MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INSTITUTO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR

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PROGRAMA
CARRERA: Profesorado de HISTORIA (Resolución M.E.C.C. y T. Nº 352/2015)

CAMPO DE LA FORMACIÓN: Campo de la práctica profesional

UNIDAD CURRICULAR: Practica II: enseñanza y curriculum FORMATO: taller

CURSO: 2º CUATRIMESTRE/ANUAL: anual

HORAS SEMANALES: 4 (cuatro) RÉGIMEN: Presencial/virtual (condición: regularizar la unidad

curricular)

AÑO LECTIVO: 2021

DOCENTE A CARGO: Profesora Chiurazzi, Celeste, Lic. Allegro Natalia

FUNDAMENTACIÓN:

El espacio curricular de la Práctica II: Enseñanza y curriculum se encuentra

enmarcado en un proyecto educativo integral de formación inicial orientado a la
acción pedagógico educativa, en donde se considera a la enseñanza como una
práctica social y humana trasmisora de cultura, que permite transformar la
realidad del sujeto que aprende, a la par de ser multiplicadora de nuevos
saberes y modelos de aprendizaje.

El Campo de la práctica II, permite un primer acercamiento e introducción a la

práctica docente en sí misma, hecho concreto, escenario de aprendizajes que
enfrentará a los alumnos con la realidad educativa, que en el avance y
continuidad del trayecto formativo[1] se irá profundizando en los respectivos
espacios curriculares del Profesorado en Historia. Es decir, nos encontramos
frente a instancias netamente articuladoras entre la teoría, las intenciones
pedagógicas y la acción: primeras manifestaciones de entrecruzamiento entre
el campo de la formación general y el campo de la formación específica, donde
se articulan las acciones y saberes de todos los actores intervinientes de las
instituciones.

Como equipo de práctica docente, dirigiremos nuestra labor y acompañamiento

del alumno desde un enfoque “hermenéutico-reflexivo”, el cual:

“…parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja,

que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
contexto, con resultados en gran parte imprevisibles y cargadas de conflictos
de valor que requieren opciones éticas y políticas”[2]

Lograr percibir esta relación imperiosa entre los diseños curriculares y las
decisiones políticas, plasmadas en políticas educativas, permitirá apreciar la

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complejidad y la poca neutralidad existente en el sistema educativo, reflejado
en cada uno de los niveles de concreción, y explícitamente en las clases, a
partir de los contenidos, las actividades, los materiales utilizados y la
evaluación. Situación que podrán valorar los estudiantes a partir de la
observación participante y la ayudantía en el campo real.

Consideramos la propuesta de práctica en el marco de un taller reflexivo

procurando favorecer un proceso de aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes. Mediante los registros de observaciones y ayudantías, los alumnos
crearán un marco de referencia, para así lograr momentos de reflexión y
revisión crítica que los conduzcan a verdaderos aprendizajes.

Siguiendo la línea del enfoque planteado, el conocimiento deberá perfilarse

hacia un conocimiento fluido y emergente que se adapte a los factores
cambiantes de la práctica llevada a cabo en escenarios poco estables y nada
prefigurados. Esto no solo por los escenarios objetivos, sino también por los
actores que en él actúan. Es necesario repensar el lugar del docente como
adulto frente a un grupo clase, reflexionando la relación que se establece entre
docente – alumno. En el encuentro entre ambos se produce una situación
paradójica, en la que se desplaza sobre ellos el movimiento revolucionario
propio de esta etapa (adolescente), y por otro lado la necesidad de separación
del joven con sus progenitores, cuestionando por ello la autoridad que opera en
relación a sus figuras paternas. Es necesaria una transferencia de autoridad
hacia esos “otros” adultos que opere como anclaje, que posibilite la separación
familiar.

Por ello consideramos que el futuro docente debe construir un puente entre su
saber y la construcción del conocimiento por parte de sus alumnos. La
posibilidad de conocer al grupo en el que intervendrá con acompañamiento de
las propuestas pedagógicas, es también “habilitar” que lo conozcan. Aquí se
ponen en juego ambas subjetividades, en que se encontrarán con diferentes
significaciones en el hacer y el ser.

Este espacio estará orientado a la inserción de los estudiantes en formación

profesional, en el espacio escolar, permitiendo el repensar de la acción
pedagógica, desde su lugar como observador de la tarea educativa. Este
accionar implica una mirada diferente, conjunta con el rol implícito, provista de
un marco teórico a la par del acompañamiento de los docentes del espacio.
Que el practicante desarrolle la posibilidad de repensar la práctica y reflexionar
sobre ella hará posible abrir una puerta al autoconocimiento.

En conclusión, el presente espacio formativo dará las herramientas necesarias,

marcos conceptuales y guías para establecer un adecuado y necesario

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abordaje sobre la Práctica Docente en el marco del Profesorado en Historia. En
los tiempos actuales los alumnos no son los mismos que hace un tiempo atrás
por lo cual es necesario repensarse en el lugar de adulto como aquel que
oriente, limite, dé lugar y permita una práctica de enseñanza significativa,
reconociendo el alumno como sujeto de aprendizaje activo.

PROPÓSITOS Y OBJETIVOS:
 Brindar un espacio de acercamiento a la realidad escolar de los
estudiantes en formación docente, para la comprensión de la
complejidad de las prácticas educativas.
 Favorecer la adquisición de herramientas teórico metodológicas para la
observación de la realidad escolar, y su posterior análisis.
 Acompañar en el proceso formativo de los estudiantes, brindando
herramientas para un análisis crítico reflexivo sobre la tarea docente en
los niveles político, normativo, institucional y áulico.
 Diversificar los espacios de ejercicio y reflexión del rol docente en el
nivel de educación secundaria.
 Fomentar el recurso de la autoevaluación como dispositivo de formación
y desarrollo profesional.

CONTENIDOS A DESARROLLAR:

 Currículo y organizadores escolares

Niveles de concreción curricular: Núcleos de Aprendizaje Prioritario. Diseño

curricular Provincial para el nivel secundario (Ciclo básico: formación general;
Ciclo Orientado: Bachiller con orientación en Ciencias Sociales). Proyecto
curricular institucional. Planificaciones de aula. Propuestas editoriales.
Coherencia entre los prescripto, lo enseñado y lo evaluado. Documentos
ordenadores de las prácticas docentes y escolares: agendas, registros de
asistencia, observación y evaluación, libros de temas, de actas, legajos,
cuadernos de comunicaciones.

El lugar del alumno que aprende: intersubjetividad. El rol docente: Autoridad,

Subjetividad, Conflicto. Facilitar herramientas y marcos conceptuales para el
análisis de la información que se obtiene en el trabajo de campo.

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 Programación de la enseñanza y gestión de la clase:

Programación de la enseñanza, estructuras didácticas y organización de los

momentos de la clase. Selección y organización de los contenidos, selección y
utilización de estrategias, diseño y propuesta de actividades, organización del
tiempo y el espacio escolar. Selección de criterios e indicadores de evaluación
y diseño de instrumentos. Diseño y utilización de materiales alternativos,
inclusión de las TIC en las propuestas áulicas. Los proyectos como formato de
trabajo. Propuestas didácticas alternativas. Propuestas que generan
integración de contenidos y relaciones interinstitucionales.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA:

La práctica profesional II, es un espacio de fundamental importancia. Como

nexo articulador entre los demás espacios curriculares (campo de la formación
específica y campo de la formación general) su puesta en marcha es de suma
importancia para el logro de una formación integral; es el lugar donde la teoría
y la práctica se fusionarán concretamente, fortaleciendo así la capacidad de
decisión de los estudiantes frente a esta nueva experiencia en el campo de
acción. La realidad educativa en la que se verán inmersos, los confrontará con
contextos específicos de actuación. Por lo antedicho, consideramos que la
forma en la que los alumnos experimenten este trayecto formativo, será clave
para hablar de un aprendizaje significativo y enriquecedor.

Por este motivo realizaremos el trabajo en dos momentos diferenciados

metodológicamente, pero interrelacionados entre sí:

El primer cuatrimestre estará definido por la realización de micro-clases en

base a estudios de casos, análisis de materiales, proyección de videos,
actividades grupales de debate, de reflexión e hipótesis en base a la
bibliografía propuesta por la cátedra.

El segundo cuatrimestre, estará orientado al acercamiento de los practicantes a

las instituciones educativas, desarrollando las prácticas en terreno por medio
del trabajo de campo, incluyendo su participación en las aulas de manera
creciente, a través de la observación participante y colaboración en actividades
docentes, lo que les permitirá identificar, caracterizar y problematizar a la
educación, desde las diferentes propuestas que se brindan en el contexto del
taller. (Este momento se encuentra modificado de acuerdo a la situación
de aislamiento y será adaptado en función a las posibilidades del
contexto, pudiendo realizarse de manera virtual)

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CRITERIOS Y FORMAS DE EVALUACIÓN:

“Cierre con acreditación final al término de la cursada con los criterios de

evaluación de cada cátedra para los Trayectos de Prácticas. Se establecen
dos instancias que contemplan la lógica de evaluación integradora. Es
indispensable que el/la estudiante supere cada instancia con una nota mínima
de 6 (seis):

Asincrónica: El/a estudiante envía el insumo solicitado previamente por el/la

docente (informe final integrador)

Sincrónica por videoconferencia o presencial si las condiciones están dadas:

coloquio como instancia de defensa oral del trabajo presentado y aprobado con
anticipación.

Los criterios para la aprobación del presente Taller, serán:

 Participación en los foros de discusión de manera dinámica.

 Aprobar la totalidad de las actividades propuestas.
 Participación en las clases virtuales en cualquiera de las plataformas
consensuadas previamente con los estudiantes.
 Trabajo final Integrador
 Coloquio virtual de cierre.

Entendemos la evaluación como un proceso continuo, que parte del acto

pedagógico, y se encuentra en constante dialéctica entre la enseñanza y el
aprendizaje.

En el presente espacio, se tendrán en cuenta como criterios de evaluación en

proceso, la participación y compromiso que den cuenta los estudiantes durante
el desarrollo de la cursada, así como también, la responsabilidad frente a las
actividades de la materia y las lecturas que se indicarán.

Dado el carácter reflexivo y tendiente al pensamiento crítico que se establece

como meta, se valorará la participación en debates áulicos, pretendiendo
siempre un lugar de respeto sobre el otro como diferente.

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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:

Bibliografía del docente

ABELLEINA Hilda, “Otras palabras para nombrar lo vincular”, XX Jornadas

Anuales 1954 – 2004. Medio Siglo de pensamiento en el campo vincular.

ALLIAUD, Andrea (2004). La experiencia escolar de maestros “inexpertos”.

Biografías, trayectorias y práctica profesional. En: Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653).

ANIJOVICH Rebeca, Cap. 3 “La observación. Educar la mirada para significar

la complejidad”. En: Transitar la formación pedagógica, Ed. Paidos.

DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1997) “La formación de maestros y

profesores: Hoja de ruta”. Edit.: Paidós. Buenos Aires.

DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL para el nivel secundario, (2012),

Tierra del Fuego.

FANFANI, Tenti, La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la

educación, Siglo XXI editores, cap. 5.

FILOUX, Jean Claude (2001) “Campo Pedagógico y Psicoanálisis”, Cap. Poder

y Grupo. Ed. Nueva.

FINOCCHIO, Silvia, (2009), “La escuela en la historia argentina”, Buenos Aires:

Edhasa.

FINOCCHIO, Silvia (coord), Enseñar Ciencias Sociales, cap 1 y 2. Buenos

Aires: Troquel.

GIROUX, Henry, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía

crítica del aprendizaje, Buenos Aires: Ediciones Paidós,

MAYNTZ, Renate y ot. (1980). Cap1: “Algunas premisas metodológicas de la

investigación social empírica” y Cap. 2: “La Medición” En: Introducción a los
métodos de la sociología empírica, Buenos Aires: Alianza.

MILOVICH Mariana. Apunte de Cátedra “Construcción de la autoridad

docente”.

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MONTESINOS, M.; SCHOO, S. y SINISI, L. (2012) Tomo 9: “Acerca de la
enseñanza y el currículum. Un estudio a partir de las representaciones de
docentes de la Educación Secundaria.” En: La Educación en Debate.
Documentos de la DiNIECE. Ministerio de educación. Presidencia de la Nación.
Argentina.

MÜLLER Marina, “Convivir con la diversidad: un desafío educativo en tiempos

turbulentos”, Art. De Revista “Aprendizaje HOY”, 2006

NICASTRO, Sandra y GRECO, Maria Beatriz. (2009). Cap. 1 “Trayectorias y

formación en el contexto educativo”. En: Entre trayectorias. Escenas y
pensamientos en espacios de formación. Edit. Sapiens. Santa fé, Argentina.

TIRAMONTI, MONTES Y otros, La escuela media en debate: problemas

actuales y prespectivas desde la investigación, Manantial, Buenos Aires, cap.
3.

WASERMAN, S. (1999), “Cap. 1: La enseñanza basada en el estudio de casos:

una pedagogía de aplicación general” y “Cap. 2: Los casos como instrumentos
educativos”, en: El Estudio de casos como método de enseñanza , Amorrortu,
Buenos Aires.

Bibliografía del alumno

ALLIAUD, Andrea (2004). La experiencia escolar de maestros “inexpertos”.

Biografías, trayectorias y práctica profesional. En: Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653).

ANIJOVICH, y otros (2009): “Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y

estrategias” Aique. Bs. As. Cap. 2

ANIJOVICH, Rebeca/Mora, Silvia (2010) Cap: 2 Las Buenas Preguntas En:

“Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula” Aique. Bs. As.

CHEVALLARD, Y (1991) La transposición didáctica “Del saber sabio al saber

enseñado”

DAVINI, Ma. Cristina (2015) Cap. 2 y 3 En: “La formación en la práctica

docente” Paidós. Bs. As. Argentina

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FURMAN, Melina https://www.youtube.com/watch?
v=LFB9WJeBCdA “Preguntas para pensar”

GRIMSON Y TENTI FANFANI, (2014), Los mitos de la educación argentina //.-

1ª ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

GVIRTZ, Silvina (2015) Cap III: “Las claves de la mejora necesitan adecuarse a
cada contexto” En: Decáloco para la mejora escolar”.Buenos Aires:Granica.

ITKIN, Silvia, entrevista a Ruth Harf: La estrategia de enseñanza es también un

contenido, en Novedades educativas, nº 149, Mayo 2003, p.p.14-16.

KAPLAN Carina, “Buenos y Malos alumnos”, Cap. II “Las clasificaciones del

maestro y sus expectativas”. Ed. Aique

MARTINEZ, Cintia, Problemas de la enseñanza de la Historia en el tercer ciclo

de la EGB 3 y en el Polimodal, en: I congreso Internacional Educación,
Lenguaje y Sociedad, Gral. Pico, l Pampa.

NICASTRO, Sandra y GRECO, Maria Beatriz. (2009). Cap. 1 “Trayectorias y

formación en el contexto educativo”. En: Entre trayectorias. Escenas y
pensamientos en espacios de formación. Edit. Sapiens. Santa fé, Argentina.

PRATS, Joaquim, Dificultades para la enseñanza de la Historia en la Educación

Secundaria: Reflexiones ante la situación española, Universidad de Barcelona.

QUINTANA, Claudia, “Brecha entre nuevas culturas juveniles y cultura escolar”

en: Novedades educativas (2006), nº 186, p.p. 46-49.

SANJURJO, Liliana (2002), La Formación práctica de los docentes. Reflexión y

acción en el aula, Homo sapiens Ediciones.

DOCUMENTOS:

Resolución Provincial MED N°202/2013. Anexo I. Documento Provincial de

Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción para la Educación
Secundaria.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (2004). Núcleos de Aprendizaje

Prioritarios para el Tercer Ciclo de la EGB 3. (N.A.P.) Matemática.

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Diseño Curricular Provincial. Educación Secundaria. Ciclo Básico. Ciclo
orientado. Formación General. M.E. 2012. Provincia de Tierra del Fuego,
Antártida e Islas del Atlántico Sur.

[1] Hacemos alusión al avance y continuidad del trayecto formativo ya que lo

consideramos como un camino en permanente construcción que se “hace al
andar” (Nicastro y Greco, 2009: 23-24)

[2] Pérez Gómez, 1993:27, citado por Diker y Terigi, 1997. Pp. 116-117.