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Cmo se ha enseado L2

Cmo se han enseado segundas lenguas y lenguas extranjeras


La lengua un el elemento clave para la estancia o integracin en una sociedad: cuando se domina es posible la comunicacin con el entorno social; si se desconoce y se ignoran los cdigos culturales que enmarcan la vida, la integracin no es posible.

Lengua y cultura estn ntimamente unidas, son realidades indisociables: una comunicacin efectiva requiere descubrir las imgenes condicionadas culturalmente que son evocadas en la mente de los nativos cuando hablan, actan y reaccionan en el mundo que les rodea.

Para comprobarlo, prueba a hacer esta actividad:

Una palabra, ms que una palabra

Comprender el contexto cultural de comunicacin es fundamental para descodificar con acierto un mensaje, pero cmo se hace?, cmo se aprende una lengua y su cultura?

Todos los nios del mundo empiezan a comunicarse, desde muy pequeos, en la lengua de la comunidad que les ha tocado en suerte, de forma natural. Un nio ingls articula los primeros sonidos, ms o menos al mismo tiempo que empieza a mantenerse sentado; tambin una nia china, o turca o argentina. La adquisicin de la lengua materna es un proceso cognitivo universal, inherente a la condicin humana.

La capacidad del lenguaje, materializada en la adquisicin de la primera lengua L1-, es una habilidad compleja especializada, que se desarrolla de forma espontnea, sin esfuerzo consciente y sin instruccin formal, y que es igual a todos los individuos.

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Mediante el dispositivo de adquisicin del lenguaje -la capacidad humana para adquirir el lenguaje, comn a todos los individuos y de carcter innato- el hablante accede al conocimiento y uso de la lengua gracias a una gramtica universal que desarrolla en su mente. La gramtica universal es el conjunto de principios, reglas y condiciones que comparten todas las lenguas: todos los seres humanos adquieren de forma natural una lengua cualquiera porque disponen de una gramtica universal.

As, por ejemplo, el hecho de que los nios produzcan espontneamente formas regulares pero inexistentes en la lengua (y, por tanto, ausentes de las producciones que han odo a los adultos) tales como Yo sabo (por yo s) o He ponido (por he puesto) sugiere la existencia de esta capacidad gramatical innata. El mismo fenmeno se observa en el aprendizaje de lenguas por parte de adultos.

Una vez que se ha desarrollado la capacidad para el lenguaje a travs de una lengua determinada la LM o L1-, el individuo ha adquirido una competencia lingstica y comunicativa que le servir para interactuar con sus semejantes, para construir su mundo interior a travs de sus percepciones, sus emociones, sus inferencias, para organizar su pensamiento, y en general, para desarrollarse como ser humano.

La capacidad para adquirir otras lenguas no nativas quedar disponible, y cada persona la desarrollar segn sus circunstancias vitales. Todas las lenguas que adquieran o aprendan despus de haber adquirido la LM o L1 se podrn considerar segundas lenguas -L2- o lenguas extranjeras LE-.

Estos trminos no se refieren a la misma cosa, aunque a veces puedan usarse como sinnimos. La segunda lengua -L2- es la lengua no nativa que se adquiere en un contexto natural, no slo institucional; tambin es la lengua que se aprende en comunidades que disponen de dos sistemas lingsticos en contacto, comunidades en las que existen diversas lenguas ambientales.

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LA MA... Lengua materna:


la primera lengua de una persona, aquella en la que has aprendido a hablar.

Lenguas ambientales:

las que se hablan en la comunidad en la que se vive, por ejemplo en Galicia: espaol, gallego, en la Franja de Aragn, cataln, espaol... actualmente tambin rumano, rabe, chino, ewe

Lengua extranjera: Segunda lengua:

adquirida, aprendida o estudiada en un lugar en el que no se usa; como el francs en Espaa.

adquirida, aprendida o estudiada en el lugar en el que se usa, como el francs en Francia.

Tercera lengua: (o ms!) lenguas aprendidas.

Una segunda lengua se puede aprender en un entorno natural o en un entorno formal. En el primero, la persona vive en la sociedad en la que esa lengua se habla y, por tanto, est continuamente expuesta a esa lengua de uso, lo que produce un avance ms rpido aunque, a veces, con menos correccin. En el segundo, la lengua no se habla en el entorno y por tanto no hay exposicin continua; se estudia en cursos, lo que suele suponer menos uso y competencia, pero ms correccin.

Puede darse un entorno mixto, como en el caso de los adultos y jvenes inmigrantes que viven en Espaa y reciben clases de lengua de uso para las relaciones sociales y/o de lengua de instruccin, que es la propia del lenguaje acadmico, de las reas curriculares en un centro educativo.

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En cualquier caso, se deben tener en cuenta dos claves:

La primera es que, en el caso de la inmigracin, la inmersin en un entorno natural no siempre conlleva la importantsima negociacin de significados con los hablantes de la lengua ese proceso de feed back cotidiano con los hablantes en la calle, en el trabajo, cuando se compra el pan, de adquisicin de sentido mediante la interaccin- que hace mejorar en el uso de la lengua meta. A veces existe poca disposicin por parte de los nativos, o la relacin es principalmente con hablantes de otras lenguas, lo que nos lleva a identificar un espaol para inmigrantes en el que el proceso formal debe suplir o compensar lo que no se da de forma natural.

La segunda cuestin es que el individuo no guarda sus saberes de lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa plurilinge a la que contribuyen todos sus conocimientos y experiencias lingsticas y culturales, en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. De forma que a mayor competencia en la propia lengua, mejores expectativas para aprender otras lenguas; del mismo modo que lo favorece que el hablante sea usuario o competente en ms de una lengua, algo de lo que a veces nos olvidamos cuando hablamos de poblacin inmigrante, a la que se describe ms por lo que NO saben de espaol, que por todo lo que SI saben en su lengua materna, dialectos, segundas lenguas

Si quieres saber un poco ms de

CONCEPTTOS Y CONSECUENCIAS

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Qu lengua se ha enseado?
Durante mucho tiempo, el concepto o la visin que se tena del estudio de la lengua, era el que se trasmita a travs de los distintos mtodos de enseanza: si dominaba en el estudio por parte de los lingistas un inters o visin de la lengua centrada en textos literarios, se utilizaba un mtodo de traduccin; si dominaba la visin de la lengua como estructura, el mtodo utilizaba el mismo orden de descripcin de la lengua para ensearla pareca que analizar, describir o estudiar una lengua y aprender a hablarla fueran lo mismotradicionalmente, adems, se estudiaba la lengua escrita, que difiere notablemente de la hablada

La lengua se consideraba como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar y aprender: fontica, ortografa, morfosintaxis, lxico...

La palabra clave que aglutinaba eso era gramtica. Desde esta perspectiva, la finalidad de la clase de lengua era, por supuesto, aprender estructuras del sistema de la lengua, en el lenguaje vulgar gramtica. Saber lengua quera decir tener conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizando actividades gramaticales, como el anlisis sintctico, la trascripcin fontica, los dictados, las conjugaciones verbales, etc.

La enseanza de lenguas extranjeras, entendida como especialidad, se constituye fundamentalmente a partir de la II Guerra Mundial, aunque ya haba precedentes en las ltimas dcadas del siglo XIX.

En sus comienzos hay una clara influencia de cmo se enseaba latn a travs del mtodo de gramtica traduccin. Segn este mtodo, conocer una lengua es conocer su gramtica.

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Enfoque gramtica traduccin - A partir de la II Guerra Mundial


Concepto de lengua Cmo se ha enseado? Enfoque de L2 Conocer una lengua es conocer sus textos escritos y su gramtica. Influencia de cmo se enseaba latn: mtodo de gramtica traduccin. Qu se ha aprendido? Tipo de actividades Aprender de memoria explicaciones gramaticales. Memorizar listados de vocabulario agrupado por familias lxicas. Traduccin directa e inversa de frases y enunciados descontextualizados. Comparacin de los elementos gramaticales estudiados con los de otras lenguas

Has estudiado latn en algn momento de tu vida? Cuntos aos? Recuerdas cmo lo estudiaste? Qu tipo de ejercicios hacas? Qu materiales usabas? A qu tipo de enfoque de enseanza crees que respondan? Qu conclusin extraes? Prueba ahora

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Puedes decir cmo te llamas y pedir la hora en latn? Mira estas presentaciones, puedes hacer una tuya?

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En los aos 70 se comienzan a aplicar procedimientos pedaggicos coherentes con las teoras lingsticas. El Estructuralismo entiende la lengua como un sistema constituido por lengua y habla. Segn esta teora, la lengua est formada por unidades mnimas de anlisis, de cuyo estudio se encarga la Fonologa, la Morfologa y la Sintaxis y a nivel pedaggico da lugar a los llamados ejercicios estructurales. Por ello, en cuanto a la manera de aprender hay una concepcin conductista segn la cual aprender una lengua es formar hbitos lingsticos mediante ejercicios de repeticin, sustitucin y transformacin.

Entre los mtodos de enseanza basados en este modelo lingstico estructuralista es el llamado Enfoque Situacional. La novedad de este enfoque con respecto a otros que se estaban desarrollando -como el Mtodo Audiolingual, de mera repeticin -recuerdas los famosos cassettes de escucha y repite?- fue la incorporacin del concepto de situacin. Segn este enfoque, las palabras solo adquiran significado dentro de una situacin de comunicacin. Sin embargo, el concepto de situacin es meramente anecdtico. Sigue primando la formacin de hbitos y el estudio de las estructuras lingsticas que se contextualizan en una situacin que resulta artificial.

Las caractersticas de los mtodos basados en una concepcin estructural pueden resumirse en:

La gramtica ante todo: como eje, como razn, como objetivo Cuadros esquemticos para representar elementos gramaticales Buscar la regularidad de la gramtica Ejercicios caracterizados por la construccin de frases partiendo de un modelo Ejercicios de pregunta-respuesta, ejercicios de huecos, completar dilogos... La progresin de las unidades se hace segn el grado de dificultad de las estructuras gramaticales

Repeticin de estructuras partiendo de una concepcin conductista segn la cual se aprende a partir de la repeticin. Se trata de formar hbitos lingsticos a travs de la repeticin de estructuras

Presentacin del vocabulario agrupado en familias lxicas y mediante imgenes ilustrativas


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Muchas de estas claves siguen todava presentes en las prcticas didcticas.

Enfoque estructuralista - Hasta los 70 Concepto de lengua Cmo se ha enseado? Enfoque de L2 La lengua es una estructura. Aprender una lengua es aprender sus sistemas: fnico, morfolgico, sintctico, La lengua es la suma de los elementos que la forman. semntico. Es manejar vocabulario y usar estructuras. Qu se ha aprendido? Tipo de actividades Repeticin de estructuras partiendo de una concepcin conductista, segn la cual se aprende a partir de la repeticin. Se memorizan estructuras y reglas mediante la repeticin. Paradigmas: Psicolingstico: Skinner Lingstico: Bloomfield Punto de partida gramatical, se busca la regularidad de la gramtica. Construccin de frases a partir de modelos. Ejercicios de preguntasrespuestas. Completar huecos. Repeticin de estructuras. Presentacin del vocabulario agrupado en familias lxicas La evaluacin es sancionadora. Cuadros esquemticos para representar elementos gramaticales. e imgenes ilustrativas.

La progresin se hace segn el grado de dificultad de las estructuras gramaticales.

Se trata de formar hbitos lingsticos a travs de la repeticin.

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Puedes hacer este ejercicio?


Maniluvios con ocena fosforecen en repiso. Catacresisi repentinas aderezan debeladas maromillas en que aprietan el orujo y la regona, y esquirazas de mili rebotinan el amomo. No hay amugro en la cantoa para especiar el gliconio? G. Cabrera Infante. Tres tristes tigres Contesta:
Qu hacen los maniluvios? Para qu se suele utilizar el amugro? Est enfadada la persona que habla?... Has entendido algo?

Te parece que el ejemplo siguiente es paralelo al que hemos visto antes? Juan: Tienen una mesa libre? Camarero: S, la mesa del rincn est libre. Juan: Gracias. Me puede traer la carta? Camarero: Aqu la tienen. Qu desea comer? Juan: De primero, una ensalada mixta. De segundo, no s qu tomar. Usted qu me aconseja? Camarero: Le recomiendo paella. Es la especialidad de la casa. Juan: Buena idea! Entonces de segundo, una paella. Camarero: Y de postre. Qu quiere usted? Juan: Fruta del tiempo. Camarero: Y de beber, qu desea tomar? Juan: Vino de la casa. Preguntas:
Qu mesa est libre? Qu toma Juan de primero? Qu le recomienda el camarero a Juan de segundo? Qu toma Juan de postre? Cul es la especialidad de la casa? Qu toma Juan para beber?
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A partir de los 70, y gracias a las aportaciones de disciplinas como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las lenguas segundas y, ms modernamente, la lingstica textual, se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha cambiado tanto las perspectivas de la investigacin como la misma enseanza y aprendizaje de los idiomas. En ese sentido, se empieza a poner nfasis en el uso de la misma, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizndola, en las situaciones en las que se usa

La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que se opone a la antigua visin es uso o tambin comunicacin, sentido ltimo de la lengua y el objetivo de su aprendizaje. Aprender lengua equivale pues a aprender a usarla, comunicarse en situaciones ms complejas o comprometidas.

Enfoque nociofuncional. Finales de los 70 y 80


Cmo se ha Concepto de lengua enseado? Enfoque de L2 Qu se ha aprendido? Tipo de actividades

La lengua es el conocimiento del cdigo, el saber decir y cmo decirlo de forma apropiada en una situacin determinada. Aspectos sociales y funcionales de la lengua.

Las reglas gramaticales + las reglas de uso = recursos lingsticos en situaciones comunicativas tipificadas.

Lista de situaciones comunicativas: en el colegio, en el cine Temas de comunicacin: identificarse, hablar de aficiones, comprar, pedir una habituacin de hotel...

Paradigma: Lingstico: Hymes

Se parte del uso apropiado de las formas para expresarse. Simulaciones.

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Un ejemplo

Para Empezar. Equipo Pragma.1985. Madrid. Edelsa


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Enfoque comunicativo - Aos 80


Concepto de lengua Cmo se ha enseado? Enfoque de L2 La lengua como elemento de comunicacin. Se centra en los intereses del alumno. Qu se ha aprendido? Tipo de actividades Actividades comunicativas para la puesta en prctica de las Competencia comunicativa. Uso de la lengua con un propsito. funciones y exponentes presentados.

Paradigma: Lingstico: semitica, semntica

Los errores son parte del proceso de adquisicin.

Ejercicios de sistematizacin gramatical.

Se tiene en cuenta el contexto y la adecuacin al mensaje. Actividades de comprensin auditiva, expresin escrita, Gramtica concreta, clara y dirigida al uso de la lengua. Enseanza inductiva de la gramtica. Juegos de roles. compresin lectora

El enfoque por tareas constituye un movimiento de evolucin dentro del enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas, que se revitaliza y toma nuevas formas asumiendo aportaciones provenientes de la reflexin sobre la lengua como instrumento de comunicacin, los componentes de la competencia comunicativa y su desarrollo, la importancia de la participacin en situaciones de comunicacin que crean las condiciones para la adquisicin, los procesos psicolingsticos implicados en la adquisicin de la lengua, y sobre aspectos curriculares y metodolgicos que faciliten estos procesos.

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El enfoque por tareas es un enfoque orientado hacia la construccin de la competencia comunicativa de los alumnos en todas sus dimensiones; est centrado en la accin, en el desarrollo de la capacidad de realizar cosas a travs de la lengua. En l las tareas de comunicacin funcionan como unidades de organizacin del aprendizaje, y son estas tareas las que determinan los contenidos a trabajar. Comprender este enfoque implica comprender la diferencia entre proceso y contenido y adentrarse en una concepcin constructivista del aprendizaje.

Enfoque por Tareas - Finales de los 80 y 90


Concepto de lengua La lengua como herramienta para hacer cosas. Cmo se ha enseado? Enfoque de L2 Tarea: son las cosas que hacemos habitualmente; que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se La lengua se aprende cuando se usa. comuniquen en la lengua meta centrando su atencin en el significado ms que en la forma. Se negocia entre el alumno y el Paradigmas: Psicolingstico: Cognitivismo, constructivismo Lingstico: anlisis del discurso, pragmtica, etnolingstica profesor: qu necesitamosqueremos hacer? Desarrollo de aprendizaje autnomo. Potenciacin de la participacin activa de los alumnos. Procesos reales de comunicacin en los que los alumnos ejercitan su competencia comunicativa en una situacin abierta. Qu se ha aprendido? Tipo de actividades Se plantea un producto real de inters para el grupo- final: elaborar un anuncio, escribir una carta, llamar para pedir informacin... Se disean las tareas intermedias que posibilitarn hacer la tarea final. En funcin de estas tareas, se usan los contenidos gramaticales, lxicos, socioculturales, discursivos, actitudinales necesarios y usados a travs del ejercicio de las destrezas hablar, leer, escribir, escuchar, dialogar.

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Qu te sugiere este dibujo?


Si el objetivo es que un rbol crezca (comunicarse en una nueva lengua) en la primera vieta, cada personaje con su cubo de agua sera un ejercicio de los que tradicionalmente se presentan en las clases de lengua qu diferencias valoras respecto a la segunda vieta

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El Marco comn europeo de referencia para las lenguas. Aprendizaje, enseanza, evaluacin:
un documento para la formacin de los educadores

Qu es El Marco de referencia para las lenguas?


El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin MREL- es un documento, publicado en el ao 20011, resultado de ms de diez aos de investigacin llevada a cabo por especialistas del mbito de la lingstica aplicada y de la pedagoga de los cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa.

El MREL se ha elaborado pensando en todos los profesionales del mbito de las lenguas -profesores, formadores de profesorado y administraciones educativas, autores de manuales y materiales didcticos- para:

ofrecer una base comn sobre cmo ensear segundas lenguas y lenguas extranjeras y, con ello, facilitar el desarrollo curricular, la elaboracin de programas, exmenes y criterios de evaluacin, materiales didcticos.

suscitar una reflexin sobre los objetivos y las metodologas de enseanza

unificar directrices para la enseanza y el aprendizaje de lenguas y proporcionar una base comn para la elaboracin de: programas de enseanza y aprendizaje de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales y materiales de enseanza.

Existe un amplio consenso para considerar al MREL un documento fundamental en el mbito de la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas que puede, adems, servir de ejemplo y motivacin para otros muchos mbitos educativos.

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe, 2001

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Objetivos:

1. Abordar las claves didcticas y metodolgicas que mejoren y faciliten la enseanza de lenguas, para analizar y extender criterios comunes que faciliten la comunicacin y la movilidad.

2. Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con el aprendizaje y la enseanza de lenguas, la reflexin sobre:
o Qu hacemos realmente cuando hablamos o cuando nos escribimos? o Qu nos capacita para actuar de esta manera? o Cules de estas capacidades tenemos que aprender para utilizar una

lengua nueva?
o Cmo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el

camino que nos lleva de la ignorancia al dominio de una lengua?


o Cmo se realiza el aprendizaje de una lengua? o Qu podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras

personas a aprender mejor una lengua?

3. Facilitar que los profesionales se comuniquen entre s y con sus alumnos. Hay ms de 30 versiones del MREL, en espaol puedes encontrarlo en el Centro Virtual Cervantes, tambin est en cataln, gallego, euskera; y en muchas de las lenguas de los nuevos alumnos. En esta presentacin puedes ver un resumen del Marco

El ndice, con un resumen del contenido de los captulos del Marco. Enlace al MER completo.

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Aspectos clave del Marco Clave del MREL


Considera a los usuarios y personas que aprenden una lengua, agentes sociales; es decir, miembros de una sociedad que tiene tareas. Un enfoque por competencias es un enfoque orientado a crear-potenciar personas competentes: saber, saber ser, saber hacer, saber aprender.

Un enfoque orientado a la accin implica una metodologa cooperativa y orientada a hacer, en la que la seleccin de contenidos se hace en funcin de la tarea que se quiere desarrollar: enfoque por tareas.

Los saberes no estn aislados, se relacionan y potencian.

Los contenidos se abordan cuidadosamente en funcin del uso, para ello se analizan y desglosan cuidadosamente las dimensiones de la competencia las subcompetencias-.

Las subcompetencias se describen y nivelan, se concreta a travs de descriptores positivos que miden todo lo que la persona puede y/o sabe.

El Portfolio como metodologa: un sistema de evaluacin por evidencias y de planificacin integrado en el proceso de enseanza y aprendizaje, la persona puede saber lo que sabe, aportar ejemplos de ello y elegir por dnde quiere seguir.

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Lengua, cultura y diversidad: plurilingismo


Se pone el peso en que los sistemas de enseanza y el profesorado tomen conciencia de que la diversidad es buena y de que todo lo que sabe una persona contribuye positivamente y de forma integrada a sus aprendizajes: no importa tanto hablar gramaticalmente bien una lengua, como hablar; lo poco o mucho que sabemos de una lengua o una cultura es clave en nuestra personalidad. Tener confianza y sentirse a gusto con los propios saberes es la base del aprendizaje. Todas las lenguas tienen valor, no hay unas lenguas, ni dialectos, ni variantes mejores que otras

El enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme crece la experiencia lingstica de una persona, desde el lenguaje familiar hasta el de las distintas sociedades en las que viva o se relacione, no guarda estas lenguas y saberes culturales en compartimentos mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos sus conocimientos y sus experiencias lingsticas y culturales, y en la que sus saberes se relacionan entre s e interactan. La persona puede recurrir con flexibilidad a esta competencia para conseguir una comunicacin eficaz en situaciones muy diversas y concretas.

El plurilingismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo y la interculturalidad: la lengua no es slo un aspecto importante de la cultura, sino tambin un medio de acceso a las manifestaciones culturales.

En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas con las que se ha relacionado y de las que ha participado, no coexisten simplemente una junto a otra: interactan activamente para producir una competencia intercultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilinge es un componente ms muy fundamental.

Un enfoque de la lengua orientado a la accin


Las metodologas recogen el concepto o enfoque del que se parte: si se considera que la gramtica es la clave de la lengua, la metodologa ser gramatical; si se considera que la

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lengua es una herramienta de comunicacin, el enfoque y las metodologas sern comunicativas. El enfoque del MREL se centra en la accin en la medida en que considera a las personas que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no especialmente ni slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto.

El objetivo de la enseanza ha de ser usar la lengua; no acumular conocimientos gramaticales o lingsticos, y a este objetivo se deben orientar todos los elementos que intervienen en el proceso: el profesor y sus conocimientos y disposicin, los materiales didcticos, los programas educativos...

Las competencias generales y las competencias comunicativas


El Marco establece que el objetivo de la enseanza ha de ser crear competencia: poder actuar y usar la lengua; supera por tanto, la tendencia a hacer del aprendizaje de la lengua un mero proceso gramatical.

Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las competencias generales de la persona son aquellas que le permiten realizar acciones de todo tipo: saber, saber hacer, saber ser y saber aprender. Las competencias propias de la lengua son las comunicativas, que posibilitan a la persona actuar utilizando medios lingsticos: la competencia lingstica lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica-; la sociolingstica; la pragmtica.

Analiza cada una de estas competencias y aporta claves para trabajarla en el aula, en procesos no formales tanto para planificarla como para evaluarla y lo hace desde una perspectiva intercultural.

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COMPETENCIAS DEL INDIVIDUO (MREL, 5)


Comunicativas Generales Saber Saber ser Saber hacer Saber aprender

Lingsticas: Lxica, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica, ortopica. Sociolingsticas: Relaciones sociales, normas de cortesa, expresiones de sabidura popular, diferencias de registro, dialecto Pragmtica: Discursiva, funcional, organizativa

DESCRIPTORES Las cosas que la persona puede o sabe hacer (MREL, 3.4 y Anejo A)
Positivos definen las tareas que se pueden o se es capaz de hacer. Delimitados: describen algo especfico, un aspecto concreto, las tareas y/o grados de las mismas: mucho, poco a veces, siempre Claros: transparentes, con sintaxis sencilla y comprensible para quien se dirigen. Breves de 2 3 lneas. Independientes no dependen de otros descriptores para su interpretacin. Contextualizados ubicados en un contexto especfico Trabajar con descriptores, contar con un banco exhaustivo, organizado y nivelado de descriptores, permite a: La persona que aprende: identificar qu sabe o puede hacer

EVALUAR

Educador: identificar en positivo lo que sabe o puede hacer la persona que aprende

EDUCAR

La persona que aprende: avanzar en sus destrezas Educador: disear y desarrollar actividades La persona que aprende: saber qu nuevas cosas puede

PROGRAMAR

aprender y elegir por dnde quiere seguir aprendiendo Educador: planificar cursos, acciones educativas

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Los Niveles comunes de referencia y la descripcin horizontal de la lengua


Una de las finalidades del Marco es acordar unos niveles de dominio lingstico con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas y las certificaciones. El marco establece y describe lo que puede hacer y saber una persona en cada uno de estos niveles:

A Usuario bsico A1 (Acceso) A2 (Plataforma) B Usuario independiente B1 (Umbral) B2 (Avanzado) C Usuario competente C1 (Dominio operativo eficaz) C2 (Maestra)

Los niveles comunes de referencia han sido elaborados partiendo de un banco de descriptores ilustrativos que identifican las cosas que una persona puede hacer o saber, en positivo y en concreto: Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catlogos. Soy capaz de leer artculos e informes. Por primera vez en un documento de este tipo, la nivelacin y la lengua se formulan en positivo y desde la perspectiva de lo que se hace con la lengua y lo que la persona sabe, empezando por lo ms pequeo A1- hasta llegar a conocimientos y saberes ms complejos C2-. Tambin tienen en cuenta todas las dimensiones de uso de la lengua hablar, escribir, entender, leer- y muy especialmente la interaccin entre las personas el dilogo- y no slo la lengua escrita (o simulaciones de la oral) que es la que habitualmente aparece reflejada en los programas y ejercicios. Se definen seis niveles como reinterpretacin de la divisin clsica de principiante, intermedio y avanzado (Waystage, Threshold Level y Vantage Level) desde los que acceder, en el caso de la lengua, a listas detalladas de microfunciones, formas gramaticales y vocabulario. Los contenidos correspondientes a estos niveles estn claramente detallados.

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Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee.

C - Usuario competente C1 C2 B - Usuario independiente B1 B2 A - Usuario bsico A1 A2

Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.

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El enfoque metodolgico por tareas


Si la lengua se usa para hacer cosas, el enfoque metodolgico tiene que estar orientado a hacerlas en situaciones reales en las que no slo est la lengua presente, sino que hay interferencias, elementos visuales de apoyo-. La Enseanza de Lenguas Mediante Tareas trata de crear situaciones en las que el participante sienta la necesidad de utilizar la lengua, manipular los contenidos, utilizar estrategias para hacerse entender o deducir el significado para poder avanzar en la actividad. No se trata de simular situaciones comunicativas, sino de crear espacios de comunicacin lo ms reales posibles, as como usar materiales reales.

TAREAS (MREL, 7)
Las tareas forman parte de la vida diaria en los mbitos personal, pblico, educativo o profesional. La realizacin de una tarea supone la activacin estratgica de competencias especficas con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un mbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado especfico. Desde este punto de vista, un anlisis de un da cualquiera de nuestra vida cotidiana producira una lista de tareas, la mayora de las cuales tiene un principio, un fin, una finalidad, y siguen una serie de procedimientos ms o menos establecidos en cada caso.Las tareas pueden tener un carcter enormemente variado, ser muy sencillas o muy complicadas y suponer un mayor o menor nmero de pasos o de subtareas. Por ejemplo:

hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos informacin sobre una ciudad o monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir,escuchamos un debate en la radio o televisin, compramos fruta en la frutera de la esquina.

Enfoque por Tareas y enseanza de EL2 en Educacin de Personas Adultas

24

Cmo se ha enseado L2

Una palabra, ms que una palabra


Domingo pone de manifiesto cmo hay muchos conceptos que tiene un segundo significado, ms all del bsico, asociado a valores, tradiciones, usos o costumbres de cada cultura. Por ejemplo, algo tan sencillo como caf puede sugerir cosas y situaciones muy diferentes en distintos pases, o zonas.

Reflexionar sobre ello ayuda a valorar cmo se construyen los significados. Por ejemplo, sobre Domingo puede que mucha gente lo asocie: familia, tradicin, misa, pasteles, aburrimiento... an cuando si se piensa en la propia realidad no se participa de estos elementos: ni se come habitualmente con la familia, ni se toman pasteles de postre, ni se va a misa... pero forman parte de la tradicin.

El objetivo de la actividad es que cada persona, de forma rpida, asocie a un trmino otros relacionados mentalmente, cuando todas las personas han completado su lista, se hace una puesta en comn, se van leyendo los trminos y la gente del grupo se va posicionando sobre cada uno de ellos; se hace una labor de consenso de forma que si hay varios grupos culturales, cada uno de ellos consiga una lista comn y la razone al resto.

Tambin es una actividad muy til para ver cmo las costumbres evolucionan, especialmente si se propone al grupo completar dos listas teniendo como referencia una diferencia de, por ejemplo, 15 aos entre una y otra. Objetivos o o Identificar cmo a un mismo trmino se le pueden asociar aspectos muy distintos relacionados con la trayectoria personal o social. Aprender a elaborar sociogramas.

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Cmo se ha enseado L2

Por ejemplo, con personas espaolas


La mayora asocia la idea de caf a lugar de encuentro y tertulia, un sitio cargado de humo y el rumor de personas charlando. Algunos sealan la idea de caf como lugar intelectual de progres. Otros hablan de un lugar de invierno, cuando hace fro o lluvia, de bufandas. Y muchos piensan en desayuno.

El concepto caf pero, posiblemente


Los alemanes sealan que el caf es un
lugar agradable, con msica clsica o con un piano, y atmsfera agradable. Para ellos es un espacio de tranquilidad y soledad, de intimidad para leer el peridico, un libro o escribir cartas. Se va all a tomar caf y a comer tartas, y lo frecuentan viejas gordas que van a chismorrear. Los camareros son serios.

Los suizos sealaban que el caf es de


estilo modernista. Un lugar para encontrarse con la gente, para ver y ser visto. Es el lugar tpico para estudiantes (completamente opuesto a Alemania).

Los rumanos lo asocian con un local para beber alcohol, con un establecimiento par relacionarse con la gente y, por lo tanto, para ligar. Tambin incluyen la idea de baile. Muchos sealaban que es el sitio para ir cuando no se tiene otra cosa que hacer.

Los de Ghana hablan tambin de la


televisin y de jugar a las cartas, y tambin para hacer casamientos y arreglar bodas.

Los zaireos consideran el caf como un


lugar de encuentro donde se toma algo caliente o fro y se va a ver la tele con amigos para informarse de las noticias y comentarlas.

Los estadounidenses
no diferencian entre caf, bar, cafetera y taberna. Hablan de un lugar pequeo e incmodo donde hay que estar de pie y con basura por el suelo.

Los de Nigeria hablan de un lugar ruidoso y de relax, donde se va a descansar del trabajo, a charlar, a gritar y a pasrselo bien.

Para los angoleos es un sitio de


convivencia, de reuniones y conmemoraciones cercano a las funciones de un restaurante.

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Cmo se ha enseado L2

Domingo

Domingo

Pero, posiblemente

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Cmo se ha enseado L2

CONCEPTOS Y CONSECUENCIAS
Primera lengua, L1 - Lengua materna, LM - Lengua nativa - Lengua no nativa
La lengua materna (LM) o primera lengua (L1) alude al entorno en el que se ha aprendido la lengua en la que la persona tiene ms dominio y, se supone, que este entorno es el de un beb al que le habla la persona que tradicionalmente habla ms a los bebs, la madre. La lengua materna se aprende desde la infancia en un entorno natural en una comunidad monolinge.

La clave para entender los trminos de lengua nativa y lengua no nativa es el lugar de origen de la persona que aprende, aunque en algunos casos podemos encontrar personas cuyo origen no siempre corresponde con el del contexto de la lengua que ms dominan.

Consecuencias derivadas para el proceso de enseanzaaprendizaje


La lengua materna influye en los procesos de adquisicin o aprendizaje del resto de lenguas. Cuando se aprende o adquiere otra lengua, el conocimiento lingstico que subyace a toda actuacin lingstica se construye a travs de la gramtica de la lengua materna ya interiorizada.

Cuanto mayor sea la distancia social entre la lengua materna del que aprende y la lengua meta, mayor ser la dificultad del no nativo para adquirirla, si la relacin es de dominacin en cuestiones polticas, culturales, tcnicas y/o econmicas sobre la comunidad de la LM de la persona que aprende.

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Cmo se ha enseado L2

Lenguas ambientales
Son lenguas ambientales de una persona aquellas que se usan en su entorno. En Espaa, tradicionalmente, las lenguas oficiales, co-oficiales y no oficiales: espaol, euskera, cataln/valenciano, castellano, gallego, arans, asturianu, fabla, cal... Por ejemplo: el espaol o cataln son lenguas ambientales de una persona en la Comarca de La Litera, independientemente de que su lengua materna sea una u otra, porque, las hable o no, ambas lenguas forman parte de su entorno.

Actualmente, muchas otras lenguas chino, rabe, bereber, urdu, farsi, rumano, wolof, polaco- son lenguas ambientales de jvenes y adultos inmigrantes y de determinados entornos sociales.

Consecuencias derivadas para el proceso de enseanzaaprendizaje


Las lenguas de un individuo lenguas, dialectos, variantes...- no estn aisladas en su mente, no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los

conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan.

En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor concreto. Considerar todas las lenguas del individuo facilita el proceso de aprendizaje.

La valoracin social de las lenguas del entorno, que el aprendiz y la comunidad en general entiendan que no hay lenguas con menos importancia o potencia en aprendizaje.

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Cmo se ha enseado L2

Segunda lengua - L2
Es aquella que cumple una funcin social e institucional en la comunidad lingstica en la que se aprende. Por ejemplo, el francs en Tnez y Argelia. El espaol o cataln, en Catalua; el espaol o gallego en Galicia... Es una lengua que se adquiere en un contexto natural y no slo formal: espaol en Espaa; francs en Francia. En un contexto endolinge entro de la sociedad en la que se habla-, el aprendiz puede usar la lengua que aprende porque el entorno la usa. En el aprendizaje de esta lengua de uso, dominan las destrezas orales relativas a la relacin y aspectos tan bsicos como la negociacin de significados, que permite al nuevo hablante ajustar sus aprendizajes en situaciones reales de uso, se dan de forma natural.

Consecuencias derivadas para el proceso de enseanzaaprendizaje


Un contexto natural de aprendizaje presenta una serie de ventajas para el proceso de aprendizaje: la lengua es utilizada en situaciones comunicativas reales y no para fines didcticos especficos. En esas condiciones hay una negociacin del significado que constituye una forma valiosa de practicar; el aprendiz se encuentra rodeado por hablantes de la lengua meta; el mundo exterior es un mundo abierto y estimulante donde se dan multitud de claves contextuales para entender la lengua en uso; la lengua es usada de forma libre y normal, ms que de forma controlada y simplificada; en contextos naturales de aprendizaje, donde la atencin est orientada hacia el significado de la comunicacin, el hablante realiza un esfuerzo para mostrar que su lengua es comprensible.

Enfoque por Tareas y enseanza de EL2 en Educacin de Personas Adultas

Cmo se ha enseado L2

Lengua extranjera - LE
La lengua extranjera es la que no se usa corrientemente en el entorno del aprendiz, se aprende en contextos institucionales, como el ingls en Espaa o el francs en Gran Bretaa.

Consecuencias derivadas para el proceso de enseanzaaprendizaje


La adquisicin en contextos formales produce un aprendizaje ms correcto, pero menos competencia comunicativa.

El aprendizaje es ms lento, est marcado por la disponibilidad del aprendiz para asistir o practicar en cursos, programas...

El ritmo y los contenidos de aprendizaje estn marcados por el programa que se siga y no por el uso real cotidiano de la lengua.

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El Marco comn Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Qu es?

Un documento resultado de ms de diez aos de investigacin Elaborado por especialistas del mbito de la lingstica aplicada y de la pedagoga procedentes de los estados miembros del Consejo de Europa.
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

CONSEJO DE EUROPA
Organizacin cooperacin intergubernamental
Mejorar comunicacin

funciones Favorecer unidad Defender DDHH

objetivos

Preservar pluralidad lingstica y cultural Marco Europeo de referencia lenguas Favorecer respeto y tolerancia Facilitar movilidad

Promover convergencia polticas

Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Objetivos del MRE

Proteger y desarrollar la herencia cultural diversidad de Europa como fuente de enriquecimiento mutuo Facilitar la

y la

movilidad de los ciudadanos y el intercambio de ideas


Desarrollar un enfoque de la enseanza de las basado en principios comunes

lenguas

Promover el plurilingismo: mucho ms que la suma de lenguas


Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Dirigido a

Profesionales del mbito de las lenguas


modernas

Administraciones y autoridades responsables de la


formacin de profesionales de L2/LE

Agentes responsables del diseo de programas educativos y exmenes Agentes responsables de la elaboracin de manuales y materiales didcticos.
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Para reflexionar sobre

los objetivos y metodologas de la enseanzaaprendizaje de lenguas los

niveles curricular, la elaboracin de

el desarrollo

programas
las la

pruebas, los exmenes y criterios de evaluacin formacin y comunicacin entre profesionales


Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Qu aporta?

Una dimensin vertical de la lengua:

Niveles de dominio

Una dimensin horizontal:

Escalas ilustrativas Descriptores de uso de la lengua

Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Dimensin vertical Niveles comunes de referencia

Usuario bsico:

A1- Acceso; A2 Plataforma

Usuario independiente:

B1 - Umbral; B2 - Avanzado

Usuario competente:

C1 - Dominio operativo eficaz; C2 - Maestra


Niveles inicial, intermedio y avanzado Waystage, Threshold Level y Vantage Level
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Dimensin horizontal

Una descripcin del nivel de competencia de la lengua que deben alcanzar los alumnos

Escalas de descriptores: puedo hacer, se, soy


capaz En trminos de capacidades (competencias generales y comunicativas) Para realizar determinadas actividades con la lengua extranjera: produccin, interaccin o mediacin, oral y escrita...
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

En consecuencia
Una terminologa compartida entre los expertos, una base comn para:

definicin de los objetivos, la seleccin de los contenidos y la toma de decisiones metodolgicas


la

con el fin de lograr mayor transparencia y coherencia en los programas de lenguas.


Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Qu analiza el Marco

Contexto de Uso de la lengua Actividades comunicativas que hace una persona


expresin-produccin oral y escrita; comprensin-recepcin oral, escrita y audiovisual; interaccin oral y escrita y mediacin oral y escrita.

Estrategias y competencias que necesita


Generales: saber, saber hacer, saber ser, saber aprender Comunicativas: lingstica, sociolingstica, pragmtica

Procesos comunicativos en los que participa Textos y tareas que le ayuden a actuar con la lengua
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Enfoque:

Qu modelo de lengua? Qu modelo de enseanza?

Centrado en la accin: las personas que aprenden una la lengua son agentes sociales, miembros de una sociedad en la que tienen que participar y realizar tareas: pedir en un bar, presentarse, trabajar, dialogar, hablar del tiempo Tareas: las acciones que realiza el individuo de forma intencionada movilizando de forma estratgica sus competencias -conocimientos, capacidades y destrezas, para conseguir unos resultados concretos.
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

El Marco de referencia

Especifica las actividades que se debe poder realizar con la lengua y las tareas que se debe poder llevar a cabo Describe los conocimientos que tiene que adquirir y las habilidades y destrezas que tiene que desarrollar una
persona para actuar de la manera ms eficaz con la lengua (las competencias).

Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Enfoque plurilinge
Las lenguas no se guardan en compartimentos mentales separados sino que se desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas de la persona sus lenguas y saberes se relacionan entre s e interactan.
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Plurilingismo: tomar conciencia de la interculturalidad


dirigido

a autoridades educativas

consecuencias

de la diversificacin de la enseanza de lenguas y en relacin con el enfoque plurilinge y pluricultural


Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

las polticas educativas

Enseanza - aprendizaje

enseanza de lenguas

objetivos cuestiones relativas al enfoque general de la


la definicin del tipo de

profesorado y del alumnado el desarrollo de las competencias lingsticas el tratamiento de los errores plantea diferentes alternativas metodolgicas
el papel del
Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Webs
Marco

europeo de referencia

Centre europen pour les langues vivantes (Graz)

Presentacin del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment - Strasbourg: Council of Europe, 2001

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin es el resultado de ms de diez aos de investigacin llevada a cabo por especialistas del mbito de la lingstica aplicada y de la pedagoga, procedentes de los cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa.

El Marco de referencia se ha elaborado pensando en todos los profesionales del mbito de las lenguas modernas y pretende suscitar una reflexin sobre los objetivos y la metodologa de la enseanza y el aprendizaje de lenguas, as como facilitar la comunicacin entre estos profesionales y ofrecer una base comn para el desarrollo curricular, la elaboracin de programas, exmenes y criterios de evaluacin, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los mbitos educativo y profesional.

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin es, pues, un documento cuyo fin es proporcionar una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales y materiales de enseanza en Europa.

El documento que aqu se presenta es una traduccin y adaptacin espaola del European Framework del Consejo de Europa, elaborada por el Instituto Cervantes.

Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas

Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin

NOTAS PARA EL USUARIO DEL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO SINOPSIS

El Marco de referencia se ha elaborado pensando en dos objetivos: 1. Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con la lengua, as como en los alumnos, la reflexin sobre las siguientes preguntas: o Qu hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos? o Qu nos capacita para actuar de esta manera? o Cules de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? o Cmo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua? o Cmo se realiza el aprendizaje de una lengua? o Qu podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua? 2. Facilitar que los profesionales se comuniquen entre s e informen a sus clientes sobre los objetivos establecidos para los alumnos y de cmo alcanzarlos. Hay que dejar claro desde el principio que NO nos proponemos decir a los profesionales lo que tienen que hacer o de qu forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las contestamos. El Marco de referencia europeo no tiene el cometido de establecer los objetivos que deberan proponerse los usuarios ni los mtodos que tendran que emplear.

Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas

CAPTULO 1: EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO EN SU CONTEXTO POLTICO Y EDUCATIVO 1.1. Qu es el Marco de referencia europeo? 1.2. Los fines y los objetivos de la poltica lingstica del Consejo de Europa 1.3. Qu es el plurilingismo? 1.4. Por qu es necesario el Marco de referencia europeo? 1.5. Cul ser la utilidad del Marco de referencia europeo? 1.6. Qu criterios debe cumplir el Marco de referencia europeo?

Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco de referencia segn los principios generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y, en particular, el fomento del plurilingismo en respuesta a la diversidad lingstica y cultural europea. Establece as los criterios que debe cumplir el Marco de referencia.

CAPTULO 2: ENFOQUE ADOPTADO 2.1. Un enfoque orientado a la accin 2.1.1. Las competencias generales del individuo 2.1.2. La competencia comunicativa 2.1.3. Las actividades de la lengua 2.1.4. Los mbitos 2.1.5. Tareas, estrategias y textos 2.2. Los niveles comunes de referencia para medir el dominio de la lengua 2.3. El aprendizaje y la enseanza de la lengua 2.4. La evaluacin

Explica el enfoque adoptado. El esquema descriptivo se basa en un anlisis del uso de la lengua en funcin de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar la competencia general y la comunicativa con el fin de realizar las actividades y los procesos que conllevan la expresin y la comprensin de textos y la construccin de un discurso que trate temas concretos, lo cual les permite llevar a cabo las tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones concretas de las situaciones que surgen en los distintos mbitos de la vida social. Las palabras en cursiva designan los parmetros que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o alumno para utilizarla.

Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas

CAPTULO 3: LOS NIVELES COMUNES DE REFERENCIA 3.1. Criterios para la elaboracin de los descriptores de niveles comunes de referencia 3.1.1. Cuestiones de descripcin 3.1.2. Cuestiones de medicin 3.2. Los niveles comunes de referencia 3.3. Presentacin de los niveles comunes de referencia 3.4. Los descriptores ilustrativos 3.5. La flexibilidad de un enfoque ramificado 3.6. La coherencia del contenido de los niveles comunes de referencia 3.7. Cmo leer las escalas de los descriptores ilustrativos 3.8. Cmo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua 3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones

Introduce los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de la lengua respecto a los parmetros del esquema descriptivo se puede calibrar en los trminos de una serie flexible de niveles de logro, definida mediante descriptores apropiados. Este sistema debe ser suficientemente completo como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir de este modo los objetivos que interesan a los distintos proveedores o los que se exigen a los examinandos o candidatos en cuanto a una cualificacin con respecto a la lengua.

Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas

CAPTULO 4: EL USO DE LA LENGUA Y EL USUARIO O ALUMNO 4.1. El contexto del uso de la lengua 4.1.1. mbitos 4.1.2. Situaciones 4.1.3. Condiciones y restricciones 4.1.4. El contexto mental del usuario o alumno 4.1.5. El contexto mental del interlocutor 4.2. Temas de comunicacin 4.3. Tareas y propsitos comunicativos 4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias 4.4.1. Actividades y estrategias de expresin 4.4.2. Actividades y estrategias de comprensin 4.4.3. Actividades y estrategias de interaccin 4.4.4. Actividades y estrategias de mediacin 4.4.5. Comunicacin no verbal 4.5. Procesos comunicativos de la lengua 4.5.1. Planificacin 4.5.2. Ejecucin 4.5.3. Seguimiento y control 4.6. Textos 4.6.1. Texto y canal de comunicacin 4.6.2. Tipos de texto 4.6.3. Textos y actividades

Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las categoras (clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias para la descripcin del uso de la lengua y el usuario o alumno segn los parmetros descritos, lo que incluye: o los mbitos y las situaciones que determinan el contexto de uso de la lengua; o los temas, las tareas y los propsitos de la comunicacin; o las actividades comunicativas, las estrategias y los procesos; o y el texto, todo ello relacionado especialmente con actividades y canales de comunicacin.

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CAPTULO 5: LAS COMPETENCIAS DEL USUARIO O ALUMNO 5.1. Las competencias generales 5.1.1. Conocimiento declarativo (savoir) 5.1.2. Las destrezas y las habilidades (savoir-faire) 5.1.3. La competencia existencial (savoir-tre) 5.1.4. La capacidad de aprender (savoir-apprendre) 5.2. Las competencias comunicativas 5.2.1. Las competencias lingsticas 5.2.2. La competencia sociolingstica 5.2.3. Las competencias pragmticas

Clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicativa del usuario o alumno utilizando escalas siempre que es posible.

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CAPTULO 6: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA 6.1. Qu tienen que aprender o adquirir los alumnos? 6.1.1. La competencia plurilinge y la competencia pluricultural 6.1.2. Variedad de objetivos con relacin al Marco de referencia 6.2. Los procesos de aprendizaje de lenguas 6.2.1. Adquisicin o aprendizaje? 6.2.2. Cmo aprenden los alumnos? 6.3. Qu puede hacer cada tipo de usuario del Marco de referencia para facilitar el aprendizaje? 6.3.1. Usuarios relacionados con los exmenes y las calificaciones 6.3.2. Autoridades educativas 6.3.3. Autores de manuales y responsables del diseo de cursos 6.3.4. Profesores 6.3.5. Alumnos 6.4. Algunas opciones metodolgicas para el aprendizaje y la enseanza de lenguas modernas 6.4.1. Enfoques generales 6.4.2. El papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales en el aprendizaje y la enseanza de lenguas 6.4.3. El papel de los textos en el aprendizaje y la enseanza de lenguas 6.4.4. El papel de las tareas y actividades en el aprendizaje y la enseanza de lenguas 6.4.5. El desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar estrategias comunicativas 6.4.6. El desarrollo de las competencias generales 6.4.7. El desarrollo de las competencias lingsticas 6.4.8. El desarrollo de la competencia sociolingstica 6.4.9. El desarrollo de las competencias pragmticas 6.5. Los errores y las faltas

Estudia los procesos de aprendizaje y enseanza de la lengua, referidos a la relacin existente entre la adquisicin y el aprendizaje, y a la naturaleza y el desarrollo de la competencia plurilinge, as como a las opciones metodolgicas de carcter general o especfico relativas a las categoras establecidas en los captulos 3 y 4.

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CAPTULO 7: LAS TAREAS Y SU PAPEL EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA 7.1. Descripcin de las tareas 7.2. La realizacin de la tarea 7.2.1. Competencias 7.2.2. Condiciones y restricciones 7.2.3. Estrategias 7.3. La dificultad de la tarea 7.3.1. Las competencias y caractersticas del alumno 7.3.2. Las condiciones y restricciones de las tareas

Examina con mayor profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y en la enseanza de lenguas.

CAPTULO 8: LA DIVERSIFICACIN LINGSTICA Y EL CURRCULO 8.1. Definicin y enfoque inicial 8.2. Opciones del diseo curricular 8.2.1. La diversificacin dentro de un concepto general 8.2.2. De lo parcial a lo transversal 8.3. Hacia distintos escenarios curriculares 8.3.1. Currculo y variedad de objetivos 8.3.2. Algunos ejemplos de escenarios curriculares diferenciados 8.4. Evaluacin y aprendizaje escolar, extraescolar y posterior a la escolarizacin 8.4.1. El lugar que ocupa el currculo escolar 8.4.2. Portfolio y perfil 8.4.3. Un enfoque multidimensional y modular

Se ocupa de las consecuencias de la diversificacin lingstica para el diseo curricular y analiza asuntos como los siguientes: plurilingismo y pluriculturalismo; objetivos de aprendizaje diferenciados; principios del diseo curricular; escenarios curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida; modularidad y competencias parciales

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CAPTULO 9: LA EVALUACIN 9.1. Introduccin 9.2. El Marco de referencia como recurso de evaluacin 9.2.1. La especificacin del contenido de las pruebas y los exmenes 9.2.2. Criterios para el logro de los objetivos de aprendizaje 9.2.3. Descripcin de los niveles de dominio de la lengua para facilitar la comparacin en pruebas y exmenes 9.3. Tipos de evaluacin 9.3.1. Evaluacin del aprovechamiento / evaluacin del dominio 9.3.2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC) 9.3.3. Maestra RC / lnea continua RC 9.3.4. Evaluacin continua / evaluacin en un momento concreto 9.3.5. Evaluacin formativa / evaluacin sumativa 9.3.6. Evaluacin directa / evaluacin indirecta 9.3.7. Evaluacin de la actuacin / evaluacin de los conocimientos 9.3.8. Evaluacin subjetiva / evaluacin objetiva 9.3.9. Valoracin por escala / valoracin mediante lista de control 9.3.10. Impresin / valoracin guiada 9.3.11. Global / anlitica 9.3.12. Evaluacin en serie / evaluacin por categoras 9.3.13. Evaluacin realizada por otras personas / autoevaluacin 9.4. La evaluacin viable y un metasistema

Estudia los distintos propsitos de la evaluacin y los correspondientes tipos de evaluacin en funcin de la necesidad de reconciliar los criterios enfrentados de globalidad, precisin y viabilidad operativa.

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ANEJO A: DESARROLLO DE LOS DESCRIPTORES DE DOMINIO DE LA LENGUA ANEJO B: LAS ESCALAS ILUSTRATIVAS DE DESCRIPTORES ANEJO C: LAS ESCALAS DIALANG ANEJO D: LAS ESPECIFICACIONES DE (PUEDE HACER) DE A.L.T.E. CAPACIDAD LINGSTICA

El anejo A analiza el desarrollo de descriptores de dominio de la lengua. Tambin explica los mtodos y criterios para establecer las escalas, as como los requisitos para la formulacin de descriptores de parmetros y categoras en general. El anejo B ofrece una visin general del proyecto suizo, que elabor y clasific por escalas los descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto aparecen ordenadas en listas con referencias a pginas. El anejo C contiene los descriptores para la autoevaluacin en las series de niveles adoptadas por el Proyecto DIALANG de la Comisin Europea para su utilizacin en Internet. El anejo D contiene los descriptores de lo que "Puede hacer" la persona que se examina, en las series de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE).

BIBLIOGRAFA GENERAL

La bibliografa general contiene una seleccin de libros y de artculos que los usuarios del Marco de referencia pueden consultar con el fin de profundizar en los temas expuestos. La bibliografa contiene documentos importantes del Consejo de Europa as como trabajos publicados en otros lugares.

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