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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

QUINTO CUATRIMESTRE

CATEDRTICO: Dr. Jos Gabriel Berdugo Rejn.

TRABAJO REALIZADO POR: RAMN HUMBERTO CACHN AYUSO.

ASIGNATURA:
SEMINARIO DE ANLISIS CRTICO DE LA TEORA Y ENFOQUES DE LOS CURRCULOS QUE OPERAN ACTUALMENTE EN LA EDUCACIN MEXICANA.

TRABAJO FINAL: anlisis del documento modelos curriculares escrito por la Dra. Teresa Sanz Cabrera, publicado en la revista pedaggica universitaria.

MRIDA, YUC., FEBRERO DE 2012.

Introduccin La Dra. Teresa Sanz Cabrera presenta la teora curricular como un conjunto multifactorial de principios tericos de carcter poltico, filosfico, psicolgico y pedaggico que sirven de plataforma para la elaboracin de los proyectos curriculares. Los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de estudios. Se podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes. Tambin los modelos educativos son, como seala Antonio Gago Huguet, una representacin arquetpica o ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje. Es evidente que los programas de formacin profesional, en lo general, no responden de manera suficiente a las demandas sociales. Prueba de ello son sus constantes modificaciones.

El currculum se genera como producto de un proceso intencional y sistemtico en el que se toman decisiones referidas tanto a los saberes culturales que se ensearn y a su organizacin, como a las modalidades de transferencias y evaluacin del curriculum. Las decisiones curriculares se toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad educativa), como de aula ( profesores). Ahora bien, el currculum tiene como propsito deliberado y manifiesto la formacin y el desarrollo en los alumnos, de una identidad, una conciencia, una moral, que les permita definirse como personas individuales. Por modelo curricular se entiende una construccin terica o una forma de representacin de algn objeto o proceso (en este caso, en el mbito del currculo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en l. Incluye la seleccin de los elementos o componentes que se consideran ms importantes, as como de sus relaciones y formas de operacin. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que adems de describir, es prescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente genrico, puede ser aplicado en una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas, posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto. Modelos curriculares tecnolgicos. Segn este modelo, se necesita una teora explcita de elaboracin del currculum, que habr de definir primeramente los problemas que se han de tratar, para luego desarrollar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de los datos obtenidos. Todo ello se llevar a cabo en funcin de unos objetivos que habrn de perseguir las escuelas, y a tenor de stos se explicitarn contenidos y medios. Hilda Taba dice: "El currculo es, despus de todo, una manera de preparar a la juventud para participar como miembro til en nuestra cultura ... Un currculo es un plan para el aprendizaje". Concebido como una tarea compleja, el currculo precisa, en su realizacin, un cierto orden, siguiendo las siete etapas definidas por Tyler (1950): * * Diagnstico de necesidades Formulacin de objetivos

* * * * * hacerlo.

Seleccin de contenidos Organizacin de contenidos Seleccin de actividades de aprendizaje Organizacin de actividades de aprendizaje Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para

La orientacin de una accin educativa, segn estos autores, se efecta a partir de los tres niveles de decisin: Nivel poltico (fines) Nivel de gestin educativa (metas) Nivel de resultados (objetivos)

Los objetivos solamente podrn lograrse si los sujetos adquieren algunos conocimientos, habilidades, tcnicas y actitudes. Segn Taba (1974), hay dos clases de objetivos educacionales: los que describen los resultados generales de la escuela y los ms especficos que conciernen a conductas referidas a una unidad, un tema dentro de una materia. As dice: "para que los objetivos desempeen bien sus funciones, se necesita una aproximacin sistemtica a su formulacin y organizacin. Debe existir una base racional para la concepcin de los resultados deseados del aprendizaje y para la agrupacin y clasificacin de los objetivos". Las decisiones sobre mtodos y medios se toman, como ya hemos dicho, a partir de lo especificado en los objetivos. Ese proceso consta de los siguientes pasos: 1. Inventario de los recursos y de las limitaciones (financieras, administrativas,

polticas y sociales) del campo de accin.

2.

Estrategia de mtodos y medios (determinar los ms idneos para producir los

resultados esperados, teniendo en cuenta los recursos disponibles y las limitaciones impuestas). 3. Estudio de las condiciones de insercin (se consideran factores esenciales: rol

del maestro, ponderacin de su intervencin, etc.). 4. 5. 6. Determinacin de situaciones de aprendizaje. Especificacin concreta de los medios. Realizacin y puesta a punto de los medios (concepcin, realizacin material,

experimentacin y reajuste). La metodologa para producir las situaciones de aprendizaje planificadas ser, por supuesto, la de enseanza programada, en sus diversas variedades, a las cuales ya nos hemos referido en apartados anteriores. La siguiente fase sera la de evaluacin. Es un concepto bastante evanescente, por cuanto abarca una gran variedad de significados. Tenbrink (1981), por ejemplo, intenta dar una definicin general: "Simplemente, evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. En educacin, normalmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores emiten juicios en el proceso de evaluar los logros de sus alumnos, y una forma comn del juicio es la calificacin. A travs del proceso de calificacin el enseante hace pblicos sus juicios sobre las realizaciones acadmicas de sus alumnos". Modelos sociopolticos o crticos. El enfoque que ha acompaado todo el proceso desde sus inicios es un enfoque crtico-interpretativo, orientado a la transformacin de la realidad a travs de las prcticas profesionales. En realidad se trata de romper la unilateralidad de la relacin formacinempleo, formacin-ocupacin, asumiendo crticamente y transformando la profesin en funcin de criterios tanto econmicos, como sociales y polticos.

Sistema modular. El enfoque modular en la versin de la Universidad Autnoma MetropolitanaUnidad Xochimilco (UAM-X), tiene implicaciones que van ms all de una visin pedaggica del currculo y ste tiene en este enfoque una dimensin ms compleja y amplia que en la tradicional de plan de estudios. Cuando se aborda crticamente este modelo curricular surgen diversas inquietudes y algunas de ellas apuntan al hecho de que los procesos de integracin teora-prctica a travs de la investigacin de las prcticas profesionales puede debilitar la formacin cientfica bsica de los futuros profesionales, en aras de un mayor compromiso social y un desfase entre la formacin y la permanencia de las prcticas dominantes, aunque en el contexto de la sociedad del conocimiento, se da el fenmeno contrario y es que las prcticas profesionales se modifican permanentemente y el desfase es por parte de la universidad en tanto cuando los estudiantes egresan, muchas de sus prcticas ya son obsoletas, por ello entonces, se insiste en una formacin bsica slida y una fuerte capacidad de aprender a aprender. Una de las experiencias ms representativas de este modelo, lo constituye el diseo curricular del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud en la UAM-X49. En l se observa que las relaciones de pertinencia se establecen a travs de los tres grandes momentos del diseo: anlisis de la formacin social, anlisis en el rea de influencia y la sntesis que apunta a reconstruir el objeto de transformacin a travs de los mdulos. Sin duda hay una apropiacin permanente de la realidad tanto en el momento del diseo como en el proceso de implementacin, lo cual nos permite decir que, si bien la vinculacin Universidad-entorno se da en funcin del aparato productivo, esta vinculacin est mediada por la caracterizacin de las prcticas profesionales y la interpretacin crtica de los procesos productivos, lo cul le da un significado diferente y mucho ms complejo y transformador que a los procesos curriculares en los modelos tradicionales y en el modelo curricular por competencias.

Investigacin en la accin. La investigacin en la accin es un mtodo de investigacin cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atencin lo que ocurre en la actividad docente

cotidiana, con el fin de descubrir qu aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuacin ms satisfactoria. En torno a la investigacin-accin aplicada a la educacin, se han creado movimientos diversos, caracterizados todos ellos por el predominio de la praxis. Se puede mencionar de manera especial la aportacin de L. Stenhouse, quien introduce la concepcin del maestro investigador, y su discpulo y colaborador, J. Elliot. Estos autores propugnan que el docente pueda llevar a cabo una investigacin sistemtica sobre su propia accin educativa con el objetivo de mejorarla. Desde esta ptica, el docente integra los roles de investigador, observador y maestro. Heredera de la investigacin-accin es la corriente abanderada por D. Schn, quien en 1983 expone su teora de la prctica reflexiva, en la cual aboga por un docente que reflexione de modo permanente sobre su prctica de enseanza con el fin de transformarla. Los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigacin-accin sealan las siguientes fases como esenciales en su proceso:

la reflexin sobre un rea problemtica, por ejemplo, la falta de

atencin de los estudiantes en clase,

la planificacin y la aplicacin de acciones alternativas para mejorar

la situacin problemtica, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas dinmicas de grupo, etc.,

y la evaluacin de los resultados de la accin efectuada con el fin de

emprender un segundo ciclo o bucle de estas tres fases, esto es, por seguir con el mismo ejemplo, la evaluacin de los efectos ocasionados con las nuevas actividades y organizacin de grupos propuesta en la atencin de los estudiantes. Esta evaluacin conlleva el planteamiento de nuevos problemas, como pudiera ser, el rol del profesor en el aula, pongamos por caso. Estas fases, por tanto, adquieren forma de una constante espiral, puesto que es un mtodo de trabajo en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, esto es, nuevos aspectos sobre los que reflexionar. En este sentido, la investigacin-accin es longitudinal, ya que, una vez se ha seguido este proceso, se contina con el replanteamiento del problema, lo que desencadena un nuevo ciclo.

Las herramientas bsicas para poder llevar a cabo una investigacin sobre la accin educativa propia son la observacin y el dilogo con otros profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemtico y registrado. De este modo, pueden triangularse los resultados obtenidos, esto es, pueden someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores). La prctica docente es as el marco de referencia de todo el proceso de investigacin, pues en su diseo la investigacin en la accin contempla la accin y la reflexin como dos caras de una misma realidad. Es, sobre todo, una va de formacin permanente, que permite al profesorado ejercer la investigacin en el aula en busca de una mejora significativa de la calidad educativa.

Conclusin. Aunque encontramos gran diversidad de modelos y propuestas conceptuales y metodolgicas que buscan innovar el currculo, al interior encontramos muy distintas formas de interpretar y llevar a la prctica los modelos de referencia. Asimismo, la mayor parte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentar o fundamentar los modelos, pero slo en contadas ocasiones se ofrecen resultados, evaluaciones o informacin que permitan determinar el xito e impacto de lo planeado, o incluso que den cuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operan las innovaciones curriculares descritas (Daz Barriga y Lugo, 2003). En este sentido, una tarea importante ser emprender el seguimiento y evaluacin de stas. Asimismo, ser importante dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos y propuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos los resultados de la capacitacin a los profesores en los modelos de competencias ni la forma en que los llevan a la prctica en sus aulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dan casos de oposicin, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular ni cul es su repercusin. Los profesores deberan involucrarse encada fase del diseo curricular, incluyendo la planeacin de metas especficas, materiales, contenido y mtodos. Oliva: ellos son el grupo primario del desarrollo curricular. Doll y Oliva sugieren que los profesores necesitan ser liberados de los deberes escolares para preparar cursos y estudiar, y monte materiales y desarrollen contornos para todo el currculo. Beane : la mayo responsabilidad de los administrativos y supervisores de personal debera ser proveer de liderazgo y asistencia al desarrollo curricular y su implementacin. Walker: para el son las responsabilidades del saln de clases. Los profesors son parte del equipo profesional, y trabajan con supervisores, administradores en todos los niveles. Deben estar involucrados activamente con el currculo. Es la experiencia del profesor quien a avanzado en profundidad en el entendimiento de la enseanza y aprendizaje, las necesidades intereses de los estudiantes y de los contenidos, mtodos y materiales reales. Aun as, el profesor esquen tiene la mejor oportunidad de hacer el currculo fuera de la teora o juzgar y traducirlo en la prctica y utilidad. El profesor es quien debera hacer e l gran rol en la planeacin, implementacin y evaluacin curricular.

Referencias.

ELLIOT, J. (1985). "Las implicaciones de la investigacin en el aula en el desarrollo profesional", en VARIOS, Seminario de investigacin en la accin. Documento policopiado. Universidad de Mlaga, pp. 1-23

Gago, H. (2006). Modelos de desarrollo curricular. Mxico, D.F.

Sanz, T. (2004). Revista Pedagoga Universitaria. Vol. 9 N 2 Captulo IV: Modelos curriculares.
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata

TABA, H. (1974). Elaboracin del currculo, Buenos Aires, Troquel, pp. 25-27

TENBRINK, Terry D. (1981), Evaluacin: gua prctica para profesores, Madrid, Narcea, pg. 17