INFORME DE OBSERVACIÓN

Practica Preprofesional Magisterio

Abril-Mayo
2023

Introducción........................................................................................................................... 2
Presentación:......................................................................................................................... 3
Centro educativo:......................................................................................................... 3
Contexto educativo:......................................................................................................4
Aula.............................................................................................................................. 5
Intervención docente:............................................................................................................ 6
Metodología de trabajo:Trabajo en pequeños grupos y el aprendizaje activo............. 7
Intervención docente y enseñanza de la lengua.................................................................9
Enseñanza de la oralidad.................................................................................................10
Enseñanza de la lectura...................................................................................................13
Enseñanza de la escritura................................................................................................15
Conclusiones........................................................................................................................17
ANEXOS:............................................................................................................................... 18
BIBLIOGRAFÍA:.................................................................................................................... 19
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Introducción
Este informe es resultado de las observaciones realizadas durante abril y
mayo en la ………… de la ciudad de………, como estudiante magisterial de
segundo año del IFD “Juan Amós Comenio”.
La metodología utilizada es de corte cualitativo, priorizando las entrevistas,
testimonios e informes brindados por el equipo de la Escuela. La técnica fue la
observación participativa para el análisis e interpretación de distintas situaciones
recogidas en el presente informe.

Este acercamiento permitió visualizar con cercanía el aula, relativizando

creencias y prejuicios sobre el “deber ser” instalado en la formación docente y
permitiendo un encuentro con lo que realmente sucede en este ámbito.

La observación permitió delinear distintas intervenciones que realiza el docente en

el aula las cuales serán el eje central de este informe, no buscando reducir todo lo
sucedido en el aula a esta temática pero si focalizando en ella como esencial para el
desarrollo del acto educativo.
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Presentación:
Centro educativo:
La Escuela N° ……….. que inició su funcionamiento el 14 de abril de 1879
bajo la dirección de la maestra Carmen C. de Durán ,se ubica desde 1942 en la
calle —--------------------
La institución se encuentra Categorizada como Escuela Urbana Común y
según su contexto socioeconómico Quintil 5, lo cual implica,ser parte del 20% de las
escuelas nacionales pertenecientes a un entorno “menos vulnerable” según ANEP.
El predio institucional,actualmente, —--------funciona únicamente en el turno
matutino . Este predio se distribuye en dos plantas conectadas por una escalera.En
sus instalaciones,además de los salones de clase, es posible encontrar también un
hall que cumple la función de patio interno y salón de actos, un amplio patio externo,
un salón comedor y dos salones de videoconferencia .
A la fecha,asisten 405 estudiantes , provenientes en su mayoría de la zona
central de la ciudad de—------- a los cuales se les brinda los seis grados de
Educación primaria y nivel 5 de Educación Inicial.También,cabe señalar ,que la
escuela tiene un aula de sordos a la que asisten 12 niños.
Finalmente,un recurso institucional que debe mencionarse es el
supermercado creado en un salón y usado principalmente por primer ciclo para
múltiples actividades relacionadas a distintas unidades curriculares.

Contexto educativo:
Es necesario destacar el contexto en el cual se realizó la pasantía debido a
que este influye en el desarrollo del accionar docente .Durante el corriente año 2023
el sistema educativo se encuentra transitando la denominada Transformación
Curricular Integral (TCI) que propuso el cambio en los contenidos y las prácticas de
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enseñanza y de evaluación proponiendo una educación basada en competencias y

un nuevo Marco Curricular.
En este sentido,según lo que plantea ANEP (2022), el Marco Curricular
Nacional es el documento de mayor jerarquía, conteniendo los principios que rigen
al sistema educativo, los aprendizajes que se espera que los estudiantes desarrollen
durante su trayecto en clave de competencias generales, y el perfil de egreso.A este
documento le sigue las Progresiones de Aprendizaje y los Perfiles de Tramo,
insumos para la elaboración del Plan de Educación Básica Integrada y el
Reglamento de Evaluación del Estudiante que sustituyen el plan 2008 de Primaria,
el 2006 de Secundaria, el 2007 de Educación Técnico Profesional y al Reglamento
de Pasaje de Grado.
La TCI propone,una reestructuración de los diferentes niveles educativos
dividiendo el sistema en en tres ciclos subdivididos en tramos.Son el primer y
segundo ciclo los abarcados por la Educación Inicial y Primaria. El primer Ciclo se
encuentra integrado por el primer tramo (nivel 3 a 5 años) y segundo tramo (1° y 2°
grado). Por otra parte, el segundo ciclo se subdivide en tercer (3° y 4° grado) y
cuarto tramo (5° y 6° grado).
En relación a la implementación,es importante destacar, que actualmente las
instituciones educativas trabajan de manera híbrida,es decir, en la escuela, el
primer ciclo se encuentra siguiendo el nuevo plan mientras que el segundo y ciclo
continúa trabajando en base al Plan 2008 de Primaria.
La clase observada fue 2°A, perteneciente al primer ciclo y al segundo
tramo,por consecuencia, iniciando la práctica del nuevo programa y dando los
primeros pasos en la transición a esta transformación.

Aula
Antes de profundizar en la observación de la intervención docente ,es
necesario abordar el aula,no únicamente cómo el salón delimitado por cuatro
paredes sino en todas las dimensiones que esto abarca desde sus
componentes,distribución hasta el clima generado por la actuación del docente y la
relación con los educandos.
En el Programa de Educación Inicial y Primaria se define la clase como
“ el ámbito donde se organizan relaciones con el saber y es el docente quien a
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través de su intervención las posibilita.” (PEIP, 2008, p.13), en este sentido, el

concepto de aula está asociado a un espacio donde ocurren encuentros,
coincidencias, no remitiendo únicamente al salón de clases y sus materialidade,sino
también a cómo se organizan las relaciones con el saber y como es el docente
quien a través de su intervención las posibilita.
Desde una perspectiva Freiriana, el aula no es exclusivamente el espacio
donde se transmiten conocimientos por parte del docente, sino que también es un
lugar donde los estudiantes aprenden a convivir y configuran su personalidad. En
esta línea,el aula observada,constituida por el docente y 22 estudiantes se presenta
como un lugar de vínculos cercanos, un clima de bajo riesgo, donde la motivación
no parte únicamente desde la maestra sino que existe constantemente entre
pares,dejando muestra del contexto cooperativo creado.Todos se muestran
partícipes, cuestionan y aportan.
En relación a la atención a la diversidad ,los casos de neuro-divergencia
(TDAH y Trastorno de hiperactividad) presentes en la clase se encuentran
totalmente incluidos e integrados al trabajo áulico. La distribución del salón también
es importante en el desarrollo y creación del aula y da cuenta de la postura del
docente. La clase de 2° grado observada cuenta con un pizarrón ubicado al frente
y el escritorio de la docente al fondo junto a la TV, se observan carteles en todas las
paredes con materiales a los cuales se acude regularmente (grillas numéricas,
calendario, abecedario, protocolo de convivencia). La clase hace uso diariamente
de múltiples recursos ( videos, plataformas interactivas online, carteleras y
papelógrafos con conceptos clave, abecedario ilustrado) favoreciendo la
concentración y la motivación de los niños.Los alumnos se encuentran distribuidos
en cinco mesas grupales de cinco integrantes cada una que conforman los
pequeños grupos de trabajo, en los cuales,semanalmente uno es el “encargado” lo
cual involucra distintas funciones como distribución de cuadernos o mantenimiento
del orden, tareas que buscan favorecer la autonomía y sentido de responsabilidad
del niño.
Finalmente,en un proyecto conjunto con los otros segundos,la clase se
identifica como “detectives” lo cual propone resolver una serie de misterios
transversales a múltiples actividades, que mantiene a los alumnos
interesados,involucrados y motivados con las tareas despertando la curiosidad y
favoreciendo ampliamente el desarrollo lógico mediante la resolución de distintos
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problemas.

Intervención docente:
La intervención docente,eje central de este informe, implica el cómo se
enseñan los contenidos dentro del aula. Se entiende como la actuación del
docente desde una postura de mediador y puede tener diversos matices desde la
ayuda, estímulo y cooperación con el alumno en su aprendizaje hasta la
intervención directiva limitada a la fiscalización e inspección desde su autoridad
como adulto disciplinador.
Este accionar es transversal a todo el acto educativo y tiene relación
directa con cómo los estudiantes se apropian de los saberes ,como participan en la
construcción del conocimiento y en el clima áulico generado.Las relaciones de
comunicación que se establecen entre docente-alumno y contenido viabilizan según
como ellas se establezcan, el logro de los propósitos enunciados en la planificación
docente que funciona como guía y soporte.
Esta postura del docente frente a la clase da cuenta de una serie de
estrategias que como plantean Anijovich y Mora (2017) son el conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos.”(p.23). Estas estrategias para la intervención debe
centrarse en:

guiar; ayudara corregir cursos de acción; ofrecer criterios

para la toma de decisiones; ser fuente de información
disponible pero, en lo posible, brindar información según la
demanda de alumnos; evitar convertirse en la única fuente de
recursos informativos materiales; arbitrar en los aspectos
interpersonales que los alumnos no puedan resolver por sí
mismos(Anijovich y Mora, 2017, p. 97)
En este aspecto, la intervención docente observada cumple con estos
planteos siendo creadora de un ambiente seguro de trabajo, guiando al alumnado
de manera respetuosa con sus tiempos y complejizando de manera gradual los
distintos planteos en búsqueda de fomentar la autonomía.
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Se destaca la ejemplificación en todas las consignas propuestas,tomando el

pizarrón como soporte para la modelización de manera conjunta y no únicamente
como herramienta donde la maestra escribe y los niños copian.
En relación al abordaje del error,este se toma como instancia de aprendizaje,
sin la exposición o ridiculización del alumno/a. Nuevamente se destaca el aula como
lugar de bajo riesgo donde se fomenta el diálogo, los niños no muestran temor a
participar o equivocarse y logran retomar las equivocaciones y autocorregirse
enfrentándolo de manera positiva.

Metodología de trabajo:Trabajo en pequeños grupos y el aprendizaje

activo

La clase observada, al igual que el resto de las clases de la escuela n° 106

se han integrado al trabajo en pequeños grupos(Ver anexo 1). El grupo 2°A se
divide en cinco grupos de trabajo con un “líder mediador” elegido semanalmente.
El trabajo en pequeños grupos presenta múltiples posibilidades que
enriquecen las acciones educativas facilitando los intercambios e interacciones
mediante técnicas de trabajo cooperativo que permiten compartir información
,seleccionar ideas, y aprender a respetar las opiniones de los compañeros.Esta
metodología de trabajo plantea un aprendizaje centrado en el alumno quien cumple
un papel activo en su propio proceso mediante el desarrollo del conocimiento y la
comprensión buscando provocar un cambio el aula, que permitan pasar de un
aprendizaje memorístico a uno interactivo, donde exista comunicación permanente
del docente con los estudiantes y entre pares.
El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. En la teoría
constructivista (Vigotsky, 1974), el niño requiere la acción de un agente mediador
(en este caso la maestra) para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será
responsable de andamiar el proceso,generando la seguridad necesaria que permita
que el educando se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.
Desde esta perspectiva el sujeto se construye en la interacción con el entorno y las
prácticas educativas son un elemento clave.
En las palabras de Vigotsky :
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Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo inmediato es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante” (Vigotsky, 1979,
p.138).
Es así como, el trabajo en pequeños grupos permite que los integrantes de
un equipo trabajen en la construcción colectiva de significados comunes.
Según lo visto en la práctica y lo dialogado con la maestra adscriptora el
trabajo en pequeños grupos fue complejo de implementar debido a lo dificultoso de
conformar los grupos adecuados para el trabajo pero luego de que estos estuvieran
establecidos se logró un amplio enriquecimiento del desarrollo de las distintas
tareas. Aquellos que parecía complejo incorporarse individualmente logro
potenciarse y adquirirse mediante el trabajo colaborativo que permite construir el
conocimiento desde los distintos roles que cada uno puede cumplir en un grupo, por
ejemplo, se trabajaron producciones de cuentos en los que algunos se encargan de
definir personajes,otros el escenario ,otros el problema ,esto era discutido en el
grupo llegando acuerdos que finalizaban con la creación de una historia en la que
todos fueron participes desde distintas tareas.
En este orden, para Piaget (1978), la interacción de los educandos con los de
su edad es fundamental, porque esta interacción produce la confrontación de puntos
de vista diferentes lo que provoca un conflicto que a medida que resuelto genera
procesos de mejora de la comunicación, de conciencia, análisis de puntos de vista
de los demás. Considerando que en segundo grado los niños,según Piaget ,se
encuentran en la etapa de operaciones concretas,etapa en la que empiezan a usar
la lógica para llegar a conclusiones válidas, pero para lograrlo necesitan situaciones
concretas y no abstractas, el diálogo entre pares y la resolución de conflictos de
manera colaborativa aparece como fundamental para su desarrollo pleno y la vida
en sociedad.
En la clase el trabajar en grupos reducidos ayudó a afianzar
vínculos,mejorando el diálogo y ayudando a que cada uno examine sus propias
ideas y las confronte con la idea del otro de manera pacífica ayudando también a la
mejora de la comunicación del niño con todo su entorno.
La intervención docente en este trabajo grupal es de suma importancia,la
maestra es quien guia, modera,apoya en la creación de acuerdos y valida de
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manera positiva el trabajo grupal.El tiempo de trabajo en pequeños grupos es un

espacio fundamental para que el docente se involucre con los equipos y conozca
sus opiniones, ideas y formas de solucionar las distintas problemáticas.En la clase
,la maestra se encargaba de recorrer la mesa de cada equipo escuchando sus
distintas posturas,promoviendo la comunicación pertinente,atendiendo a que todos
fueran partícipes y despejando dudas,respetando siempre los distintos tiempos de
cada niño.
En resumen,se observa que esta metodología de trabajo implica la
moderación constante y un proceso de implementación gradual. El desarrollo de
esta práctica educativa mejora los vínculos entre pares,favorece la
convivencia,colabora en la autonomía,respeto de las opiniones diferentes y
elaboración de acuerdos siendo ampliamente beneficiosa.

Intervención docente y enseñanza de la lengua

La lengua es un sistema complejo de signos orales (fonemas) y su
equivalencia gráfica (grafemas) , empleado por una comunidad lingüística para
comunicarse y regidos por un conjunto de normas. Este sistema de comunicación
más complejo inventado por los seres humanos es un producto cultural por
excelencia y en simultáneo es transmisor de la cultura sirviendo de herramienta
permanente.
El papel de la lengua es fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje debido a que la apropiación del conocimiento en cualquiera
de las áreas previstas en el currículum educativo implica comprender el discurso en
que se expresa. Enseñar y aprender es básicamente un proceso de comunicación
entre los educandos y el docente y entre los mismos alumnos.
El docente debe administrar el proceso de adquisición de los distintos niveles
y registros de la lengua potenciando al máximo posibles las habilidades lingüísticas
de los niños y niñas.
A continuación se abordará la intervención docente en relación con
contenidos correspondientes a la unidad curricular de lengua española,eje sobre el
cual se trabajó en esta pasantía.
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Enseñanza de la oralidad.

"Tal vez por ese carácter natural y universal, la oralidad nunca guardó el
mismo prestigio que tiene la escritura en la sociedad a la que
pertenecemos, aunque esa lengua nos ha hecho a los hombres lo que
somos. Sin ella no existiría gran parte de nuestra cultura, no habría
educación y mucho menos sociedad (una estructura construida sobre la
base de relaciones generadas por el habla)."(Desinano y Avendaño,2009,
p.15)

Como proponen Desinano y Avendaño el carácter natural de la lengua oral

ha sido históricamente desprestigiado frente a la lectura y escritura, pero en la
actualidad se ha comprendido que la oralidad debe convertirse en un objeto de
enseñanza,dejando a un lado la escuela en la que el maestro monologaba mientras
los niños escuchan pasivamente y promover un aula activo con múltiples
interacciones.
El PEIP (2008) establece que “La comunicación oral es eje de toda la vida
social y constituye una actividad generalizada y primordial, insustituible para la
supervivencia personal y para el desarrollo comunitario”, por esto, la oralidad, como
una de las posibilidades de realización de una lengua, debe ser potencializada en el
aula. Este desarrollo es primordial porque el alumno llega a la escuela con un
determinado manejo de la lengua y durante su escolarización debería incorporar
nuevas destrezas que le permitan desarrollarse en nuevos entornos;” en las
primeras etapas el niño posee una competencia que le permite utilizar el lenguaje en
relación con el entorno. Conversación y acción son parte de una misma función
psicológica encaminada a la resolución de un problema práctico” (Vigotsky, citado
en ANEP.2008, p.46)
El niño debe transformarse en un hablante competente en distintos entornos
y circunstancias lo cual implica no solo un buen manejo de la lecto-escritura,sino, un
buen manejo de los distintos registros orales.
“En los intercambios orales que realizamos a diario adaptamos el lenguaje a
la situación comunicativa”( Desinano y Avendaño, 2009, p.20) , aprender a adaptar
nuestro lenguaje a las distintas situaciones es una habilidad que se adquiere en la
práctica,no obstante, enseñanza del lenguaje oral no implica únicamente hablar sino
que involucra instancias planificadas que apuesten al desarrollo del vocabulario del
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niño y la niña y que le permitan interactuar pertinentemente tanto en situaciones

espontáneas como formales.
Las instancias de enseñanza de la oralidad que se pudieron presenciar en el
aula implican comunicaciones orales planificadas en base a temas específicos
sobre los cuales se invitaba a los educandos a participar,estas instancias dejan a la
muestra la diversidad lingüística existente en una comunidad,la cual debe ser
respetada y validada por el docente,al mismo tiempo que se debe buscar ampliar el
repertorio lingüístico sin censurar aquel que se adquirió en el hogar debido a que
esto violenta la identidad del hablante.
Enseñar a hablar no es solamente enseñar contenidos lingüísticos: es
enseñar a interpretar una serie de códigos no lingüísticos, cuyo significado se suma
a la descodificación del discurso oral. Estos elementos que acompañan a lo
lingüístico colaboran o obstruyen la comprensión del mensaje, durante las distintas
instancias discursivas propuestas en el aula,la maestra debe modelicamente
manejar su tono de voz,el ritmo,timbre,fluidez,pausas ,vocalización y
gestualidad,mientras simultáneamente transmite este control del habla a los
alumnos y explica la importancia de estos elementos.Las preguntas son
fundamentales para reflexionar sobre la claridad del mensaje se transmite y cómo
debe ser transmitido dependiendo de la situación lingüística. Preguntas como: ¿qué
tono de voz se debe utilizar en el aula?¿qué transmito si hablo gritando?¿qué
sucede cuando hablo demasiado rápido? permiten que el niño tome conciencia de
su comportamiento lingüístico; el segundo grado fue posible observar cómo los
educandos ya eran conscientes de estos elementos, corrigiendolos entre pares y
aplicando la autocorrección cuando se usaba un tono de voz elevado o el mensaje
oral no era claro.
El relación a las preguntas y siguiendo los lineamientos de Anijovich
y Mora (2010) :
Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la enseñanza
pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los alumnos, es
imprescindible que el docente se pregunte qué quiere que los alumnos comprendan
de la disciplina y qué habilidades cognitivas se propone que desarrollen.( p.38)
Las interrogantes cumplen un papel fundamental en la enseñanza del
manejo de la oralidad, son necesarias preguntas disparadoras que habiliten
un espacio de diálogo sobre determinado tema y como preguntas guía que
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mantengan a los niños dentro del tema central.Las preguntas y la

indagación habilitan el espacio de intercambio donde la oralidad se
construye.La intervención docente debe ser medida y debe centrarse en
crear un ambiente de habla y escucha constante sin limitar ninguna de los
aportes de los niños.
Las clases dentro de esta área observadas fueron ejemplo de cómo el
docente debe estimular la ampliación del vocabulario brindando
sinónimos,buscando que el alumnado reflexiones sobre cómo podría decirse de otra
manera la misma idea,la creatividad atraviesa todas estas propuestas buscando
nuevas ideas que problematicen el uso de la oralidad, por ejemplo, interpretación de
diálogos, juegos de roles, creación de narraciones orales, dramatizaciones.
En paralelo con la enseñanza de la oralidad se debe desarrollar la escucha
activa,los niños deben poder interpretar lo que el otro quiere decir y responder frente
a esto,esta reciprocidad entre habla y escucha es la base de la comunicación
asertiva.
Atendiendo a todo lo anterior, se comprende que la oralidad es una
macrohabilidad que determina la acción del ser humano en el mundo, la escuela es
trascendental en el su desarrollo, brindándole al niño y la niña la posibilidad de
construir su individualidad,expresar su opinión y interactuar con el mundo.

Enseñanza de la lectura

“La lectura es un proceso de construcción de sentido, producto de una

transacción entre el lector, el texto y el autor, que pone en juego los
conocimientos lingüísticos y enciclopédicos del primero con las pistas lingüísticas
codificadas del segundo y el mundo del tercero. Este proceso, es de naturaleza
cognitiva, cultural y social”.(PEES, 2008, p.47)

Leer implica más que decodificar los grafemas de una lengua,leer implica
comprender el mensaje.“ Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas
mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros
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conocimientos previos, hacer hipótesis y verificadas, elaborar inferencias para

comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado”(Cassany,2006 p. 21)
En la lectura no solo la comprensión plenamente lingüística del significado
semántico,sino que se relaciona con aspectos psíquicos y socioculturales del lector
como las concepciones,experiencias,contexto,historia,comunidad y creencias.El
lector se relaciona con el texto,infiere,genera hipótesis y le da significado propio.
Según los tipos lectores plateados por ANEP(2016) indicado por el nivel
educativo que transitan,los alumnos de segundo grado se categorizan como L3A.El
grupo de 2°A consta de lectores emergentes que,de manera general, logran
decodificar textos cortos,realizar inferencias,identificar información explícita e
implícita,reconocer marcadores textuales específicamente dentro de la
narración,oralizar la lectura con la fluidez pertinente a la edad.
Las consignas de lectura se abordan buscando atribuir sentido mediante tres
subprocesos:antes,durante y después de la lectura, como proponen Desiano y
Avendaño (2007,p. 49) retomando a Isabel Solé (1994).
Antes de iniciar la lectura la docente propone interrogantes que buscan
determinar el objetivo de la lectura o cuál puede ser el tema del texto,activando los
conocimientos previos y motivando que se realicen inferencias,a modo de
ejemplo,durante una consigna relacionada con el cuento “El Pez Arcoiris” de Marcus
Pfister (1992), se propuso que observando la portada y el título los estudiantes
buscarán anticipar el tema central y el personaje principal.(Ver anexo 2)
Durante la lectura se realizan pausas para aclarar dudas,indagar la
comprensión, y realizar interrogantes sobre lo leído,en relación con la consigna de la
narración,la maestra se detenía para explicar palabras que podrían resultar difíciles.
Finalmente,luego de la lectura,se busca sintetizar la información,corroborar
las hipótesis realizadas al inicio,esquematizar el contenido y socializar los distintos
momentos que marcaron a cada uno particularmente.Al finalizar la lectura del
cuento, los niños debieron confirmar si el personaje principal era cómo habían
inferido antes de leer o si el personaje era realmente colorido.
Durante estos subprocesos,la intervención docente debe ser sistemática,
viabilizando la comprensión y focalización,indagando mediante preguntas que dirijan
la participación,y luego de la lectura,mediante preguntas que aborden más allá de lo
memorístico sino preguntas que trascienden la literalidad y complejizan el
pensamiento del niño y permitan construir gradualmente “lectores autónomos”.
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El papel del maestro en la enseñanza de la lectura abarca también el aporte

de materiales atractivos que despierten el interés del alumno por leer y comprender
el texto,diversificando las situaciones de lectura..
Al igual que la oralidad, la lectura implica uno de los usos de la lengua
esenciales,los textos son herramientas de aprendizaje fundamentales y aprender a
comprenderlos mejora la comprensión del entorno y la realidad.

Enseñanza de la escritura

Escribir,al igual que leer,es un proceso estructurado que implica el desarrollo

de una serie de competencias lingüísticas y comunicativas.“ La lectura y la escritura
están íntimamente ligadas a la inmersión del sujeto en una cultura letrada que
determina su pensamiento y su forma de ver el mundo” (ANEP, 2016, p.9)
La escritura es una construcción sociocultural compleja que impactó en la
civilización de manera significativa. Cumple una serie de reglas como la
linealidad,perdurabilidad y correspondencia fonema-grafema que complejizan su
uso y la convierten en un proceso plenamente consciente e intencional.El acto de
escritura no es una facultad biología sino que implica una serie de procesos
históricos y trasciende la mera transcripción de la oralidad.Enseñar al niño y niña a
escribir involucra la enseñanza del sistema de escritura,pero también las
reglas,funciones y estilos de cada género textual.
En este punto,es posible percibir la interrelación entre oralidad,lectura y
escritura.La oralidad permite la creacion de textos fonicos y la ampliación del léxico,
que se complementa con el trabajo en lectura que permite problematizar los
textos,ampliar la comprensión y conocer distintas secuencias discursivas. Ambas
habilidades lingüísticas sirven como soporte para la producción de textos escritos.
En el aula ,la escritura se trabajó luego de la lectura de una serie de
narraciones que funcionaron como modelo para la producción de pequeños textos
grupales e individuales. La comprensión de los textos leídos y sus elementos (por
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ejemplo:marcadores textuales de tiempo en la narración) fueron primordiales para la

creación de narraciones coherentes.
La maestra en estas instancias intervenía con interrogantes que invitaban a
los educandos a reflexionar sobre la coherencia de sus producciones,validando
siempre todas ellas y buscando que cada cual pueda mejorar progresivamente sus
habilidades.
Por otra parte,fue posible participar como observador de una clase de
escritura dictada por parte de la maestra Secretaria a 1° grado.En esta se
apreciaron claramente las distintas etapas de la escritura y como el niño transita por
ellas.
En esta actividad la maestra utilizó el recurso lúdico para despertar el interés
de los alumnos y proponer la creación de una lista.La lista debia ser escrita de
manera autónoma, interviniendo únicamente como soporte pero sin dictar o indicar
explícitamente las letras necesarias,este es un recurso de evaluación que permite
dejar en evidencia en que etapa del proceso lector se encuentra cada uno.
Emilia Ferreiro y Teberosky en su investigación “Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño” (1979), concluyeron que son cinco niveles de la
conceptualización de la escritura:
● Escritura primitiva o indiferenciada:Se reproducen grafismos similares
a las letras.
● Presilábica:"para poder leer cosas diferentes debe haber una
diferencia objetiva en las escrituras" (Ferreiro, Teberosky, 1991). Se
considera que debe haber un número mínimo de grafemas para
escribir algo por lo que se seleccionan letras(por ejemplo las del
nombre propio) y se las combina.En esta fase inicia la escritura por
imitación.
● Silábica:Aparece la hipótesis de que cada letra tiene un sonido y
escriben una letra por sílaba.
● Silábico-alfabética : Se incorpora que las sílabas se componen por
vocales y consonantes pero aun aparece la omisión de letras.
● Escritura alfabética:Se comprende que cada letra tiene un valor sonoro
menor que la sílaba,
En la clase referenciada anteriormente fue posible apreciar niños en etapa
presilábica,silábica y silábico-alfabética.
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Como se ha propuesto hasta aquí,el manejo de la escritura es complejo e

implica múltiples fases que deben ser acompañadas por el docente buscando el
perfeccionamiento gradual.

Conclusiones

Para finalizar,se entiende que la escuela como institución proporciona,

oportunidades de adquirir y consolidar saberes, de integrarse como miembro activo
de la comunidad y de mantener relaciones sociales respetando normas, leyes y
valores.
El aula se destaca como indispensable, atendiendo a las necesidades de los
alumnos, siendo un espacio seguro y agradable, que trasciende las cuatro paredes
de la escuela buscando construir experiencias de aprendizajes que capturen el
interés de los estudiantes, promoviendo la autonomía y el apoyo a cada proceso
individual.
En las aulas se aloja una forma de encuentro que, en contraste con los
encuentros espontáneos entre las personas, produce efectos muy fuertes en los
sujetos y su forma de actuar (Dussel, et al, 2020, p. 155). El clima áulico generado
por el docente es un factor elemental en cómo se relaciona el estudiante con el
conocimiento, el vínculo entre el docente y estudiante es un vínculo que repercute
de por vida en la construcción del sujeto.
Observar el aula,y la interacción entre los distintos integrantes permite
problematizar el “deber ser” del docente y llevar a la práctica los distintos aportes
teóricos que se abordan en la formación docente.

A modo de cierre,entender al niño como protagonista y centro del aprendizaje

implica deconstruir el paradigma tradicional de la educación y comprender al
maestro o maestra como guía y mediador en este proceso,donde su intervención es
clave no por su protagonismo sino por su andamiaje.
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ANEXOS:

1) Trabajo en Pequeños Grupos:

2) Actividades de Escritura:
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BIBLIOGRAFÍA:

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Montevideo.
● ANEP.CEP (2016). Pautas de referencia sobre tipos de lectores y
escritores en español como primera lengua.ANEP,CEP.
● ANEP.CEP (2022). Marco Curricular Nacional.ANEP,CEP.
● ANEP.CEP (2023). Educación Básica Integrada (EBI) Programas 1.er
ciclo.ANEP.CEP.
● Avendaño, F y Desinano,N. (2006). Didáctica de las Ciencias del
Lenguaje.Homo Sapiens Ediciones.
● Avendaño,F y Perrone,A. (2009). La didáctica del texto: estrategias
para comprender y producir textos en el aula. Homo Sapiens
Ediciones.
● Avendaño,F y Perrone,A. (2012).El Aula; Un espacio para aprender a
decir y a escuchar. Homo Sapiens Ediciones.
● Cassany,D. (2006). Tras las líneas.Sobre la lectura contemporánea.
Anagrama.
● Dussel, I. y Caruso, M. (1999). ¿Aula?¿Genealogía? Definiciones para
empezar el recorrido. En La invención del aula, Una Genealogía de
las Formas de Enseñar (pp. 23-39). Editorial Santillana
● Ferreiro,E.y Teberosky,A. (1991)Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño. Editorial Siglo XXI
● Perez Garrido, L. (2018). Hablar y escuchar : planificar la oralidad y su
enseñanza en el intercambio del aula. Camus Editorial.
● Piaget, J. (1991) Seis estudios de psicología. Labor. S.A.
● Vigotsky,L (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Madrid, Editorial Grijalbo.