El apartado: El aprendizaje a través de la indagación, fue tomado del

capítulo tercero: Currículo e Investigación, página. 80- 94, del texto: La

Integración Curricular-Entre la Teoría, el Diseño y la Práctica- autor:
Gilberth Caviedes Quintero.
El texto está en impresión; 2 de marzo de 2011.

2.3.2. El aprendizaje a través de la indagación

La propuesta de entender el currículo como una indagación - tanto

en su construcción como el currículo en sí mismo -, parte de las
reflexiones de maestros que cuestionaron continuamente la forma
como ellos habían aprendido en la escuela y sus propias experiencias
como profesores. En su educación primaria, como puede sucederle
muchos de los lectores, ellos recuerdan materias o asignaturas;
matemáticas, lenguajes, ciencias sociales, biología, etc. La enseñanza
se concentraba en los textos y sus contenidos. Aprender significaba
casi siempre leer y memorizar los contenidos de los textos. Algunas
veces debatían y respondían con respuestas "correctas". Investigar
significaba recopilar datos sobre un tema. El profesor y los textos
dictaban qué debían aprender. Entonces el currículo era un cuadro
dividido en materias y contenidos de cada una de las materias, los
cuales obligatoriamente tenían que "cubrir".

¿Por qué se cuestiona esta forma de aprender y de entender el

currículo? ¿Qué recuerdan los lectores de este texto sobre las
evaluaciones escolares durante la educación básica o secundaria?
¿Cuáles fueron los aprendizajes significativos que ayudaron (y siguen
ayudando) a comprender, pensar, argumentar o investigar más?

A continuación se transcribe parcialmente el artículo "¿Representa

la indagación un verdadero cambio? Cómo examinamos nuestras
opiniones acerca del currículo", escrito por Kathleen Marie Crawford
y Margaret J Ferguson (2000). Las autoras son dos maestras
estadounidenses que dictaron clases en diferentes niveles de la
primaria y de forma paralela investigaron y reflexionaron sobre sus
prácticas junto con otros profesores. El artículo es el resultado de
varios años de experiencia como docentes e investigadoras. La
experiencia y la propuesta de construcción curricular que vamos a
leer muestran problemas y desafíos que han enfrentado muchos otros

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docentes en Colombia, cuando han intentado cambiar la forma de
enseñar. Pasar de un currículo centrado en las disciplinas académicas
a una propuesta más integral, interdisciplinar o transversal implica
cambiar la forma como entendemos la enseñanza y aplicar métodos
que tradicionalmente no se han aplicado. Además al Nevar a la
práctica las teorías no solamente surgen muchos interrogantes sobre
lo que se debe hacer día a día en el aula sino que además se requiere
mayor dedicación, formación e intención de investigar por parte de los
maestros. La experiencia de estas profesoras es importante porque
contará en detalle su recorrido como una relación entre lo teórico y la
práctica:

“ Cuando comenzamos nuestras experiencias didácticas, junto con

otros colegas, abandonamos los enfoques centrados en el libro
de texto y nos interesamos por las unidades temáticas. En lugar
de libros de textos, nuestros alumnos leían ficción y no ficción y
participaban en una amplia variedad de actividades relacionadas
con esos libros y con los temas de ciencias naturales y estudios
sociales que teníamos en el programa. Motivábamos a los alumnos a
compartir tanto lo que sabían acerca de un tema determinado como
lo que deseaban saber. Participaban en la resolución de problemas
mientras investigaban temas y preparaban proyectos especiales para
compartir con sus compañeros. En las unidades temáticas dejamos
de enseñar hechos y comenzamos a crear una amplia variedad de
actividades relacionadas con un tema. A veces se desarrollaban
estas actividades para enseñar hechos o conceptos determinados y
otras simplemente conformaban modos de divertirse con el tema. Los
estudiantes se comprometieron más como estudiantes y disfrutaron
de ese compromiso activo. Tanto nosotras como ellos nos divertíamos
más.

Pero entonces comenzaron a surgir tensiones. Las unidades

temáticas eran más motivadoras pero advertíamos que
continuábamos "cubriendo" temas y proveyendo información, tal como
habíamos hecho antes; la única diferencia era que ahora lo hacíamos
de modos más interesantes. Sentíamos como si estuviéramos
en un ciclo interminable, en el que debíamos crear actividad tras
actividad, y que a menudo nos comprometíamos en esas actividades

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soslayando el pensamiento crítico y profundo. Los niños continuaban
concentrándose en los hechos; ahora los reunían en lugar de
memorizarlos. Dependíamos demasiado de los libros: los alumnos
continuaban leyendo sobre ciencias naturales y estudios sociales, no
aprendiendo.

Los temas de nuestras unidades eran frecuentemente trillados, con

conexiones forzadas. Al final de una unidad de dos semanas sobre
los cometas, por ejemplo, nadie deseaba volver a saber nada de
ellos. Resolver cálculos matemáticos sobre formas de cometas y
deletrear palabras relacionadas con ellos no pareció especialmente
significativo. Aun mas perturbadores eran los comentarios de los
alumnos que consideraban que habían "terminado" con este tema; lo
habían estudiado y había finalizado....Aunque los alumnos se divertían
mas en la escuela, nos preguntábamos si estaban comprometidos en
experiencias que los desafiaran a continuar aprendiendo y creciendo
con el transcurso del tiempo...

Gradualmente comprendimos que nuestro movimiento hacia las

unidades temáticas no había implicado un cambio teórico desde el
modelo curricular del libro de texto. Todavía éramos nosotras, como
docentes, las que estábamos a cargo. Conjeturamos que los alumnos
descubrirían lo que otros ya sabían acerca de un tema dado y solo
necesitábamos establecer las actividades para que ellos pudieran
hacerlo. Debido a que desarrollábamos unidades, los alumnos estaban
limitados por nuestro conocimiento del tema; la clase no corría riesgo
dentro de lo que nosotras ya sabíamos...Empleamos muchas horas
desarrollando actividades y reuniendo materiales para las unidades.
Como la creatividad surgía de nosotras, estábamos exhaustas.
Finalmente comprendimos que todo lo que habíamos hecho era
pasar de un currículo aislado a uno correlacionado, no una verdadera
integración. Las actividades eran correlativas entre sí porque se
referían al mismo tema, pero no estaban integradas de modo eficaz
para promover la indagación...

Estas tensiones nos condujeron a profundizar sobre el currículo

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como indagación. Advertimos que uno de los problemas era que
los enfoques de los libros de texto y nuestras unidades temáticas
constituían modelos de enseñanza de contenidos, no de formas de
investigar acerca de algo que se quiere comprender. Necesitábamos
observar cómo los estudiantes realmente llevan a cabo la indagación
en su vida fuera de la escuela...

Cuando observamos a los niños pequeños, nos llamó poderosamente

la atención su desempeño como indagadores. Viven en un constante
estado de curiosidad y aprendizaje... los investigadores tienen que
plantear problemas, no solo resolverlos. Advertimos que en nuestras
aulas éramos nosotras quienes exponíamos los problemas y los
alumnos se veían obligados a convertirse en quienes resolvían,
al contestar nuestras preguntas. Comprendimos que la resolución
de problemas y la investigación son problemas vacíos cuando la
pregunta no es lo que realmente le importa al investigador...La
indagación no es solo exponer una pregunta y contestarla. Implica
buscar preguntas significativas y decidir cómo explorarlas desde
muchas perspectivas...Debido a que las preguntas no han sido
elaboradas de antemano por los expertos y los docentes, ellos no
saben exactamente qué aprenderán los niños cuando comienzan un
estudio centrado en un tema especifico. Los niños deben participar en
la creación de las preguntas.

Existen tres fuentes de conocimiento esenciales para los

investigadores en su búsqueda de preguntas significativas y su
investigación sobre ellas. (Harste 1992): el conocimiento personal y
social, que se adquiere mediante la experiencia e vida; los sistemas
de conocimiento, que proveen estructuras para organizar el saber
y ofrecen perspectivas diferentes sobre el mundo (por ejemplo, las
historia, la biología, la psicología); y los sistemas de signos, que
proveen modos alternativos para construir y crear significado acerca
del mundo (arte, música, movimiento, lenguas y matemáticas)...

Al recurrir a múltiples sistemas de conocimiento para abordar un

asunto, los alumnos pueden hacer distintas preguntas sobre ese

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tema desde las perspectivas que cada sistema ofrece y elegir entre
una amplia gama de procesos e instrumentos de investigación.
Por ejemplo, cuando un grupo de indagación en la clase de Jean
[una de las profesoras del equipo de reflexión] se interesó por los
insectos, los niños primero adoptaron una perspectiva histórica y
se preguntaron: "¿Quién fue la primera persona que descubrió un
insecto? ¿Cual es la historia de los insectos?" A continuación pasaron
a una perspectiva paleontológica y exploraron huesos de mosca, y de
allí a una perspectiva científica, mediante la cual aprendieron que las
moscas no tienen huesos. Finalmente desde la perspectiva agrícola
se preguntaron: "¿Porque tenemos insectos? ¿Para que son útiles?"
Cada cambio implicó nuevas preguntas, procesos de investigación y
herramientas.

Fuera de la escuela, los estudiantes no solo utilizan la lecto-escritura

para crear y compartir significado. Disponen de múltiples sistemas de
signos, entre los que se incluyen la música, el arte, la matemática, el
movimiento y el teatro, además de la lengua (Eisner 1994). Cualquiera
de esos sistemas puede ser un vehículo para aprender y pensar
acerca de una indagación determinada o para compartirla. ....

Los estudiantes no investigarán las preguntas que realmente les

importa a menos que se encuentren en un entorno en el que sus
ideas y su vida sean valoradas (Edelsky 1994). Los entornos más
motivadores para la indagación son aquellos en los que no existe una
jerarquía: conforman una democracia donde todos son valorados por
igual...

Como ilustra la figura, la unidad mas pequeña del currículo es

por lo tanto la indagación misma, no un hecho o una actividad.
La indagación es un proceso total que atraviesa e integra los
conocimientos personales y sociales, los sistemas de conocimiento y
los sistemas de signos dentro de un contexto basado en la educación
para la democracia.

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91
Conocimientos
personales y
sociales
Sistemas de conocimiento
Sistema de signos
Educación para la democracia

Desde el punto de vista pedagógico, el currículo como indagación

significa que en lugar de utilizar el tema como una excusa para
enseñar ciencias naturales, estudios sociales, matemática y
lectoescritura, estos sistemas de conocimiento y de signos se
transforman en herramientas de la indagación, es decir, para
encontrar, explorar e investigar las preguntas de los alumnos...

Un ejemplo de este cambio de criterio es la diferencia entre las

experiencias de Kathy [profesora del equipo de reflexión] en Indiana
al enseñar una unidad temática sobre el océano en primer año de
la escuela elemental y las experiencias de Kathleen en Tucson
explorando el océano con niños de primero y segundo. Kathy optó por
el océano porque era un tema de gran interés para los niños de primer
año y ella tenia muchos libros y materiales apropiados para utilizar
como recursos. Cuando comenzamos las clases, hizo una lista de
unidades que estudiarían ese año y decidió cuándo serían estudiadas.
Programó el océano para enero porque pensó que podría animar
el invierno en Indiana. Al enseñar esta unidad, leyó a los alumnos
libros con ilustraciones, reunió materiales sobre el tema para hojear

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en la clase e hizo participar a los alumnos en distintas actividades:
experimentos de ciencias naturales con agua salada, actividades
plásticas con acuarelas y un gran mural de fauna marina. Se organizó
para proyectas películas sobre el océano, mostró su propia colección
de conchas marinas y otros especímenes y organizó centros de
exploración donde los alumnos clasificaron las conchas marinas en
categorías y escribieron en cuadernos en forma de pez. Para finalizar
la unidad, Kathy pidió que cada uno eligiera una criatura marina para
investigar y luego escribiera un breve libro informativo con muchas
imágenes. Cuando concluyó la unidad, Kathy devolvió los libros a la
biblioteca y guardó los materiales hasta el próximo enero.

En cambio, la indagación sobre el océano en la clase de Kthleen

comenzó cuando varios niños que visitaron San Diego en un receso
de primavera regresaron a la clase con historias acerca de un
inmenso cuerpo de agua y animales marinos cuya existencia parecía
improbable para niños que habían pasado su vida en el desierto.
Las preguntas y el interés de los niños condujeron a la decisión de
todos los integrantes de la clase de estudiar el océano. Kathleen
tomó de la biblioteca libros de ficción, no ficción y poesía sobre el
tema, y además reunió una colección de conchas marinas, fotos,
láminas y música. Los niños que habían ido a la costa agregaron sus
propias colecciones de conchas marinas, sus fotos y libros. Durante
una semana, tuvieron tiempo de contar sus historias, hojear los
materiales y reunirse todos los días para compartir observaciones
y preguntas, que se enumeraban en una extensa lámina de papel.
Más tarde la clase usó esa lista para crear una red de preguntas que
resultaban de mucho interés para ellos. Esta red se convirtió en una
hoja de anotaciones para los grupos de investigación sobre porqué los
océanos tienen olas, las diferencias entre los moluscos y medusas, la
estructura de las mandíbulas y dientes de tiburón y cómo mantener
limpia el agua del océano. Kathleen y sus alumnos reunieron diversos
recursos para cada grupo y los alumnos continuaban la investigación
en grupo. A medida que trabajaban, advertían que necesitaban
herramientas para seguir con atención lo que iban encontrando, por
lo que cada grupo desarrolló alguna clase de cuadro, red, gráfico o

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diagrama para registrar la información. Compartían las investigaciones
mediante presentaciones que variaban desde

murales hasta libros escritos o dramatizaciones. Cuando este tema

concluyó, muchos de los libros quedaron en un rincón del aula y
algunos niños prosiguieron sus exploraciones sobre el océano durante
el año escolar. Mientras las hacían, muchos alumnos se interesaron
en cuestiones ambientales, de modo que la clase decidió que ese
sería el próximo tema que investigarían juntos.

Gran parte de los materiales, actividades y libros sorbe el océano

fueron utilizados en ambas tareas, tanto en la clase de Kathy como
en la de Kathleen, pero de modos muy distintos. Emla unidad
temática, Kathy determinó la secuencia de actividades y guió la clase
a través de los libros y. las actividades. Ella dispuso los temas para
la investigación y los alumnos sólo pudieron elegir a qué criatura del
mar se dedicarían. En la clase de Kathleen, los libros y las actividades
sirvieron de apoyo a los alumnos a medida que exploraron en forma
general el océano y establecieron sus propias relaciones y preguntas.
Muchas de las actividades que Kathy llevó a cabo con toda la clase
fueron desarrolladas por Kathleen como centros de exploración. Los
niños recurrieron a ellas a medida que las precisaban o las utilizaron
como parte de su investigación. Kathleen no dio por sentado que
todos los niños necesitaban tener las mismas experiencias. Debido a
que ella brindó a los alumnos tiempo para explorar y desarrollar sus
propias preguntas, los grupos de investigación reflejaron una variedad
de temas mucho más vasta, que los niños exploraron tanto a niveles
fácticos como conceptuales. Los alumnos de Kathy se conformaron
con reunir unos pocos datos sobre sus animales para registrar en los
cuadernos.

Kathy planificó su unidad haciendo una lista de las asignaturas

y desarrollando a continuación actividades para cada una.
Cuidadosamente seleccionó diversas actividades de ciencias
naturales, estudios sociales, matemática, plástica, lectura, escritura
y música. Algunas fueron elegidas porque presintió que los niños
disfrutarían con ellas, y otras, para enseñar habilidades a partir de

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estas asignaturas. Kathleen también reunió muchos recursos, libros,
y elementos. Pensó en posibles actividades que permitieran a los
niños conectarse en primer lugar con sus propias experiencias y
luego explorar el océano-desde diversas perspectivas, para encontrar
preguntas que ellos quisieran investigar a través de la indagación.
Kathleen era consciente de la importancia de los distintos enfoques
y por ello se aseguró de que los recursos que llevaba a la clase
reflejaran una diversidad de perspectivas sobre el océano: ambiental,
científica, social, recreativa y literaria. Estas perspectivas de sistemas
de conocimientos también fueron destacadas durante los debates en
clase. Las fotografías, las pinturas y la música sobre el océano fueron
parte de los recursos que los niños emplearon para aprender. Se los
motivó a dibujar así como a tomar notas cuando leían y observaban.
Cuando presentaron la investigación, representaron sus conocimientos
en el sistema de signos que mejor comunicaba lo que ellos habían
aprendido. Los sistemas de conocimiento y los sistemas de signos
fueron herramientas que los alumnos de Kathleen emplearon para
aprender sobre el océano.

Cuando recordamos nuestras experiencias, pudimos apreciar las

diferencias teóricas y prácticas entre las unidades temáticas y la
indagación. No obstante, no fue tan fácil marcar estas diferencias
durante el año escolar. Negociar un núcleo temático con la clase y
luego encontrar tiempo para explorarlo y encontrar preguntas para
la indagación resultó un proceso mucho más complicado de lo que
alguna vez habíamos imaginado.

Cómo nos ocupamos de las indagaciones individuales

También sabemos que los alumnos tienen inquietudes y temas

personales que necesitan investigar...El tiempo asignado para el
trabajo escrito y para la lectura independiente eran dos momentos del
día escolar que no estaban vinculados directamente al núcleo de la
clase...los niños necesitan la oportunidad de dedicarse a intereses
personales... Otra estructura que puede brindarles apoyo para la
exploración de temas individuales es la de proyectos especiales en los
que investigan cualquier tema de interés personal. En este caso, no
hay núcleo temático en la clase. Tiempo atrás creíamos que los
docentes debían programar proyectos especiales una o dos veces al
año...El problema era que estos proyectos especiales a menudo eran

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muy semejantes a nuestras viejas unidades: los alumnos escogían un
tema y reunían datos e información sin una noción verdadera de
temas o interrogantes más generales que los condujera en sus
indagaciones. Ahora, en lugar de dar por sentado que los proyectos
especiales tienen que ser programados para un momento
determinado, escuchamos a nuestros alumnos. A veces, cuando
comparten y presentan sus indagaciones, es evidente que las nuevas
preguntas son extremadamente diversas y es importante para los
niños abocarse a sus preguntas individuales. En este punto, los
motivamos para que realicen indagaciones individuales b en pequeños
grupos, en lugar de comenzar un nuevo núcleo temático para
compartir en clase. (Crawford, Ferguson 2000: 13-23).

Con base en las anteriores experiencias, las autoras proponen el ciclo

creativo como marco curricular:

El ciclo comienza con la elaboración a partir de las propias

experiencias de vida de los alumnos, para que puedan extraer de ellas
perspectivas y conexiones para guiar su indagación. A partir de estas
conexiones personales, los alumnos pasan a realizar exploraciones
más vastas del tema o punto central. Estas exploraciones les.
proporcionan tiempo para observaciones y conversaciones mientras
recorren los centros de exploración y revisan la amplia gama de
materiales y objetos disponibles. Mediante tales exploraciones,
adquieren nuevos conocimientos acerca del tema y gradualmente
descubren las preguntas que quieren investigar en una futura
indagación. Una vez que los alumnos han seleccionado una pregunta
para investigar en mayor profundidad, la examinan desde distintas
perspectivas pensando y colaborando con otros estudiantes, la
investigan mediante múltiples sistemas de conocimiento y utilizan una
amplia gama de sistemas de signos para construir significados...A
lo largo de sus investigaciones, aparecen muchas ideas nuevas que
crean confusiones y contradicciones.

Necesitan tiempo para ocuparse de esas diferencias y para reflexionar

sobre lo que esas ideas significan para ellos. En algún punto reúnen
sus investigaciones para compartir datos de modo informal o para
presentarlos formalmente a otros estudiantes. Estas presentaciones
les brindan una oportunidad para determinar qué saben y en qué
puntos subsisten los interrogantes. Después de presentar sus ideas

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a los otros, los alumnos necesitan tiempo para planificar nuevas
indagaciones, al reflexionar sobre lo que han aprendido y sobre su
proceso de aprendizaje, y al pensar en las acciones que ahora desean
emprender como estudiantes, por ejemplo pensar qué rumbo desean
tomar a continuación como indagadores y cómo utilizarán lo que han
aprendido de esta indagación para cambiar el modo como piensan y
actúan en el mundo. Debido a que el ciclo es recursivo, los alumnos
no se mueven paso a paso a través de él, sino que continuamente van
y vienen, según sus necesidades. (Crawford, Ferguson 2000: 26)

Sin embargo, a pesar de que la aplicación de la indagación tal

como se ha descrito era muy efectiva para profundizar un tema
específico, los alumnos no relacionaban los diferentes temas y
los estudios no necesariamente desembocaban unos en otros.
Para darle unidad y continuidad pero sin forzar conexiones
ni restringirlas, las autoras propusieron el uso de conceptos
generales tales como "ciclos", "cambios", "sistemas", "sentido de
lugar", "interdependencia" o "descubrimiento" para construir el
currículo de un modo que no predeterminara los temas del año sino
que diera un marco dentro del cual se pudieran pensar temas.
Queríamos arribar a la indagación, un enfoque en el cual los alumnos
investigaran temas y preguntas significativas para ellos y en el cual
una indagación desembocara en la siguiente, conformando un ciclo
o espiral de aprendizaje continua. No obstante, no queríamos pedir a
los alumnos que confeccionaran una lista de lo que querían estudiar
sin un contexto de apoyo en el que los alentara a considerar nuevos
potenciales...

Para nosotras un concepto general sirve como un paraguas que

alumnos y

docentes pueden utilizar para abarcar una vasta gama de temas,

asuntos e ideas. No limita las posibilidades para que la indagación
sea individual o general, sino que permite establecer relaciones... [Por
ejemplo,]...mientras los alumnos exploraban sus historias familiares,
los estudios de biomas, ciclos de vida de las plantas e insectos y los
cambios históricos en una comunidad, constantemente regresaban
para determinar cómo cada uno de estos reflejaba el concepto general
de "cambio a través del tiempo" y, por lo tanto, pudieron conectar la
historia, las ciencias naturales y su propia vida.” (Crawford, Ferguson

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2000: 29)

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