UNIVERSIDAD PARTICULAR DE

CHICLAYO
FACULTAD DE DERECHO

CURSO:

Derecho de Educación y Cultura

DOCENTE:

Víctor Castañeda Salazar

ALUMNO:

Marcos Eduardo Fernández Espinoza

Chiclayo, 14 de diciembre del 2023

 IV UNIDAD

EQUIDAD EDUCATIVA

La importancia de la equidad como valor y como finalidad en las orientaciones

principales de políticas públicas en Educación del Estado peruano, que el
IPEBA enfatiza, conllevan la exigencia de analizar el concepto y estudiar su
vigencia o ausencia en la realidad del contexto educativo peruano. ¿Qué
entender por equidad educativa? ¿En qué se diferencia la equidad de la
igualdad educativa?

La igualdad educativa ha sido identificada tradicionalmente con la

homogeneidad de la oferta educativa escolar. La demanda de una escuela
igual para todos está en el origen de la escuela pública como institución de las
sociedades democráticas, definidas como colectividades de ciudadanos con
iguales derechos. Esta noción igualitarista comienza a ser cuestionada cuando
se extiende la comprensión de que la sociedad está integrada por personas y
grupos sociales muy desiguales y diversos, y se comprueba que en contextos
de marcada y creciente heterogeneidad social o cultural –como es el caso del
Perú-, la igualdad de la oferta educativa sería un factor de reproducción de la
exclusión, la discriminación y la injusticia.

Como explica López: “Es precisamente la creciente desigualdad en el origen

social de las personas, en sus condiciones de vida, en sus trayectorias o en
sus pertenencias culturales lo que pone en cuestión la pertinencia de una oferta
educativa igual para todos.” Y agrega: “En contextos de alta heterogeneidad,
en que las situaciones individuales son cada vez más diversas, una oferta
educativa homogénea se traduce necesariamente en trayectorias y logros
sumamente dispares”.

En la discusión sobre el concepto de igualdad, López recoge las tesis de

Amartya Sen, quien señala que no se trata de abandonar la búsqueda de la
igualdad –como valor de la sociedad- sino de seleccionar una igualdad
deseable en un marco de múltiples desigualdades, ya que no es posible
pretender la coexistencia de igualdades múltiples en diferentes dimensiones de
la vida por el hecho de que cada uno de nosotros somos, precisamente,
desiguales a los otros.

En este marco conceptual, la equidad es presentada como una instancia que

se ubica por encima del análisis de la igualdad en cada una de las dimensiones
particulares, organizándolas y estructurándolas en torno a una igualdad
fundamental. López (obra citada) concluye que “establecer un criterio de
equidad significa identificar cuál es la dimensión fundamental respecto a la cual
se estructuran todas las desigualdades restantes.”

En el caso de la educación escolar, la equidad puede ser y de hecho es

definida de varias maneras. En el Perú se ha extendido la idea que identifica la
equidad con igualdad en el acceso al sistema escolar; en este sentido, se mide
la equidad por medio de los indicadores de cobertura y matrícula escolar.

Otra manera de entender la equidad es la de una igualdad en los factores del

servicio educativo escolar, que supone asegurar el acceso a la escuela y
proveer a todas las personas de los mismos recursos cuantitativos y
cualitativos para aprender; se conoce como igualdad en los insumos, o en los
recursos.

Una tercera posibilidad es entender la equidad como igualdad en las

oportunidades educativas, lo que equivale a asegurar la permanencia en la
escuela, pero además proveer más recursos a los que tienen menos, para
compensar la desigualdad de las circunstancias sociales y culturales y las
desventajas existentes al inicio de la escolaridad.

La cuarta definición de equidad educativa es la que opta por la igualdad en la

calidad de los resultados de la educación escolar; para lo cual se requiere que,
además de lo señalado en la definición anterior, se haga lo necesario para
garantizar que todos logren una base común de aprendizajes esenciales para
ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos. Se trata de lograr iguales
resultados en la escuela para garantizar igualdad de oportunidades en la
inserción a la vida adulta en la sociedad actual y futura. En este caso la
igualdad en los resultados de la educación –es decir, el capital educativo
logrado por cada egresado del sistema escolar- es asumida como la igualdad
fundamental, en función de la cual se ordenan, justifican y toleran algunas
desigualdades en la asignación de recursos y en los procesos para enseñar y
aprender, en beneficio de quienes asisten a la escuela en condiciones de
desventaja.

El sistema escolar peruano actual es profundamente inequitativo, no sólo

porque sus resultados son marcadamente desiguales, sino porque –en un
sentido inverso al de la equidad- ofrece más recursos y mayores y mejores
oportunidades a quienes asisten a la escuela en condiciones de ventaja
personal, social y cultural, en tanto que se ofrece una educación precaria e
inútil a los más pobres y débiles de la sociedad. En estas condiciones, el
acceso universal y la permanencia en la escuela no contribuyen a evitar la
reproducción de las desigualdades educativas y sociales que dividen a la
sociedad peruana y frenan el desarrollo del país.

García Huidobro profundiza aún más la discusión del concepto de equidad, a

partir de la siguiente pregunta: “¿cuáles son las dimensiones centrales de la
equidad en un sistema escolar?”. En respuesta señala que se puede mirar
desde dos grandes vertientes: una desde las teorías de la justicia, centrada en
los temas de la distribución de la educación; otra desde las teorías de la
democracia, que ven el sistema educativo como un gran instrumento de
conformación de las sociedades democráticas. El autor expone lo que implica
la opción ética y política por la equidad, no sólo desde el punto de vista de los
resultados educativos sino también para la organización y regulación del
sistema educativo, para la gestión institucional y pedagógica, y las
características de las escuelas.

El enfoque de justicia distributiva establece que “las políticas educativas deben

orientarse a conseguir que todos y todos los alumnos, independientemente de
su condición social, deben acceder a la misma educación.” García Huidobro
precisa que por una “misma educación” debe entenderse el logro de los
mismos aprendizajes, o de aprendizajes de un nivel semejante. El autor
considera que este enfoque se sustenta en el principio de no discriminación –o
de igualdad de oportunidades- para acceder a una posición social que permita
llevar una vida buena: “Es necesario, entonces, cuidar para que todos los
individuos, cualquiera sea su origen social, estén igualmente dotados en
formación (y educación) para poder acceder a una posición social y lograr el
bienestar al que aspiran”.

Considerando que la escolaridad obligatoria debe asegurar igualdad en los

resultados de la educación básica, y dadas las desigualdades sociales
existentes en la sociedad, García Huidobro señala que la institución escolar
“deberá dar más atención –esto es, discriminar positivamente- a quienes
proceden de entornos familiares y sociales más alejados de la cultura escolar.
La magnitud del apoyo a quienes poseen situaciones sociales desfavorecidas
debe relacionarse con los resultados del proceso escolar, los que deben ser
tales que aseguren una base de igualdad en el posterior acceso a la educación
especializada o superior, y a las distintas posiciones sociales”.

Debe quedar claro que el principio de igualdad de oportunidades no se cumple

con políticas orientadas a asegurar “mínimos comunes” para todos y que a la
vez permiten que algunos privilegiados adquieran –con sus propios recursos
económicos- una educación más rica, tal como ocurre en los sistemas
educativos de Iberoamérica. En opinión de García Huidobro, la desigualdad
educativa existente “no puede ser enfrentada sólo tratando de aumentar y
mejorar la educación de las mayorías, ya que –dado el carácter posicional de
los beneficios educativos- la calidad de la educación de los privilegiados se
acrecentará y mejorará cada vez que la educación masiva se le acerque y
ponga en riesgo su valor de “distinción”. En tal sentido, el autor considera
“éticamente necesario que existan políticas que nivelen, no sólo mejorando la
educación de los más pobres sino también acordando la provisión de
educación que se debe dar a todos”. Tal criterio debe aplicarse sólo a la
educación obligatoria básica, que debe asegurar una base cultural común; no
corresponde aplicarlo a la educación especializada o superior.

Por otro lado, desde la teoría de la democracia, la cuestión de la equidad alude

al menos a cinco aspectos. El primero es que la democracia necesita una
educación verdaderamente igualitaria, que forme a todos y todas como
ciudadanos, con un conjunto compartido de destrezas culturales suficientes
para vivir y participar en la sociedad. El segundo aspecto es que la escuela
debe enseñar a apreciar y a practicar la igualdad, constituyéndose en una
experiencia democrática, para lo cual debe propiciar el encuentro entre
diferentes que reciben el mismo trato y se relacionan como iguales; en otras
palabras, la democracia necesita “una escuela socialmente integrada y que
asegure algún nivel importante de mixtura social”. Además de la igualdad en la
calidad y en los aprendizajes referidos antes, “la democracia exige que todos
estén en las mismas escuelas, de modo que los estudiantes de diversos
orígenes sociales se mezclen en las escuelas”.

En efecto, en nuestras sociedades democráticas la educación obligatoria

debería ser la ocasión de una primera y fuerte experiencia social de
democracia – una especie de “rito de pasaje” hacia la democracia- que permita,
por primera vez en la vida, encontrarse entre individuos diferentes (social,
económica, culturalmente) y aprender a tratarlos como iguales, en una escuela
que se relaciona igual con todos y todas (2009). Ahora bien, esta experiencia
de inclusión, fundamental para la educación democrática, requiere escuelas
que sean socialmente lo más representativas posibles de la comunidad
nacional, y no segregadas.

Otro aspecto, relacionado con el anterior, es que la democracia no es

compatible con una asignación de la educación obligatoria por medio del
mercado, en el cual la calidad del servicio educativo al que se accede depende
de la capacidad de pago de las familias; la democracia requiere de “una
educación justa e igualitaria, a la que se acceda por una vía no mercantil”, por
el sólo hecho de ser ciudadano o ciudadana. Más aún, como se dijo antes, “se
exige que la educación se entregue con criterios de discriminación positiva para
lograr, en la mayor medida posible, resultados igualitarios”.

La competencia de la población adulta en una sociedad democrática de

mercado se legitima únicamente -como meritocrática- cuando se dispone de
una educación obligatoria igualitaria y no mercantil, “porque la educación sería
la encargada de asegurar a todos y todos los ciudadanos una misma base
igualitaria de destrezas antes de ingresar y competir en el mercado”. Como
señala García Huidobro: “Si la educación de los ciudadanos es una condición
indispensable para que ejerzan su ciudadanía, la distribución de ella no puede
ser mercantil.” La educación es una de las instituciones sociales llamadas a
equilibrar la desigualdad que produce el mercado con la exigencia de igualdad
y libertad de la democracia.

EXPERIENCIAS EXITOSAS SOBRE EL

EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Primer Puesto Nivel Inicial

La Equidad de Género en mi Aula

1. LUGAR: Esta experiencia se ha desarrollado en el Distrito de San Juan

Bautista, provincia de Huamanga, Región de Ayacucho. San Juan Bautista es
el tercer Distrito de Huamanga, desde la década de 1960, continúa funcionando
como un Barrio en el que la actividad principal es el comercio de ganado y sus
derivados. Cerca de la Plaza Principal se encuentra ubicada la I.E Nº 39009 “El
Maestro” y a unas cuatro cuadras hacia el sur se encuentra la I.E.I Nº 432-20
“El Retablito”, los alumnos de este barrio se caracterizan por ser niños
participativos, comunicativos, sociables y desenvueltos que se integran y
participan en eventos sociales, familiares y culturales de su localidad junto a su
familia; pero viven dentro de una sociedad como la nuestra, donde poco se
practica la equidad de género.

2. JUSTIFICACIÓN: A diario en nuestra labor pedagógica presenciamos cómo

se practica la discriminación de manera indirecta entre los alumnos, donde los
niños ejercen predominio sobre las niñas, los niños se sientan en un grupo y
las niñas en otro grupo. Es así que en clases quienes participan más son los
varones; mientras que las mujeres, aunque sepan lo mismo o más, con su
conducta callada y tímida no se permiten el riesgo de participar abiertamente y
aprender mejor. Estas actitudes son el reflejo de sus propias vivencias desde
sus hogares, donde no existe un trato igualitario para varones y mujeres. Por
esta razón se consideró este tema, porque es importante que los niños y niñas
conozcan bien, practiquen y hagan respetar sus derechos en el aula, en la
institución educativa y en todas partes; asimismo creando en nuestros niños la
capacidad de relacionar y sintetizar la información, para que puedan captar las
ideas principales del mensaje a través de los organizadores visuales en una
sesión de aprendizaje.

3. OBJETIVOS:

• Practicar la equidad de género entre los niños y niñas dentro del aula, en la
Institución y en casa.

• Trasladar las ideas principales del texto a los organizadores visuales para
facilitar la información que permita a los niños captar lo más importante del
mensaje.

• Motivar la capacidad para analizar y sintetizar la información sobre cómo

practicar y hacer respetar su equidad de género.

• Interpretar que tienen las mismas oportunidades de aprendizaje en sus

hogares, institución educativa y en el entorno donde se desenvuelven.

4. ACTORES: Directos: Profesoras, niños de 04 y 05 años Indirectos: directora,

Padres de familia y comunidad

5. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:
a) Antecedentes de la experiencia A través de nuestro quehacer diario en el
aula observamos que se discrimina constantemente a las niñas siendo muchas
veces humilladas por los niños, quienes las insultan y hasta agreden
físicamente porque son más calladas, tiernas y sumisas. Ante esto, nosotras,
las profesoras tratamos de orientar, y hacer cambiar la actitud de nuestros
niños, pues vemos que los padres generan esa actitud de dominación en sus
hijos varones, cuando les dicen: “los hombres no lloran”, “los hombres son
machos”, “los hombres tienen la fuerza”, “el hombre es el jefe de la familia”, “los
hombres son valientes”; igualmente a veces las madres, hermanas o esposas
fomentan las actitudes de dominación, como un deber, donde culturalmente las
mujeres siguen atendiendo al varón como el que tiene la posición dominante de
su hogar y de su entorno, viéndolos más como jefe, persona dominante, que
como compañero. Todo esto influye mucho en la actitud de los niños y niñas
como patrón de conducta.

b) Situación inmediatamente anterior a la experiencia, con relación a los

alumnos, la institución educativa y la comunidad Antes de iniciar esta
experiencia se observó en las actividades diarias del aula que existía
discriminación hacia las niñas, los niños dominaban en el salón de clases, con
una actitud de agresividad impulsiva e impositiva, atrayendo la atención de las
profesoras, ya sea con acciones positivas o negativas demandando el talento y
tiempo de las mismas, en el aula y en la Institución Educativa.

c) Porqué se inició la experiencia Decidimos desarrollar la sesión “Los niños y

niñas tenemos derecho a ser tratados por igual”, al observar la actitud de
dominación que se formaba en los niños, en los momentos de realizar las
actividades tanto en el aula como en los juegos, los niños se separaban
siempre del grupo de las niñas, marginándolas y agrediéndolas.

d) Planificación de la experiencia Esta experiencia se ha planificado como una

sesión de aprendizaje de un día, teniendo la necesidad de trabajar este tema
con nuestros niños, ya que sabemos que la equidad de género debe ser
programada constantemente según las necesidades del clima Institucional y de
acuerdo al calendario cívico y comunal, para lograr el cambio de actitud en los
actores de la educación, teniendo en cuenta que vivimos en un contexto de
subordinación de la mujer. Esta experiencia se ha llevado a la práctica en las
I.E.I “El Maestro” y la I.E.I “El Retablito”, pertenecientes al Distrito de San Juan
Bautista.

e) Metodología diseñada para la realización de la experiencia La experiencia se

realizó mediante el método activo, participativo, creativo, donde los niños y
niñas son los propios actores de la construcción de su aprendizaje, con la
orientación guiada de las profesoras de aula.

f) Materiales elaborados -Mapa concéntrico -Tarjetas léxicas -Láminas

6. SESIÓN DE CLASE:

LA EQUIDAD DE GÉNERO EN EL AULA

a. Nombre De La Unidad: “Practicamos la equidad de género en mi institución”

b. Tema Transversal: NACIONAL: Educación en y para los Derechos Humanos

-Educación para la equidad de género REGIONAL: Educación Intercultural

c. Actividad Significativa: “Los niños y niñas tenemos derecho a ser tratados

por igual”

d. Área: Personal Social

e. Capacidad: Se reconoce como niña o niño identificando que deben ser

tratados por igual, en iguales condiciones, respetando las diferencias.

DERECHO A LA EDUCACIÓN PARA LAS

POBLACIONES VULNERABLES

Todas las personas tienen derecho a la no discriminación y a la igualdad en la

educación. A pesar de los progresos realizados durante décadas, los grupos
vulnerables, como las niñas y las mujeres, los refugiados y los migrantes y las
personas con discapacidad, tienen más probabilidades de ser víctimas de
desigualdades educativas y de ser discriminados.
Mediante la agenda ODS 4 – Educación 2030, los Estados se han
comprometido a “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”.
Para guiar a los Estados Miembros en la consecución de este objetivo, la
UNESCO trata de proporcionar orientaciones mediante la identificación de los
desafíos, el esclarecimiento de las obligaciones y los derechos humanos
internacionales y el intercambio de buenas prácticas. Además, la UNESCO da
seguimiento a la aplicación del derecho a la educación de todos los grupos
vulnerables.

Refugiados

Con más de 20,7 millones de personas refugiadas en la actualidad, son

numerosos los desafíos en relación con el acceso, la calidad y la equidad. Sin
embargo, la educación desempeña un papel fundamental para garantizar que
los refugiados puedan desarrollarse plenamente, encontrar un trabajo y
contribuir a la sociedad. La UNESCO ha elaborado dos documentos que
analizan cómo proteger y hacer valer el derecho a la educación de los
refugiados.

Con motivo del Día de los Derechos Humanos 2018 se celebró una reunión
internacional de expertos sobre políticas públicas en favor del derecho a la
educación de los refugiados.

LA ALFABETIZACIÓN BÁSICA DE ADULTOS

PROGRAMA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN EN EL PERÚ

Perú se encuentra situado en la parte central de la costa occidental de América
del Sur, es el tercer país más extenso de Sudamérica y el cuarto más extenso
de América Latina. Limita con Ecuador, Brasil, Colombia, Bolivia y Chile.

Se divide en tres regiones naturales:

Región de la Costa, que conforma la extensa faja a lo largo del litoral oeste del
país y bañada por el Océano Pacífico (11.20% del total del país)

Región de la Sierra o Cordillerana, conformada por el sistema de los Andes

(26.1% del total del país)

Región de la Selva o Montaña, constituida por las vertientes orientales

boscosas de los Andes y la extensa llanura amazónica (62.7% del total del
país).

Según el informe del PNUD 2003 sobre Desarrollo Humano, Perú se encuentra
en el puesto 82 y su renta per cápita se sitúa en 4.570 US$. La población
peruana estimada en el año 2001, según la Encuesta Nacional de Hogares
(INEI 2001) supera los veintiséis millones de personas (26.346.840) y presenta
una acelerada concentración en las áreas urbanas que llega hasta el 72.1%.

Esta situación obedece fundamentalmente a procesos migratorios y a

diferencias en la tasa de crecimiento natural. De este total de población, un
53% se concentra en la costa, siendo Lima Metropolitana la ciudad más
poblada, donde habitan más de ocho millones de personas de derecho y
alrededor de diez millones de hecho.

De acuerdo con los resultados de esta misma Encuesta Nacional de Hogares

sobre Condiciones de Vida, el 54% del total de la población del país se
encontraría en situación de pobreza, lo que equivale a más de catorce millones
y medio de personas, las cuales no cuentan con los recursos suficientes para
adquirir la canasta básica de consumo; un 24% pueden ser considerados
pobres extremos.

Si bien la población rural es la más afectada, la migración rural-urbana ha

configurado un cuadro de población pobre y pobres extremos, ubicada en la
periferia de las ciudades principales y secundarias del país, que no tiene
garantizada una alimentación adecuada, comprometiendo su salud. Asimismo,
sus posibilidades de acceso a la educación, a una mejor vivienda y al trabajo
son mínimas.

PROGRAMA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN

El Programa de acuerdo con las normatividades y urgencias del país se define

como:

“…Programa Estratégico, del Ministerio de Educación que se orienta a definir

políticas para afrontar el analfabetismo en nuestro país. Resolver este reto
social y ético plantea la necesidad de articular esfuerzos desde el Estado y
desde la Sociedad Civil, a través de planes nacionales, regionales y locales
que respondan a este imperativo atendiendo a las particularidades
socioculturales y lingüísticas de cada lugar…” Existe un Plan Maestro de
Alfabetización 2002-2012 con la finalidad de orientar y promover la elaboración
de planes, programas y proyectos en el ámbito nacional, orientados a asegurar
una alfabetización de calidad y de equidad para quienes han sido marginados
no sólo de la escuela sino de participar de manera más dinámica y justa en las
dimensiones: económica, política y cultural del país.

Así mismo dado que el país ha entrado en una etapa de reconstrucción

nacional donde la democratización y la descentralización son los dos pilares
centrales de este proceso, los esfuerzos de democratización están orientados a
superar las profundas desigualdades y diversos procesos estructurales de
exclusión y los esfuerzos de descentralización a ampliar las oportunidades de
desarrollo y bienestar de las personas, familias, localidades y regiones,
transfiriéndoles el poder de decisión y los recursos necesarios.

El Plan Maestro está concebido para un período de 10 años. No es una

propuesta acabada sino en permanente construcción, que se nutrirá con los
aportes de las diferentes instancias comprometidas con él, a partir de un
trabajo conjunto.

El Programa cuenta con un equipo central que está dirigido por el mismo
director nacional de Educación de Adultos y Alfabetización y cuatro equipos de
trabajo:

Equipo de Planificación y Presupuesto

Equipo de Desarrollo de la Alfabetización

Equipo de Promoción y Difusión

Equipo de Monitoreo y Supervisión

¿En qué consiste el Programa de Alfabetización y Educación Básica de

Personas Adultas – PAEBA - Perú?

El Proyecto cuyo título en realidad es Proyecto para el Fortalecimiento

Institucional del Ministerio de Educación de Perú (Ámbito de la Educación de
Adultos), es el último de los Programas de Alfabetización y Educación Básica
de Personas Adultas que se ha puesto en marcha en Iberoamérica y comienza
a partir del año 2003. Es un proyecto dentro del modelo PAEBA y con las
características y elementos propios del país donde se realiza. Su acción se
focaliza en el distrito de Lima, donde se da la mayor concentración de
población analfabeta y se espera su reducción significativa en el plazo de tres
años.

Sin embargo, el PAEBA-PERÚ no se limita a la atención de la población

analfabeta, sino que va a constituir un aporte para el fortalecimiento del
subsistema de educación de adultos, expresado en una propuesta organizativa
general y curricular que propone modelos de organización y aprendizaje
esenciales para que toda persona se desarrolle en todas sus dimensiones y
esté en capacidad de adecuarse a los diferentes procesos educativos.

Objetivos

General:

Mejorar los índices de alfabetización, educación básica y capacitación laboral

elemental para contribuir a la mejora de las condiciones de vida de las
personas participantes en los departamentos donde el Programa tiene
cobertura.

Específicos:

• Promover una acción alfabetizadora que sirva como elemento

facilitador para satisfacer otras necesidades de desarrollo.

• Desarrollar un Programa de capacitación y/o profesionalización

de promotores y facilitadores a fin de mejorar los niveles de
eficiencia de los recursos disponibles.
 • Desarrollar estrategias y métodos de trabajo eficaces a fin de
conseguir un efecto demostrativo para futuros Programas de
características similares.

Beneficiarios

El programa está dirigido preferentemente a jóvenes y adultos que no tuvieron

acceso a la educación o no terminaron el nivel básico que ofrece la educación
formal y que residen en zonas rurales y urbano-marginales.

El ámbito de ejecución del proyecto serán las zonas urbano-marginales de

cuatro distritos de Lima caracterizados por su alto volumen de población
analfabeta y por contar con población en pobreza y extrema pobreza, excluida
de las actividades de desarrollo del país.

El proyecto iniciará en los distritos de Comas y Villa El Salvador.

En los siguientes años se tiene previsto su extensión a dos distritos más,

seleccionados no sólo en función del volumen de población analfabeta sino en
función también de la posibilidad de contar con espacios y escenarios sociales
que ofrezcan condiciones para participar en procesos de alfabetización y
educación básica de adultos.

También tendrán prioridad los asentamientos humanos de reciente creación,

con elevada densidad poblacional, donde resulta urgente crear las condiciones
para una oferta educativa sostenida, sobre todo en el campo de la educación
básica de adultos.