Adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

Curso 2021-2022 1
Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales

TEMA 1. LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS. PRINCIPIOS GENERALES

Introducción: ¿Por qué estudiar la ASL?
Porque es fundamental para orientar adecuadamente la práctica docente concreta de la
enseñanza de segundas lenguas.
Hay que saber cómo elegir el libro de texto, hay que saber que no puede ser el material único
de las clases (hay que complementarlo con actividades y propuestas personales) y hay que
implementar lo que se utiliza en el libro con los factores que se implican en la adquisición de
segundas lenguas.

1.1. NOCIONES BÁSICAS

1.1.1. La Adquisición de Segundas Lenguas como disciplina científica

– Por Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) se entiende tanto un proceso
psicolingüístico que lleva a la asimilación de una segunda lengua como la propia disciplina
que se encarga de estudiar ese proceso.
– Como disciplina, la ASL es una rama de la lingüística aplicada. La lingüística aplicada es una
ciencia muy amplia que se define como la ciencia que debe estudiar el lenguaje y las lenguas.
Esto implica estudiar muchas cosas, por eso hay diversos enfoques, y dentro de los enfoques
hay diversas disciplinas que se encargan de estudiar cada uno de los aspectos. Estudiar el
lenguaje supone estudiar muchas cosas y desde distintas perspectivas.
– La lingüística se divide en lingüística teórica y lingüística aplicada. La teórica es el
enfoque de la lingüística que consiste en estudiar los elementos y fenómenos del lenguaje
para teorizar, busca explicar elementos y hechos lingüísticos sin una finalidad ulterior. La
lingüística aplicada parte de la teórica, pero buscando esa finalidad ulterior que la teórica no
tiene. Busca una aplicación, quiere conocer los elementos lingüísticos para poder realizar una
tarea práctica.
– Dentro de la lingüística aplicada entran campos como, por ejemplo, el de la traducción, el del
tratamiento de las patologías del lenguaje, el de la planificación lingüística (tratar la situación
de multilingüismo de una sociedad para organizarla de alguna manera) y el de la enseñanza
de lenguas tanto maternas como no maternas.
– La lingüística aplicada es una vertiente de la lingüística que toma como base los datos y
conceptos de la lingüística teórica para abordar tareas prácticas relacionadas con el lenguaje.
– Pero la lingüística aplicada no es el trasvase a la práctica de los conceptos de la lingüística
teórica, sino una disciplina que establece su propia teorización sobre sus objetos de estudio.
Es decir, toma como base ideas y nociones que están en la lingüística teórica, pero no
simplemente trasvasa esas nociones a la práctica, sino que, aprovechando esas nociones, crea
sus propias teorías, por eso la lingüística aplicada también tiene una teoría.
– Por tanto, la ASL es una rama de la lingüística aplicada que se centra en el aprendiente y en
los factores que intervienen en su proceso de asimilación de una segunda lengua. La ASL
puede aprovechar de la lingüística teórica conceptos de gramática, de psicolingüística…, pero
no para aplicarlos directamente, sino que busca crear su propia teoría para, a partir de eso,
ver cómo se debe enseñar una segunda lengua. La lingüística aplicada debe conocer los datos
teóricos y, a partir de él, apoyarse en otros conocimientos para diseñar un método de
enseñanza. Por tanto, la ASL es la teoría de la enseñanza de lenguas.
– Para que la LA cumpla su papel, debe combinar sus conocimientos de la LT con lo que
aportan otras disciplinas, de tal manera que la LA se concibe como una especie de puente
entre la lingüística y otras disciplinas que se interesan por el ser humano y su existencia
(psicología, sociología, pedagogía…).
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Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales
– Aviso: el campo de la LA surgió sobre los años 60 en EEUU y en un primer momento el
único campo de la LA fue el estudio de la adquisición de segundas lenguas. Por eso, en
manuales clásicos podemos encontrar la LA como sinónimo de adquisición de segundas
lenguas. Pero engloba más campos aparte de este.
– Los métodos antiguos se centraban los métodos y lo que debía hacer el profesor. Pero más
tarde el foco de interés se desplazó del profesor y del método hacia el propio alumno.
– La ASL tiene que averiguar qué pasa en la mente de quien está intentando asimilar una
lengua que no es su lengua materna y por qué eso que pasa le lleva unas veces a conseguir
dominar la lengua y otras veces le lleva a situaciones de fracaso o de una asimilación que no
se llega a completar. En definitiva, estudia qué permite que procesos psíquicos son los que
rigen la asimilación de una segunda lengua y por qué esos principios llevan en ocasiones al
éxito y en otras ocasiones no.
– La ASL, en teoría, abarca todas las situaciones en que puede producirse esa asimilación,
aunque en la práctica se centra en la adquisición por medio de una enseñanza reglada.
Deberíamos explicar a fondo cómo se produce la asimilación de una segunda lengua en el
caso en que una persona no sigue una enseñanza reglada (clases establecidas o cursos), sino
en un contexto natural, donde las personas asimilan la segunda lengua porque conviven con
ella. La ASL estudia las situaciones de enseñanza reglada porque es a la que nos vamos a
dedicar.
– Las aportaciones de la ASL son fundamentales:
a) Para que el profesor enfoque adecuadamente su trabajo. No basta con tener un libro y
saber usar ese libro, y aunque bastara se enriquece mucho la enseñanza si el profesor
conoce los tipos de motivación, las estrategias de aprendizaje, las concepciones
psicosociológicas, si existen en la mente procesos automáticos y procesos no
automáticos… En definitiva, que el profesor tenga una mayor formación para enseñar
una segunda lengua.
b) Para que el aprendiente se conciencie de su participación en el proceso de adquisición.
Ayuda al aprendiente de manera indirecta. El aprendiente ha pasado a ser el centro de
los estudios sobre ASL y sobre los métodos. Si el profesor sabe sobre ASL podrá hacer
ver al aprendiente de forma indirecta que él es la figura central del proceso, para que
tome conciencia de que el proceso de aprender una segunda lengua requiere su
implicación.
– Esta disciplina es reciente, pero lo suficientemente madura como para que al menos los
conceptos básicos estén claramente asentados. Destacan Skinner y Chomsky.
– Nota: un alumno motivado siempre tendrá mejores resultados que uno no motivado. Pero
hay un pequeño porcentaje de alumnos que sin estar motivados consiguen aprender la
segunda lengua debido a algún que otro factor.

1.1.2. Lengua materna, Lengua extranjera y Segunda lengua. Similitudes y diferencias. El

bilingüismo
– Lengua materna (o nativa): la que se aprende de forma natural y espontánea desde el
nacimiento porque es la que se habla en su entorno. La lengua materna no es necesariamente la
de la madre, también puede ser la del padre o la de los dos, incluso puede suceder que una
persona tenga más de dos lenguas maternas. Por eso a veces prefiere hablarse de “lengua nativa”,
porque con este concepto no hacemos referencia únicamente a la lengua de la madre. Sin
embargo, cuando los padres hablan distintas lenguas las dos lenguas no se aprenden al mismo
nivel. La lengua nativa constituye una parte de la personalidad del individuo, pero una
lengua extranjera no es parte de la personalidad del individuo, al menos al principio.
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– Lenguas extranjeras y segundas lenguas son las que se asimilan tras haber adquirido la lengua
materna, más o menos a partir de los tres años.
• Una lengua extranjera se aprende fuera de su ámbito de uso natural. Es una lengua ajena
a nuestro ámbito vital. Por ejemplo, aprender inglés en España.
• Una segunda lengua se adquiere en su ámbito de uso natural. Sería el caso de
comunidades autónomas como Cataluña. A veces las situaciones se complican, por ejemplo,
cuando un niño extranjero es adoptado a los 3-5 años, trae ya su lengua materna, pero al
aprender el español desde tan pequeño, si no usa su lengua materna, el español se puede
acabar convirtiendo en su “lengua nativa” y perder la que tenía.
La diferencia entre lengua extranjera y segunda lengua radica en el ámbito en que se aprende
(natural o no natural) y en la edad a la que se asimilan. La lengua extranjera se aprende a una
edad mayor que una segunda lengua. Hasta hace unas décadas las lenguas extranjeras se
empezaban a aprender de forma tardía, pero hoy en día se empiezan a estudiar desde Educación
Infantil, aunque sea de forma muy básica.
– Bilingüismo: coexistencia de dos o más lenguas en el conocimiento lingüístico de un
individuo. En las sociedades bilingües se usa la lengua materna en su casa y al relacionarse
fuera adquieren la segunda lengua. Pero esto tampoco se mantiene ya porque hay casos de
adquisición de segundas lenguas tardío, como en el caso de algunos inmigrantes.
• Es muy complejo determinar cuándo se es bilingüe. Cuando se adquiere una segunda
lengua materna ¿se llega al bilingüismo? Realmente no hay respuesta, porque el
fenómeno del bilingüismo es bastante complejo. ¿Cuándo una persona es bilingüe? Es
una discusión que ha enfrentado a muchos lingüistas.
Bloomfield dice que un bilingüe es aquel que se comunica en dos lenguas de la forma en
que lo haría un nativo, como si se tuvieran dos lenguas nativas. En cambio, Macnamara
está en el otro extremo y dice que bilingüe es una persona que tiene alguna habilidad en
una segunda lengua en alguna de las cuatro destrezas (hablar, escuchar, leer o escribir).
• Clasificaciones del bilingüismo:
 COORDINADO Y COMPUESTO VS SUBORDINADO
- Coordinado (independiente, usa las dos lenguas sin interferencias entre ellas,
nativo de las dos lenguas) – compuesto (interdependiente, no las tiene totalmente
separadas, sino que puede haber casos en los que mezcle las dos lenguas): grado
alto de conocimiento de las dos lenguas.
vs.
- Subordinado (incompleto): conocimiento más reducido de la segunda lengua. La
diferencia entre compuesto y coordinado.
Ejemplo: en alemán hay una palabra (wald) que significa más o menos lo que en
español significa bosque. Un coordinado sabe que wald y bosque equivalen en
muchos casos pero no en todos. Con wald también se denominan formaciones
vegetales que nosotros llamaríamos selva. En cambio, el compuesto podría
identificarlas en todos los casos. Otro ejemplo sería el pretérito perfecto simple y el
pretérito perfecto compuesto en el español de España. En asturiano y gallego solo
usan el perfecto simple, un coordinado separa los dos tiempos, pero un compuesto
solo usa el compuesto simple.

PRECOZ VS TARDÍO
- Precoz (es aquel que ha asimilado las dos lenguas desde un momento muy
temprano, incluso desde el nacimiento, porque ambas pueden estar en su ámbito
vital, o puede que las haya aprendido así porque ha estado escolarizado desde el
principio en otro idioma) vs. Tardío (el que aprende la segunda lengua pasado los
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tres años, una vez que ya se ha formado la lengua materna).

ACTIVO VS PASIVO
- Activo (el que usa las dos lenguas) vs. pasivo (el que solo comprende la segunda
lengua, pero no la usa o la usa de forma muy limitada).
El bilingüe perfecto es el coordinado precoz activo. A esto se puede llegar de forma
natural desde el nacimiento, por el contacto social de las lenguas implicadas o bien
porque el niño aprende la lengua de sus progenitores. Estas situaciones pueden
darse simultáneamente, por ejemplo, en Cataluña. También se puede lograr en el
hogar cuando se trata de un hijo de inmigrantes que en su vida familiar usa una
lengua y en la vida social tiene que usar la lengua de ese lugar.
Al bilingüismo también se puede llegar de forma tardía, de forma dirigida,
mediante el estudio a fondo de una lengua que no sea la materna, conviviendo con
ella en una etapa más tardía, por ejemplo. A veces el proceso de asignación de
una segunda lengua o lengua extranjera puede llegar a un dominio pleno, y en ese
caso también se podría ser un bilingüe perfecto.
En cualquier caso, no se suele hablar de bilingüismo en los manuales.

• Pero el bilingüismo es más bien un problema sociolingüístico. En ASL se prefiere hablar

de
niveles de dominio de la lengua no materna.

Un bilingüe es una persona que en su vida cotidiana usa alternativamente dos lenguas.
Esta es una solución sociológica que no obliga a hablar de niveles de conocimiento.
El bilingüismo es un fenómeno muy complicado. Es muy difícil determinar cuándo una
persona es bilingüe. ¿Hay que hablar las dos lenguas como un nativo? ¿Hay que tener
simplemente algunas habilidades en alguna de las destrezas de la segunda lengua? ¿Qué
grado de dominio? El bilingüismo se utiliza sobre todo como concepto sociolingüístico. La
cuestión el bilingüismo debe abordarse solo desde el punto de vista sociológico (cuando
una persona es capaz de comunicarse en más de una lengua, y así nos evitamos
preguntarnos por los grados de dominio de las lenguas).
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– INCISO: Siglas que se emplean en ASL:

• LM: lengua materna (= L1). Es la que cada persona o las que cada persona aprende en su
entorno más íntimo desde su nacimiento. Todo lo que se aprende después son segundas lenguas
o lenguas extranjeras (después de los 3 años). También se usa la sigla LM para lengua meta, pero
para no confundirlo con lengua materna no la abreviaremos así.
• LE: lengua extranjera. Se aprende fuera de su ámbito de uso.
• SL: segunda lengua (= L2). Se aprende en su ámbito de uso natural.
• E (I, A…) / LE-L2: Español (Inglés, Alemán…) como Lengua extranjera o Segunda Lengua.
• LO: lengua objeto. También llamado lengua meta.
• IL: Interlengua (cfr. § 1.3). ¿?
• HN y HNN: hablante nativo y hablante no nativo.

 Adquirir: se relaciona con la L2, se adquiere en ambiente natural

de uso, por lo que acaba teniendo más similitudes con una
lengua materna. El sujeto está en contacto permanente con la
L2, no es necesaria una enseñanza formalizada, sino que el
sujeto simplemente, por contacto, va a llegar a asimilar la L2.
Esto es solo un punto de vista, pero incluso en una situación de
L2, aunque no sea necesaria estrictamente, una enseñanza
reglada siempre va a ser beneficiosa.
Asimilar (hiperónimo)
 Aprender: se relaciona con la LE, se asimila fuera de su contexto
de uso.

1.1.3.Aprendizaje / adquisición de lenguas

– En principio, no es igual aprender una lengua extranjera que adquirir una segunda lengua:
• Una LE se asimila fuera de su contexto de uso, por lo que implica un proceso de
aprendizaje en el que es fundamental la enseñanza reglada y formalizada.
• Una L2 se asimila dentro de su contexto de uso, por lo cual se aproxima más a la
adquisición de la LM, aunque existen diferencias entre ambos procesos. En este caso, la
enseñanza reglada no es imprescindible, pero sí beneficiosa (cfr. infra).
– Esta diferencia en el contexto en el que se produce la asimilación influye en la cantidad de
input (o aducto) que recibe el aprendiente. Más input cuando se aprende una L2 que cuando se
aprende una LE.
– Tanta es la influencia del contexto, que algunos teóricos consideran que en un contexto
natural no sería necesaria la enseñanza formal. Pero no es cierto, siempre ayuda. Con la
lengua materna pasa igual, todos la aprendemos de forma suficiente, para satisfacer todas
nuestras necesidades vitales de comunicación, pero una cosa es satisfacer y otra es tener un
grado de dominio alto.
– Sin embargo, resulta indudable que para asimilar una L2 es beneficioso seguir un proceso de
enseñanza-aprendiaje formal.
– En ese sentido, pueden distinguirse, en rigor, tres situaciones:
a) Adquisición (pura): aprender L2 sin enseñanza formalizada (mucho input).
b) Aprendizaje: es el caso de una LE (poco input), en la que la enseñanza es
prácticamente imprescindible.
c) Proceso mixto (adquisición + aprendizaje): el individuo está en situación de
adquisición, pero al mismo tiempo esa adquisición está apoyada en una enseñanza
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formal.

– Pero actualmente se diluye cada vez más la diferencia entre estas modalidades, aparte de
que los factores que intervienen en ambas son semejantes. De ahí que se haya asentado el
término adquisición para designar todo proceso de asimilación de una lengua que no sea la
materna.
Las situaciones expuestas son situaciones prototípicas, idealizadas, pero cada vez se dan
menos. La adquisición pura de un inmigrante que no pasa por un proceso de enseñanza
aprendizaje se sigue dando, pero cualquier gobierno u organismo responsable de sus
inmigrantes pone en marcha programas para intentar ayudarlos.
A día de hoy, con las TIC, Erasmus, intercambios entre universidades y las conexiones a través
de Internet, esas personas que están en un principio en situación de LE, están recibiendo cada
vez más input, aproximándose a una situación de L2.
La motivación influye igual en una situación de LE que en una de L2.
– Además, la adquisición mediante el aprendizaje reglado es beneficiosa. En ese sentido, a la
asimilación informal (o natural) se podrían oponer dos modalidades de asimilación reglada:
• Enseñanza basada en un currículum o una programación y desarrollada en una
institución oficial (enseñanza
formal). Enseñanza oficial de idiomas, instituto, universidad… Las academias privadas
están a medio camino entre la formal y no formal, unas se aproximan más a la enseñanza
formal (para preparar exámenes oficiales, por ejemplo) y otras a la enseñanza no formal
(clases de refuerzo).
• Enseñanza basada en un currículum ajeno a instituciones oficiales (enseñanza no formal).
No se desarrolla en una institución concreta (programa establecido para aprender la segunda
lengua que no se desarrolla con clases, asignaturas, exámenes… sino que se desarrolla por
otras vías, como cursos de idiomas en diversos soportes.
• Enseñanza informal: es innata, sin currículum, sin ningún tipo de ayuda externa, sería una
situación de adquisición pura en sentido estricto.
– Por otro lado, la adquisición de la LM y de la SL son procesos muy distintos, aunque también
tienen similitudes. Las diferencias más importantes:
– Igualmente, existen diferencias entre la enseñanza formal de la LM y la de L2:
• La enseñanza formal de la LM busca afianzar y mejorar el conocimiento espontáneo
que cada persona tiene de su lengua. Esto quiere decir que a la hora de enseñar lenguas
maternas y segundas lenguas, los procesos son muy distintos. Cuando enseñamos una
lengua materna (en clase de Lengua) afianzamos el conocimiento espontáneo que cada
uno tiene de su lengua. Toda persona, cuando adquiere su lengua materna adquiere un
conocimiento necesario y suficiente para cubrir sus necesidades vitales, pero si no sigue
un proceso de enseñanza formalizado no va a poder llegar a ciertos niveles o usos.
• La enseñanza de una L2 debe intentar que el aprendiz sea capaz de usarla del modo
más similar posible a un nativo, de manera que domine el sistema lingüístico (a través
de las cuatro destrezas), el uso pragmático y el conocimiento de la cultura en que esta se
inserta.
Un aprendiente de una L2 debe conseguir una competencia comunicativa, porque cuando se
enseña una segunda lengua se trata de ir poco a poco consiguiendo que la persona que la
aprende se comunique como un nativo, dominando todo el sistema lingüístico, y hay que
dominarlo a través de las cuatro destrezas (hablar, escuchar, leer y escribir), y etc. Lo estoy
repitiendo.
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1.2.EL LENGUAJE COMO FENÓMENO COGNITIVO

Se ha tratado desde distintos puntos de vista (distintas corrientes):
– El estructuralismo (Saussure): reconoce el lenguaje como parte de la dotación mental del
ser humano, pero estudia las lenguas como sistemas dotados de una dimensión social. Para
establecer las relaciones sociales e interpersonales. Uno de los métodos que más triunfó en
épocas pasadas, antes de llegar el enfoque comunicativo, fue uno basado en el
estructuralismo norteamericano (Bloomfield).
– El generativismo (Chomsky): considera el lenguaje como un fenómeno mental. Es una
capacidad genética que el ser humano posee en la forma de un DAL que contiene una GU que
se convierte en una competencia. Esta corriente dice que el lenguaje forma parte de nuestra
genética, y que concretamente el lenguaje lo adquirimos gracias al DAL (dispositivo para la
adquisición del lenguaje), que es un mecanismo genético que contiene una gramática
universal (que es una especie de armazón abstracto que contiene todas las posibles reglas
que permiten usar las lenguas). Cada individuo en su infancia va recibiendo datos de su
entorno y se convierte en una competencia, es decir, en un conocimiento de un conjunto de
reglas concretas que a cada individuo le permiten formar y consecuentemente comprender
cualquiera de los enunciados de su lengua. Esta idea es fundamental, porque lo primero que
debe adquirir un aprendiente de una segunda lengua es una competencia, es decir, conocer
las reglas (gramática y pronunciación) de la lengua.
– La pragmática ha formulado muchas teorías importantes para entender la adquisición de
las lenguas. De ellas, interesa el concepto de competencia comunicativa (vid. tema 4). Se
puede decir que la pragmática, más que una disciplina, es una manera de entender el
lenguaje. Es una manera de acercarse al estudio del lenguaje basándose en el uso. Hay una
competencia fundamental: la competencia comunicativa, que es el conocimiento que tiene el
hablante no solo del uso de la lengua, sino también el conocimiento de cómo hacer uso de esa
lengua en situaciones reales. La competencia comunicativa es conocer las normas de la lengua
pero saber también cómo aplicarlas, el aprendiente no tiene que quedarse en la competencia
gramatical (la de Chomsky).
– El cognitivismo considera las unidades lingüísticas como imágenes mentales. Por ello, la
enseñanza de lenguas debe conseguir que esas imágenes se formen adecuadamente. Es el
que más se ha interesado por el lenguaje como algo cognitivo, entiende el lenguaje como un
fenómeno puramente mental. Por cognitivismo se entiende un planteamiento de psicología
que plantea que nuestra vida está regida por nuestra forma de pensar. Eso, desde un punto
de vista lingüístico se concreta de la siguiente forma. Las unidades lingüísticas (desde la
mínima, que es el fonema, hasta la máxima, que es una conversación) se almacenan en
nuestra mente como imágenes especulares de la realidad. Esto quiere decir que a partir de los
estímulos sensoriales que se van recibiendo se forma una imagen de cómo es un fonema, un
morfema, una palabra, de cómo se usa un elemento gramatical, de cómo se estructura una
conversación… Todo eso se va adquiriendo de la experiencia. Por ejemplo, en español
tenemos el fonema /a/, formado a partir de un espejo de la realidad, de escuchar palabras
que se pronuncian con /a/, nos hemos formado una imagen de ese fonema, lo que nos
permite reconocer qué palabras tienen ese fonema, y además nos permite distinguir la /a/ de
las otras vocales del español. En la enseñanza de segundas lenguas, el docente se esfuerce en
que esas imágenes queden almacenadas en la mente del aprendiente de forma rigurosa.

1.3.LA INTERLENGUA
– La interlengua es el sistema lingüístico (la competencia, el conjunto de reglas) que el
aprendiente de una L2 construye en su mente para usar esa L2 antes de llegar a su dominio
pleno. Es el proceso que desarrolla un aprendiente de una segunda lengua durante el proceso
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Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales
de asimilación de esa segunda lengua. Se caracteriza porque es un sistema que se va
modificando progresivamente, va cambiando porque en él se van acumulando conocimientos
cada vez más precisos de la L2, por eso se plantea como un puente entre la lengua materna y
la lengua objeto (la L1 y la L2), es todo ese proceso. Hasta que no se llegue a tener la
competencia del nativo lo que se tiene es una interlengua.
– Este sistema va cambiando.
– Esta noción surge del siguiente proceso histórico:
• El análisis contrastivo consideró que cuando se adquiere una segunda lengua se
produce una transferencia de hábitos desde la LM a la LO, lo cual puede dar lugar a
errores. Contrastando las dos lenguas se podría predecir en qué aspectos el aprendiente
va a cometer errores por la diferencia entre la LM y la LO. Por ejemplo, si en la LM hay
un elemento parecido a un elemento en la lengua LO pero que no funciona igual, el
aprendiente corre el riesgo de equivocarse en eso. La versión fuerte de este tipo de
análisis dice que se puede predecir todo lo que puede ocurrir cuando un aprendiente
asimila una L2, comparando la LM y la LO; pero esta teoría ya no se acepta, se acepta
una versión débil (menos radical), que mantiene la idea de que conociendo las dos
lenguas uno puede intuir aspectos en los que el aprendiente puede tener dificultades.
Por ejemplo, en inglés no hay género gramatical en los sustantivos ni en los adjetivos,
por lo que podemos predecir que un aprendiente anglófono de español tenga problemas
con el género gramatical. Lo mismo sucede con el verbo ser y estar, que es el verbo to
be en inglés, por lo que se puede deducir que el aprendiente anglófono tendrá
problemas a la hora de utilizar ser y estar. El análisis contrastivo fue sustituido por el
análisis de errores.
• El análisis de errores afirma que hay errores que se deben a la transferencia entre la LM
y la LO y otros que no, que se deben a otras causas.
• Tal idea es la base del concepto de interlengua: sistema lingüístico que
construye el aprendiente en un estadio dado de su aprendizaje y que no
coincide ni con la LM ni con la LO (Selinker). Esa interlengua presenta,
respecto de la lengua objeto, errores y deficiencias, pero estos deben
considerarse como una parte natural del proceso que muestra que el
aprendiente se encuentra en proceso de asimilar la L2. (Si pregunta interlengua
en el examen, quiere esta definición). No significa que no haya que prestar atención a
los errores, hay que saber que es algo natural y lo que hay que hacer es tratarlos de la
forma adecuada, no castigarlos.

1.3.1. La interlengua. Concepto, características e importancia en la enseñanza de LE / L2

(Ilustración 1)
– Principales características que definen a la interlengua:
a) Es un sistema individual, propio de cada aprendiente porque cada persona la va
desarrollando de manera individual. La interlengua es como un idiolecto, un concepto
que se utiliza para referirse a la lengua materna de cada persona, viene a significar la
forma de usar la lengua propia de cada persona. Cada persona usa la lengua a su
modo porque tiene unos conocimientos de la lengua diferente, porque utiliza un
dialecto concreto… Lo mismo sucede con la interlengua, no hay dos interlenguas
iguales, cada uno tiene la suya. La interlengua es una especie de puente entre la LM y
la LO. En esa interlengua es fundamental lo que decía el análisis contrastivo, pero se
ha entendido ya de una manera muy general.
b) Media entre la LM del aprendiente y la LO. A partir del conocimiento que el
aprendiente tiene de su lengua, genera hipótesis sobre la nueva que va confirmando o
rechazando, algo que le sirve para avanzar en el proceso. El aprendiente siempre toma
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Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales
como punto de partida su LM para hacer comparaciones con la LO, de manera que
comparando las dos lenguas podemos intuir lo que le va a pasar al hablante. Hay errores
y problemas que no se deben a esa comparación, como hemos visto. Pero también es
verdad, y no es incompatible con lo anterior, que siempre que aprendemos una L2,
tomamos como punto de referencia de forma más o menos consciente nuestra lengua
materna. Esto nos lleva a generar hipótesis que probamos, pero si la hipótesis falla hay
que reformular la hipótesis.

LM = LO > intake B. Si no se cumple, reformulo la hipótesis: LM ~= LO > intake B’

c) Es autónoma, ya que se rige por sus propias reglas. Como la interlengua es propia para
cada persona tiene sus reglas específicas.
d) Es sistemática y variable:
• Sistemática porque es un conjunto de reglas (competencia). Pero la interlengua es
una competencia incompleta porque al aprendiente le surgen dudas continuamente
(por eso genera hipótesis para solucionarlas), y porque en un principio, hasta que la
hipótesis no se ha confirmado, el hablante carece del juicio de la gramaticalidad, es
decir, que el hablante no es capaz de decir si algo es correcto o no en la L2.
Chomsky asocia la competencia a un hablante/oyente ideal. En ELE, todas las
corrientes suelen decir que hay que hacer o asumir la ficción que se conoce como la
ficción de la perfección o de la idealización. Cuando quiero explicar el español debo
basarme en un concepto idealizado, en un hablante idealizado, que conoce toda la
lengua y que no se equivoca al utilizarla.
• Variable porque el aprendiz a veces emplea formas alternativas según la
situación o según la tarea. En un ejercicio escrito, en el que tiene más tiempo para
pensar, a lo mejor utiliza una forma, y en una conversación oral utiliza otra forma y
puede caer a veces en errores.
• Sistematicidad y variabilidad implican que el aprendiz comete errores (cfr. §
1.3.2).
e) Es permeable al input que recibe el aprendiente, de ahí que se vaya reestructurando
progresivamente. En esa evolución se producen regresiones y “mesetas de aprendizaje”
(momentos en los que se detiene el avance de la interlengua, el aprendiente se queda
bloqueado y no es capaz de asimilar cosas nuevas). Aun así, en esta reestructuración
progresiva se va produciendo el avance desde la LM hasta la LO. La interlengua
desaparece cuando se llega al dominio pleno de la LO, pero también puede ocurrir que la
interlengua se pare en un punto anterior y el aprendiente no avance más porque el
aprendiente no necesite o no quiera aprender más.
f) Está influida por variables lingüísticas y extralingüísticas (ver tema 3). Aquí influyen la
motivación, las estrategias de aprendizaje, la cantidad de input recibido…
g) No es única, porque puede combinarse con otras que posea el aprendiz. Por ejemplo,
queremos aprender dos lenguas derivadas del latín, y el español también deriva del
latín, entonces se nos va a hacer un mejunje entre las tres lenguas.
– Conocer la interlengua de los aprendientes en la práctica docente real es importante porque
los errores que se presentan en ella deben guiar la planificación docente del profesor.
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Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales 0
1.3.2. Errores de los aprendientes. Tipologías y características (Ilustraciones 2-3)
– Los errores se deben a la influencia de la LM pero también a deficiencias en la metodología
de enseñanza, al grado de exposición del aprendiz a la LO, a problemas individuales del
aprendiz y a tendencias propias del ser humano. Los errores son esa competencia incompleta
y con variabilidad que tienen los aprendientes, y ellos utilizan estrategias para compensar ese
conocimiento insuficiente de la lengua objeto. Ese conocimiento insuficiente da lugar a que el
aprendiente recurra a estrategias para conseguir que se le entienda.
– Hay que distinguir el error (sistemático) del lapsus o equivocación (error no sistemático). En
un primer momento se consideró que todos los errores se debían a la influencia de la lengua
materna. Sin embargo, hoy en día, se sabe que eso no es así, que no todos los errores que se
producen se deben a la influencia de la lengua materna, porque una cosa es que usemos una
segunda lengua al inicio del proceso y tomemos como referencia la lengua materna para usar
la L2. Pero esto no quiere decir que todos los errores se deban a la influencia de la lengua
materna, hay errores que se deben a deficiencias en la metodología de enseñanza, a que no
se le enseña lo necesario al alumno, o se le enseña en un orden inadecuado, o no se explican
las excepciones… Hay errores que se deben a la exposición del aprendiente a la lengua objeto
(no tiene mucho contacto con ella). También se pueden deber a falta de motivación, a una
incapacidad o una falta de aptitud para la adquisición de segundas lenguas…
Otra idea previa sobre los errores es que hay que distinguir el verdadero error (error
sistemático porque afecta al sistema que es la interlengua) y los errores no sistemáticos. Un
aprendiente puede cometer errores de forma sistemática porque desconoce la regla o el
elemento implicado en una determinada circunstancia. Un aprendiente que no ha asimilado
adecuadamente el subjuntivo en español comete errores sistemáticos. Y después hay errores
que no son sistemáticos, sino que ocurren en un momento dado por factores momentáneos,
como puede ser un simple olvido, el cansancio, una distracción… Esos se llaman lapsus o
equivocaciones. Cuando se da es porque el aprendiente, aunque conoce y sabe usar la regla
o el elemento que corresponde, en ese momento dado se confunde porque se ha distraído,
porque ha tenido una interferencia mental, porque está cansado, etc. Distinguir un error de
un lapsus no es fácil a menos que se conozca al alumno.
– Clasificaciones de los errores: (las ilustraciones del campus son materia de estudio)
• Según un criterio gramatical (Corder). Se basa en señalar cuál es el nivel lingüístico en
el que se produce el error. Con nivel lingüístico nos referimos a los módulos, secciones
o ámbitos donde funcionan elementos que tienen un papel propio en la comunicación y
funciona de una manera determinada. Una cosa son los fonemas, que sirven para
construir todos los significantes, otras son las palabras, que expresan contenidos
léxicos, las oraciones o enunciados, que son las unidades básicas de comunicación, los
textos, unidades de comunicación plena… En un nivel están los fonemas, en otro las
palabras y los morfemas, en otro las oraciones…
– Error fonético-fonológico: afecta a puntos referentes a confusiones causadas por oposiciones
fonológicas que no existen en la lengua en cuestión o a confusiones motivadas por la existencia
de sonidos diferentes en la lengua materna de los estudiantes. Es fonético cuando no afecta a
los significados, sino solo a la manera de articular un determinado fonema de la lengua objeto.
Un error es fonológico cuando supone confundir fonemas de la lengua objeto. Afecta a los
fonemas, no es un problema solo de articulación, se confunden dos fonemas y afecta al
significado.
– Error ortográfico: afecta a la forma gramática de las palabras. Son los menos importantes
porque los cometemos incluso los hablantes nativos, porque la escritura es un sistema difícil de
aprender. Cuanto más diferente es la pronunciación de la grafía más errores de este tipo suele
haber.
– Error morfológico: atañe a la forma de las palabras. Las palabras suelen estar formadas por
morfemas, si los morfemas de la palabra están mal construidos, mal unidos o mal
seleccionados hay un error morfológico. Se produce cuando se hace una construcción en la que
los morfemas no son los de una palabra existente en la lengua. Por ejemplo, “*han venidos”
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Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales 1
sería un error morfológico porque en español, cuando se construye una forma compuesta
verbal con participio, ese participio es invariable. “*Ella ha venida” también sería un error
morfológico.
– Error sintáctico: atañe a la construcción de los enunciados. Son enunciados mal construidos.
Por ejemplo, un hablante de inglés que dice “*tengo una problema”, consiste en que el
aprendiente ha asimilado una regla que no existe como tal de que las palabras que acaban en a
son femeninos. O cuando los aprendientes de inglés dicen “*yo gusto el fútbol” o “*yo gusta el
fútbol”. Por ejemplo, “*María ha venida” es error morfológico, ha construido una palabra que
no existe con un morfema que no se utiliza en ese caso, “*La ventana está cerrado” es error
sintáctico porque no ha construido ninguna palabra que no existe, sino que ha cometido un
error de concordancia.
– Error léxico-semántico: afecta al significado de las lexías. Lexía es un concepto de un autor
(Pottier) con el que intenta superar el concepto de palabra, sobre todo debido a la existencia
de formas que están compuestas por varias formas pero tienen el mismo valor que una palabra
(hacer la comida = cocinar, tomar el pelo = burlarse). Vamos a entender la lexía como un
concepto que engloba palabras y unidades fraseológicas. Un error léxico-semántico es usar
incorrectamente una palabra o una unidad fraseológica. Se cometen menos errores con
unidades fraseológicas porque cuando se enseñan el aprendiente ya tiene un cierto nivel en la
lengua objeto, se cometen más errores con palabras (por ejemplo, decir librería en vez de
biblioteca un hablante de inglés).
– Error discursivo: afecta a la construcción discursiva de los enunciados. No hay una concepción
clara de lo que es el discurso y el texto. Está por encima de la sintaxis. Cuando construimos un
mensaje, podemos enunciar simplemente una oración o una frase (“socorro” o “necesito
ayuda”, son textos), los errores discursivos están por encima de la oración y afectan a la unión
y a la relación entre enunciados que forman una unidad superior. Un texto es un enunciado o
más habitualmente un conjunto de enunciados. Un texto es una unidad comunicativa plena. El
error discursivo afecta a componentes de unión de enunciados. Por ejemplo: “*Mi madre es
una persona muy preocupada por la situación actual en el mundo, entonces ella colabora con
muchas ONG”. Ese “entonces” es un error porque ha trasladado el “then” del inglés, que tiene
un valor consecutivo y temporal, y esas dos oraciones tendría que haberlas unidos con un “por
tanto”, “por ello”, “así que”… O cuando los aprendientes angloparlantes utilizan el
“actualmente” que traducen literalmente de “actually”.
• Según un criterio lingüístico (Burt y Kiparsky).
– Por adición: cuando se agrega un morfema o una palabra redundante o no adecuada en un
determinado contexto. “Mucho panes”.
– Por omisión: cuando se suprime un morfema o alguna palabra imprescindible en un contexto.
– Por ausencia de orden oracional (o por falsa colocación): refleja una organización inadecuada
de constituyentes. “Necesito saber Alejandra a qué hora viene”, aunque no es totalmente
erróneo.
– Por malformación de palabras o estructuras, por falsa elección / selección (cuando se usa un
ítem de forma equivocada): indica una construcción inadecuada. Se incluyen todos los errores
que no son de los tres tipos anteriores. “*Yo gusto jugar fútbol”, construcción inadecuada.
• Según un criterio etiológico (Selinker y Richards):
a) Errores de transferencia (debidos a la influencia de la LM). Se producen porque
cuando tenemos que conseguir hacer algo nuevo o en lo que nos estamos iniciando
lo hacemos por comparación con lo que ya sabemos, es un principio básico de la
psicología humana. Todo elemento de la lengua materna puede traspasarse a la
lengua objeto de dos maneras: por una transferencia positiva (los dos elementos
son iguales, entonces el aprendiente puede aprovecharlo) o por transferencia
negativa (cuando los dos elementos no son iguales y lo traslado, pero me hace caer
en errores, errores por transferencia o por interferencia). Concepto de distancia
lingüística puede ser objetiva o subjetiva. El aprendiente solamente tiene distancia
lingüística subjetiva, que es la que él considera que hay entre su lengua materna y
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la lengua objeto, y cuanta menos distancia vea más considerará que son iguales y
más posibilidades habrá de que haya transferencias positivas y negativas. La
distancia objetiva es la que realmente hay entre las dos lenguas y que se puede
medir.
- Errores de producción. Hay de tres tipos: sustitución, calco y creación de palabras.
Por sustitución es trasladar una palabra o una estructura gramatical de la lengua
materna a la lengua objeto (traducida, porque si no sería mezclar las dos lenguas),
pero el hablante considera que los dos elementos son exactamente iguales en las
dos lenguas. Es lo que se conoce como falsos amigos. Los errores por calco son
parecidos, pero en este caso son distintos, los falsos amigos son estructuras
diferentes que no tienen relación entre sí pero que el aprendiente considera que
son iguales, en el calco las estructuras están próximas pero no son exactamente
iguales. El calco es la traducción literal desde el punto de vista del léxico. Por
ejemplo, que un inglés diga “he visto una película en negro y blanco” en vez de
“en blanco y negro” porque en inglés es “black and white”. “Te estás casando”,
“you’re marrying”. Los menos comunes son los de creación de palabras, que
consiste en mezclar la palabra en inglés y la palabra en español, crean como un
híbrido.
- Errores de subproducción. Se trata de casos en los que, como el aprendiente ve
una diferencia muy grande entre lo que hay en su lengua materna y lo que hay en
la otra lengua, evita la construcción de la lengua objeto. No es realmente un error,
es utilizar construcciones poco fluidas o demasiado simples para lo que sería
exigible. Por ejemplo, en chino las oraciones de relativo no se construyen como en
español, en español tienen una estructura compleja para ellos porque en su idioma
no existe, así que tratan de evitarlas y utilizan estructuras más simples.
- Errores de superproducción. Tampoco se trata de un error muy grave, es más bien
una construcción inadecuada o poco fluida. Es usar un elemento que no es
necesario en la lengua objeto. Por ejemplo, cuando los estudiantes angloparlantes
ponen siempre el sujeto incluso cuando se podría omitir.
- Errores de mala interpretación. Es un error de comprensión, así que solo se puede
detectar en una conversación amplia a partir de la reacción del aprendiente,
porque no es un error de producción, sino de comprensión, ha comprendido mal
una estructura, normalmente porque el profesor nativo utiliza una estructura que
tiene valor idiomático y el receptor no entiende ese valor idiomático. Una expresión
tiene valor idiomático cuando su significado no es meramente la suma del
significado de cada palabra, son expresiones con sentido figurado en las que el
conjunto no significa lo que podrían significar las palabras aisladas. Por ejemplo,
“voy a robarte unos minutos”. Ahí robar no significa quitar mediante robo a otra
persona, sino aprovechar unos minutos de la otra persona.
- Errores de hipercorrección. La hipercorrección es pensar que vas a decir algo mal y
construyes una forma incorrecta sustituyendo la correcta. Por ejemplo, decir
“bacalado” por pensar que “bacalao” es vulgar. Esto lo hace un aprendiente de una
L2 cuando va a utilizar correctamente una estructura de la lengua objeto, pero sin
embargo recapacita y piensa que va a hacer una sustitución o un calco, es decir,
que se va a equivocar, y entonces cambia la construcción. Por ejemplo si va a decir
“decidí buscarlo”, “ I decided to look for him”, y dice “decidí a buscarlo” porque ha
pensado que al haber “to”, si no pone preposición está cometiendo un error, y la
pone y comete el error.
b) Errores debidos a problemas intralingüísticos (no derivados de la influencia de la LM).
- Por simplificación: cuando los aprendices simplifican las reglas de la lengua meta.
Hacen construcciones más simples de lo que corresponde. Por ejemplo, haciendo
omisiones: “Los chicos gusta fútbol”, “Yo siempre comer temprano”, se está
simplificando la construcción.
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Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales 3
- Por generalización (también llamados sobregeneralización o hipergeneralización):
cuando los aprendientes extienden las reglas de la lengua meta a contextos
inapropiados. Usan un elemento que existe en la lengua pero que no corresponde a
la construcción o al uso que se quiere establecer. Por ejemplo: “*Andó” en vez de
“anduvo”, se está extendiendo una regla, en este caso, una propia de las
conjugaciones de los verbos, que se extiende a un contexto que no le corresponde.
- Por inducción: deriva de la forma en que un elemento lingüístico fue presentado a
los aprendientes y cómo lo practicaron. Se produce cuando se explica una
construcción o una regla de forma incompleta. No se explica todo lo que implica esa
construcción, por lo que hay usos de esa construcción que el aprendiente no
asimila.
- Por producción excesiva (también designado superproducción): cuando los
aprendientes repiten determinadas estructuras, reiterándolas innecesariamente.
Parecido al error por superproducción, pero no es por influencia de la lengua
materna, sino porque los aprendientes han asimilado una estructura y la repiten
constantemente. Por ejemplo, que en español para añadir una idea se puede usar
“además” o “y”, y abusan de estas fórmulas haciendo que el habla no sea natural.
• Según un criterio comunicativo. Del criterio comunicativo hay que basarse en la primera
dicotomía, que es la importante.
- Global: afecta a todo el enunciado, de tal forma que no se puede comprender su
sentido. Es un error tan profundo que el enunciado no se acaba de comprender.
Por ejemplo: “María fue expulsando el profesor”, no se entiende qué se quiere
decir.
- Local: afecta únicamente a algún constituyente o a algunas partes de un
enunciado. A pesar del error el enunciado se puede entender, por ejemplo, cuando
los aprendientes angloparlantes confunden los verbos ser y estar. “El niño es
cansado”.
- Irritante: causa una especie de “enojo”, porque afecta a estructuras del sentido
común. Son irritantes para el interlocutor, no para el aprendiente. Son errores
graves y a veces impiden la comunicación o va contra los principios básicos de la
lengua y el hablante nativo o el profesor se irrita. Por ejemplo: usar el infinitivo en
lugar de la forma conjugada todo el tiempo.
- Por inhibición: producido cuando se evitan ciertas estructura s de la lengua meta.
Son como los de subproducción, pero en este caso no por influencia de la lengua
materna, simplemente se evitar ciertas estructuras de la lengua objeto.
- Por ambigüedad: genera dificultad de comprensión debido a la existencia de una
ambigüedad. Hay un problema de comprensión por parte del receptor, que no
entiende una expresión que puede significar más de una cosa. Por ejemplo: “Voy a
robarte unos minutos”, hay una ambigüedad porque robar tiene varios significados
y el aprendiente no capta esa dualidad de significados, lo que produce una
dificultad de comprensión. Un mismo error puede tener más de un nombre, por
eso este es igual que otro que hemos visto anteriormente.
- Estigmatizador: tiene que ver con una impresión más o menos generalizada sobre
una determinada comunidad de habla, induciendo a juicios de valor negativos.
Cuando el interlocutor tiene la sensación o la idea de que el error es un error
constante propio de los aprendientes de esa lengua, que no son capaces de
superarlo. Por ejemplo, considerar que los aprendientes angloparlantes siempre
confunden ser y estar.
- Sociocultural: ocurre por transferencia de aspectos de un contexto lingüístico a
otro, llevando a malos entendidos relacionados con significados socioculturalmente
establecidos. Si no se entiende el significado condicionado culturalmente se puede
caer en errores. Por ejemplo, si yo le digo a alguien “tómate lo que quieras, estás
en tu casa”, un extranjero puede pensar “no, no estoy en tu casa, estoy en la
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tuya", es un significado establecido en ciertos países, pero no se dice en todos
sitios. El aprendiente no conoce ese significado cultural de ofrecer la casa propia al
visitante y puede caer en una incomprensión sociocultural.
- Pragmático: ocurre en función de la falta de entendimiento de un acto de habla o
de alguna norma de habla, relacionado con la intención del hablante o con la falta
de comprensión de tal intención por parte de su interlocutor. Se usa una forma
lingüística que no es la correspondiente. Por ejemplo: preguntar en lugar de dar
una orden para suavizar la orden. “¿Le importaría cerrar la puerta, por favor?” en
lugar de “cierra la puerta”. Si en la lengua del aprendiente no existe esa pauta de
usar una pregunta en lugar de una orden directa, puede pensar “¿por qué me
pregunta si me importa cerrar la puerta?”. Es similar al error anterior, en este caso
tiene relación con una pauta lingüística y en el anterior una costumbre cultural.
– Los errores no son negativos, sino algo natural. El error ha pasado de ser considerado algo
totalmente negativo, al que había que penalizar, a ser considerado algo natural, algo que
forma parte del proceso de asimilación de la lengua objeto.
– El profesor debe tratarlos, pero no hay una metodología única para hacerlo. No hay una
metodología única para tratar el error, y la forma de hacerlo debe tener en cuenta diversos
factores: la personalidad del alumno (porque hay alumnos que son más tímidos, por ejemplo,
y corregirlos en público puede hacer que se sientan inferiores o cohibidos), la cultura (no en
todas las culturas se tiene la misma sensación ante el error) y el nivel en que nos
encontremos (en los primeros niveles, cuando el aprendiente está iniciándose en la lengua
objeto, hay que ser más permisivo porque hay que dejar que el alumno se suelte a
comunicarse aunque pueda cometer errores, lo cual no quiere decir que no se le corrija, pero
hay que dejarle que hable en una conversación y señalarle los errores cuando haya
terminado; en cambio, en niveles superiores se puede interrumpir más al alumno porque
trabaja el significado y la forma más o menos a la vez. Al principio interesa más que haya
comunicación, y conforme vamos avanzando eso se va equilibrando con el cuidado de la
forma). -> En la parte de ilustraciones hay unas ideas sobre cómo reconocer y tratar errores.
– Los errores proporcionan información al profesor, al aprendiente y al investigador. Manifiesta,
por ejemplo, si los materiales que se han producido son adecuados o no.

1.3.3. Errores de los aprendientes. La fosilización

– Es la aparición reiterada en la interlengua de errores que deberían estar superados. Es la
resistencia de errores que no deberían estar ya presentes en la interlengua del aprendiente.
– Según algunos autores (Torijano), puede ser latente o persistente. Persistente cuando el error
aparece constantemente, y latente cuando el error aparece espontáneamente sin que se sepa muy
bien por qué, debido sobre todo a factores como olvidos, ansiedad, nerviosismo, un lapsus, etc.
Otros autores dicen que la fosilización latente no es más que lo que hemos llamado anteriormente
lapsus o equivocación.
– Las causas por las que surge son:
a) La necesidad del aprendiente de construir enunciados con elementos que no domina.
Esto es un error o un problema de actuación docente. Si estamos trabajando con un
alumno que está en un nivel X y que en ese nivel tiene que dominar las estructuras a,
b y c, debemos procurar que en los ejercicios que le planteamos, en las conversaciones
que tenemos con él, etc. no se salga de esas estructuras a, b y c. Porque si tiene que
usar estructuras que no domina bien puede que las asimile mal y eso quede fosilizado.
La fosilización es más difícil de solucionar que un error puntual.
b) La insuficiente cantidad de input que recibe el aprendiente. Esto hace referencia a la
enseñanza formal, en la que muchas veces no se le da todo el input necesario al
aprendiente. Se hacen muchos ejercicios y se explica mucha gramática, pero no se le da el
input suficiente.
c) La falta de oportunidades para practicar la LO (fuera de la enseñanza formal). La
fosilización es más frecuente en situaciones de lengua extranjera en sentido estricto
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que en situaciones de segunda lengua.
d) La permisividad de algunos HN, que no corrigen al HNN. Este es el mismo problema
que tiene un profesor, muchas veces el hablante nativo dice “si le he entendido para
qué le voy a corregir”. Esto puede ser válido, pero también puede llevar a que un
determinado error se fosilice. Para un hablante nativo es difícil determinar cuándo tiene
que corregir o no al hablante no nativo.
e) Determinados planteamientos metodológicos y prácticas docentes. Que el profesor no
explique determinadas estructuras, que no trate una cuestión suficientemente, que sea
partidario de un enfoque comunicativo radical.
– Las fuentes de la fosilización son (según Selinker, el que acuñó el concepto de interlengua):
Selinker dice que cuando se aprende una segunda lengua se pueden poner en funcionamiento dos
estructuras latentes, las dos mentales: estructura lingüística latente y otra estructura psicológica
latente. Se deduce que por estructura lingüística latente se refiere al DAL (lenguaje como
fenómeno cognitivo, esa gramática universal que todos tenemos). Y la estructura psicológica
latente es la forma de aprender las cosas ajenas a lo lingüístico (igual que aprendo matemáticas o
clavar un clavo). De los aprendientes de segundas lenguas solo el 5% utilizan la lingüística
latente, mientras que el 95% utiliza la psicológica latente. Esas personas están en riesgo de que
se les fosilicen errores por varias fuentes.
a) Transferencias de la LM. Por ejemplo: que los angloparlantes no distingan bien ser de
estar.
b) Transferencias debidas a una enseñanza incorrecta. No se le han enseñado correctamente
algo al aprendiente, lo interioriza, y cuando otro profesor quiere solucionar el problema se
encuentra con que el error se ha fosilizado.
c) Estrategias de aprendizaje. Son las que utilizamos para aprender algo (hacer resúmenes,
asociar un elemento con otro para retenerlo, memorizar, etc.).
d) Estrategias de comunicación. (Ver apartado siguiente).
e) Hipergeneralización de reglas. Usar las reglas más allá de su ámbito específico, como
hemos visto en el error por generalización.

A un niño de 5 o 6 años le puedes decir muchas veces que no se dice andé, que se dice anduve.
Y los primeros 5 minutos dirá anduve, pero luego volverá a decir andé. Normalmente ese error
se le va corrigiendo por siempre, pero si no se queda con ese error y se le fosiliza. La fosilización
es la persistencia de errores que deberían estar superados en función del nivel del aprendiente.
Se pude solucionar, pero no es fácil porque requiere un esfuerzo extra.

1.3.4. Estrategias de los aprendientes

– El aprendiente emplea estrategias al usar su interlengua para compensar, consciente o
inconscientemente, su conocimiento incompleto de la LO. Cuando un aprendiente tiene que
comunicarse efectivamente usa lo que se llaman las estrategias de comunicación de las que
hablaba Selinker (lo del apartado anterior). Cuando el aprendiente se ve en la necesidad de
comunicarse, muchas veces tiene que utilizar estas estrategias de comunicación o
conversacionales. Esto tiene que ver con la negociación del significado: ese intento del
aprendiente de mantenerse en la conversación, de tal manera que pueda seguir
desarrollándola. Es una labor colaborativa en la que el aprendiente intenta estrategias para
poder mantenerse en la comunicación, y el interlocutor le ayuda a veces en esas estrategias.
Estas estrategias son, por tanto, recursos que le sirven para compensar consciente o
inconscientemente su conocimiento de la lengua objeto. A veces no llevan a errores, sino a
insuficiencias, a necesidad de que sea el interlocutor el que salve el problema. Por ejemplo,
cuando un hablante extranjero nos dice “¿cómo se llama eso?” o “¿cómo se dice aquello?”.
Algunas estrategias no causan errores, pero otras sí.
– Ello puede originar errores.
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Tema 1. La adquisición de segundas lenguas. Principios generales 6
– Entre las estrategias que causan errores están:
a) Relexificación. Alude a que el hablante recurre a las estructuras de su lengua materna
para decir algo que no sabe cómo se dice en la lengua objeto. Es el error por
producción que hemos visto anteriormente. Por ejemplo: el aprendiente no sabe decir
“me gusta nadar” y dice “me gusta nadando”, una traducción literal, un calco. También
puede recurrir a una sustitución, a un falso amigo: “me estoy casando” en vez de “me
voy a casar”.
b) Simplificación del sistema gramatical de la LO. ¿No sé cómo se usa el subjuntivo? Pues
uso siempre el indicativo.
c) Hipergeneralización de las reglas aprendidas. He aprendido una regla: que se pregunta
con DO en inglés. Y cada vez que tengo que hacer una pregunta en inglés, la hago con
DO, aunque sea un caso en el que no se hace con DO. Hipergeneralizo las reglas.
d) Regularización. ¿No conozco las formas irregulares? Pues las hago todas regulares.
“*Andé”.
e) Empleo de expresiones formulaicas (o rutinas prefabricadas). No hay que confundirlo con
el lenguaje formulaico. Son rutinas prefabricadas de crear una estructura que ni siquiera es
correcta y que sustituye a todas las demás. Por ejemplo: en inglés, para hacer el pasado, no
se pone el verbo principal en pasado, sino el verbo auxiliar. Pero un aprendiente se puede
crear la rutina del tipo “do you played football?”.
f) Identificación biunívoca entre forma y función. Un elemento siempre tiene el mismo
valor y ese valor solo se expresa mediante ese elemento bunívoco, un concepto de la
lógica que quiere decir que a corresponde a b y que b corresponde a a. Yo puedo
pensar que la forma para negar en inglés es siempre don’t y la uso siempre para negar
en inglés, lo cual es falso porque la tercera persona es doesn’t, pero yo he identificado
don’t con negación y siempre niego con don’t.

Ideas básicas del tema: diferencias entre lengua extranjera y segunda lengua, diferencia entre
adquisición y aprendizaje, concepto de interlengua y concepto de errores como algo natural.