Neus Sanmartí, Jaume Jorba. (1995). Alambique. [Versión electrónica].

Revista Alambique 4

Autorregulación de los procesos de aprendizaje y construcción de

conocimientos

Neus Sanmartí
Jaume Jorba

En los últimos años y, muy especialmente, en el marco de la Reforma educativa, se propugna un nuevo modelo para
afrontar el reto de conseguir que los estudiantes aprendan: el modelo constructivista. Cambiar el modelo sobre cómo los
alumnos aprenden y, en consecuencia, sobre cómo enseñar, conlleva un cambio en todas las prácticas educativas incluidas
en la profesión de enseñante. En concreto, en la enseñanza de las ciencias implica, entre otros, un cambio en el papel que
se otorga a los experimentos, a la resolución de problemas, a la exposición por parte del profesorado, al trabajo en grupo e
individual del alumnado y, muy especialmente, a la evaluación.

Palabras clave: Ciencia, Aprendizaje, Pedagogía, Educación, Enseñanza

Enseñar, aprender y evaluar: tres procesos inseparables

Desde una perspectiva socio-constructivista se parte de la hipótesis de que el conocimiento es una construcción
fundamentalmente social, que se realiza a través de un proceso en el que los modelos interpretativos iniciales de los
individuos pueden evolucionar gracias a actividades que favorezcan la explicitación de los propios puntos de vista y su
contrastación con las de otros (sean los compañeros, el enseñante o las provenientes de lecturas u otros medios de
comunicación) y con la propia experiencia.

Desde esta visión, la evaluación, y más aún, la autoevaluación y la co-evaluación, constituye forzosamente el motor de
todo el proceso de construcción del conocimiento. Constantemente el enseñante y los que aprenden deben estar
obteniendo datos y valorando la coherencia de los modelos expuestos y de los procedimientos que se aplican y, en función
de ellos, tomando decisiones acerca de la conveniencia de introducir cambios en los mismos. El estudiante va identificando
lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás, valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si le es útil
incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar. Y el profesor también evalúa qué sucede en el aula, cómo los
estudiantes razonan y actúan, y toma decisiones sobre qué situaciones didácticas, qué actividades, qué propuestas plantea
al grupo que faciliten una cierta evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes de su alumnado.

Los alumnos y alumnas parten, en consecuencia, de una modelo inicial que va evolucionando a través del proceso didáctico
aplicado, desde planteamientos generalmente simples, concretos y alternativos hasta puntos de vista más complejos,
abstractos y acordes con los planteamientos de la ciencia actual. En el marco de este modelo de enseñanza, la evaluación y
la autoevaluación formativa tiene la función de motor de la evolución o cambio en la representación del modelo. Sin
autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, los distintas maneras de entender o
de hacer no habrá progreso. Sin evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Por
ello, se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables.

Esta función formativa o pedagógica de la evaluación se distingue fácilmente de su función social. Ésta última persigue
establecer, en un momento determinado, los conocimientos de un estudiante en relación a unos referentes que se toman
como norma y que se utilizan para clasificar, seleccionar u orientar al alumnado. En nuestro sistema escolar las funciones
formativa y social-clasificadora se dan interrelacionadas, pero, en general, la primera aún está poco incorporada a la
práctica docente del profesorado. Seguramente esta incorporación será una de las condiciones para mejorar la efectividad
del sistema escolar.

Cambiar el modelo de evaluación implica cambiar otros aspectos de la actividad escolar

La aplicación de un modelo de evaluación integrado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje conlleva cambios en todo
el enfoque de los dispositivos de enseñanza, tanto los que afectan a la vida en el aula, como a los relacionados con la
estructura y organización del propio centro. En este sentido, Perrenoud (1993) en un artículo titulado con el significativo
"No toquéis mi evaluación, señalaba el hecho de que intentar cambiar el modelo de evaluación conlleva plantear cambios
importantes en muchos otros aspectos de la actividad escolar.

De los muchos aspectos en los que puede tener consecuencias un cambio en el modelo de evaluación resaltamos a
continuación los siguientes.

EL DISEÑO Y ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS: HACIA UN MODELO INTEGRADO DE ACTIVIDADES DE

INSTRUCCIÓN Y DE EVALUACIÓN

En general, en el diseño de unidades didácticas se diferencian claramente los momentos de instrucción y los momentos de
evaluación. Pero ello es algo que debería revisarse. Para enseñar y aprender es necesario evaluar, por lo que toda actividad
ha de promover la autoevaluación del alumnado y ha de facilitar la evaluación por parte del profesorado.

Las actividades han de posibilitar la manifestación de las "lógicas" de los que aprenden, la contrastación de dichas lógicas
y/o otros puntos de vista, y la explicitación de los pactos o acuerdos a los que llegue el pequeño grupo de trabajo y el
grupo-clase, así como la toma de conciencia de los nuevos aprendizajes.

El Cuadro 1 resume una actividad diseñada con este objetivo y orientada a promover la autoevaluación del alumnado, en la
cual el estudiante debe contrastar su realización inicial con una posterior.

Cuadro 1

Unidad didáctica:

nutrición y dietética

(3

eso)

- Actividad: "¿Qué recordamos sobre la digestión?"

(Está orientada a revisar los conocimientos que puedan tener sobre los órganos relacionados con la digestión de los
alimentos)

La actividad se inicia dibujando el camino que sigue un trozo de pan y una naranjada en el proceso de digestión (también
se les pide los cambios que sufren dichos alimentos en este proceso, aunque los resultados se trabajan en otras
actividades)

Luego los estudiantes, en grupo y consultado libros, dibujan los órganos en una figura de tamaño natural y responden de
nuevo a la pregunta. Los diferentes dibujos son puestos en común y se analizan las semejanzas y diferencias entre ellos.

Por fin cada estudiante debe responder a cuestiones del tipo:

a. ¿Qué órganos habíais olvidado en el dibujo inicial?

b. ¿Qué órganos habíais dibujado y ahora sabéis que no forman parte del tubo digestivo?

c. ¿Qué órganos habíais dibujado en lugares no correctos? Anotar dónde los habíais puesto y dónde los pondríais ahora.

(Estas cuestiones están orientadas a que los estudiantes tomen conciencia de las diferencias entre el modelo consensuado
por la clase y su modelo inicial. Las siguientes persiguen facilitar que expliciten aquellos aspectos del modelo que la
investigación didáctica muestra que les es más difícil de reconocer).

d. Por la boca entran los alimentos y también es una de las vías de entrada del aire que se utiliza en la respiración.

-¿Por dónde pasan los alimentos y por dónde pasa el aire?

-¿Qué parte del aparato digestivo coincide con el aparato respiratorio?

-¿Dónde y cómo se separan los alimentos y el aire?

-Algunas personas, al comer, se atragantan. ¿Qué les sucede? ¿Puede ser peligroso? ¿Por qué?

e. Los riñones, ¿forman parte del tubo digestivo?

-¿Dónde están situados?

-¿Qué función crees que tienen?

-¿Cómo crees que están conectados con el resto del cuerpo humano?

(e. c.; n. e.; j. j. n. s. 1993)

Qué evaluamos: importancia de la evaluación tanto de los diferentes tipos de

conocimientos como de las estrategias de razonamiento y de las formas de
comunicación

Parece que para poder evolucionar o cambiar las diferentes concepciones es importante llegar a comprender la "lógica o las
estrategias de razonamientos que las han generado. Por ejemplo, en el ejercicio del
http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL04062U.gif - Cuadro 2, se observaron respuestas aparentemente ilógicas en las
que el enseñante pudo identificar las diferentes estrategias utilizadas por el alumnado parar responder a la cuestión
planteada. Cuando el estudiante reconoce las diferencias entre la estrategia utilizada por él y la utilizada por otros
compañeros, se puede afirmar que está aprendiendo.

Lo mismo sucede cuando se comparte la estrategia seguida para resolver un problema ya sea "cómo obtener sombras
nítidas y grandes o "cómo preparar una disolución de HCI 2M".

Tampoco se debe olvidar la importancia de evaluar los sistemas de comunicación. Las ideas se expresan por medio de
textos, orales y escritos, esquemas, dibujos e incluso gestos. Si la comunicación es la base del proceso de construcción del
conocimiento, la evolución de las formas de comunicación está íntimamente relacionada con la evolución de las formas de
pensamiento.

Por ejemplo, hemos observado que las primeras producciones de los estudiantes, cuando intentan concretar las
operaciones necesarias para realizar alguna tarea o para definir un concepto o para explicitar una idea, acostumbran a ser
muy parciales, concretas, poco precisas. Aprender a generalizar, abstraer y precisar requiere un tiempo que generalmente
no se tiene en cuenta cuando se planifica el proceso de enseñanza. Sin embargo, valoramos que es algo imprescindible. El
http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL04064U.gif - Cuadro 3 muestra un ejemplo sobre cómo se planteó enseñar a
aprender a argumentar a los estudiantes y a regular este aprendizaje.

La gestión del aula: de un modelo competitivo a un modelo cooperativo

La concepción de la auto y de la coevaluación como motor del aprendizaje sólo puede aplicarse en aulas donde impere un
estilo de trabajo cooperativo. Si el conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la reelaboración
en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo.

Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen en un grupo cuando cada integrante del mismo es capaz de
respetar e intentar comprender los puntos de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de
ellos. El estudiante razona con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo primero que se busca es evitar la
contradicción y, también, la objetividad, demostrar, dar sentido a las palabras y a las ideas, etc.

La cooperación es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntricas iniciales y tener un pensamiento móvil y
coherente. Es difícil que se adquieran hábitos intelectuales rígidos y estereotipados cuando hay la obligación de tener en
cuenta otros puntos de vista además de los propios y de establecer relaciones entre los propios pensamientos y los de los
compañeros.

Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de
aprendizaje como a los que no. A los primeros, porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de
vista, cosa difícil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los propios razonamientos
obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos más adecuados. Es bien sabido que sólo se es capaz de
explicar algo a los demás cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso de
comunicación se mejora notablemente la calidad de las ideas expresadas.

Sin embargo, no es fácil conseguir que los valores del grupo sean los de cooperación debido a que no son los valores
dominantes en la sociedad, por lo que deben promoverse a través de un trabajo específico, desde el primer día de clase. Si
el centro tiene un proyecto común, este tipo de trabajo puede ser impulsado desde la tutoría pero requiere una concreción
en el trabajo realizado en cada una de las materias.

En las experiencias realizadas por el profesorado de los Departamentos de Ciencias de las Escuelas de Secundaria J. de la
Cierva y J. M. Zafra de Barcelona (Jorba y Sanmartí, 1994), estudiantes y profesores pactan al inicio de curso formas de
funcionamiento tendentes a promover y facilitar la solidaridad y la cooperación. Estos pactos se concretan, a menudo, a
través de contratos escritos. Al mismo tiempo, la redacción de las actividades intenta promover la ayuda mutua y la
colaboración (ver el ejemplo del http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL04065U.gif - Cuadro 4).
LA ORGANIZACIÓN DE LOS "REFUERZOS" Y DE LAS "AMPLIACIONES": LA EVALUACIÓN PONE DE MANIFIESTO UNA GRAN
DIVERSIDAD DE SITUACIONES QUE ES NECESARIO ATENDER

La generalización de una enseñanza básica hasta los 16 años, común para toda la población, conlleva la necesidad de
estructuras organizativas nuevas que faciliten atender a la diversidad.

En relación a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje, habitualmente los centros de secundaria organizan grupos o
clases de refuerzo (o ampliación), de recuperación o similares. Estos grupos se configuran a partir de los resultados
obtenidos por el alumnado en evaluaciones sumativas correspondientes a temáticas tratadas con antelación, por lo que, en
general, hay una considerable separación temporal entre el momento en el que el estudiante se encontró con el obstáculo
que dificultó su aprendizaje y el habilitado para su "recuperación". Por contra, desde la perspectiva de evaluación que
estamos planteando, la atención a la diversidad de necesidades debe hacerse, en lo posible, de forma simultánea a la
aparición del problema.

Por ello, es imprescindible que el diseño didáctico contemple una diversidad de momentos y formas para responder a las
necesidades que vayan surgiendo. Un inventario de posibilidades hecho por el profesorado del Departamento de Ciencias
de la E. M. J. M. Zafra, puso de manifiesto cuánto se puede avanzar aún en la búsqueda de sistemas para aprovechar
mejor los recursos y momentos disponibles. Por ejemplo, se analizó qué se hacía en las horas de clase con dos profesores
(en una de las 3 horas de clase semanales hay 2 enseñantes en el aula o laboratorio), y se constató el poco rendimiento
que se obtenía de esta ventaja frente a las muchas posibilidades que tenía. Lo mismo se hizo en referencia a las horas de
consulta, los deberes en casa, la diversificación de algunas de las actividades de aula, etc.

Todo ello requiere materiales didácticos complementarios (informáticos, audiovisuales, lecturas, ejercicios, etc.) y una
buena previsión de los mismos. Es algo que no se improvisa pero que, curso a curso, si hay un buen trabajo de
departamento, se pueden ir generando y ampliando.

En los anteriores apartados nos hemos referido sólo a algunos de los aspectos del trabajo en el aula y de organización que
necesariamente deben cambiar si varían las concepciones sobre la función y la práctica de la evaluación. Son cambios que
afectan al alumnado, al profesorado y al conjunto del centro. De una separación entre los aspectos educativos generales
(centrados en la tutoría) y los instructivos (centrados en cada disciplina), se debe pasar a otra visión en la cual, a partir de
planteamientos educativos comunes de centro, se diseñe el trabajo de las diferentes disciplinas. Para el alumnado, implica
pasar de pensar que aprender es memorizar o repetir lo que el enseñante explica, a reconocer que aprender es poner en
común, discutir, consensuar, aplicar ideas y formas de razonamiento, actuaciones.

No en vano, una alumna de 4º de ESO, cuando se encontró por primera vez con un tipo de clases que le pedían este tipo
de actuación escribió: "Al principio de este crédito creía que no aprendería nunca a responder las preguntas que sólo llegar
ya nos fueron planteadas, pero parece que ya vamos aprendiendo alguna cosa." El Cuadro 5 resume la actividad en el
transcurso de la cual la alumna escribió la frase anterior. En ella se promueve claramente la discusión, la evaluación mutua
y la explicitación del consenso al que se llega después de este proceso.

Objetivo de la evaluación formativa

CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES SEAN CAPACES DE CONSTRUIRSE UN SISTEMA EFECTIVO DE AUTORREGULACIÓN

Aprender es necesariamente un proceso de autorregulación. Cada individuo construye su propio sistema personal de
aprender y lo va mejorando progresivamente. Pero ¿es posible enseñar a aprender a aprender, es decir, a autorregular el
proceso de aprendizaje? Un dispositivo pedagógico que contemple la atención a la diversidad debería forzosamente
promover que todos los estudiantes vayan construyendo un sistema efectivo de autorregulación y adquieran la mayor
autonomía posible. Autonomía es una de las principales características de los estudiantes que tienen éxito escolar o de los
expertos en una determinada materia.

Cuadro 5

UNIDAD DIDÁCTICA: EL AIRE (4° ESO)

Después de realizar un conjunto de actividades (unas 10 horas de clase), el profesor planteó la siguiente actividad con la
finalidad de que alumnos y profesores verbalizaran las diferentes representaciones acerca del trabajo realizado hasta ese
momento, las comunicaran y se produjera un acercamiento entre dichas representaciones.

Primero cada estudiante, individualmente, realizó su escrito sobre "Qué hemos aprendido hasta ahora (10 minutos). Luego
cada estudiante criticó el escrito de un compañero o compañera; es decir, se evaluaron mutuamente (10 minutos).
Posteriormente se discutió en gran grupo: el profesor mostró algunas de las producciones que, mientras los estudiantes
realizaban el trabajo, observó que aportaban alguna idea interesante (15 minutos). Posteriormente se elaboró una
redacción en el pequeño grupo (15 minutos ).
Un ejemplo de la producción de un grupo fue la siguiente:

"El primer tema que hemos tratado de Física fue el del vacío. Hicimos una experiencia en clase con una ventosa y vimos
que con la ventosa podíamos levantar el taburete. Esto era así porque entre la ventosa y el taburete quedaba un vacío.
Aunque quedase un poco de aire dentro, el de afuera hacía más fuerza (sic) y eso permitía levantar el taburete.

También hicimos una experiencia con una bomba de aire que permitía crear una vacío dentro del bote y entonces cuando
intentábamos sacar la tapa era imposible. De esta manera vimos que el vacío completo era muy difícil de hacer y que, en
todo caso, aunque quedase un poco de aire dentro del bote, la fuerza de afuera era mayor y no dejaba sacar la tapa. Así
pues, el vacío no puede hacer ninguna fuerza y no tiene ninguna propiedad, al contrario de lo que decía Galileo.

El otro tema que tratamos fue el de la composición del aire. Vimos que el aire tiene más de un componente..."

(M. Calvet, 1994)

Por ello, puede ser interesante reflexionar sobre las diferencias entre lo que hace un experto en un área curricular, que por
serlo se supone que ha elaborado un sistema efectivo de aprendizaje, cuando se propone conocer alguna cosa y lo que
hace habitualmente un estudiante novato. En el primer caso, el individuo acostumbra a hacerse una buena representación
del motivo y el objetivo del aprendizaje que quiere realizar: puede ser utilizar un programa de ordenador porque se lo
piden en su trabajo o explicarse por qué unos árboles de su jardín crecen mejor que otros, algo que se está preguntando
hace algún tiempo.

Además es capaz de:

-Representarse qué operaciones tendrá que realizar para alcanzar el objetivo propuesto, qué conocimientos necesitará para
ello y en qué condiciones deberá efectuar la tarea planteada

-Anticipar un orden de realización de las diferentes operaciones y establecer los diversos caminos o estrategias a seguir

-Planificar el trabajo a ejecutar, es decir, elegir la estrategia más adecuada según las condiciones de realización de la tarea
y establecer un plan de acción.

Todo ello configura la llamada parte orientadora de la acción a la que sigue, en la que se apoya la parte ejecutora que tiene
como resultado el trabajo proyectado. Al mismo tiempo, desde el principio se activa la parte reguladora, que tiene la
función de observar el proceso, comparar los resultados que se van obteniendo con los que se preveían obtener en la
planificación y, si es necesario, revisar y modificar tanto la parte orientadora como la reguladora
(http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL04068U.gif - Cuadro 6).

Por el contrario, en general, los estudiantes que son aún poco expertos en saber aprender, cuando realizan una tarea no
saben explicitar el motivo y el objetivo de la misma, no se plantean planificar cómo resolver la tarea, y tienen pocos
criterios para regular el proceso de aprendizaje que van realizando.

Así, por ejemplo, ante un trabajo experimental, el alumnado hace operaciones como manipular instrumentos, mediciones,
observaciones, gráficas, ..., sin saber por qué las hace, sin un propósito definido. Tampoco se ha planteado qué relación
tiene esta actividad con otras que haya realizado anteriormente o con sus ideas, ni los posibles caminos a seguir para
explorar el fenómeno y aún mucho menos es capaz de regular tanto el trabajo que realiza como sus razonamientos.

Podemos decir que hay una desorientación en relación al trabajo que se está realizando ya que no hay ideas directoras que
conformen y den significado a las operaciones que se llevan a cabo, por lo que no resulta significativa para muchos de los
estudiantes.

En consecuencia, desarrollar un sistema de aprendizaje que permita aprender a aprender, es decir, que facilite a los
alumnos la construcción de una manera de proceder análoga a la de un experto, conlleva necesariamente aprender a:

-Identificar los motivos y los objetivos de las actividades de aprendizaje, es decir, poder responder a cuestiones como: ¿por
qué se debe realizar una determinada actividad? ¿Qué se quiere conseguir?

-Anticipar y planificar las operaciones necesarias para llevarla a cabo, es decir, poder responder a cuestiones como: ¿qué
estrategia o estrategias se pueden adoptar para resolver la situación planteada?, ¿cuál de estas estrategias es la más
adecuada para realizar la tarea propuesta?, ¿qué operaciones es necesario realizar para conseguirlo y por qué? ¿en qué
orden?, ¿qué conocimientos son necesarios?, ¿cuál es el resultado esperado de cada operación?

-Identificar los criterios de evaluación, es decir, poder responder a cuestiones como: ¿realizo las operaciones tal como
había previsto?, ¿los resultados obtenidos son los esperados?, ¿qué se debería cambiar y por qué?

En general, el profesorado conoce la respuesta a todas estas preguntas en relación a las actividades de aprendizaje que
propone, pero ello no es compartido por la mayoría del alumnado, por lo que será necesario promover un proceso de
comunicación que facilite que todos los estudiantes se apropien de este conocimiento y sean capaces de representarse el
trabajo a realizar y autorregular su realización.

Los estudiantes que tienen éxito son precisamente aquellos que identifican los objetivos del trabajo, que saben anticipar
qué conocimientos necesitan y planificar las operaciones a realizar y que saben identificar los obstáculos con los que se
encuentran. Estos alumnos y alumnas plantean cuestiones del tipo: "¿Por qué he de hacer este trabajo?" "¿Después de
hacer tal cosa, he de hacer esta otra?" "En este apartado del trabajo ya no sé como continuar: ¿me puedes orientar?", etc.

¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER A IDENTIFICAR LOS OBJETIVOS DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE?

El problema fundamental desde el punto de vista didáctico no es la explicitación de los objetivos por parte del profesorado,
sino la construcción de una representación de estos objetivos por parte del que aprende. Para ayudar a los estudiantes en
esta elaboración no basta con enumerarlos tal como los podría formular el enseñante, sino que se deben planificar
actividades que faciliten la elaboración progresiva, por parte de cada alumno, de su propia representación del motivo y de
las finalidades del trabajo a realizar.

Por todo ello, los objetivos que se acostumbran a explicitar en las programaciones del profesorado (o que tiene en su
mente), sólo tienen un carácter indicativo y de aproximación inicial. De hecho, los objetivos reales del trabajo que se va
realizando van variando a través de la negociación, normalmente más implícita que explícita, que tiene lugar en el aula. En
general, a través de las diferentes actividades, se pasa de un estadio inicial, en el cual cada miembro del aula -cada uno de
los estudiantes y el enseñante- se representa las finalidades del trabajo realizado de forma muy diversa, a un estado final,
siempre provisional, en el cual se ha producido un acercamiento de los puntos de vista.

En las experiencias analizadas observamos que, en general, inicialmente los estudiantes perciben sólo los aspectos más
formales o los enunciados del trabajo a realizar o realizado. Así, verbalizan que han aprendido la "ley de Ohm" o a "saber
qué es el movimiento rectilíneo uniforme". Tampoco reconocen fácilmente los procedimientos o las actitudes cuando no son
muy explícitas. Pero muy pronto aprenden a profundizar en las finalidades e indican que han aprendido "que la relación
entre la diferencia de potencial y la intensidad es constante, que a esta relación se le llama resistencia y que esta ley fue
descubierta por Ohm" o que ahora saben "distinguir entre un m.r.u. y un movimiento de otro tipo observando su
representación gráfica", etc.

Para realizar este aprendizaje, hemos utilizado diversos instrumentos y estrategias como son los diarios de clase,
formularios KPSI, cuestionarios Q-Sort, mapas conceptuales, establecimiento de contratos didácticos, actividades de
verbalización de objetivos, etc. El http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL04071U.gif - Cuadro 7 reproduce cómo se
llevó a cabo una actividad de verbalización de objetivos.

¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER A ANTICIPAR Y PLANIFICAR LAS OPERACIONES NECESARIAS PARA LLEVAR
A CABO UNA TAREA?

Del trabajo realizado en las aulas, hemos valorado como muy útil enseñar a los estudiantes a elaborar "bases de
orientación". Son instrumentos que persiguen que el estudiante sintetice aquellos aspectos que le han de servir para
orientarle en relación a aquello en que ha de pensar o hacer para resolver o llevar a cabo una determinada tarea.

La base de orientación está constituida por el conjunto de condiciones en las que se apoyará el estudiante para realizar la
acción y deberá contener información referente a:

-Los elementos estructurales de la acción

-La anticipación de la acción

-La planificación de la acción

Este conjunto de condiciones puede no coincidir con las que son objetivamente necesarias y suficientes para que la acción
se realice con éxito, ya que el alumno puede haber incluido condiciones que no se exigen en la tarea propuesta, o,
contrariamente, haber omitido condiciones necesarias para su cumplimiento.

Así pues, es necesario que sea el mismo estudiante quien la elabore, poniendo en práctica su modelo mental en función de
la finalidad u objetivo perseguido. Sin embargo, este proceso sólo se produce en la actividad conjunta con el enseñante o
con los otros alumnos, propiciada por aquellas situaciones didácticas que favorecen la interacción en el aula.

Un método general que facilita esta elaboración consiste en plantear una serie de cuestiones que inciten al estudiante a la
búsqueda de la información que constituye el contenido de la base de orientación. Por ejemplo:

-¿A qué categoría pertenece la situación planteada?

-¿Qué operaciones es necesario para ejecutar la acción y por qué?

-¿En qué orden es conveniente realizarla?

-¿Qué conocimientos son necesarios para efectuar de manera consciente estas operaciones?

-Etc.

Buena parte de esta información, el estudiante la habrá obtenido previamente a partir de diferentes actividades realizadas
en el aula. Generalmente, a partir de una situación didáctica motivadora para los alumnos y alumnas, se inicia un trabajo
individual centrado en elaborar el contenido de la base de orientación de una de las acciones que intervienen como solución
de la tarea propuesta. Después de esta etapa se inicia un proceso de evaluación de esta primera elaboración, mediante la
contrastación de puntos de vista en pequeño grupo, en la cual se debe llegar a consensuar la producción asumida por el
grupo, y a continuación se realiza un debate con todo el grupo-clase para contrastar los distintos resultados obtenidos por
cada pequeño grupo. Finalmente, de forma individual, cada estudiante reelabora su producción.

¿Cuál es el rol del profesor en este proceso? El profesor debe implicarse de forma activa con los alumnos en este proceso
de construcción, proporcionando la información necesaria, contrastando su punto de vista con el de los estudiantes,
formulando cuestiones que ayuden a superar dificultades, ofreciendo ejemplos si es necesario, arbitrando los mecanismos
de control-regulación, etc.

En este trabajo es muy importante profundizar en el uso de los distintos tipos de lenguaje -verbal, gráfico, simbólico- ya
que actúan como vehículo de la explicitación de las representaciones de los alumnos y alumnas.

El http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL04073U.gif - Cuadro 8 muestra una base de orientación elaborada por

estudiantes. Con la misma finalidad de anticipar y planificar la acción es útil utilizar "V de Gowin", donde los estudiantes
deben relacionar sus observaciones con marcos teóricos de referencia.

¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER A IDENTIFICAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN?

El profesorado no suele formular los criterios de evaluación antes de empezar la enseñanza de un tema, lo que puede
provocar que su dispositivo didáctico sea inadecuado a los objetivos que persigue; tampoco lo acostumbra a hacer cuando
ha diseñado una actividad o un instrumento de evaluación. En general, pues, los criterios de evaluación son más implícitos
que explícitos. A pesar de ello, algunos estudiantes los reconocen y saben identificar qué aspectos son más importantes o
tienen una mayor relevancia para el enseñante, mientras que otros nunca saben qué y cómo regular aquello que va
aprendiendo.

Para poder llegar a ser consciente de los criterios de evaluación es necesario conocer bien el contenido a evaluar y las
principales dificultades que presenta aplicarlo a la resolución de tareas. No es por tanto factible que los estudiantes los
reconozcan de forma clara hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje.

Pero además un criterio implica una abstracción, lo que comporta distinguir entre criterios de evaluación e indicadores de
éxito de una producción (Veslin, 1992). En general, los estudiantes llegan a darse cuenta de los indicadores, especialmente
comparando su producción con la de los compañeros, pero es raro que los expresen en términos de criterios. Un criterio
debe poderse aplicar a más de una tarea concreta, ha de ser generalizable.

A partir de los indicadores, que son concretos, el alumnado va construyendo sus propios criterios, que son formulaciones
más abstractas y generales. La verbalización de un conjunto de criterios será útil para el que aprende si le permite ir y
volver entre lo concreto y lo abstracto, entre los indicadores y los criterios. Es una de las condiciones necesarias para que
el alumnado construya los procesos que le han de permitir reutilizar en una nueva tarea los aspectos aprendidos en una
tarea anterior. Se habrá producido una transferencia desde la situación de aprendizaje a una nueva situación si se
reconoce, en un indicador (la realidad concreta), el criterio (la abstracción).

La principal dificultad reside en establecer criterios operacionales, y evitar ambigüedades tales como "resuelve
correctamente" tal ejercicio, "está bien presentado", "es incompleto, etc. Generalmente, estas son las primeras redacciones
de los estudiantes, que corresponden a muchas de las anotaciones que el profesorado acostumbra a poner al lado de sus
producciones. Este tipo de redacciones impiden que el que aprende reconozca sus aciertos y sus dificultades, ya que no
concretan por qué el ejercicio está bien resuelto, bien presentado o es incompleto.

Muchos enseñantes creen que es bueno dar la lista de los criterios ya elaborados. Estas listas no facilitan el acceso del
alumnado a la autonomía ya que les hace dependientes de las definiciones del profesorado. Limitarse a dar soluciones o
modelos cerrados sobre cómo realizar una tarea no ayuda, en general, a aprender. El verdadero problema didáctico reside
en cómo conseguir que sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios, es decir, cómo no imponerla sabiendo,
pero, que es necesario facilitar el proceso de auto-construcción. El http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL04075U.gif -
Cuadro 9 reproduce una actividad orientada a promover que el alumnado identifique criterios de evaluación.

Generalmente, al concretar los criterios de evaluación para un determinado tipo de contenido es necesario desglosarlo en
partes. A fin de que un alumno o alumna pueda reconocer si es capaz de construir un gráfico, deberá identificar las
diferentes acciones que ha de poner en práctica en la realización de este procedimiento. Si es relativo a un concepto tendrá
que identificar las distintas características que permiten definirlo. Si se refiere a aplicar un modelo determinado a la
interpretación de algún fenómeno, será preciso que reconozca los principales aspectos que caracterizan el modelo. Estos
son los criterios de realización.

Todo ello comporta que los criterios de evaluación, al igual que los objetivos, evolucionan a medida que se avanza en el
conocimiento del tema de estudio. Las respuestas que se pueden esperar de un estudiante de 2º curso de primaria y las de
uno de 4º de secundaria serán distintas aunque el problema planteado sea el mismo. Por ejemplo, ante las causas del
aumento de peso de las plantas, un alumno de primaria puede dar respuestas centradas en los materiales que intervienen,
mientras que un alumno de secundaria deberá explicar también los cambios en estos materiales.

En general, parece que es mucho más fácil establecer criterios para contenidos procedimentales que para contenidos
conceptuales o teóricos. El profesorado define con comodidad criterios para evaluar habilidades de sus alumnos (aunque
luego puedan variarlos según cómo se desarrolle el aprendizaje); contrariamente, un modelo científico comporta un alto
grado de complejidad, al que un estudiante se puede aproximar desde diferentes puntos de vista, todos ellos interesantes
aunque parciales. El enseñante acostumbra a tener presente todo el conjunto de variables y conceptos que lo configuran de
forma interrelacionada, mientras que el alumnado sólo tiene una visión parcial del mismo. ¿Cómo establecer, pues,
criterios para evaluar tales modelos?

A pesar de la dificultad, lo cierto es que el profesorado los evalúa y a unos los valora más positivamente que a otros. Por
ejemplo, no se acostumbra a valorar igualmente a un estudiante de secundaria que justifica las diferencias entre sólidos,
líquidos y gases en función de las características externas que a otro que lo hace en función de la distribución de las
partículas. Y aun en este caso no es lo mismo que se refiera sólo al orden de las mismas o que además lo haga a su
movimiento. El Cuadro 8 muestra un ejemplo de una actividad de elaboración de criterios de evaluación para este tipo de
problema.

El enseñante, del conjunto de características que definen el modelo, selecciona algunas de ellas como más adecuadas que
otras. Conseguir que los estudiantes sean capaces de explicitar estas características es un reto que afrontan los profesores
interesados en que el alumnado sea capaz de autorregularse.

Las estrategias didácticas que se muestran adecuadas para facilitar la tarea de los estudiantes en el proceso de apropiación
de los criterios del enseñante son básicamente las mismas que ya se han citado; es decir, el recurso sistemático a la
autoevaluación, la evaluación mutua y la coevaluación, así como a actividades de análisis de producciones ya acabadas,
pertenecientes a las diversas categorías de tareas escolares, y de contrastación de puntos de vista que propiciarán la
elaboración progresiva de los criterios de evaluación del que aprende.

A modo de conclusión

Analizando la evaluación desde la perspectiva anteriormente descrita, se constata que no se pueden diseñar las actividades
de evaluación al margen del diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje. El trabajo del enseñante consiste tanto en
planificar actividades de enseñanza adecuadas a cada objeto de estudio que motiven a los estudiantes en su aprendizaje,
proporcionen la información necesaria y promuevan mecanismos de control y de regulación de este proceso, etc., como en
construir un entorno de aprendizaje que fomente un ambiente de clase y unos valores tendentes a facilitar la verbalización
de las ideas y de las formas de trabajo (suyas y de los estudiantes), el intercambio de puntos de vista, el respeto a todos
ellos, su confrontación y la elaboración de propuestas consensuadas.

Es un reto para el profesorado conseguir que los estudiantes adquieran una buena capacidad de autorregularse de manera
efectiva, lo que comporta que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluación del profesorado y a
tener un buen dominio de las capacidades de anticipación y planificación de la acción e implica incorporar estos aspectos
como objetivos prioritarios de aprendizaje. De esta manera de mirar, el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte
en un acto de comunicación social con todas sus exigencias y posibilidades y la evaluación se revela como un elemento
primordial en el proceso de auto-socio-construcción del conocimiento.

Bibliografía

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Dirección de contacto

Neus Sanmartí
Departament de Didàctica de les MM. i de les CCEE. UAB

Jaume Jorba
Departament de Física i Enginyeria Nuclear. UPC ICE-UAB