Memoria final del Prácticum III

Mariña Fdez. Nistal

Tutora del centro: Mª del Carmen Rodríguez Folgueira

Tutora de UDIMA: Noelle Rodríguez Garrido

Grado en Magisterio en Educación Infantil

Curso académico: 2021-2022

Junio 2022

1
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN PERSONAL ...................................................................................... 3

1. INMERSIÓN EN EL CENTRO Y OBSERVACIÓN EN EL AULA ..................... 3

2. ANALIZANDO EL MODELO DE CURRÍCULUM .............................................. 8

3. LA ORGANIZACIÓN DEL AULA Y LOS MATERIALES DIDÁCTICOS ........ 9

4. METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EL AULA ................................................. 14

5. CONTENIDOS ESCOLARES ............................................................................... 16

6. ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD .................................. 17

7. ANALIZANDO EL ESTILO DOCENTE ............................................................. 18

8. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ................................................... 19

9. AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................... 21

REFERENCIAS ............................................................................................................. 23

2
INTRODUCCIÓN PERSONAL

Las prácticas realizadas se llevaron a cabo en Lugo capital, en el Colegio de la

Inmaculada, también conocido como Maristas Lugo. El periodo de prácticas se realizó
entre el 14 de febrero y el 25 de abril de 2022. Durante las mismas, he estado en el 3º
curso del 2º ciclo (5-6 años)

1. INMERSIÓN EN EL CENTRO Y OBSERVACIÓN EN EL AULA

El colegio está situado en Lugo, capital de la Provincia de Lugo. Se trata de una zona
urbana, donde prima el sector servicios. A nivel cultural, se caracteriza por sus
monumentos y lugares históricos, especialmente por la muralla romana que rodea a la
ciudad.

1.
Vistas del colegio desde la muralla Muralla romana de Lugo

El Colegio Marista de La Inmaculada es un centro de enseñanza católica que la Iglesia

brinda a la sociedad para favorecer la formación integral de sus discentes en la visión
cristiana del hombre, la vida y el mundo; así como promover el diálogo entre la fe, cultura
y vida marcada por Saint-Marcellin Champagne, fundador del colegio.

En cuanto de estilo de enseñanza, según el PEC del centro, éste se basa en la educación
holística e integral, como principio fundamental. Para ello, prepara a los estudiantes para
que dispongan de las herramientas que les encaminen en su integración en los diferentes
niveles educativos, en el ámbito laboral así como en la sociedad en general. Además,
existe un enfoque de aprendizaje personalizado donde se atiende a cada estudiante según
sus necesidades en pro de establecer un ambiente propicio para su crecimiento personal.

3
El centro está formado por órganos de gobierno, que se establecen en el Proyecto
Educativo:

- Órganos personales

- Director
- Vicedirector
- Jefe de Estudios: En el centro existen dos Jefes de Estudios, uno de la etapa
de EI y E.P. y otro para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
- Coordinador de Equipo de Animación Local: lleva a cabo la acción
evangelizadora del centro.
- Administrador: funciones de administrador, gestor y contable.
- Secretario
- Órganos Colegiados:
- Equipo de Titularidad
- Equipo Directivo
- Claustro de Profesores
- Consejo Escolar

En cuanto a los espacios del centro, podemos destacar:

- Pasillos y paredes
A parte de servir como tránsito, también
desempeñan funciones educativas, dando a conocer
a quienquiera que los transite (familias u otros
empleados) el trabajo y creatividad en las aulas.
Incluso en los pasillos pueden crearse rincones.
Además, existen rincones fuera del aula, como en el
caso de la imagen, el rincón de inglés de manera que
no sólo los alumnos de la propia aula lo utilicen, sino
cualquiera que pase por el pasillo.

- Patio exterior
A raíz de la pandemia el uso del patio queda dividido, asignando una zona por clase en
diferentes horarios. En el aula donde se realizaron las prácticas, el horario fue de 12:00 a
12:30h.

4
También se utiliza para las entradas y salidas escalonadas, aprovechando el pavimento
que tiene círculos para pintarlos de manera que cada alumno/a se coloque en un punto, y
así favorecer la distancia de seguridad. Cabe destacar que, a pesar de relajarse las
medidas, esta iniciativa favorece un gran orden, por lo que se ha mantenido.

- Gimnasio

Las clases de Educación Física de Primaria y Secundaria, los días que no llueve se
realizan en el patio exterior, garantizando así la seguridad debido a la pandemia. En
Educación Infantil, se emplea tanto el gimnasio como el salón de actos para las clases de,
debido a que precisan un entorno seguro para no hacerse daño, y el cemento del patio no
lo es.

5
 - Biblioteca
Usos actuales:

a) Uso por parte de PT y AL

para sus intervenciones
b) Para evitar aglomeraciones
en la sala de profesores, se utiliza
también la biblioteca.
c) Uso propio de biblioteca con
horarios y turnos establecidos

Antes de la pandemia, como en el resto de espacios

comunes, cada profesor/a reservaba el uso de la sala
para realizar actividades relacionadas con la
biblioteca con el alumnado (lectura,
cuentacuentos…). A pesar de existir, en las aulas de
infantil un rincón de biblioteca, también se utilizaba
este espacio para integrar aún más al alumnado en el ambiente de una biblioteca. En estos
momentos, se está volviendo a retomar este uso, pero de forma muy cauta.

- Comedor

El comedor no deja de ser un espacio educativo además del propio uso para comer. Están
por tanto presentes carteles y pósteres relativos a la alimentación y comida/hábitos
alimenticios saludables; así como carteles sobre las normas de convivencia para crear un
buen clima durante la comida.

6
 - Aula de Educación Especial

Se encuentra en el pasillo de las aulas de Educación Infantil y actualmente están

escolarizados en la modalidad Grupo Ordinario con asistencia a Aula de Apoyo en
Períodos Variables dos alumnos: uno con síndorme de Dawn y otro con TEA.

En cuanto al aula donde se realizan las prácticas (3º curso del 2º ciclo de E.I.), se trata de
una clase de tamaño reducido para la ratio de alumnos que existen (25 alumnos/as por
profesor). Este hecho impide el desarrollo integral del alumnado, ya que no permite el
libre movimiento por el aula.

7
Por otra parte, en Educación Infantil se hace relevante el trabajo por rincones como
metodología habitual, y en esta clase no existen estas zonas diferenciadas como tal. Se
puede decir que hay una especie de zonas pero no tienen material que el alumnado pueda
usar de forma autónoma, sino que, en cada una, existen elementos que las distinguen. En
concreto, existen tres, que en el aula se llaman: lingüística, viso espacial y lógico-
matemático.

Por último, en lo que respecta a esta entrada, las primeras impresiones han resultado
satisfactorias. Ya la primera reunión con el jefe de estudios para tramitar los papeles del
convenio específico, el trato ha sido magnífico, cercano y muy agradable; al igual que el
resto del equipo docente de Educación Infantil, que es con el que se ha tenido trato, ya
que los profesores/as de Educación Primaria y Secundaria se sitúan en otra ala del colegio.
También los alumnos/as de la clase en la que he sido asignada me han acogido muy bien,
como una profesora más que ya hubiese llevado con ellos mucho tiempo, por lo que el
peso que se lleva encima el primer día, ha sido muy liviano.

2. ANALIZANDO EL MODELO DE CURRÍCULUM

El CEIP La Inmaculada se caracteriza, de acuerdo con el Proyecto Educativo, por ser un

centro católico; predominando la educación integral de sus alumnos y alumnas como
principio educativo.

En cuanto al análisis de los modelos didácticos, de acuerdo con la lectura proporcionada

y lo observado en el centro, se comenta lo siguiente:

- Enseñanza como transmisión cultural: se puede decir que, a raíz de lo observado,

se contempla este modo de enseñanza, transmitiendo de generación en generación
los valores y la identidad del centro y de su fundador, Saint-Marcellin
Champagne. Aunque esta transmisión de cultura del centro se intenta trasmitir día
a día, existe un día especial de celebración. También se enmarca en este modelo
de transmisión cultural porque, según la lectura, priman los contenidos
disciplinares más que en los intereses del alumnado; y esto se observa a la hora
de realizar las actividades individuales en los cuadernos de la editorial Edelvives.

8
 - Enseñanza como entrenamiento de habilidades: al menos en la etapa infantil, que
es en la etapa en la que mayor importancia se debería de dar al entrenamiento de
habilidades, no es lo que prima en el aula a raíz de lo observado. Las habilidades
que se entrenan son las propias que marcan los objetivos de las actividades de los
cuadernos y referidas únicamente a aspectos disciplinares (lectura, cálculo,
escritura…), sin embargo, poco se tiene en cuenta las habilidades más complejas
referidas a la solución de problemas, planificación, reflexión, tal como se expone
en la lectura; ya que, en el aula, estas habilidades no se ven satisfechas debido a
la metodología individualista que se suele emplear. No obstante, por lo visto en
las redes sociales del colegio, en etapas de primaria y de secundaria, se pueden
observar en los vídeos que se suben, cómo el alumnado desarrolla este tipo de
habilidades más propias de las inteligencias múltiples en las que no sólo se
aprende de una forma.

3. LA ORGANIZACIÓN DEL AULA Y LOS MATERIALES

DIDÁCTICOS
Como se comentó anteriormente, el aula donde se llevan a cabo las prácticas no es un
espacio lo suficientemente amplio para la elevada ratio que posee. En la etapa infantil es
fundamental favorecer el libre movimiento del alumnado por el aula, con zonas
diferenciadas para aportar autonomía y seguridad. Sin embargo, como remarco, la elevada
ratio impide este hecho. El aula está distribuida de la siguiente forma:

9
El agrupamiento, tal como se aprecia en el plano anterior, es en pequeño grupo, pero es
el único tipo de agrupamiento que se emplea, y, aunque se distribuyen en pequeño grupo,
el trabajo es individual. Aun así, se puede destacar como punto positivo, el hecho de que
este tipo de agrupamiento fomenta el diálogo informal entre el alumnado a la vez que
trabajan de forma individual; pero teniendo como inconveniente que no se realizan
actividades en las que sea necesaria la interacción entre compañeros/as aun estando en el
agrupamiento más adecuado para este tipo de dinámicas.

Por otra parte, como también se puede apreciar en el plano, el material necesario para la
realización de actividades está dispuesto en estanterías para tal efecto, cerca de las mesas
de trabajo del alumnado. Existe una pared con corcho para colocar algunas producciones
de los alumnos/as. Respecto al uso de los materiales en estas estanterías, en ellas se
colocan algunos de los cuadernos con los que trabajan, y en las cajoneras los cuadernos
que utilizan todos los días. Existe una estantería donde se colocan los juegos que reparte
la profesora para el juego libre, además del material que incluye la editorial.

10
Por tanto, por lo expuesto hasta el momento, podemos decir que se trata de un aula
enmarcada en un modelo de territorios personales; ya que lo descrito en líneas anteriores
sobre la organización del aula, coincide con lo aportado por Zabalza (2009), el cual
sostiene que en este modelo el espacio central del aula es ocupado por el nombre que da
al modelo (territorios personales), es decir, mesas y sillas donde se realizan la mayor parte
de las actividades de la jornada escolar. Además, en palabras del autor, y tal como se ha
descrito anteriormente: “Aunque las mesas están organizadas en grupos de 4, 5 o 6
niños/as (mesas cuadradas, pentagonales, hexagonales, circulares, etc.), cada uno/a tiene
un lugar fijo y la mayor parte de las actividades que se realizan son individuales” (p.277).
Otra razón por la que el aula se ubica en este modelo es la ubicación del material, ya que
éste se localiza en estanterías localizadas en las paredes del aula.

En cuanto a los materiales curriculares, el más utilizado en el aula es cuaderno de

Edelvives para la lectoescritura: Molaletra, propuesto por la editorial Edelvives, en donde
cada letra que se aprende es un personaje del llamado País de las Letras. Permite trabajar
la grafomotricidad, la conciencia fonológica, lectoescritura y escritura. Está estructurado
por niveles (por cursos), contiene tres cuadernos para realizar uno por trimestre de forma
ordenada, es decir, se necesita terminar uno para realizar el siguiente.

El profesorado tiene acceso en la página web de Edelvives a todo el material de forma

digital además de una guía didáctica. Por su parte, las familias también pueden disponer
de los cuentos y el material digital, favoreciéndoles una contraseña.

Con la ayuda de la pizarra digital, se visualiza en ella el cuento y la canción asociada a

cada letra para ir asimilando y recordando las diversas letras. Las canciones se vinculan
con el cuento y contienen palabras que empiezan por la letra correspondiente a la
canción/cuento, de manera que vayan asociando el sonido con la escritura.

Analizando el material, podemos decir, por la rutina que se emplea en torno a él en el

aula, que se trabaja siempre en torno a estos cuadernos, encuadrándose en un modelo
tradicional. No obstante, aunque el hecho de basar la metodología de trabajo en la
realización continua del cuaderno, desde el punto de vista de los modelos educativos
propuestos por Trueba (1997) también se puede decir, que incorpora elementos atractivos
alejándose de la metodología tradicional pura, como por ejemplo: dibujos atractivos en
los cuentos, canciones, letras animadas, muñeco del Señor Estudioso, o los materiales

11
manipulativos que se incluyen; por lo que se podría considerar este material dentro del
modelo curricular racionalista o tecnológico, teniendo en cuenta las siguientes categorías
de análisis:

- Significatividad

Es el docente el que lleva el ritmo y el que guía las actividades, que no tienen vías
alternativas de resolución. Éstas están estructuradas para ir desarrollando una secuencia
de conocimientos (de sencillo a más complejo)

- Diversidad e identidad

Este material no sería apto para todo el alumnado, ya que, en el caso de alumnado con
necesidades educativas especiales, a menos que se realizasen las adaptaciones oportunas,
no se podrían realizar (como por ejemplo un alumno/a con sordera). Sería interesante que
la editorial ofreciese alternativas en este sentido, pero no es así. Por tanto, debería ser el
profesorado el que adapte el material según el tipo de discapacidad que presente el
alumnado; o realizar dichas actividades a través de otros materiales que no sean el
cuaderno.

Por otra parte, se abarcan aspectos más allá del intelectual, con los materiales de apoyo
que incluye (materiales manipulativos como las letras imantadas); sin embargo, en esta
aula no se hacen apenas uso de los mismos. Con ellos se podrían realizar actividades
complementarias, aunque es decisión de la maestra el hacer uso de ellos.

- Globalidad

El objetivo viene prescrito desde el principio, ya que los establece la propia editorial. El
propósito es ir asimilando destrezas y conocimientos para el aprendizaje de la lectura y
escritura. Además, no tiene en cuenta el progreso del alumnado, ya que la evaluación
tiene lugar al final.

- Interacción y comunicación

Se trata de un material en el que todas las actividades que se proponen son a nivel
individual, de manera que no favorece la comunicación e interacción con los
compañeros/as. Aunque, como se decía en apartados anteriores, la disposición en pequeño
grupo favorece el diálogo informal, pero no como elemento educativo.

- Autonomía

12
No se trata de un material que fomente la autonomía, ya que los ejercicios están con
instrucciones de lo que hay que hacer en todo momento y no permite más de una
alternativa de resolución. Además, no se pueden realizar sin la presencia del profesor, ya
que tal como está planteado el material, se hace necesaria la explicación de las
instrucciones de las actividades.

- Creatividad

En relación con lo anterior, tampoco anima ni motiva para que se planteen nuevas ideas,
ni tampoco promueve un pensamiento divergente, ya que todas las actividades están
preestablecidas con una única solución posible.

- Estética

Es atractivo a la vista, ya que presenta ilustraciones y dibujos coloridos; y los cuentos

mantienen la intriga.

- Descentralización

En relación con las actividades con una única solución. Sería en todo caso el propio
maestro el que lleve a cabo nuevas alternativas en las actividades o proponer otras con
los materiales complementarios.

A modo de reflexión, considero que lo que no es adecuado no es el material en sí, sino el

uso que se hace del mismo, ya que si se diera un uso más interactivo sin depender tanto
del cuaderno favorecería mejor el aprendizaje del alumnado. El uso del cuento para
presentar las letras me parece adecuado, ya que en esta etapa los cuentos siempre suponen
una gran motivación; pero podría aprovecharse el cuento para contarlo por el propio
profesor en la asamblea, de manera que se cree un ambiente más cercano y no
proyectarlos todos de forma digital sin intervenir el profesor. No obstante, este misterio
e intriga que genera el cuento, considero que se pierde a la hora de empezar a hacer las
actividades, por lo que yo optaría por mantener el hilo conductor del cuento de la letra
correspondiente a través de actividades más lúdicas, y dejar la ficha para el final, a modo
de consolidación de lo aprendido. Propuse este material para analizar, ya que debemos
tener en cuenta que materiales como estos podemos darles otros usos para paliar las
deficiencias que posee. Todo depende de cómo actúe el profesor ante el mismo. En este
sentido, cobra especial relevancia la gran importancia que tiene el profesor a la hora de

13
adaptar los materiales para que se ajusten al alumnado, a sus necesidades, intereses,
momento evolutivo.

4. METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EL AULA

A raíz de la estancia en el centro, y en concreto en el aula, puedo decir que se basa en una
metodología tradicional, pero incluyendo matices hacia un modelo interactivo como por
ejemplo el emplear canciones y cuentos, muy recurrentes en esta etapa, no sólo para
aprender los conceptos, sino para crear también un clima agradable y distendido en el
aula.

Como ya se comentó anteriormente, en el aula prima el trabajo individual, que, a pesar

de estar agrupados en pequeño grupo, no se realizan actividades de interacción y
comunicación.

Por otra parte, la interacción que lleva a cabo la profesora con los alumnos/as se basa
principalmente en contenidos educativos relativos a la tarea. No se suelen dar
interacciones relativas a afectos u emociones del alumnado, aspecto fundamental pero
que no es la base del día a día en el aula. Estas situaciones de intercambio en cuanto a
sentimientos, emociones, inquietudes se dan en momentos ajenos al trabajo (recreo,
entrada, salida…)

Por su parte, las rutinas en esta etapa son fundamentales, ya que ofrecen seguridad y
autonomía al alumno/a. Así pues, en el aula se llevan a cabo las siguientes rutinas

a) Entrada

En el patio exterior se forma una fila con distancia de seguridad gracias a los puntos
marcados en el suelo aprovechando la forma del pavimento. Al llegar al pasillo donde se
encuentra el aula, esperan en él para que se les eche gel hidro-alcóholico. Dentro del aula,
se va llamando por grupos (número de equipo) para que salgan a dejar sus cosas a la
percha (situadas fuera del aula) y al entrar de nuevo, cogen su nombre plastificado para
colocarlo en el panel de asistencia.

b) Asistencia

Esta rutina la realiza el/la responsable del día leyendo los nombres de los compañeros/as
que faltan. Si hay alguna letra que no se haya visto todavía se les ayuda. Después en

14
función del número de niñas o/y niños que falten, se colocan los números
correspondientes plastificados en el panel (nº de niños y niños y el total). Esta es una
buena forma de trabajar los conceptos matemáticos de forma cotidiana y con un uso real;
de manera que vean que resulta significativo y útil.

c) El saludo

Una vez realizada la rutina anterior y están todos sentados, el responsable del día se coloca
fuera de la alfombra mirando hacia ella, para ir llamando a todos los grupos hasta que
estén todos formando un círculo. En este momento se procede a realizar “el saludo”,
donde el responsable lo recita mientras se realizan los gestos correspondientes.

Después, antes del calendario se aprovecha para comentar, sobre todo después de un
periodo de vacaciones o a la vuelta del fin de semana, cómo se sienten, qué hicieron, o
aquello que deseen expresar.

d) Calendario

También lo realiza el responsable del día correspondiente:

- En el calendario, el/la responsable va verbalizando lo que realiza. Se rodea el día

en el que se está, se dice el día de la semana y el número de mes. Luego se colocan
estos datos en los carteles correspondientes al día de la semana, número de mes y
año, además de verbalizar la estación del año correspondiente con la lectura de la
poesía asociada a cada estación (con la ayuda de la profesora si es necesario)
- Por último, se pone el tiempo que hace.

e) Merienda

El tiempo de merienda se lleva a cabo entre las 10:15h y las 11:00h. Este tiempo se
considera un momento informal para dialogar con el alumnado, especialmente en lo
relativo a emociones, sentimientos, o cualquier otra cosa que ellos/as quieran expresar
mientras se merienda. Además, se trata de una rutina fundamental para para ir adquiriendo
hábitos relacionados con la higiene y la alimentación saludable, charlando sobre lo que
traen de merendar y si se debe tomar a menudo o no y por qué. Por tanto, es una rutina
que se puede dotar de intencionalidad educativa

15
 5. CONTENIDOS ESCOLARES

Como se ha comentado en la entrada 3 al analizar el material, podemos decir que los

contenidos escolares del aula giran en torno a lo que establece la Editorial Edelvives. Para
la lectoescritura se emplea el cuaderno Molalaletra, ya descrita y analizada anteriormente.
Para las actividades de lógico-matemática se emplean también cuadernos de la misma
editorial. Sin embargo, a diferencia de los cuadernos para la lectoescritura, en estas
actividades de matemáticas no hay hilo conductor sobre el que versen las actividades. En
él se trabajan, según la propia editorial: discriminación, resolución de trayectorias,
actividades de identificación, comprensión de códigos asociación, lectura de pictogramas,
interpretación de claves; también a resolver de forma individual. En estas actividades, por
tanto, se lleva a cabo un trabajo individual por parte del alumnado; y el papel del
profesor/a como transmisor: transmite las instrucciones de las actividades al alumnado.

Respecto a los trabajos por “proyectos” de aula, se llevan a cabo tres proyectos, uno por
trimestre, determinados por la editorial. En este curso son: Antigua Roma (1º trimestre).
Los Incas, La Época de los Descubrimientos (2º trimestre) y la Revolución Industrial (3º
trimestre). Es importante destacar, que, al ser proyectos preestablecidos, éstos no surgen
de las necesidades o inquietudes del alumnado, que serían los proyectos que se defienden
desde los estudios sobre proyectos en educación infantil, que al fin y al cabo son los que
más favorecen su aprendizaje, al partir de sus propias necesidades. No obstante, si el
profesor sabe cómo introducir de manera intrigante y misteriosa cada una de las temáticas
del proyecto de forma que despierte el interés del alumnado, sí podríamos considerar el
proyecto como efectivo; sin mencionar que las actividades sobre él no se basen sólo en
fichas.

Por lo comentado hasta el momento, los contenidos escolares que se tratan en el aula,
podemos decir que se fomenta un aprendizaje individual y pasivo, ya que el alumno/a no
es protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, como se comentaba al
analizar el material en la entrada 3, son cuadernos que no favorecen la atención a la
diversidad, ya que sólo presentan una forma de realizarlos, que es cubriéndolos; no aporta
alternativas para alumnos/as con posibles dificultades de aprendizaje o discapacidad;
estaría en manos de la profesora adaptarlos. Por tanto, para que de verdad se atendiese a
la diversidad en estos proyectos, es el profesor el que tiene que tener iniciativa para

16
“salirse” de lo que establece la editorial y plantear otras alternativas en las que se fomente
un aprendizaje significativo, activo, globalizado sobre los temas que propone la editorial
como proyecto.

También se llevan a cabo otras actividades relacionadas con:

- Religión: promoviendo los valores del respeto, la aceptación la integración…
entre otros; a través de las historias que propone el cuaderno (Cuaderno Brisa)
- Inglés: en educación infantil las actividades de inglés se basan más en la
comunicación oral, en las destrezas orales y en la estimulación auditiva más que
en el aprendizaje de estructuras gramaticales. Priman actividades de escucha
asociando el vocabulario en inglés a imágenes, vídeos… Se cubre también un
cuaderno de la editorial Macmillan.
- Psicomotricidad: En el salón de actos. En estas actividades sí que se valora la
comunicación e interacción entre los alumnos/as, a diferencia del trabajo en el
aula, ya que algunas de las actividades que se llevan a cabo son en parejas o en
pequeño grupo.
- Actividades manipulativas: aunque no son la base del día a día en el aula, sí que
se destinaba cierto tiempo a ellas cuando se acababa de hacer el trabajo. No
obstante, sólo se realizan para “tiempos muertos”, cuando son a través de este tipo
de actividades cuando más aprende el alumno/a y se siente más motivado/a al
salirse de la rutina habitual de trabajo con las fichas.

6. ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

En primer lugar, es necesario saber que cada alumno y alumna es diverso, no sólo aquel
que presente necesidades educativas especiales, que, en cierta medida, esta etiqueta viene
determinada por la legislación. Cada alumno/a tiene su estilo de aprendizaje, sus ritmos,
su personalidad, sus estrategias de acceso a la información, etc. Esto supone un cambio
radical no solo en las metodologías y currículos sino en la actitud del profesorado. Debido
a esto se hace necesario proporcionar a los alumnos y alumnas actividades, propuestas,
situaciones, que se ajusten a esta diversidad, para poder así atender a todos, no sólo a unos
pocos.

17
Es necesario destacar, que al menos, durante la estancia en el aula, no se ha observado
que se tenga en cuenta esta diversidad del alumnado, o que se adapte la metodología para
ajustarse a sus necesidades. También es verdad que no existen niños/as con necesidades
educativas especiales para que se observe de forma más clara estas estrategias de atención
a la diversidad; pero como se comentaba, la diversidad también se refiere a todo el
alumnado. Por tanto, creo conveniente enfatizar la importancia de los centros y de las
aulas a la hora de entender como pilar fundamental esa diversidad, que implica una
educación más individualizada, además de una educación en valores como la igualdad, el
respeto o la comprensión, que les ayuden a entender que las diferencias (sobre todo en
los ritmos de trabajo que es lo que se ha observado) no son un obstáculo para la
convivencia sino una oportunidad, formando a personas que sepan convivir con la
diversidad en un mundo global.

7. ANALIZANDO EL ESTILO DOCENTE

A raíz de lo observado, se puede decir que la profesora/tutora del aula se enmarcaría en

un estilo docente pragmático, en lo que concierne a la realización de las actividades, ya
que es quien comunica y trasmite las instrucciones y se sigue a lo largo del curso lo que
predispone la editorial. No obstante, a pesar de presentar este estilo docente, se evitan
siempre actitudes de autoridad.

De todas formas, considero que este estilo está presente debido al uso que se hace de la
editorial, y la reticencia a salirse de ahí; pues en lo relativo a la interacción e interacción
fuera de las actividades académicas, podría enmarcarse en un modelo integrador, ya que
se intenta en todo momento crear un clima agradable en el aula. Pienso que, si no se
trabajase con la editorial, podría situarse en un estilo democrático, teniendo siempre en
cuenta la opinión de los alumnos/as, lo que ya se observa fuera del aula y de la hora de
trabajo (salidas recreos, merienda, entradas …)

Respecto a mi estilo, realizando el cuestionario, me enmarcaría en el estilo reflexivo:

18
 8. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Tanto en el aula donde se realizan las prácticas como en el resto, los criterios de
evaluación, en la comunidad gallega se extraen de la plataforma XADE, que pertenece a
la Xunta de Galicia. Se trata de un sistema que centraliza toda la gestión académica y
administrativa de los centros gallegos.

Creo, desde lo que se ha aprendido acerca de la evaluación, que una evaluación adecuada
sería aquella en la que se lleve a cabo una evaluación inicial, del proceso o formativa, y
una evaluación final. De éstas, en el aula prima la final, es decir, lo que se ve en el
cuaderno sirve para valorar los aprendizajes. El hecho de trabajar con la editorial, lo “más
fácil” para evaluar es ver que el cuaderno esté completo y si las actividades están hechas
de forma correcta con las instrucciones que se plantean (al tener sólo una solución). No
se valoran las destrezas del alumnado, lo que se tiene en cuenta es el resultado final.

Aun así, sí que se emplean ciertas técnicas de observación que se tienen en cuenta para la
evaluación relativa a la actitud del alumnado. Se ha utilizado la tabla elaborada para la
Memoria de las Prácticas II, ya que se emplean las mismas:

19
Tabla 1
Técnicas de observación e instrumentos utilizados en el aula
Técnicas Instrumentos
Observación directa: Tanto la profesora - Diario
como yo estamos atentas a lo largo de la - Anecdotario
jornada de lo que ocurre en el aula. La - Portafolios, que se plasma en los
observación es fundamental, pues gracias cuadernos realizados por el
a ella conoceremos a nuestros alumnos/as: alumnado.
intereses, necesidades, estilos cognitivos,
motivaciones, personalidad, interacciones
con el resto de compañeros... (emplear
sociograma si se quiere valorar este
aspecto más a fondo). Todos estos
aspectos servirán de cara evaluación, pues
tendremos constancia de cómo es nuestro
alumnado.

Observación indirecta. De vez en cuando - Entrevistas semiestructuradas a las

se hacen necesario complementar la familias. Las familias también
observación diaria con lo que puedan juegan un importante papel en el
aportar otras personas que aporten proceso de aprendizaje de los
información sobre el alumnado, como por alumnos/as; por lo que debemos
ejemplo las familias. contar con ellas a través de
entrevistas que nos aporten
información de interés. Es
fundamental sobre todo para la
evaluación inicial, pues
conoceremos aspectos sobre el
alumno que nos permitirá poder
actuar en el aula.

20
 - Conversaciones informales en
momentos puntuales (necesario
registrarlo lo antes posible)
Nota: elaboración propia

9. AUTOEVALUACIÓN

A. Grado de consecución de objetivos y logro de competencias adquiridas, de

acuerdo a los especificados en la guía docente de la asignatura.

Las competencias que he conseguido alcanzar con mayor profundidad han sido las
siguientes por las siguientes razones:

- Capacidad para fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella

Considero vital en un aula, tanto de infantil como de cualquier etapa educativa, fomentar
un clima de convivencia agradable entre todos los compañeros/as y también con el
profesor/a. Considero esto un gran objetivo a alcanzar especialmente por la dificultad que
supone el tratar de mantener un ambiente agradable en una ratio tan elevada. El hecho de
ser 25 alumnos/as en una clase pequeña, en ocasiones puede llegar a resultar complicado
conseguir un ambiente agradable, ya que es normal, que pueda surgir algún tipo de
pequeño conflicto. Sin embargo, considero que he sido capaz de mantener en todo
momento una actitud tranquila, evitando la autoridad para “mantener el orden”. Creo que
como buen docente, se debe emplear con el alumnado un papel de tú a tú, que no
consideren al profesor/a como “el superior” o el que “manda”, ya que al fin y al cabo toda
la clase incluido el profesor/a forman una familia debido al gran número de horas que
pasan en la escuela.
Por otra parte, fuera del aula, especialmente en el recreo también se ha conseguido
fomentar la convivencia positiva. Al jugar en el patio, existen pequeños conflictos que se
han tratado de solucionar siempre con el diálogo y no “castigando al culpable”. De esta
forma, se les hace ver que las soluciones a los conflictos las tienen que resolver entre
ellos/as en la medida de lo posible, explicándose el uno al otro la razón de sus actuaciones

21
y cómo llegar a una solución del conflicto, actuando yo como mediadora en caso de que
ellos/as no sepan llegar a un acuerdo.

- Capacidad para relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro

Es interesante saber, gracias a las diversas materias estudiadas a lo largo del grado, la
medida en que lo abordado en ellas, se contempla después en la práctica. Considero que
he alcanzado esta competencia en la medida que las asignaturas me han servido para
identificar muchos aspectos relacionados con el aula. Por ejemplo, gracias a la asignatura
“Organización y gestión del aula” he podido contrastar cómo se distribuyen las aulas, la
existencia de rincones y sus funciones, los diversos materiales y su clasificación y usos;
así como la metodología que se emplea. Gracias a la asignatura de psicomotricidad, he
sido capaz de identificar en las diversas sesiones qué elementos se trabajaban en cada una
de ellas.

- Capacidad para participar en la actividad docente y aprender a saber hacer,

actuando y reflexionando desde la práctica.

Gracias a la realización de los periodos de prácticas previos, me he sentido como un

docente más en el centro, con mucha más seguridad que las primeras prácticas. También
el trato recibido desde el primer día como una docente más, facilitó mi participación en
la misma de manera satisfactoria.

B. Acontecimientos más relevantes de estas semanas, así como la importancia

para tu desarrollo como profesional de la educación.
Uno de los aspectos que más me ha llamado la atención ha sido, al igual que en las
prácticas anteriores, es el poco compromiso existente en relación con las familias, al
menos en este curso. Considero este hecho como relevante ya que hoy en día gracias a las
numerosas investigaciones, se pone de manifiesto la gran transcendencia que tiene la
implicación de la familia en el centro y en el aula así como las numerosas ventajas que
esto acarrea, no sólo para el alumnado sino para las propias familias e incluso para el
propio docente.

22
 C. Propuestas de mejora sobre la realidad observada. Reflexión sobre los
aspectos tratados y sus implicaciones y aportaciones tanto personales como
en tu formación como futuro docente.

A raíz de lo comentado en el punto anterior, es de destacar como punto de mejora el

favorecer la relación de la familia con el aula de manera regular, no sólo por los contactos
que se puedan establecer en las tutorías, sino la implicación de las misma en la dinámica
del aula para, a la vez, alejarse un poco de esa metodología tradicional que se emplea, y
acercar al alumnado a otro tipo de experiencias como es el que sus propios padres se
impliquen (en la medida que puedan) en ciertos momentos en el aula, por ejemplo a través
de talleres relacionados con el oficio de alguno de ellos o para explicar algún tema sobre
el que los niños/as tengan interés y que alguno de los padres maneje con soltura, de
manera que no sea siempre el docente el que transmita a los niños las respuestas a sus
inquietudes. Esto, además, favorecería el interés y motivación de los niños/as al ser
momentos que “rompen” con la rutina habitual de clase al no ser el docente el único adulto
en el aula.

Por otra parte, en relación con el trabajo continuo de los cuadernos en las actividades de
aula, intentaría diversificarlas más, de manera que no sea el cuaderno siempre el
protagonista. Aunque se tenga que trabajar con la editorial porque así se establece desde
el centro, no resta que se puedan ofrecer otras alternativas que complementen el trabajo
con el cuaderno, como a través de actividades manipulativas, experienciales o en las que
se tengan que comunicar entre los alumnos/as para resolver la tarea; y a modo de
consolidación, cubrir la ficha.

REFERENCIAS

Trueba, B. (1997). Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil.

Investigación en la escuela (33), 35-46.

Zabalza, M.A. (2009). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea

23