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en Francisco Jiménez Calderón y Anna Rufat Sánchez (eds.). Manual de formación

para profesores de ELE, Madrid, SGEL, 2019

10. COMPONENTE CULTURAL E INTERCULTURAL

DrurrRrNxe G. NÍrrr-.va
Universidad de Granada (España)

1. Introducción

Los enfoques de base comunicativa vienen destacando desde sus inicios la im-
portancia de la cultura en la enseñanza-aprendizaie de la lengua y no cabe nin-
guna duda de que el uso de la lengua requiere una competencia sociocultural,
de que la adecuación no es solo lingüística, sino también sociopragmática y
cultural. Saber usar una lengua implica conocer sus referentes culturales, impli-
ca saber hacer y saber ser, saber comportarse y saber interpretar el comporta-
miento de los dcmás.
En el capítulo -5 del Marco común europeo de referencias pdrd las lengwas
(en adelante, MCER), titulado "Las competencias dcl usuario y alumno", lla-
ma la atención el hccho dc que la competencia intercultural no se nombra de
manera expresa entre las competcncias. De allí, surge la pregunta sobre qué
lugar se le otorga y qué tratamiento recibe cn los niveles comunes dc referen-
cia. Consideramos muy importante destacar quc incluso el nivel más alto -el
de C2 Maestría- no incluye la competencia intercultural; sin embargo, en cl
mismo documento se considera que "el nivel de C2 Maestría [...] se podría
ampliar para que incluyera la competencia intercultural más desarrollada que
se cncuentra por encima de cse nivel y que consiguen muchos profesionales
de la lengua" (Consejo de Europa 2002:25). Hemos de destacar que aquí la
competencia intercultural se asocia a un nivel profesional de la lengua. Por ello,
hacemos hincapié en que este hecho debería suponer decisiones conscientes
con respecto a programacioncs curricularcs, encaminadas al desarrollo de esta
competencia.

2. Fundamentos teóricos

La importancia de la competencia intercultural radica fundamentalmente en la

posibilidad de integración y de éxito comunicativo que conlleva, al proporcio-
nar los conocimientos necesarios para poder actuar de forma adecuada en una
cultura diferente de la propia, para enfrentarse a acciones, actitudes y expecta-
tivas de las pcrsonas de la nueva cultura (Meyer 1991).
212 Manual de formación para profesores de F.LE

La comunicación intercultural suele originar muchos problemas y malen-

tcndidos. Las connotacioncs y los valores culturales varían de una lengua y
cultura a la otra. El individuo ha aprendido un comportamiento adecuado en
su cultura de origen (C1) quc represcnta 1o onormal,. Si un hablante tiene que
comunicarsc en una lcngua extranjera, ticnde a trasladar los modelos cultura-
lcs de su propia tradición a la otra, a introducir su propio sistema de creencias
y valores. Es importante saber que los fallos de la comunicación intercultu-
ral pueden causar inseguridad, por un lado, y actitud negativa o rechazo, por
otro. Por todo ello, en la actualidad los profesores somos conscientes de quc
los alumnos necesitan conseguir la competencia intercultural para disminuir el
choque cultural, cumplir con los requisitos de los distintos tipos de adecuación
y tener óxito comunicativo. Hoy en día nadie duda de que el aprendizaje de un
idioma trasciendc el mero conocimiento del sistema de una lengua.

2.1. Origcn, conceptos clave y definiciones

El estudio de Ia comunicación intercuhural se inició en los años 40 dcl siglo XX
en los Estados Unidos con el propósito dc proporcionar formación lingüística y
antropológica en el ámbito dc la diplomacia. Posteriormente, los destinatarios
han sido muy variados: personas de negocios que cstablecen relaciones interna-
cionales, funcionarios o emplcados que trabajan con inmigrantes y extranjeros,
por lo que nccesitan conocer y comprender los comportamicntos de personas
de otras culturas para evitar problcmas y malentendidos condicionados cultu-
ralmente (Rico Martín 200-5).
Desde los años 40 hasta hoy en día han surgido varios términos y maticcs
relacionados con este término. bl Diccionario de términos claue de ELE (Mar-
tín Pcris 200tt; en adelante, DTCELE), dcl Instituto Cervantes, define la com-
pctencia intercultural como
la habilidad dcl aprendicnre de una segunda lengua o lcngua exrranjera para
desenvolversc adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación
intcrcultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual. caracterizada
por la piuriculturalidad.
Siguicndo con las definiciones del DTCELE, la inrcrculturalidad es

un tipo de relación que se cstablece intencionalmente entrc culturas y que pro-

pugna el diálogo y cl encuentro entre ellas a partir del reconocimicnto mutuo dc
sus respectivos valores y formas de vida. No sc proponc fundir las identidades de
las culturas involucradas, sino reforzarlas y enriquecerlas.

Clonvicne también precisar el uso de este término en difercntes ámbitos. En cl

ámbito p;eneral de Ia enseñanza,la interculturalidad consiste cn ola actitud que
propugna el desarrollo de valores sociales, cntre diferentes culturas, mientras
que en el ámbito de la enseñanza de lenguas es nel enfoquc cultural que pro-
mueve el interés por entcnder al otro en su lengua y su culturar.
 Componente cultural e intercultural 213

Otros autores reducen la variedad terminológica a dos conceptos: intercul-

turalidad (reciprocidad y reconocimiento de las diferencias culturales) y multi-
culturalidad (la mera presencia y coexistencia de varias culturas en una misma
sociedad).

2.2.81choque cultural
El choque cultural (cuhural sbock) es un concepto relacionado con el estudio
del componente cultural en la enscñanza de idiomas. A pesar de ser inevitable
en situación de inmersión, su prevención o previo tratamiento resulta necesa-
rio para que el aprendiente tenga una adaptación más fácil en la cultura meta
(CM).El término fue introducido por Kalervo Oberg en 1958. Se refiere a la
forma de ansiedad resultante de la pérdida de los signos y símbolos de relación
social tal y como son percibidos y entendidos en la propia cultura al enfrentarse
a otra en otros códigos culturales.
Se trata de ciertas reacciones que un indivicluo puede experimentar al entrar
en contacto por primera vez con una distinta cultura. Suele presentar una di-
mensión afectiva (desconfianza, ansicdad, inseguridad, miedo) y una dimensión
cognitiva (un conflicto cognitivo entrc su conocimiento del mundo y cl de la
CM, además de los valores de Ia nucva cultura (DTCELE).
El choque cultural se caracteriza también por la pérdida de Ia operatividad
de las estrategias de resolución de problemas que el hablante conoce en su pro-
pia cultura, pero no funcionan igual en el contexto de la CM.

2.3. Estereotipos culturales

Dedicamos un breve apartado a los estereotipos culturales, puesto que for-
man parte de los contenidos culturales, en la categoría de identidad como se
verá en el apartado 3. Existen dos tipos fundamcntalmentc: autoestereotipos
(la imagen que un pueblo tiene de sí mismo y que tiende a ser favorable) y he-
teroestereotipos (la imagen que los demás tienen sobre un pueblo y que suele
ser desfavorable).
Podríamos formular cuatro funciones de los estereotipos (Sangrador García
1981, Níkleva2012a):

a) proyección y desplazamiento: mecanismos defensivos del yo, frustracio-

nes desplazadas hacia un grupo minoritario
b) justificación de actitudes o conductas hacia el grupo estereotipado: justifi-
can actitudes y conductas hostiles, mantienen la estructura social existente
c) economía cognitiva y predictibilidad de conducta: facilitan la comunica-
ción al simplificar las complejidades del entorno y capacitan al individuo
para predecir lo que le rodea
d) identificación social del individuo e integración grupal: los individuos se
perciben como miembros de ciertos grupos, dentro de los cuales algunas
214 Manual de formación para profesorcs de ELFI

actitudes son aceptadas de un modo más o menos oficial; el individuo se

identifica con ellas en su deseo de ser aceptado por el grupo

3. Aspectos metodológicos

La adquisición de la competencia intcrcultural rcquiere una programación

consciente por parte del profcsor que marque los objetivos, los contenidos, los
procedimientos para conseguir los objetivos y el dominio de los contenidos,
además de establecer los criterios de evaluación. En esta programación es im-
portantc tener claros cl papel y las funciones del profcsor, elaborar un currículct
centrado cn el alumno, basado en sus conocimientos prcvios y sus necesidadcs.
Hemos de considerar tres etapas en la adquisición de la competencia inter-
cultural (DTCELE):

1) Nivel monocultural: cl alumno observa e inrerprera la CM desdc los pa-

trones de su C1;
2) Nivel intercultural: el alumno adopta una posición intermedia que le per-
mite comparar la C1 y la CM;
3) Nivcl transcultural: el alumno cs capaz de funcionar como mediador en-
tre ambas culturas gracias a la distancía alcanzada respecto a las dos
culturas en contacto.

En estc apartado vamos a esbozar no solo algunos aspectos metodológicos,

sino didácticos, en gencral, incluyendo los contcnidos necesarios en la adquisi-
ción dc la competencia intercultural.

3.1. Enfoques mctodológicos

Actualmente, entrc los enfoqucs metodoló¡4icos que prctcnden desarrollar la
competencia intercultural tenemos que destacar dos: el Enfoque dc las Destre-
zas Sociales (Social Skills Approach) y cl Enfoquc Holístico (Holistic Apltroach
wrcELEl).
El primcro, el Enfoque de las Dcstrezas Sociales, se basa en la competencia
pragmática y usa tócnicas de asimilación cultural. Le otorga mucha importancia
a la comunicación no verbal, mientras que la lengua se llega a considerar como
un obstáculo para la comunicación entrc representantes de difcrentes culturas.
El objetivo final de este enfoquc es conseguir que el alumno se parezca a un
hablante nativo respecto a las normas y a las convenciones sociales de la CM.
En cambio, el scgundo enfoque, el Enfoque Holístico, sc dedica al desarrollo
dc aspectos afectiyos y cmocionalcs, por 1o quc se centra en conseguir la sen-
sibilidad y la empatía necesarias para convivir con las cliferencias culturales.
Desde estc enfoque se considera que solo de esta manera el aprendicnte de una
 Componente cultural e intercultural 215

lengua extranjera y cultura nueva se puede convertir en mediador entre ambas

culturas. La lengua se considera como un elemento integrante de la cultura.
El primer enfoque se centra en la CM, mientras que el segundo pone el én-
fasis en las dos culturas en contacto. Los dos enfoques coinciden en la impor-
tancia que le otorgan a la competencia intercultural y en distinguir en ella tres
dimensiones comuncs: afectiva, cognitiva y comunicativa.
El profesor de español debería pretender que sus alumnos alcanzaran el
último estadio de la competcncia interculrural -el nivel transcultural- en el que
el alumno es capaz de funcionar como mediador entre ambas culturas gracias
a la distancia alcanzada con respecto a las dos culturas en contacto. Para e[o,
Rico-Martín (2005) recomienda una metodología de trabajo a partir de méto-
dos dialógicos, experienciales y <fe investigación. Las pautas generales para tra-
bajar con esta metodología y con un enfoque socioafectivo serían (Rico-Martín
2005: B4; recogidas con modificaciones):

1) Vivenciar una expericncia donde se manifieste la diversidad de puntos

de vista de dos culturas, ya sea real o simulada, por parte dcl alumno
como miembro de su Brupo menor dentro del gran grupo dc clase. Aquí
tendrían cabida díferentes situaciones de simulación, juegos de rolcs...
2) Describir y analizar esa experiencia, no solo su transcurso y la resolución
del posible conflicto planteado, sino, sobre todo, las rcacciones emocio-
nalcs, las variaciones de los comportamientos y dc las actitudes de los
individuos-alumnos implicados.
3) Contrastar la experiencia vivida con situaciones de la vida rcal (en el caso
tle L2,cn situación dc inmersión). Esto es muy importantc. pues permite
al alumno valorar la actividad grupal como un ejcrcicio efectivo fuera del
aula, más allá del mero contexto educativo.
4) Ealuar la actividad. Como docentes nos intercsa conocer qué grado de
aceptación y de éxito tiene: podemos hacerlo a través de un pequeño
coloquio para garantir.ar la espontaneidad y la libre expresión de los
alumnos, con lo que conoceremos sus opiniones.

En opinión de Alvarez González (2010:5), existen trece parámetros que de-

finen el enfoque intercultural y que se pueden usar en una parrilla dc análisis
intercultural. En el ámbito de idiomas extranjeros son más aplicables aL2 (re-
cogidos con modificaciones):

a Promover actitudes, conductas y cambios sociales positivos mcdiantc la

enseñanza-aprendizaje de valores, habilidades, actitudes, conocimientos
de la lengua y cultura meta.
a Facilitar el mantenimiento de la identidad y las características culturalcs
de la C1.
216 Manual de formación para profesores dc ELE

o Trabaiar en un contexto no excluyente. Eliminar la jerarquización: situar

las dos culturas en un mismo plano.
o Dcscubrir que un conocimicnto tiene el mismo valor que el otro.
. Adquirir un punto de vista propio.
o Favorecer el conocimiento dcl otro y modificar los prejuicios sobre los
distintos grupos culturales.
o Conocer mejor la propia cultura.
o Promover el enfoque holístico e inclusivo (en el caso dcL2).
o Crear un espacio común de convivencia.
. Eliminar el etnocentrismo: favorecer la comprensión.
o Destruir o modificar estereotipos.
o Crear una relación de empatía y ser capaz de compartir emociones.
o Propiciar una toma de conciencia sobre la neccsidad dc un mundo más
justo.
¡ Se rccomicndan, adcmás, las siguientes líneas de actuación a la hora de
elaborar y seleccionar actividades para desarrollar la competcncia inter-
cultural, facilitar la convivencia y desarrollar habilidades interculturales
((iidró 2013)t
. Incluir actividades que posibiliten el análisis de contenidos culturales,
valores y creencias; atender a factores afectivos, cognitivos y situacio-
nales.
o Enfatizar lo normal y lo cotidiano de las culturas, no solo lo exclusivo,
con objeto de promover la participación activa de los alumnos en la re-
flexión y el entendimiento del otro.
¡ Presentar la cultura de manera integrada y no de un modo aislado, con
una progresión de los aspectos culturales que permita dinámicas intercul-
turales a lo largo del proceso de adquisición de la lengua.
¡ Ofrecer perspectivas alternativas para quc cl alumno reflexionc, compare
y esté preparado para comportarse adecuadamcnte cn contactos intcrcul-
turalcs.
o Propiciar que el alumno utilice fuentes adicionales de consulta en la re-
flexión sobrc otras culturas y que de este modo indague, compare, anali-
ce y llegue a sus propias conclusioncs.
o I)esarrollar hcrramicntas interculturales como el análisis, la interpreta-
ción, la comparación, cl dcbate, la reutilización de conocimientos ad-
quiridos con anterioridad, la formulación de hipótesis, la investigación,
etc.; usar instrucciones como: analiza, interpreta, compard, interactúa,
relaciona, explica, identifica, oltina, etc.
¡ ts necesaria una planificación de acucrdo con los objetivos y con acti-
vidadcs viables en el aula que indiquen el progrcso del alumno y que le
sitúen en un contcxto ccrcano al real, tanto en el plano efectivo como cn
el afectivo.
 Componente cultural e intercultural 217

a El matcrial didácdco ha dc tener una secuencia progresiva y de revisión

de contenidos acorde con las realidades de los alumnos extranjeros o
inmigrantes.
a Plantear una merodología con actividades que posibiliten la negociación
respecto al qué y al cómo del aprendizaje, partiendo de un análisis de
necesidades.
a Enseñar variedades socioculturales para distintas situaciones comunica-
tivas.
a Usar un enfoque intercultural con dinámicas que valoren las diferencias
y subrayen las similitudes.

3.2. Contenidos culturales en la enseñanza-aprendizaie de ELE

La programación didáctica en ELE dcbc establecer la sclección de conrenidos,
culturales en este caso. Para ello el profesor pucde guiarse por los tres ejes dcl
Plan curricular del Instituto Ceruantes:

1) referentes culturales;
2) saberes y comportamientos socioculturales;
3) habilidades y actitudes interculturales.
Estos tres ejes, a su vez, contienen siete categorías de contenidos culturales
(Tabla 1) que se solapan con modificacioncs en varios aurores (Byram 1994,
Instituto Cervantes 2006, Níkleva 2072b):

1) identidad;
2) condiciones de vida y organizaci1n social;
3) organización sociopolítica;
4) interacción cultural y social (comportamientos socioculturales);
5) historia y actualidad de los países hispanos;
6) geografía de los países hispanos;
7) herencia cultural.

L\.
1 Identidad - identidad pcrsonal y colectiva
- identidad regional
- minorías étnicas
- clase social
- identidad profesional
- estereotipos (autoestereotipos y heteroestereotipos)
- presencia e integración de las culturas de pueblos extran-
jeros
218 Manual dc formación para profesores de E,LE

2 Clondiciones de . identificación personal (nombre y apcllidos, clocumenros

vida y organización dc identificación)
social . familia (concepto y estructura)
o fiestas, ccremonias y celebraciones
. horarios
. comida y bebida (cocina, convencioncs sociales y cornpor-
tamientos en la mesa, establccimientos)
. actividades de ocio (hábitos y aficiones, espcctáculos, etc.)
. cultura (museos, bibliotecas, etc.)
. vivicnda
. trabajo y economía (horarios dc trabajo, vacaciones,
modaiidades de contratación, instituciones y cmpresas a
las quc se puecle acudir para buscar trabajo, convenciones
relacionadas cor-r la redacción dc cartas de prcsentación y
currículum vítae, convcnciones sociales y comportamien-
tos relacionados con las entrevistas de trabajo, derechos y
obligaciones de emprcsarios y trabajadores, etc.).
. scrvicios sociales y proElramas dc ayuda (atención a inmi-
Elrantes, a personas mayores, a personas maltratadas, etc.)
. ecología y medio ambiente
. compras
.) ()rganización o instituciones sociopolíticas
sociopolítica . gobierno y política
. medicina y sanidad (salud pública, ccntros de asisrcncia
sanitaria )
. eclucación (instituciones educativas, ciclos formativos,
centros de enscñanza, universidades representativas,
pruebas dc acceso a la universidad, titulaciones, símbolos
asociados a la vida universitaria (la tuna, el Caudeamus
I gitur...), becas, ctc.
. religión
. medios dc comunicación
4 lnteracción social y . relaciones sentimentales, familiares y de amistad
cultural . relaciones entre clases socialcs, generacioncs y sexos
. relaciones entre vccinc¡s
(comportamientos . relaciones con compañeros de trabajo
socioculturales )
. relaciones con clientcs
. relaciones con la autoridad y la Administración
. relación con desconocidos
o relación eon exrranieros c inmigrantcs
. presencia e integración dc las culturas de pueblos ex-
tranjeros; grado de ruptura de estereotipos sobrc otras
culturas e inmigrantes
o intcracción no verbal (códigos cinéticos, proxómicos;
comunicación visuai, ctc.)
. rcconocimicnto de la diversidad cultural
. empatía
a mediación cultural
 Componente cultural e intcrcultural 219

5 Historia y actua- . acontecimientos históricos, sociales y culturales

lidad de los países . personajes históricos y legendarios
hispanos . personajes de la vida social y cultural

6 Geografía de los . clin'ra

países hispanos
7 Herencia cultural
o fauna y flora
. población
. organización territorial y administrativa
o economía e industria
. medios de transporte
. productos y creaciones culturales: literatura, filosofía,
música, cine y artes escénicas (cine, teatro, danza), artes
plásticas (pintura, escultura, fotografía, cerámica y orfe-
brería), arquitectura

Tabla 1. Contenidcts culturales (fuente: Instituto Ceruantes 2006 y Níkleua 2012b)

El conocimiento de estos contenidos culturales aportará una mejor competen-

cia intercultural y comunicativa, en general. Además, mejorará la adecuación
sociolingüística y la interacción como dcstrcza.

3.3. Los códigos scmióticos no verbales en el marco de la competencia inter-

cultural
Nos llama la atención que cl MCER no incluye la comunicación no verbal de
forma expresa en ninguna de las competencias. Sí le dedica un apartado en el
capítulo 4, "El uso de la lengua y el usuario o alumno». Se trata dc un apartado
relativamente breve que consta dc solo tres subapartados: gestos y acciones,
acciones paralingüísticas y características paratextuales (ilustraciones, gráficos,
tablas, características tipográficas: tipos de letras, subrayado, diseño, espacia-
do, etc.) (Consejo de Europa 2002: 86-88).
Consideramos necesario incluir los códigos semióticos no verbales en la en-
señanza-aprendizaje de español por las diferencias culturales que presentan y
Ia necesidad dc conocerlas para ser un hablante competente. Otra razón ím-
portante sería la multiplicidad de códigos semióticos que actúan de manera
simultánea en la codificación de un mcnsaje ¡ por tanto, necesarios para su
descodificación y correcta interpretación (Níkleva 2013). Para el ámbito de
ELE optamos por incluir los siguientes diez códigos no verbales:

a código cinésico: movimientos corporales (gestos: saludo con dos besos,

cara dura, a dos velas, apostar, desear suerte, etc.); hay que prestar aten-
ción también a los gestos que pueden actuar como falsos amigos (So-
ler-Espiauba 2006);
código proxémico: la distancia entre interlocutores;
220 Manual de formación para profesorcs de ELFI

. código paralingüístico (los elementos suprasegmentales relacionados con

lavoz: intensidad y volumen, entonación, tono, timbre, velocidad de cmi-
sión de los enunciados);
. código cronémico (cl tiempo y sus unidades: el concepto de puntwalidad;
la duración adecuada de un cvcnto; respetar los horarios de comida; ho-
ras adccuadas para llamar, visitar, ctc.);
. código cromático: valor connotativo dc los colores (blanco: boda; negro:
luto);
. códigos dcl gusto: la combinación de distintos sabores; convenciones so-
ciales y culturales sobre la composición dc las comidas y sobre las reglas
para scrvirlas;
. comunicación táctil (beso, abrazo);
. código visual: vestuario (divisas militares, hábitos y ornamentos eclesiás-
ticos), códigos icónicos (por cjcmplo, los empleados en las guías turísticas:
estrellas de los hotcles, tenedor, cuchillo, etc.) (Níkleva y Pejovic 2015);
. código musical: valorcs denotativos (órdcnes en un cuartel como izar
bandera, descansar las armas) y connotativos (himnos, villancicos, saetas
dc Semana Santa, afilador de cuchillos,la melodía de la lotería de Navi-
dad, etc.);
. códigos culturales (combinan códigos lingüísticos y no lingüísticos): sis-
tcmas de comportamiento y de valores; pautas de conducta: formular,
aceptar y rcchazar una invitación; haccr cumplidos y piropos y sabcr
contestarlos (incluidos los piropos no verbales: silbidos, claxon, miradas,
etc.); respetar las pautas del invitado y del anfitrión; normas de cortesía,
de celebraciones familiares, etc.

4. Procedimientos y técnicas de enscñanza

Este apartado está estrechamentc relacionado con cl anterior sobre los aspcctos
metodológicos, puesto que los proccdimientos y las tócnicas forman partc de
la metodología, pero lo hemos situado aparte por su utilidad y aplicación para
los profesores.
En la cnseñanza de lenguas los procedimientos han sido tratados desdc cli-
fercntcs perspectivas. Tradicionalmente, se los considera componentes o micro-
dcstrczas de las destrezas lingüísticas. Actualmente *se han añadido otros dos
grupos: los que intervienen en la reflexión de los aprendicntes sobre el sistema
de la lengua y aquellos que conforman clpropio proceso dc aprendizaie" (DT-
cELE).
Hemos de precisar tambión el otro término objeto de estudio en este apar-
tado: técnica. Según la dcfinición del DTCELE, ,,ss entiende por técnica la
manera de utilizar los diferentcs procedimientos didácticos de quc dispone cl
 Componente cultural e intercultural 221

profesor para desarrollar unos contenidos precisos y conseguir un objetivo de-

terminado".
Para simplificar podemos optar por considerar que los procedimientos y
las técnicas (parte de Ia metodología, junto con las actividades) representan
el cómo de la enseñanza-aprendizaje. En este sentido, vamos a proporcionar
información que resulte útil a los profesores en cuanto a actividades, enlaces,
páginas web, TIC y recursos para trabajar el componente cultural.

4.1. Tipología de actividades para trabaiar el componente cultural

Existen múltiples tipologías de actividades, pero optamos por basarnos en los
nueve tipos que establece LópezGarcía (2006i, y los ocho tipos de enfoques
para la enseñanza de la cultura de Stern (1992,citado porTrujillo 2006).Par-
tiendo de estas clasificaciones, con modificaciones y ampliaciones nuestras, for-
mulamos catorce tipos de actividades apropiadas para trabaiar el componente
cultural en el aula de español.

1) Creación de un entorno auténtico en el atla: isla cwltural. Se trata de

usar elementos decorativos cn el aula sobre la CM: carteles, tiras có-
micas, mapas, revistas, realia (entradas y programas del teatro, menús,
folletos publicitarios, billetes y horarios de medios de transporte, ctc.).
Esta isla cultural despierta la curiosidad por preguntar y comparar con
su propia cultura y sociedad. EI aula debe recoger también la diver-
sidad dc la sociedad y la diversidad de los estudiantes, de lenguas y
culturas (en contexto de enseñanza de segundas lenguas).
2l Actividades de observación directa e indirecta. Se usan fotografías e
imágenes sobre Ia CM mientras el estudiante está en el país de origen.
La finalidad es detectar la percepción que tiene antes y después de estar
en situación de inmersión. Se puede usar la técnica de lluvia de imáge-
nes y lluvia de ideas a partir de palabras como ¿oros, flamenco, iamón,
sol, playa, Semana Santa, paella, Picasso, etc. Se pueden usar también
asociogramas (test de asociación) para suscitar ideas que serán comen-
tadas y el profesor amplía la información, guiando a los alumnos hacia
una mayor aproximación cultural.
3) Actividades para el choque cultural. Permiten detectar actitudes nega-
tivas y sirven de desahogo para el alumno. I.as actividades se pueden
hacer de forma oral o escrita. Se les pide a los alumnos que compartan
sus primeras impresiones, sorpresas, impacto, situaciones que no han
podido resolver al llegar al país de la CM. El profesor, como siempre,
proporcionará la información necesaria sobre las pautas de conducta
en la CM.
4l Actividades de presuposición. Su finalidad es corregir conceptos erró-
neos de los comportamientos culturales que derivan de la observación,
222 Manual dc formación para profesores de ELE

pcro con una inadecuada interpretación. Clomo cjemplos podríamos

señalar los dos besos de saludo, los piropos, algunas muletillas (guapol
guapa), invitaciones, la cortesía, ctc. Se pucden hacer ejercicios dc si-
mulación.
5) Actividades basadas en estereotipos. La finalidad es destruir o modi-
ficar los estereotipos. Una actividad podría ser la de odescribir a los
habitantes dc un paísr: cómo son, cómo viven, qué creencias tiencn,
cómo vistcn, qué platos típicos hay en su gastronomía, cómo se relacio-
nan, cómo funciona su sociedad, etc. El profesor comprobará que con
esta actividad aparccen muchos tópicos y su función será corregirlos,
modificarlos o destruirlos.
6) Actividades de comparación y contraste. Son de gran utilidad, porque
parten de la rcflexión y establecen similitudcs y diferencias. De hecho,
una de las consecuencias cs que el alumno cxtranjcro llega a conocer
mejor su propia cultura. Presentan el riesgo de idealizar la C1 y carica-
turizar la CM dependiendo de la etapa en la que se encuentra el apren-
dicnte (sobre todo si la etapa es la del nivelmonocultural). Una posible
actividad cs agrupar a los estudiantes por nacionalidades (si el grupo cs
heterogéneo) y se les pide quc comparen aspectos de la nueva sociedad
y cultura con la de origen. Se comparan distintos contenidos culturales:
fiestas, celcbraciones, familia, horarios, gastronomía, vivienda, etc. En
la segunda parte de la actividad se establece un donominador común y
sc analiza. El profcsor explica los aspectos significativos de la CM.
7) Actividades de simulación: aspectos conductuales y afectivos. Con
cstas actividades los alumnos intcrpretan algunos roles socialcs, prc-
viamente observados, en situaciones concretas. Se pueden escenificar
con ejercicios de role-¡tlay, dramatizaciones, juegos y simulaciones. Se
pretende implicar a los estu<iiantcs de manera más personal para que
pongan en juego tanto su conducta como su afectividad.
Seelye (1993) sugicre la técnica del minidrama compuesto por pcque-
ñas esccnas cotidianas en las que aparecc algún malcntendido cultural
por parte dcl visitante a la CM. Se trata de una serie dc tres a cinco
episodios y cada uno conticne al menos un malentendido. Cada episo-
dio aporta más información para la comprensión del minidrama, pero
la causa dcl malentendido no se conoce hasta la última escena (Trujillo
2006). Cada episodio termina con una discusión moderada y dirigida
por el profesor.
Un ejemplo con el que se puedc trabajar es el desconocimiento habitual
de 1o que representa una procesión en Semana Santa. Muchos extran-
jeros en un principio asocian a los pcnitentes con el Ku Klux Klan.
Otros no conocen ningún villancico en español. Pero conforme sc van
integrando en la cultura cspañola, cn situaciírn de inmersión, aumenta
 Componente cultural e intercultural 223

su competencia intcrcultural y van asumiendo también una nueva y

distinta afectividad. Un ejemplo sería el cambio que se produce en
el comportamiento de un extranjero en cuanto a la "cultura de ir al
médico", es decir, en cuanto a la costumbre de acompañar a alguien
en sus citas médicas o cuando está hospitalizado, teniendo en cuenta
que esto es una norma social que se aplica en mayor medida en Espa-
ña que en muchas otras culturas. El extranjero con frecuencia opina
que es una pérdida de tiempo acompañar a otro en sus revisiones
médicas, pero va aprendiendo que esta es una manera, en ocasiones
considerada obligatoria, de demostrar su apoyo de la forma social-
mente esperable y aceptable en la CM.
Otra muestra de la adquisición de una mayor competencia intercultu-
ral serían los componentes afectivos que Ia música empieza a transmi-
tirle al extraniero, como en el caso de los villancicos y las saetas de Se-
mana Santa, aunque para ello es necesaria una estancia relativamente
prolongada.
Otros ejemplos de simulaciones serían las siguientes situaciones: cómo
actúan los españoles en lugares públicos (por ejemplo, en los bares:
cómo se paga, quién paga y cuándo), cómo se comportan con los ex-
tranjeros, en la familia, etc. [,a actividad se realiza en pequeños gru-
pos. Cada grupo actúa y los demás comentan posteriormente si se han
aproximado a la situación real o se han basado en generalizaciones o
en los patrones de su C1.
8) Enfoque por Tareas. Es el enfoque estrella desde los inicios de los 90:
nEl enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje
de lengua, cuyas unidades consisten en actividades de uso de ta len-
gua, (DTCELE). El aprendizaje se realiza mediante el uso real de la
lengua en procesos de comunicación en el aula. Se determina una tarea
final y otras tareas posibilitadoras que funcionan como pasos previos
necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidadcs
necesarias para ejecuta r la tarca final. Tiene una estructura abierta y se
puede modificar de acuerdo con las carencias detectadas o el interés.
En el En{oque por Tareas se pueden usar tareas, simulaciones o proyec-
tos. En estos tres tipos el grado de participación de los alumnos en la
toma de decisiones sobre el trabajo varía de menor a mayor. Las tareas
son plancs de trabajo que conducen a la elaboración de una tarea final.
Hasta el momento es la variante más extendida. Cada actividad está
organizada en torno a la realización de la tarea final. Ejemplos de ta-
reas finales sobre temas culturales podrían ser Hacer un panel sobre los
horarios, gustos y aficictnes de los miembros del grupo; Elaborar una
guía para corteiar en España; Prepararse para bacer de guía turístico en
Granada.
224 Manual de formación para profesores de ELE

9) Actividades de crítica constructiva y solución de problemas culturalcs.

Consisten en la recapitulación de los aspectos negativos dc la C2. Se
pueden apuntar en la parte izquicrda de una hoja y sc leen en voz alta.
Postcriormente, a través del análisis y el debate entre todos se explica
cl porqué de determinadas actitudes y comportamientos y sc ofrecc una
solución de los problemas para los extranjeros. Se apuntan en la partc
derecha de la hoja para cada aspecto negatiyo. Estas actividades se
pueclen rcalizar dc forma intliviclual, en parejas o en pequeños grupos.
10) Stern aconseja el uso de la técnica o la estraregia del adaptaclor cultu-
ral (cultural assimilator; citado por Trujillo 2006: 154), quc consisre
en presentar a los estudiantes una situación conflictiva desde el punto
de vista cultural y cuatro respucstas dc elección múltiple: trcs de las
respucstas corrcsponden a los prejuicios o estercotipos que en la Cj
del estudiante se tienen sobre la CM, mientras que la cuarta coincide
con la interprctación o solución que rcalizarían los representantes dc la
ClM. Posteriormcnte se hace un dcbate, se explica la respuesta corrccta
y por qué las otras tres resultan conflictivas culturalmentc.
1 1) Actividadcs en contexro rcal: exposición real a la CM. Se puede invirar

a un hablante nativo a la clase o llcvar a los estudiantes a un conrexro

real, fuera del aula. F,n el caso de no estar en situación de inmersión,
sc establccen contactos con hablantes nativos en las redcs sociales, por
correo electrónico, videoconferencia, chat, visita al país dc la CM, etc.
Para las actividades que se rcalizan fuera del aula los alumnos rcciben
previamente instrucción sobre cómo actuar en determinadas situacio-
ncs y lugares. En la instrucción previa se puede usar la observación
dc un modelo: por ejemplo, esccnas dc películas, series, cortomctrajes
en lengua española. De esta manera, los alumnos observan comporta-
mientos cotidianos entre nativos y deben apuntar los aspcctos cultu-
rales más destacados de cada escena: saludos, gcstos, comida, bebida,
formas de interacción, elementos paralingüísticos, etc. Finalmente, sc
informará sobre los aspectos culturales diferenciadores y se darán las
pautas de conducta para cada situación.
12) Actividades con la experiencia de inmigrantes y de asociaciones. Cono-
cer la expericncia de personas inmigrantes cn la C-M o colaborar con
asociaciones que trabajcn la inrerculturalidad o la multiculturalidad
puedc aportar conocimientos valiosos. En un previo estudio nuestro
(Níkleva 2014:26), uno de los sujeros, estudiante en la Facultad de
Ciencias de la H,ducación cn firanada, contestó así a la pregunta ¿eué
línea de actuación tendrías como futuro maestro para integrar a los
alumnos inmigrantes en tu grupo y pdra que no haya actitwdes de ra-
cismo entre k¡s alumnos? Rccogemos la respuesta con pcqueñas modi-
ficaciones y correcciones:
 Componente cultural e intercultural 22-5

Si tuviera inmigrantes dc varios paíscs, una vez por semana dedicaría

una hora a cada país para que de una forma diferente ellos perdieran
la vergüenza con sus compañeros y estos aprendieran más. Propong<l
esto porque fue lo que empleaban mis maestros y a todos los niños
nos encantaba cuando era el día de algún país y nos pintaban las caras
con los colores de banderas. Los inmigrantes y los españoles estába-
mos a gusto y nunca hubo problemas de racismo. Como algunos de
nuestros padres también fueron inmigrantes en Alemania y Suiza, una
vez al mes hacíamos el día del emigrante y venían nuestros padres,
cada uno una vez al mes, a contar una historia de ese periodo. Creo
que este sería un buen método.

13) Actividades de informacióni dpartes culturales o exposiciones. Consis-

ten en la provisión de información cultural. Stern los dcnomina apdrtes
cuhwrales (cultural asides). Se trata de los elementos de información
cultural proporcionada por el profesor. Las actividades de información
se aplican también en la exposición de temas monográficos sobre cual-
quier aspecto de la sociedad y de la cultura: costumbres y tradiciones,
artes (música, cine, arquitectura), historia, geografía, personaies famo-
sos, etc. Son apropiadas para un nivel medio-alto y a pesar de que se
pueden realízar por los estudiantes en función de sus intereses, requie-
ren orientación por parte del profesor.
14) Actividadcs basadas en la literatura, las artes y la fraseología. Tradi-
cionalmente, predominaban estas actividades para acercarse a otras
culturas. Hoy en día su uso es importante, pero no son las únicas. Aquí
caben las actividades relacionadas con la música y el uso de canciones,
el cine, los bailes, los cuentos, Ia arquitectura, etc. Como ejemplo pode-
mos señalar un personaje típico de los cuentos infantiles: el ratoncito
Pérez,que en otras culturas es el Hada de los Dientes. Conviene incluir
también en este grupo la fraseología como manifestación de Ia sabidu-
ría y la cultura popular.
15) Actividades con enfoque cognitivo: investigación y exploración' Este
tipo de actividades contempla el estudio de Ia cultura a través de lectu-
ras de fuentes bibliográficas, conferencias, debates, etc. Se trata de ac-
tividades investigadoras y exploratorias para aprendientes reflexivos y
críticos. Se usan especialmente en el contexto de la educación superior
y en la formación del profesorado.
Para frnalizar este apartado, es importante recordar quc el profesor
debe enseñar de manera integrada los contenidos lingüísticos y cultu-
rales. Es también necesario presentar los contenidos de manera contex-
tualizada y abarcar la variedad del mundo hispanohablante.
226 Manual de formación para profcsores de F,LE

4.2. Recursos para la interculturalidad

A continuación destacamos algunas páginas web para la enseñanza de cspañol,
en general, y de la interculturalidad, en particular.

1) Aprende y diviértete con Don Quijorc: http.llbit.lyl2m8BM7k. Este en-

lace nos lleva al mundo de Don Quijote de la Mancha, por lo que no
solo cstamos enseñando la lengua, sino también partc de la cultura y
literatura cspañolas.
2) Audiria: http://www.audiria.com/. Este enlacc conriene un banco de
podcast gratuitos, cs decir, archivos de audio en español. Los temas son
interesantes y muy variados, con numerosas actividades. Cuando los
alumnos terminan de oír el podcast, deben realizar distintas activida-
des para el desarrollo dc la competencia comunicativa, pcro, además,
ticnen enlaces rclacionaclos c«rn Ios quc construir su propio conoci-
miento y profundizar en el tema. Favorece el aprendizaje autónomo y
colaborativo. El enlace de cultura dentro de cstc banco de podcast es:
http I I bit.ly I 2 n2r\2u2 .
:

Algunos de los temas cn cste banco de cultura son: los trcs Reyes Magos
de Oriente; comer en L,spaña: bares, rcstaurantes, ventas, tascas, meso-
nes, etc.; un manjar exquisito: el jamón serrano; el vino español; el gran
sorteo dc la lotería de Navidad; diferentes facetas del Día dc la Hispani-
dad; el apóstol Santiago, santo patrón de España; algunos consejos útiles
si visitas España este verano...; ¡nos vamos de feria a Sevilla!; ¿cómo es
una casa típica española?; el Día de la Madre en España; cómo celebran
la Navidad los españoles; cómo celcbran los españoles la nochc de fin
dc año; aspectos prácticos sobre el día a día en España. Incluye también
temas sobre personajes ilustrcs y la historia de H,spaña, turismo, política,
fiestas, gastronomía, horarios, etc. Hay un enlace dc humor que destaca-
mos por sus connotaciones culrurales: http:l lbít.ly l2m8 C 1 e3.
3) Cuaderno inrercukural: http://bit.lyl2lLDOnu. Se componc de cuenros,
fábulas y leyendas como recursos para 1a interculturalidad. En este cn-
lace sc encuentran los cuentos para trabajar la interculturalidad: http:ll
bit.ly l2m\tZq9 . La página ofrece también audiocuentos, videocuentos,
cuentos interactivos, etc. Están clasificados por temática, edades, gó-
nero, países. (Jfrece también cucntos ilustrados o narrados por niños.
Encontramos recursos imprimibles para trabaiar la interculturalidad
en: http://bit.lyl2m,qr2n6. Se trata de recursos que incluyen actividades
programadas para la intcrculturalidad, según un nivel dc referencia
determinado, secuenciación, temporalización, ctc.
4) Pasariempos dc Rayuela thttp:llbit.ly12lOGhmQ. Se trara de un rccurso
interactivo del Instituto Cervantcs que ofrcce las soluciones. Los pasa-
tiempos están clasificados por tipo de actividades, contcnido y niveles.
 Componente cu ltural e inter cultur al 227

El contenido sociocultural se distribuye en doce grupos y se encuentra

en: http://bit.lyl2mt6lb. Los doce grupos de los contenidos sociocultu-
rales son los siguientes (cada uno contiene varias actividades): conocer
España e Hispanoamérica, lengua y costumbres, arte y literatura, cine,
música, moda, alimentos y gastronomía, pcrsonajes, supersticioncs, re-
laciones sociales, expresiones sociales, varios.
5) Aula Virtual de Español (AVE): http:/lbit.ly/2m8Dshi. Es un recurso muy
conocido y útil del Instituto Cervantes con actividades y materiales.
6) Vídeos del Instituto Cervantes: http://videos.cervantes.es/. Este portal
recoge todo tipo de material videográfico del Instituto Cervantes sobre
la lengua y la cultura en español, en especial el producido en la sede de
Madrid y los demás centros que el Instituto tiene abiertos en el mundo.
Para trabajar la interculturalidad el profesor deberá hacer la búsqueda
y la selección.
7) Ruta ELE. Varios recursos: http:llbit.lyl2lcr3dF. l.os recursos en cste
enlace son muy variados y de gran utilidad. Sc incluyen algunos de los
que enumeramos a continuación.
8) Cine: aprender español con el cine. http://cinenclase.blogspot.com.es/.
El blog incluye cine de animación, documentales o cortometrajes que
ya han sido utilizados en las clases de español en los Institutos Cervan-
tes de Tetuán y Tánger.
9) Cine: http://www.concedecine.com,/. Este recurso de Antonio Ramos
contiene cortometrajes, lar¡;ometrajes y series para el estudio del es-
pañol como lcngua extranjcra. Se clasifican por niveles. Uno de los
apartados está dedicado a la metodología.
10) ELE para niños: http://www.eleparaninos.com./. Presenta el apartado
de cuentacuentos. Se trata de cuentos infantiles para una franja de cdad
muy amplia (desde bebés a 10 años). Se pretcnde despertar el interós
por la lengua española a través de modelos reales y acercarse a la cul-
tura española e hispanoamericana de manera lúdica.
11) Instituto Servando: http://bit.lyl2ltoiGc. Incluimos este recurso en
nuestra selección porque se trata de material de apoyo que usa el cómic
y el humor para el proceso de enseñanzay aprendizaje del español.
12) TodoELE: http://www.todoele.net/#. En este portal los contenidos cul-
turales se encuentran en: http://bit.lyl2n2TcBE.

4.3. Recursos para el aula del cspañol como segunda lengua: inmigrantes
Conviene considerar la diferencia entre ELL, y ELZ, porque el contexto de en-
señanza y aprcndizaje influye en todo el proceso. Optamos por tratar en este
apartado la L2 (segunda lengua) en el caso de inmigrantes cuando el objetivo
fundamental en cl proceso de enseñanza-aprendizaje cs facilitar su integración
social y cultural. Para ello queremos destacar una idea dc Tsvetán Todorov
228 Manual de formación para profesores de ELE

(2007:433), quien señala que el individuo "hace muy bien la corrección por
cucnta propia, y no confundc cl amor con la justicia: aÍna a su hijo más quc al
del vecino, pero cuando ambos sc cncuentran en su casa les da partes iguales
del pastel". Rcsaltamos esta idea porquc la educación en valores (como uno
dc los temas transversalcs cn Educación Primaria y Secundaria) scría la faceta
más importante en cl caso de Ia integración de inmigrantes, y la competencia
lingüística y cultural es la vía más rápida y efrcaz para su consecución.
A continuación recomendamos recursos apropiados para trabajar la inter-
culturalidad en cspañol como seÉlunda lengua.

1) Aula intercultural: http://aulaintercultural.org/. El equipo de este re-

curso en la red pretende facilitar formación al profesorado, materiales
didácticos, investigación, talleres con el alumnado, campañas de sensi-
bilización, publicacioncs... Materiales didácticos: http://bit.lyl2n34Y-
j K; metodol ogía y herramientas : http ://bit. ly I 2mt7 vTo.

2) Libro blanco de la educación intercukural: http://bit.lyl2ko70sE. Se

trata de una página sobrc coeducación, educación de personas adultas,
educación inclusiva, formación dcl profesorado, integración, intercul-
turalidad, mcdiación, migraciones y políticas educativas.
3) Udicom: http:llbít.lyl2llVeoH. Se ofrecen unidades didácticas para
alumnos inmigrantcs quc podrían introducir contenidos culturales si a
los alumnos se les pide que comparen con su C1.
4) Español actiyo: http://www.e-activo.org/. El recurso está diseñado para
inmigrantes, pero es adaptablc a ELE. Los temas dc interculturalidad
abundan. Contiene numerosas actividades distribuidas por niveles. l.as
TIC están contcmpladas también: videocasts, podcasts, ctc.
-5) Español para inmigrantes y refugiados: http:llbit.lyl2n35lqj. Contiene
la sección de interculturalidad, además de matcrialcs, ejercicios e infor-
mación útil para la integración laboral.
6) Español para inmigrantcs: http://bit.lyl2mt0XEg. Esta página de Jesús
Alonso del Viejo ofrece matcrial en línea o descargable.

4.4. Recursos para la comunicación no verbal

Para la enseñanza del código cinésico en el marco de la comunicación no verbal
recomendamos el diccionario de gestos cclitado por Martinell Gifre y Ucda (s/a)
disponible en http:/ibit.lyl2lP9w8V. Cada entrada incluyc uno o más vídeos
cortos (menos de un minuto) quc mucstran el uso del gesto en una situación
comunicativa. Otra facilidad es que se prcsenta el texto subtitulado.
Podemos poner un vídco a los alumnos y pcdirles que describan el gesto y
digan su significado; que imaginen un contexto en el que se puedc usar; que
comparen con su cultura y describan cl gesto que se usa para lo mismo en su
propia cultura.
l

C)omponente cultural e intercultural 229

Otro diccionario dc gestos (Gaviño 20L2) que recomendamos se encuen-

tra en https://bit.ly l2n2tJ9Ke. Este diccionario está todavía en construcción (cl
apartado de actividades, por ejemplo), pero ya ofrece bastante material. Tendrá
traducción al inglés, francés, alemán, italiano y polaco.

4.5. Aplicaciones de móvil como recurso

Aplicaciones que trabajan contenidos culturales

1) Italki: https://www.italki.com/home?hl=es. Ofrece lecciones individua-

les en línea de profesores nativos.
2\ MultiDub: http://www.multidub.conil. La publicidad de esta aplica-
ción señala las siguientes características: tu película o serie favorita en
el idioma que quieras; en cualquier pantalla; sincroniza tu Smartphone
con cualquier televisión, portátil o proyector, no importa la pantalla
que estés usando; con MultiDub solo necesitas tu Smartphone, auri-
culares y conexión a Internet para elegir el idioma y subtítulos de tu
película.

El ritmo vertiginoso en la innovación tccnológica convertirá pronto en obso-

letos algunos de los recursos que hemos recomendado, pero esperamos que
sirvan hoy, y que el resto de la información proporcionada sea de utilidad para
profesores noveles de español durante mucho tiempo. Todo profesor que tra-
baja por vocación tendrá la ilusión de crear sus propias actividades, estrategias,
técnicas y recursos para la enseñanza dcl componente cultural, pero la expc-
riencia de otros profesionales del ámbito será siempre de ayuda, y este ha sido
el principal objetivo en este capítulo.

5. Conclusión

El conocimiento del componente cultural e intercultural permite adquirir com-

petencias más amplias ¡ sobre todo, necesarias para la interacción en una
lengua y cultura meta. Nos referimos a una interacción adecuada, puesto que
la adecuación es una de las propiedades textuales que hemos de incluir cn la
enseñanza-aprcndizaje de una Lengua que contribuirá al éxito de la comuni-
cación. Es por ello que consideramos conveniente resaltar la importancia del
componente cultural e intercultural que debería tener un sitio merecido en
toda programación didáctica dcl español como lengua materna, extranjera o
segunda.
230 Manual cle formación para profesorcs de L,LE

6. Bibli ogr afía b ásica comentada

CsslsRo MRNCura, A. M." (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de

lenguas extranjcras. Madrid, Arco Libros. La autora parte de la convicción
de que para una comunicación correcta y efrcaz en una lengua extranjera no
cs suficiente adquirir solo el sistema lingüístico, sino también conocimientos
necesarios para ser hablantcs competcntes comunicativamente, con todo lo
que ello conllcva: el conocimiento y la utilización de información pragmá-
tica, social, situacional y geográfica, así como los sistemas de comunicación
no vcrbales. En el libro se ofrece un breve estado de la cuestión sobre el cs-
tudio dc la comunicación no vcrbal por su importancia en la comunicación
humana y, por tanto, cn la enseñanzay el aprendizaje dc lenguas extranjeras.
Mrqutt., L. (2008): nLa subcomperencia socioculrural,. En.[. Sánchez Lobato
e I. Santos Gargallo [eds.]: Vademécum para ld formación de profesores.
Madrid, SGEI-:511-532. La autora del capítulo expone su visión sobre el
componente sociocultural y sobre la conexión dc la lengua con la cultura.
Sc repasa la presencia de la cultura en cl enfoque estructural y en el comu-
nicativo. Además, se estudia cl contexto como culturalmente determinado
y se analizan los elementos del componcnte sociocultural que forman parte
dc las interacciones comunicativas y de las clases de español como lengua
extranjera.
Rtco-MenrÍN, A. M. (2005): nDc la compcrencia inrercultural en la adquisi-
ción de una segunda lengua o lengua extranjera: concepto, metodología y
revisión de métodos',. Porta Lingwarwm 3:79-94. En este artículo se plan-
tean diferentcs aspectos relacionados con la compctencia intercultural cn
una lcngua extranjera y su importancia en la adquisición y el uso de esa
lengua; la evolución de los objetivos de la enseñ anza de lenguas; los as-
pectos socioculturales del área de lcnguas cxtranjcras en cl actual sistcma
cducativo español y la mctodología para su enseñanza, además de algunas
técnicas para trabajarla en el aula. El artículo incluye también un breve estu-
dio comparativo del componcnte sociocukural en los principales enfoques y
métodos de enseñanza de lenguas extranjeras del siglo XX.

7. Refercncias bibliográfi cas

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