TEMA 3: LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LOS

DOCUMENTOS DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA

Asignatura: Pragmática e Interculturalidad

Profesora: María Isabel Rodríguez Ponce
Descripción de los contenidos del tema 3

• 3.1. La competencia intercultural en el MCER.

Los contenidos pragmático-interculturales
según los niveles del MCER.

• 3.2. La competencia intercultural en la

enseñanza de ELE. Los contenidos pragmático-
interculturales en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes.
 3.1. La competencia intercultural en el MCER. Los contenidos pragmático-interculturales según los
niveles del MCER.

• Como sabemos, entre los objetivos fundamentales del

MCER, además del plurilingüismo, está la
pluriculturalidad. El Marco destila por muchas de sus
páginas una gran conciencia intercultural:
Como agente social, cada individuo establece relaciones con un
amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen
la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos
fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del
desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento
de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que
supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la
cultura.
Competencia sociolingüística y competencia sociocultural en el MCER

• La mayor parte de los contenidos que atañen a la competencia

intercultural en el Marco se distribuyen dentro de su tratamiento de la
competencia sociocultural y de la competencia sociolingüística, que se
define como el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la
dimensión social del uso de la lengua.

• Este conocimiento lo traduce el MCER en los siguientes aspectos:

– los marcadores lingüísticos de relaciones sociales
– las normas de cortesía
– las expresiones de la sabiduría popular
– las diferencias de registro
– el dialecto y el acento
Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales

• El MCER señala que estos marcadores difieren ampliamente según las distintas lenguas y culturas, y
dependen de factores tales como a) el estatus relativo, b) la cercanía de la relación, c) el registro del
discurso, etc.:
• Uso y elección del saludo:
– Al llegar a un sitio; por ejemplo: Hola, buenos días...
– Presentaciones; por ejemplo: Encantado, ¿cómo estás?...
– Despedidas; por ejemplo: Adiós, hasta luego, hasta mañana...
• Uso y elección de formas de tratamiento:
– Solemne; por ejemplo: Usía, su ilustrísima...
– Formal; por ejemplo: Señor, señora, señorita + apellido, doctor/a, profesor/a + apellido.
– Informal; por ejemplo: Juan, Susana, sólo el nombre de pila, sin forma de tratamiento.
– Familiar; por ejemplo: Cariño, amor, mi vida.
– Perentorio; por ejemplo: sólo el apellido, como: ¡Sánchez, tú, aquí!
– Insulto ritual; por ejemplo: idiota, tonto (a menudo, de forma cariñosa).
• Convenciones para los turnos de palabra.
• Uso y elección de interjecciones y frases interjectivas (por ejemplo, ¡Dios mío!, ¡Venga
ya!, ¡Hay que ver!...).
Las normas de cortesía

• El MCER explica que las normas de cortesía proporcionan una de las razones más importantes para alejarse de la aplicación
literal del «principio de cooperación». Aclara que estas normas varían de una cultura a otra y son una fuente habitual de
malentendidos interétnicos, sobre todo, cuando las normas de cortesía se interpretan literalmente. El Marco distingue
entre cortesía positiva, negativa y descortesía:
• Cortesía «positiva»; por ejemplo:
– Mostrar interés por el bienestar de una persona, etc.
– Compartir experiencias y preocupaciones, «charla sobre problemas», etc.
– Expresar admiración, afecto, gratitud, etc.
– Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.
• Cortesía «negativa»; por ejemplo:
– Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas, etc.).
– Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (corrección,
contradicción, prohibiciones, etc.).
- Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: «Creo que...», preguntas cortas de
confirmación, etc.).
- Uso apropiado de «por favor», «gracias», etc.
• Descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía); por ejemplo:
– Brusquedad, franqueza.
– Expresión de desprecio, antipatía.
– Queja fuerte y reprimenda.
– Descarga de ira, impaciencia.
– Afirmación de la superioridad.
Las expresiones de la sabiduría popular

• Dice el MCER que:

Estas fórmulas fijas –que incorporan a la vez que refuerzan actitudes comunes–
contribuyen de forma significativa a la cultura popular. Se utilizan a menudo, por ejemplo, en
los titulares de los periódicos. El conocimiento de esta sabiduría popular acumulada, expresado
en un lenguaje que se supone conocido, es un componente importante del aspecto lingüístico de
la competencia sociocultural.
• Refranes; por ejemplo: No por mucho madrugar amanece más temprano.
• Modismos; por ejemplo: A troche y moche. A la pata la llana.
• Comillas coloquiales; por ejemplo: To’ pa’ na’. Me voy pa’ casa.
• Expresiones de:
– Creencias como, por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosférico: En abril, aguas
mil.
– Actitudes como, por ejemplo, frases estereotipadas del tipo: De todo hay en la
viña del Señor.
– Valores como, por ejemplo: Eso no es juego limpio.
• Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho de la televisión, las tarjetas y
los carteles de los lugares de trabajo a menudo tienen ahora esa función.
Las diferencias de registro

• Aclara el MCER que el término «registro» se utiliza para referirse a las diferencias sistemáticas
existentes entre las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos, y establece
distintos registros con respecto a la formalidad:
• Solemne, por ejemplo: Hace entrega del premio Su Alteza Real, el Príncipe de Asturias.
• Formal, por ejemplo: ¡Orden en la sala, por favor! Tiene la palabra el fiscal.
• Neutral, por ejemplo: ¿Podemos comenzar?
• Informal, por ejemplo: ¡Venga! ¿Empezamos ya, o qué?
• Familiar, por ejemplo: ¡Vale! Al tema.
• Íntimo, por ejemplo: ¿Ya, cariño?
• Señala el MCER que en el aprendizaje temprano (digamos que hasta el nivel B1), lo apropiado
es un registro relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. Es
este registro el que los hablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y
desconocidos, y el que esperan de ellos. Es probable que se adquiera un conocimiento de
registros más formales o más corrientes con el paso del tiempo, quizá mediante la lectura de
distintos tipos de texto, sobre todo, novelas, al principio como una competencia de
comprensión. Se debe tener cierta precaución al utilizar registros más formales o más
corrientes, ya que su uso inapropiado puede provocar una interpretación errónea y, en su
caso, el ridículo.
El dialecto y el acento
• La competencia sociolingüística también comprende la capacidad de reconocer los
marcadores lingüísticos de, por ejemplo:
• La clase social.
• La procedencia regional.
• El origen nacional.
• El grupo étnico.
• El grupo profesional.
• Dichos marcadores comprenden:
• Léxico; por ejemplo: la palabra «miaja» (de «migaja») se utiliza en determinadas zonas
de España para significar una parte muy pequeña de algo.
• Gramática; por ejemplo: la expresión jergal «currarse algo» para significar que se ha
puesto mucho empeño en la ejecución o resolución de algo.
• Fonología; por ejemplo: la voz andaluza «quillo», por «chiquillo».
• Características vocales (ritmo, volumen, etc.).
• Paralingüística.
• Lenguaje corporal.
El dialecto y el acento (II)
• Explica el MCER que ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homogénea. Las
distintas regiones tienen sus peculiaridades lingüísticas y culturales. Estas peculiaridades
suelen estar más marcadas en las personas que viven una vida puramente local, y guardan
relación, por tanto, con la clase social, la ocupación y el nivel educativo. El reconocimiento
de dichos rasgos dialectales ofrece, pues, claves significativas respecto a las características
del interlocutor. Los estereotipos desempeñan un papel importante en este proceso que se
puede reducir con el desarrollo de destrezas interculturales. Con el paso del tiempo, los
alumnos también entrarán en contacto con hablantes de varias procedencias; antes de que
puedan adoptar ellos mismos las formas dialectales, deberían ser conscientes de sus
connotaciones sociales y de la necesidad de coherencia y de constancia.
• Incide el Marco en que la gradación de ítems relacionados con aspectos de la competencia
sociolingüística ha demostrado ser problemática. Los ítems que se clasificaron
satisfactoriamente se muestran en un cuadro de adecuación sociolingüística (pág. 119 del
MCER). La parte inferior de la escala comprende sólo marcadores de relaciones sociales y
normas de cortesía. Desde el nivel B2, se ve que los usuarios son capaces de expresarse
adecuadamente en una lengua que es sociolingüísticamente apropiada a las situaciones y a
las personas implicadas, y comienzan a adquirir la capacidad de abordar la variedad del
habla, además de un grado mayor de control sobre el registro y los modismos.
Resumen de los conocimientos sociolingüísticos en el MCER

• Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
– Qué serie de saludos, fórmulas de tratamiento y expletivos tendrá que reconocer,
evaluar sociológicamente y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se
le exigirá al respecto.
– Qué normas de cortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o
cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué normas de descortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, y
en qué situaciones, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que reconocer, comprender
y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué registros tendrá que reconocer y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para
ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué grupos sociales de la comunidad meta o de la comunidad internacional tendrá el
alumno que reconocer por el uso que hacen de la lengua, o cómo se le capacitará para ello, o
qué se le exigirá al respecto.
El desarrollo de la competencia sociolingüística

• Siguiendo su costumbre, el MCER propone a través de preguntas cómo debería

ser el desarrollo de la competencia sociolingüística:
• ¿Se debería suponer que el desarrollo de la competencia sociolingüística del
alumno se puede transferir desde la propia experiencia que tiene el alumno de
la vida social, o se le debe facilitar:
a) mediante la exposición a la lengua auténtica utilizada adecuadamente en su
entorno social?
b) seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes
sociolingüísticos entre la sociedad de origen y la sociedad meta?
c) dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos conforme se
van dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y discutiéndolos?
d) esperando que se cometan los errores, para después marcarlos, analizarlos,
explicarlos y dar el uso correcto?
e) como parte de la enseñanza explícita del componente sociocultural en el
estudio de una lengua moderna?
Los contenidos pragmático-interculturales según los niveles del
MCER (Sara Robles Ávila, 2006)
• Usuario básico (A1 y A2): Actos expresivos (expresión del gusto
y la preferencia, el acuerdo, el desacuerdo…); directivos
(peticiones de ayuda, permiso, sugerencias, invitaciones…);
comisivos (ofrecer algo, aceptar, rechazar…); y los sociales o
rituales (saludos, despedidas, presentaciones, reacciones ante
un relato, disculpas, agradecimientos, felicitaciones, etc.).
• Usuario independiente (B1 y B2): Actos expresivos (expresión
de la sorpresa, la alegría, la pena, el acuerdo y el desacuerdo
total o parcial…); directivos (dar instrucciones, transmitir
peticiones, aconsejar, advertir…); comisivos (ofrecerse, aceptar,
rechazar), sociales o rituales (formular deseos, preguntar por la
salud, entregar o recibir un regalo, invitar o ser invitado, elogiar
y recibir un elogio, concertar una cita…).
• Usuario competente (C1 y C2): Actos expresivos (expresión del
asombro, la lástima, el miedo, lamentarse…); directivos
(protestar, recomendar…); comisivos (ceder la elección al otro);
sociales o rituales (hacer cumplidos y reaccionar ante un
cumplido, ironizar…).
La construcción de un repertorio pluricultural en
el nuevo MCER (2017)
Building on pluricultural repertoire
• Many notions that appear in the literature and descriptors for intercultural competence are
included, for example:►the need to deal with ambiguity when faced with cultural diversity,
adjusting reactions, modifying language, etc. ►the need for understanding that different cultures
may have different practices and norms, and that actions may be perceived differently by people
belonging to other cultures;►the need to take into consideration differences in behaviours
(including gestures, tones and attitudes), discussing over-generalisations and stereotypes; ►the
need to recognise similarities and use them as a basis to improve communication; ►the will to
show sensitivity to differences;►readiness to offer and ask for clarification: anticipating possible
risks of misunderstanding.Key concepts operationalized in the scale at most levels include the
following:►recognising and acting on cultural, socio-pragmatic and socio-linguistic
conventions/cues;►recognising and interpreting similarities and differences in perspectives,
practices, events;►evaluating neutrally and critically. Progression up the scale is characterised as
follows: at the A levels the user/learner is capable of recognising potential causes of culturally-
based complications in communication and of acting appropriately in simple everyday exchanges.
At B1 he/she can generally respond to the most commonly used cultural cues, act according to
socio-pragmatic conventions and explain or discuss features ofhis/her own and other cultures. At
B2, the user/learner can engage effectively in communication, coping with most difficulties that
occur, usually able to recognise and repair misunderstandings. At the C levels, this develops into an
ability to explain sensitively the background to cultural beliefs, values and practices, interpret and
discuss aspects of them, cope with socio-linguistic and pragmatic ambiguity and express reactions
constructively with cultural appropriateness.
3.2. La competencia intercultural en la enseñanza de ELE. Los
contenidos pragmático-interculturales en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes

• En sus objetivos generales, entre el/la

alumn@ como agente social y el/la alumn@
como aprendiente autónomo, el PCIC habla
del alumn@ como hablante intercultural.
• Este tratamiento de las cuestiones
interculturales en la enseñanza de ELE el PCIC
lo realiza a través de los niveles (A1-A2, B1-B2,
C1-C2) y en una serie de 6 tablas para cada
nivel.
Las tablas de contenidos interculturales en el PCIC

1. Visión de la diversidad cultural

2. Papel de las actitudes y los factores afectivos
3. Referentes culturales
4. Normas y convenciones sociales
5. Participación en situaciones interculturales
6. Papel de intermediario cultural
- Cada una de las tablas se divide en tres partes: fase de aproximación,
fase de profundización y fase de consolidación.
- Revisión de Domínguez García, N. y Y. González Plasencia (2015): “Hacia
una visión integradora de la pragmática intercultural en el aula de ELE”,
Estudios Humanísticos. Lingüística, 37, 23-49.
Citas bibliográficas
• Consejo de Europa (2002): Marco común de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte. En línea:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco
• Consejo de Europa (2017): Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.
Companion Volume with new Descriptors.
• Domínguez García, N. y Y. González Plasencia (2015): “Hacia una
visión integradora de la pragmática intercultural en el aula de ELE”,
Estudios Humanísticos. Lingüística, 37, 23-49.
• Instituto Cervantes (2006), Plan Curricular del Instituto Cervantes,
Madrid, Biblioteca Nueva. En línea:
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/
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