Desarrollo, aprendizaje y

educación

Máster Universitario en Formación del

Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas

TEMA 2. EL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO

Universidad Católica San Antonio de Murcia - Tlf: (+34) 968 27 88 00 info@ucam.edu - www.ucam.edu
Desarrollo, aprendizaje y educación

ÍNDICE

OBJETIVOS ............................................................................................ 3

2.1. DEFINICIÓN Y MODELOS DE APRENDIZAJE: PRINCIPALES

APLICACIONES EN EL AULA ............................................................... 4

2.1.1. Conductismo ....................................................................... 6

2.1.2. Aprendizaje social ............................................................. 11

2.1.3. Procesamiento de la información ...................................... 14

2.1.4. Constructivismo ................................................................. 17

2.2. APLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN EL

AULA......................................................................................................24

BIBLIOGRAFÍA......................................................................................30

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OBJETIVOS

 Analizar las diferentes teorías sobre el aprendizaje y su aplicación en el

aula.

 Conocer los principales modelos explicativos del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

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2.1. Definición y modelos de aprendizaje: principales aplicaciones en el

aula.

El proceso de cambio es constante a lo largo de los distintos ciclos de la

vida: infancia, adolescencia, adultez y vejez. Sin embargo, pese a que estos
cambios pueden venir marcados por factores biológicos (ej. maduración) o
ambientales (ej. fatiga), en el ámbito que nos ocupa, la Educación, nos interesan
especialmente los cambios producidos en el marco del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Al referirnos al concepto de “aprendizaje”, cabe destacar que, en la

actualidad, no existe una definición universalmente aceptada. Sin embargo,
Sampascual (2009) incluye en su propuesta los aspectos sobre los que existe un
acuerdo común al definir el concepto. Así, este autor define el aprendizaje como
“un cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos o
respuestas específicas y que es el resultado de la experiencia previa con esos
estímulos o respuestas, o con otros similares” (p.18). Atendiendo a esta
definición, podemos considerar el aprendizaje como cualquier cambio,
relativamente permanente en la conducta, producido por la experiencia a partir
de nuestras interacciones con el entorno.

Si desgranamos los elementos que componen la definición de

Sampascual (2009), encontramos que hace referencia a:

- Cambio. Para que sea posible hablar de aprendizaje es necesario que

se produzca cierta modificación en el repertorio conductual del alumno.
Podríamos decir que el alumno pasa de no saber hacer algo a saber
hacerlo (ej. hablar en público) o de no conocer algo a conocerlo (ej.
concepto de aprendizaje).

- Duración: Para que podamos hablar de aprendizaje es necesario que

aquello que se ha aprendido se mantenga en el tiempo. Así, en estos
términos, podríamos decir que, si un alumno asiste a unas sesiones
prácticas pero pasado un tiempo no recuerda los contenidos
abordados o la forma de ponerlos en práctica, no se ha producido un
aprendizaje de los mismos.

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- Experiencia previa. Existen manifestaciones de conducta que no son

debidas al aprendizaje o, dicho de otro modo, que su origen no es la
experiencia del sujeto.

En base a estos elementos podemos constatar, por tanto, que el

aprendizaje no se circunscribe al contexto escolar sino que, en base a nuestras
experiencias personales y la interacción con el entorno, adquirimos nuevos
conocimientos y nuevas formas de actuación e interacción. Sin embargo, en el
contexto del centro, aunque tengamos una especialidad concreta, difícilmente
los aprendizajes de los estudiantes se circunscribirán únicamente a los
contenidos transmitidos. Así, es muy posible que, en base a las experiencias con
el profesional educativo, los alumnos aprendan también formas de actuación,
actitudes, etc.

A lo largo de los años, el proceso del aprendizaje ha sido estudiado desde

distintas perspectivas teóricas. Cada una de estas teorías da relevancia a
aspectos diferentes dentro del proceso, no obstante, resulta necesario conocer
estos principios teóricos a fin de saber identificar la influencia de estos elementos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Los principales enfoques
teóricos que permiten explicar el proceso de aprendizaje son los siguientes:

 Conductismo.

 Aprendizaje social.

 Procesamiento de información.

 Constructivismo.

2.1.1. Conductismo

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El conductismo concibe el aprendizaje como la asociación entre

estímulos y respuestas. Estos estímulos pueden ser anteriores a la respuesta
(como sucede en el caso del Condicionamiento Clásico) o consecuencia de ella
(como sucede en el Condicionamiento Operante). No obstante, el aprendizaje
desde esta perspectiva teórica siempre vendrá explicado por las asociaciones o
conexiones entre ambos elementos.

Desde esta perspectiva, se establecen dos modelos de

aprendizaje:

a) Condicionamiento Clásico.

b) Condicionamiento Operante.

a) Condicionamiento Clásico.

La base de este modelo de aprendizaje surgió a principios del siglo XX,

con los estudios del fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) sobre la digestión de
los perros. Este investigador descubrió que los perros no solo salivaban frente a
la aparición de comida (estímulo que genera de forma automática la respuesta
de salivación) sino que, al asociarse la comida a otro estímulo diferente (en este
caso una campana), este estímulo era capaz de generar la respuesta aprendida
de salivación. En este caso, se había producido un aprendizaje por la asociación
entre estímulos (la comida y la campana). Estos trabajos fueron recogidos por
J.B. Watson (1878-1958), quien aplicó estos mismos principios a la conducta
humana. En este caso, Watson presentó unidos, a un niño pequeño, un estímulo
que generaba miedo (en este caso un ruido fuerte) y un estímulo que no producía
ninguna reacción (un ratón blanco). Tras la presentación de estos dos estímulos
unidos en diferentes ocasiones el niño comenzó a presentar la respuesta de
miedo ante el ratón (la misma que tenía ante el ruido fuerte, aunque este ya no
apareciera).

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Así, para que se produzca el aprendizaje en base al Condicionamiento

Clásico distinguimos una serie de elementos básicos, que son:

 Estímulo incondicionado (EI): cualquier elemento que produce una

respuesta automática, innata, refleja de tipo fisiológico o emocional.
 Respuesta incondicionada (RI): conducta automática, innata, refleja de
tipo fisiológico o emocional producida ante un EI.
 Estímulo condicionado (EC): cualquier elemento que inicialmente no
provoca una respuesta (por tanto es un estimulo neutro, EN) pero que,
al presentarse aparejado con el EI, adquiere un valor similar al del EI,
desencadenando la misma respuesta que este.
 Respuesta condicionada (RC): conducta aprendida de tipo fisiológico o
emocional producida ante un EC. Esta conducta es la misma que la RI,
sin embargo, difiere de la anterior en que ya no es refleja o automática
sino que es aprendida, debido a la asociación establecida entre
estímulos.

El aprendizaje en base al Condicionamiento Clásico se daría de la siguiente

forma: un estímulo previamente neutro (EN) se empareja con un estímulo
incondicionado (EI). Tras este emparejamiento, el EN deja de ser neutro y se
convierte en condicionado (EC), pues es capaz de provocar una respuesta
condicionada (RC) idéntica en su forma a la respuesta incondicionada (RI).

 El Condicionamiento Clásico en el aula

¿Realmente este tipo de aprendizaje es aplicable al ámbito escolar? Como

sabemos, no todas nuestras conductas son voluntarias, en ocasiones
presentamos sentimientos o reacciones involuntarias ante situaciones concretas
que no necesariamente tienen que ser adaptativas. Por ejemplo, si en el centro
escolar un alumno es acosado por sus compañeros o ridiculizado por sus
profesores puede generar sentimientos de rechazo al aula o al centro. La
explicación de este tipo de respuesta emocional vendría dada por los principios
del condicionamiento clásico.

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Es posible que un determinado estímulo nos evoque sensaciones positivas o

negativas en base a lo que hemos asociado a él. Es por ello que profesionales
muy estrictos o rígidos pueden generar sentimientos de rechazo o aversión por
parte del alumnado, no solo al docente sino incluso a la materia o al centro. Así,
es necesario que seamos conscientes de las emociones que se generan en el
alumnado, pues fomentar las emociones positivas y reducir las negativas tendrá
efectos beneficiosos en su aprendizaje.

b) Condicionamiento Operante.

Mientras el Condicionamiento Clásico permite explicar cómo se produce

el aprendizaje de conductas fisiológicas o emocionales, el Condicionamiento
operante permite explicar cómo se aprenden las conductas voluntarias u
operantes (aquellas en las que el individuo decide realizar la acción, en las que
la respuesta no es automática).

La base de esta teoría se sitúa en los trabajos de Thorndike (1874-1949)

y Skinner (1904-1990), el primero centrado en la conducta animal y el segundo
en la conducta humana. Estos autores destacaron la importancia de las
consecuencias para el aprendizaje de conductas voluntarias. Así, aquellas
conductas que fueran seguidas por una consecuencia negativa (castigo)
tenderían a reducirse o eliminarse, mientras que aquellas conductas que fueran
seguidas por consecuencias positivas (refuerzos) tenderían a mantenerse o
incrementarse.

Desde esta teoría se destacan, por tanto, dos principios básicos para el
aprendizaje de conductas voluntarias: el reforzamiento (principio de
aprendizaje mediante el cual aumenta la probabilidad de que la conducta se
repita) y castigo (principio de aprendizaje mediante el cual disminuye la
probabilidad de que la conducta se repita).

En el Condicionamiento Operante, al igual que en el Clásico, distinguimos

una serie de elementos relevantes para que se produzca el aprendizaje:

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 Estímulo discriminativo: este estímulo (que puede ser un elemento físico,

persona o situación) indica la probabilidad de que, al realizar una conducta
determinada en su presencia, se dé la consecuencia.
 Conducta operante: en la respuesta que, al ser realizada por el individuo,
permite la obtención de una determinada consecuencia.
 Consecuencia: la consecuencia sigue a la conducta operante. En función de
si se pretende aumentar o disminuir la probabilidad de aparición de esta
conducta se aplicarán, respectivamente, consecuencias apetitivas
(refuerzos) o aversivas (castigos). Es necesario que la aparición de la
consecuencia sea contingente a la conducta, esto es, que la probabilidad de
que la consecuencia aparezca cuando se da la conducta sea alta, mientras
que el obtener esa consecuencia si no se realiza la conducta será
complicado.

Al hablar de las consecuencias es necesario destacar que, en función de si

al individuo se le da o se le quita algo y de si nuestra intención es aumentar o
eliminar la conducta, distinguimos cuatro principios de aprendizaje:

 Reforzamiento positivo. Implica aumentar la probabilidad de que se produzca

la conducta mediante la presentación de consecuencias agradables. Por ej.,
un alumno que lleva las tareas a clase y es felicitado por su profesor.
 Reforzamiento negativo. Implica aumentar la probabilidad de que se produzca
la conducta mediante la eliminación de consecuencias desagradables. Por ej.,
si un alumno realiza las tareas en clase no tiene que llevar tareas para casa.
 Castigo positivo. Implica reducir la probabilidad de que se produzca la
conducta mediante la presentación de consecuencias desagradables. Por ej.,
un alumno que no lleva las tareas y se le piden más tareas para casa.
 Castigo negativo. Implica reducir la probabilidad de que se produzca la
conducta mediante la eliminación de consecuencias agradables. Por ej., un
alumno que no trae las tareas y por ello pierde su tiempo de salir al patio.

Observamos así que la calificación de “positivo” o “negativo” nada tiene

que ver con su naturaleza agradable o desagradable (apetitiva o aversiva), sino
con el hecho de que lo positivo (+) implica dar o administrar un estímulo, mientras

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que lo negativo (-) implica quitar o retirar un estímulo. También se quiere

destacar la diferencia entre refuerzo y reforzamiento. Mientras el refuerzo es el
estímulo apetitivo en sí, mientras que el reforzamiento es el proceso mediante el
cual modificamos el comportamiento mediante la aplicación de refuerzos.

Estas consecuencias pueden ser aplicadas por una persona diferente a la

que realiza la acción (reforzamiento/castigo externo) pero también es posible que
el propio estudiante se administre estas consecuencias (autorreforzamiento o
autocastigo). Así, el que un profesional educativo felicite a un alumno por su
rendimiento sería un reforzamiento externo, mientras que, si el propio alumno
ante su buen rendimiento se premiara, por ejemplo, con una tarde libre,
hablaríamos de autorreforzamiento.

El seleccionar un tipo de consecuencia u otra dependerá del valor que

tenga para el individuo, en este caso el alumno. Para ello es necesario tener en
cuenta si los refuerzos (o reforzadores) a usar son primarios o secundarios. Así:

 Reforzador PRIMARIO: satisface alguna necesidad biológica y tiene un valor

reforzante de modo natural, innato, para el sujeto. Por ejemplo, el alimento
para quien siente hambre o el calor para quien tiene frío.

 Reforzador SECUNDARIO: no posee valor reforzante de modo natural, sino

que es aprendido. Por ejemplo, el dinero sería un reforzador aprendido pues,
aunque en sí mismo no tiene valor, nos permite acceder a otros estímulos
que consideramos valiosos o deseables. Dentro de los reforzadores
secundarios encontramos diversos tipos:

a. Sociales: provienen de otras personas (aprobación, reconocimiento,

atención y afecto).

b. Materiales: elementos materiales que el alumno puede considerar

valiosos: material deportivo, material de papelería, material tecnológico.

c. De actividad: cualquier actividad que para el alumno resulte positiva:

excursiones, actividades externas, juegos.

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d. Cambiables: elementos que adquieren valor en tanto en cuanto se

pueden canjear por otros elementos que resultan reforzantes (bien
materiales bien de actividad). Por ejemplo, el alumno por su
comportamiento en el aula consigue una serie de puntos que luego puede
canjear por una serie de “premios” establecidos por el docente.

 El Condicionamiento Operante en el aula

El Condicionamiento Operante, como se ha comentado anteriormente,

tiene múltiples aplicaciones tanto en la vida cotidiana como en el entorno escolar.
Si bien en muchas ocasiones la tendencia en los centros es el fomento del
aprendizaje de determinadas conductas en base al castigo (bien como
presentación de consecuencias aversivas, castigo positivo, bien como
eliminación de privilegios, castigo negativo) se debería utilizar en mayor medida
el reforzamiento. Es cierto que aquellos comportamientos desadaptativos han de
ser corregidos (y para ello se suelen emplear técnicas basadas en el castigo)
pero también es cierto que si no se enseña al alumnado a actuar de forma
adaptativa y no se refuerzan las conductas “adecuadas” es muy posible que no
se alcance el cambio esperado.

2.1.2. Aprendizaje Social.

El condicionamiento operante destaca que, para el aprendizaje de una conducta

voluntaria es necesario recibir una serie de consecuencias, no obstante
¿siempre es necesario que experimentemos directamente las consecuencias
para aprender conductas? ¿no es posible el aprendizaje sin la experimentación
directa de los refuerzos o castigos? A esta cuestión trata de dar respuesta Albert
Bandura (1925-) con su Teoría del Aprendizaje Social. Este autor plantea que el
aprendizaje no solo se da por la experiencia directa que tiene el sujeto con su
medio. Así, es posible aprender también de la observación del comportamiento
de otras personas y las consecuencias que tiene para ellos. A este tipo de
aprendizaje se le ha denominado aprendizaje social o vicario.

Según esta teoría, es necesario que el individuo observe los comportamientos

de otro individuo que actúa como modelo. Si el modelo realiza una conducta y

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Desarrollo, aprendizaje y educación

obtiene una consecuencia positiva, tenderá a repetirla; mientras que si la

consecuencia es negativa tenderá a eliminarla. El observador aprende las
consecuencias de la conducta al observar al modelo, de forma que tenderá a
realizar esa conducta con el fin de recibir él también ese mismo refuerzo (recibido
antes por el modelo) o a evitar esa conducta para evitar el castigo que recibió
antes el modelo. Así, mientras el modelo recibe los reforzadores por su conducta
(refuerzo directo), para el observador resulta reforzante ver cómo otra persona
recibe ese refuerzo (refuerzo vicario), pues esto le permite saber que en el caso
de que él realice la conducta en otro momento también recibirá el refuerzo. Por
ejemplo, en una situación de aula, si un alumno contesta adecuadamente a una
pregunta y el profesor le pone un positivo es probable que otros alumnos intenten
contestar de forma adecuada para tener también un positivo.

Es necesario destacar que la Teoría del Aprendizaje Social o Teoría Social

Cognitiva establece que el aprendizaje se da por la generación, en el observador,
de representaciones simbólicas sobre la conducta del modelo. Así, Bandura
no se refiere a la pura imitación, sino que hace referencia a la generación de una
serie de cambios a nivel cognitivo (mental) en el observador que le permiten
reproducir esa conducta en otro momento, aún cuando el modelo ya está
presente. Por ejemplo, un alumno es capaz de replicar un determinado
procedimiento que ha aprendido en el aula aún cuando su profesor no está
presente.

Para que el aprendizaje social o por observación de modelos se produzca

es necesario atender a dos fases: la adquisición (proceso por el cual el alumno
aprende la conducta del modelo) y ejecución (proceso por el cual el alumno pone
en práctica la conducta aprendida, de forma que se verifica su aprendizaje). En
la fase de adquisición es necesario que se den dos procesos cognitivos:

1) Atención: Es preciso focalizar la atención sobre el modelo para que se

produzca el aprendizaje. Así, el que aparezca un potencial modelo no
es suficiente para la adquisición de la conducta. Para que se preste
atención al modelo y a su conducta resultan relevantes:

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Desarrollo, aprendizaje y educación

- Características del modelo: grado de competencia, prestigio social,

edad, sexo y estatus social. Si el alumno considera al modelo
similar a él o un referente a seguir es más probable que le preste
atención.
- Características del observador: habilidades cognitivas y nivel de
activación. Por ej. si el alumno está cansado le resultará más difícil
prestar atención al modelo.
- Presencia de estímulos, discriminativos, que ayudan a identificar
los momentos en los que realizar la conducta, o distractores, que
hacen que resulte más compleja la adquisición de dicha conducta.

2) Retención: la conducta realizada por el modelo y las consecuencias

que siguen a esta conducta deben ser almacenadas en la memoria
para su posterior utilización. Si no existe retención de la información
no se produce aprendizaje.

En la fase de ejecución es necesario que se den las siguientes condiciones:

3) Reproducción motora: Es preciso que haya unos patrones de conducta

motora mínimos para poder representar lo observado. De esta forma,
si por ejemplo el alumno no sabe escribir, aunque observe a otras
personas redactar textos, preste atención a esta conducta y la retenga
no será capaz de ejecutarla.

4) Motivación: En tanto en cuanto el alumno se sienta motivado realizará

la conducta y, por tanto, se podrá verificar que se ha producido el
aprendizaje. En tanto en cuanto el alumno perciba que va a recibir las
mismas consecuencias que el modelo reproducirá o no la conducta
aprendida.

 El Aprendizaje Social en el aula.

Este tipo de aprendizaje es esencial en el desarrollo, siendo

especialmente importante para la enseñanza. Mediante la observación de otros

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Desarrollo, aprendizaje y educación

pueden adquirirse conductas nuevas o desinhibirse otras que, estando presentes

en el repertorio conductual, aparecen con poca frecuencia.

En la línea de lo que plantea Santrock (2012), lo fundamental para el

docente es hacerse consciente del modelo que supone para sus estudiantes,
que observan su conducta a diario, para los cuales el profesor es un adulto de
referencia, junto a padres y familiares. Se debe tener especial cuidado en el aula
de las conductas que se exhiben, del tono emocional con que se realizan, de la
actitud (entusiasta o apática), del vocabulario que se emplea, de las expectativas
y los prejuicios que se reflejan, etc.

En la adolescencia los iguales tienen un peso especialmente relevante,

por ello pueden ser importantes modelos de conducta, especialmente cuando
tienen prestigio social entre los compañeros. En este sentido, el profesional
educativo debe ser consciente de esta situación e intentar utilizar el poder del
aprendizaje social para mejorar el funcionamiento del alumnado.

2.1.3. Procesamiento de información.

Las teorías cognitivas del aprendizaje, centradas en el procesamiento

de la información, surgen como reacción a las teorías conductistas. En el
conductismo se considera que el aprendizaje se produce por la asociación entre
estímulos antecedentes para producir una respuesta (condicionamiento clásico)
o entre conductas y estímulos consecuentes (condicionamiento operante). Sin
embargo, no se tiene en consideración el organismo, es decir, las características
del propio individuo que recibe los estímulos y genera las respuestas. En el
conductismo se niega la relevancia del procesamiento que los individuos hacen
de la información. Si bien es cierto que la teoría de Bandura resalta la importancia
del individuo al hacer mención a las “representaciones mentales” como aspecto
fundamental para el aprendizaje, es con el cognitivismo, en el que se estudian
los procesos básicos de atención, percepción y memoria, cuando el papel del
individuo cobra mayor relevancia. Así, esta perspectiva teórica se centra en la
explicación de los procesos del pensamiento y las actividades mentales que
median la relación entre estímulos y respuestas.

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 Desarrollo, aprendizaje y educación

Los psicólogos cognitivistas para explicar la relación entre la cognición y

el cerebro, utilizan como analogía el funcionamiento de los ordenadores. El
cerebro (parte orgánica) se compara con el hardware del ordenador, y la
cognición (parte funcional) con el software. Aunque la analogía no es perfecta,
esta comparación facilita la comprensión del funcionamiento de la mente como
un sistema activo de procesamiento de información. Así, desde la perspectiva
cognitiva se considera el aprendizaje como el proceso de recepción,
representación, retención y posterior recuperación de la información, existiendo
una clara vinculación entre el aprendizaje y la memoria.

Desde las teorías cognitivas se atiende a cómo se produce el procesamiento

de la Información para explicar el aprendizaje. Entre los modelos existentes
para la explicación del procesamiento de la información destaca el modelo de
las teorías multialmacén: Atkinson y Shiffrin (1968, citado en Sampascual
2009). Este modelo basa la explicación del aprendizaje en el funcionamiento de
la memoria.

Según esta teoría, el procesamiento de la información se produce al pasar

la información por tres estructuras o almacenes de memoria. Así, el
funcionamiento sería de la siguiente manera:

Memoria sensorial Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo

Repaso

Entrada de Almacenamiento
información sensorial
Atención
Recuperación

Figura 1. Teoría de la memoria de Atkinson y Shiffrin (1986)

Según este modelo, la información sensorial (aquella que recibimos a

través de nuestros sentidos) llega a nuestros órganos sensoriales y se registra
en la memoria sensorial. En tanto en cuanto esta información es atendida, pasa
a la memoria a corto plazo, donde permanece un breve periodo de tiempo (unos

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Desarrollo, aprendizaje y educación

30 segundos). Cuando esta información es codificada pasa al almacén de

memoria a largo plazo. La información almacenada en la memoria a largo plazo
puede recuperarse en cualquier momento, si bien la facilidad o dificultad para
recuperar esta información dependerá de cómo se haya producido el
almacenamiento. Si se ha utilizado alguna técnica para el almacenamiento de la
información (ej., reglas mnemotécnicas) será más fácil recuperarla.

Cabe destacar que la información de la memoria a corto plazo puede

mantenerse durante más tiempo en este almacén en tanto en cuanto esta es
repasada. Así, por ejemplo, si un alumno repite una definición en su cabeza
puede mantener esa información durante más de 30 segundos, no obstante, si
deja de repetirla y no ha realizado una codificación adecuada de la información
esta se perderá.

La información almacenada en la memoria a largo, para ser utilizada debe

pasar a la memoria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo), a través
de estos procesos de recuperación, pues es en este almacén (memoria a corto
plazo) donde se lleva a cabo el trabajo operativo con la información. Por ejemplo,
si se solicita a un alumno que responda a una pregunta, la pregunta del profesor
es recibida por los órganos sensoriales, el alumno presta atención a ella y la
almacena en la memoria a corto plazo. Esta información en la memoria a corto
plazo es mantenida durante un tiempo hasta que se recupera la información de
la memoria a largo plazo. Una vez que el alumno dispone de la información
planteada y de que ya sabía, trabaja con ellas en la memoria operativa (o
almacén a corto plazo) para dar una respuesta.

 El Procesamiento de información en el aula

Las teorías el procesamiento de la información resultan especialmente

relevantes en el contexto escolar, pues nos indican cuáles son los elementos
clave para que se produzca un aprendizaje a largo plazo (es decir, que los
conocimientos queden registrados en la memoria a largo plazo). Así, resulta
especialmente importante trabajar con el alumnado sobre los procesos de
atención (ayudándoles a focalizar su atención en las tareas), codificación
(estableciendo formas concretas de almacenamiento de la información, por

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Desarrollo, aprendizaje y educación

ejemplo vinculándola con otros contenidos, utilizando esquemas para

organizarla, etc.) y recuperación (para la que pueden ser utilizados los mismos
recursos que para la codificación.

El fomentar el aprendizaje comprensivo frente al memorístico favorecerá una

mejor codificación de la información y facilitará la recuperación. Asimismo, el
uso de reglas mnemotécnicas (ej., imágenes, rimas, acrónimos) u otras
técnicas tales como el resumen, el esquema o el mapa conceptual, favorecerán
tanto la codificación como la recuperación de la información.

2.1.4. Constructivismo

El enfoque constructivista aparece en el siglo XX, entre los años 70 y 80.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se entiende como una construcción de
significados. De esta forma, cambia la visión respecto a los planteamientos
teóricos anteriores, el alumno ya no es un sujeto pasivo en la situación de
aprendizaje (como sucedía en el conductismo) ni su relevancia se circunscribe
únicamente a cómo almacena la información (cognitivismo). Desde esta nueva
perspectiva el alumno se convierte en protagonista de su aprendizaje, ya que es
él quién construye activamente el conocimiento, de forma autónoma y
autorregulada. Así, se concibe el aprendizaje como una interpretación
construida, en la que se tienen en consideración tanto las características del
objeto de aprendizaje como el marco interpretativo específico del que parte el
alumno. De esta forma, el alumno construye su aprendizaje relacionando la
información nueva con aquella que ya conoce. Desde esta perspectiva el papel
del profesor es mediar entre el alumno y los contenidos de aprendizaje,
favoreciendo la construcción activa de conocimientos. Es el profesional
educativo quien debe generar situaciones de aprendizaje, orientando y guiando
al alumno en la construcción del conocimiento.

Dentro de la perspectiva constructivista cabe destacar las figuras de

Piaget (con su Teoría del desarrollo psicogenético) y de Vygotsky (con su Teoría
de la construcción psicosocial del aprendizaje). Si bien en muchas ocasiones
estos autores no se consideran puramente constructivista, sí es cierto que
sientan las bases de esta nueva corriente en la explicación del aprendizaje.

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Desarrollo, aprendizaje y educación

Asimismo, cabe destacar, como autores dentro de esta corriente a Bruner (con
su Teoría del aprendizaje por descubrimiento) y a Ausubel (con su Teoría del
aprendizaje significativo). A continuación se presentan con más detalle estas
teorías y se concreta de qué forma entienden el aprendizaje.

 La Teoría del desarrollo psicogenético de Piaget.

Las teorías de Jean Piaget (1896-1980) supusieron una nueva concepción

en la forma de entender tanto el desarrollo cognitivo (caracterizado por una serie
de etapas o estadios) como la adquisición de conocimientos (entendida como la
interacción entre la persona y su entorno). Para Piaget, tanto el desarrollo
cognitivo como el aprendizaje tienen como fin último la adaptación del individuo
a su entorno. Dado que la interacción con el medio genera una serie de
desequilibrios o conflictos cognitivos es necesario recuperar el equilibrio, para lo
cual Piaget establece dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación.
Estos procesos permiten relacionar y encajar nuevos contenidos en las
estructuras preexistentes, favoreciendo así la adaptación del individuo al
entorno. Desde esta perspectiva, Piaget entiende el aprendizaje como un
proceso constructivo, resultado de la adaptación del individuo al medio. A
continuación se detalla en qué consisten estos procesos de reequilibración:

o Asimilación: Implica la incorporación de elementos nuevos, procedentes

del ambiente, a las estructuras mentales existentes. En este sentido se
considera que los estudiantes cuentan con información previa (ej.
conceptos o formas de actuación ante situaciones) que se estructura en
la mente siguiendo esquemas de organización. La nueva información
recibida, mediante el proceso de asimilación, tiende a asentarse sobre
estos esquemas mentales preexistentes o a relacionarse con ellos. Por
ejemplo, si un alumno está aprendiendo el funcionamiento del sistema
nervioso este conocimiento se asentaría sobre el conocimiento previo que
el alumno tiene sobre el cuerpo humano y sus funciones.

o Acomodación: Hay ocasiones en las que la información externa no

puede ajustarse a los esquemas existentes y es necesario modificarlos.
En estas situaciones se pon en marcha el proceso de acomodación. Esta

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Desarrollo, aprendizaje y educación

implica la modificación de los esquemas mentales actuales para dar

cabida al nuevo conocimiento y recuperar el desequilibrio producido. Por
ejemplo, es posible que el alumno solo conociera un tipo de células
nerviosas, sin embargo, al presentarse la información de la existencia de
diferentes tipos debe cambiar su esquema inicial para acomodar la nueva
información.

Desde la perspectiva de Piaget se destaca que la capacidad de aprender

depende de dos elementos:

 El nivel de desarrollo cognitivo del alumno

 El número y organización de esquemas mentales

Si bien los profesionales educativos no pueden incidir en el nivel de desarrollo

cognitivo de un alumno, sí lo pueden hacer en el número y organización de
los esquemas mentales. El ayudar a los alumnos a organizar correctamente
la información, a establecer relaciones entre conceptos, así como facilitarles
nuevas situaciones de aprendizaje que les proporcionen nuevos conceptos
(que a su vez impliquen la formación de nuevos esquemas) influirá
directamente en la capacidad de aprendizaje del alumno. De igual forma, el
proporcionar actividades que supongan un conflicto cognitivo (que no
resulten excesivamente fáciles ni excesivamente difíciles) fomentará en los
alumnos un nivel de desequilibrio óptimo que favorecerá el aprendizaje. Por
ejemplo, si en lugar de dar al alumnado todas y cada una de las partes
detalladas de un trabajo se le presentan los epígrafes generales y unas
pautas sobre cómo abordarlo se generará en el alumnado el desajuste óptimo
que favorecerá el aprendizaje (pues no se trata de contestar a cuestiones
cerradas, lo cual sería muy fácil; ni de plantear el trabajo de cero sin ninguna
pauta, lo que podrían considerar muy difícil).

 La Teoría de la construcción psicosocial del aprendizaje de

Vygotsky.

La teoría de Vygotsky (1886-1934) entiende que el aprendizaje es un

proceso que va desde el exterior al interior del alumno y que es, por tanto,

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Desarrollo, aprendizaje y educación

una construcción de significados compartidos. Su teoría parte de unas premisas

básicas:

 La estructura y el desarrollo psicológicos del individuo está determinado

por el escenario social: el niño aprende a pensar de una manera que está
directamente relacionada con el contexto cultural en el que está inmerso.

 La instrucción precede al desarrollo, ya que las funciones mentales

aparecen primero en el plano social, entre los individuos, y luego, son
internalizadas y pueden ser realizadas por uno mismo.

En base a estas premisas, el desarrollo del individuo se basa en la apropiación

e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción con los
demás, con lo que el desarrollo está supeditado al aprendizaje. Según esta teoría
todas las funciones psicológicas tienen su origen en el marco interpersonal.

¿Cuál es la aplicación de esta teoría al contexto escolar?

Según Vygotsky el aprendizaje debe tener lugar en la zona de desarrollo próximo

(ZDP), que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver problemas de forma autónoma, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

En esta concepción el papel del profesional de la educación es el de andamiaje.

Así, los profesionales de este ámbito deben proporcionar al alumnado un apoyo
ajustado a las necesidades que presenta en ese momento. Este apoyo debe ser
transitorio, retirándose las ayudas a medida que el niño adquiere control sobre
la situación.

 La Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

La teoría del aprendizaje planteada por Bruner (1915) tiene como objetivo
la adquisición de la estructura de conocimiento. Este autor propone el
aprendizaje inductivo, partiendo de hechos, datos y situaciones concretas a partir
de los cuales se deducen y contrastan hipótesis y teorías. Es un aprendizaje
basado en la acción que fomenta en los alumnos el aprender a aprender. El papel

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Desarrollo, aprendizaje y educación

del profesional de la educación es el de fomentar un descubrimiento guiado,

proponiendo metas que lleven a los alumnos a buscar y organizar la información
para descubrir las soluciones y alcanzar el aprendizaje. Los principios
fundamentales que rigen el aprendizaje inductivo son:

1. La motivación. Se considera que los motivos que impulsan a un niño a

aprender son: a) curiosidad, el interés por saber y aprender; b) el desarrollo
de competencias, el alumno se sentirá más motivado por aquellas
actividades que se le dan bien y tratará de perfeccionarlas; y c) reciprocidad,
la posibilidad de trabajar y aprender con y de otros. En este tipo de
aprendizaje el alumno tiene una gran implicación y participación. El profesor
no expone los contenidos acabados. El profesor propone actividades donde
da a conocer cuál es el objetivo, y se sitúa como mediador y guía para que
los alumnos recorran el camino para alcanzar la meta propuesta. Es decir, el
aprendizaje por descubrimiento se logra cuando el docente proporciona las
herramientas necesarias al alumno para que éste descubra por sí mismo lo
que debe aprender.
2. La adquisición de la estructura. El fin último del aprendizaje desde esta
perspectiva es comprender la materia y relacionarla con otra información de
forma significativa. Para ello los conocimientos a adquirir se deben presentar
siguiendo una estructura sencilla y comprensible, que permita percibir las
ideas esenciales como un todo organizado y significativo.
3. La organización y secuenciación de los contenidos. Desde esta perspectiva
teórica se considera que cualquier alumno comprende cualquier materia a
cualquier edad, sin embargo, la presentación de la información no puede ser
la misma en todas las edades. Es por ello que se plantea que la información
se presente de forma organizada y coherente atendiendo al momento
evolutivo en que se encuentra el alumno. Partiendo de esta la organización
y secuenciación de los contenidos surge la idea del currículo en espiral, en
el que se presentaría la misma información en diferentes niveles educativos,
pero cada vez de una forma más amplia y profunda.
4. Reforzamiento. El que los alumnos consigan adquirir la estructura resulta
reforzante en sí mismo. A esto se pueden sumar otros refuerzos externos

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Desarrollo, aprendizaje y educación

por haber alcanzado el conocimiento, tal y como se planteó en las teorías

conductistas.

Para lograr este tipo de aprendizaje es necesario diseñar las situaciones de

enseñanza en base a los siguientes criterios:

 Organización información. La información debe presentarse en base a

una serie de preguntas desconcertantes o problemas que lleven a
descubrir el concepto.
 El docente debe ayudar al alumnado en su proceso de búsqueda de la
estructura del conocimiento y debe dirigir el proceso de descubrimiento
proporcionando pistas significativas.
 El docente debe proporcionar retroalimentación (dar feedback) respecto
a los avances conseguidos
 Una vez descubierto el concepto es necesario generalizar su aplicación a
otros problemas

Pese al atractivo que puede generar esta teoría es necesario tener en cuenta
los inconvenientes de este tipo de aprendizaje:

 Es incierto y menos eficaz que la enseñanza expositiva.

 El profesor asume un papel antinatural al ocultar información a los
estudiantes, que experimentan frustraciones o llegan a conclusiones
erróneas que luego deben rectificar.
 Necesita una planificación y estructuración muy cuidadosa.
 Es difícil de llevar a cabo con grupos numerosos.
 No es eficaz con los alumnos más lentos.
 Requiere el uso de múltiples materiales y específicos.

 La Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Frente a las propuestas de Bruner, Ausubel (1918-2008) defiende para la

adquisición de la estructura de conocimiento el aprendizaje verbal por recepción,
que progresa deductivamente de lo general a lo particular. Ausubel considera
que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al

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Desarrollo, aprendizaje y educación

aprendizaje por exposición (recepción), sino que es habitual en la enseñanza

escolar la presencia de ambos, y que favorecen una actitud participativa por
parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar
la asimilación significativa.

El aprendizaje significativo de Ausubel parte de la premisa de que los

conceptos adquieren significado cuando pueden relacionarse con una idea
presente en la mente. El aprendizaje se integra en esquemas de conocimiento
preexistentes en el sujeto, de tal manera que, cuanto mayor sea el grado de
organización, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, más fácilmente se
podrá acomodar y retener a través de los puntos de referencia, y transferido más
fácilmente a situaciones nuevas de aprendizaje.

Para alcanzar este tipo de aprendizaje, se deben dar dos condiciones:

- Fomentar en el alumnado una actitud favorable ante el aprendizaje

- Plantear tareas potencialmente significativas. Esto dependerá de:
o La propia naturaleza del material.
o La estructura cognitiva del alumno. En este sentido, si partimos de lo que
el alumno ya sabe (sus conocimientos previos y la organización de los
mismos) será más fácil la adquisición de la nueva información. En este
sentido, el que el alumno cuente con inclusores (ideas de afianzamiento
pertinentes sobre las que apoyar el nuevo conocimiento) resultará de
especial interés para generar nuevos aprendizajes. Sin embargo, si
estos inclusores no existieran, es tarea de los profesionales educativos
el proporcionar organizadores (materiales introductorios pertinentes e
inclusivos) que sirvan a los alumnos como marco para la adquisición de
los nuevos conocimientos.

2.2. Aplicaciones de las teorías del aprendizaje en el aula

Si bien es cierto que todas las teorías presentadas en este tema tienen
importantes implicaciones en el contexto educativo, una de las cuestiones que
mayor malestar genera entre los profesionales de la educación es el control del
aula. Para ello, en muchas ocasiones se utilizan técnicas de modificación de
conducta cuya base son los principios de aprendizaje del condicionamiento

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Desarrollo, aprendizaje y educación

operante. Así, se utilizan técnicas basadas en el castigo, para suprimir o eliminar

las conductas no adaptadas y técnicas basadas en el reforzamiento, para
incrementar la frecuencia de las conductas deseadas.

Los profesionales educativos de todas las disciplinas requieren, en algún

momento, independientemente de su especialidad, trabajar sobre el cambio de
un comportamiento concreto del alumnado (ej., actitud ante la materia o los
profesionales educativos o relación con los compañeros). El conocer los
principios de aprendizaje y las técnicas de modificación de conducta resulta de
gran utilidad, pero es necesario para su aplicación atender tanto a los aspectos
generales que rigen la aplicación de cualquier técnica, como a los pasos
específicos de aplicación de cada una de las técnicas. Si bien aquí se van a
presentar unas pautas básicas respecto a las técnicas que pueden resultar de
utilidad para el profesional educativo, se considera que para poder aplicarlas
adecuadamente el docente debe ampliar su formación con materiales y cursos
específicos sobre este ámbito y solicitar el asesoramiento del orientador
educativo ante el manejo de las técnicas, pues es este profesional el experto en
el manejo de las posibles dificultades acaecidas en la situación de enseñanza-
aprendizaje.

Entre los aspectos generales a tener en cuenta para la aplicación de las

técnicas de modificación de conducta destacan:

a) Definir el objetivo: Antes de dar comienzo a cualquier proceso de

modificación de la conducta del alumnado, es necesario establecer qué
conducta se necesita modificar (definida de forma clara, objetiva y medible)
y qué se espera conseguir (qué cambio conductual se va a considerar
válido o aceptable). Por ej., si en una clase el absentismo es del 40% se
podría establecer como objetivo reducir esta tasa o bien establecer
medidas individualizadas para reducir la tasa de absentismo de cada
alumno.
b) Establecer la línea base: Una vez delimitado el objetivo se debe conocer
desde dónde se parte. Esto es, las características actuales de esa conducta
(ej., ¿cuándo aparece? ¿cuántas veces? ¿con qué intensidad? ¿cuánto
dura?), que deberán anotarse en una hoja de registro.

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Desarrollo, aprendizaje y educación

c) Planificar la intervención y determinar las técnicas que se van a utilizar. Si

bien el consejo del orientador debería darse durante cualquier proceso de
modificación de conducta, su papel es especialmente relevante en este
paso. Atendiendo a los objetivos planteados y, especialmente a las
características del alumnado y del centro escolar, el orientador
recomendará la utilización de unas técnicas u otras. La elección de las
técnicas más adecuadas y la planificación de su puesta en práctica es de
especial relevancia pues determinará el éxito de la intervención y, por tanto,
que seamos capaces de conseguir nuestro objetivo de modificar los
comportamientos del alumnado.
d) Evaluación de los resultados: Consiste en evaluar si se ha alcanzado el
objetivo previsto. En este sentido es necesario atender al proceso y no solo
al resultado final y esto se consigue comparando con la situación inicial (la
línea base). Así, es posible que, en la situación de absentismo que
comentábamos, que determinados alumnos hayan alcanzado el objetivo de
reducción del absentismo pero otros no, ¿esto es un fracaso? No, pero
requiere un replanteamiento de las técnicas y/o planificación ampliando o
modificando actuaciones.

Atendiendo a si el objetivo que pretendemos es incrementar o reducir las

conductas que presenta el alumnado, utilizaremos técnicas diferentes. Así
podemos agruparlas en:

 Técnicas para aprender o para incrementar conductas deseadas.

Estas técnicas se basan en el reforzamiento. Así, la presentación de

consecuencias apetitivas o la eliminación de consecuencias aversivas serán los
principios a la base de cualquier técnica en la que se pretenda que el alumno
aprenda conducta nuevas o realice con mayor frecuencia conductas que sabe
realizar pero que son poco frecuentes.

Técnicas basadas en el reforzamiento positivo:

a) Programa de reforzamiento: Consiste en la presentación de una

consecuencia positiva tras la realización de una conducta atendiendo a
unas pautas establecidas. Así, es posible administrar la consecuencia

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Desarrollo, aprendizaje y educación

positiva (ej., elogio) cada vez que el alumno realice la conducta (programa
de reforzamiento continuo), cuando el alumno realiza la conducta tras un
número concreto de veces (ej., cuando ha participado en clase tres veces
se le elogia) (programa de reforzamiento intermitente de razón) o cuando
el alumno realiza la conducta tras un tiempo concreto (ej., cuando el alumno
permanece centrado en sus tareas durante 30 minutos es elogiado)
(programa de reforzamiento intermitente de duración).
b) Principio de Premack: una conducta con alta frecuencia de aparición (una
actividad que al alumno le gusta y que suele realizar habitualmente, por ej.,
una actividad de ocio) puede ser utilizada para reforzar una conducta con
baja frecuencia de aparición (actividad no preferida). Ejemplo: cuando un
profesor (que sabe que a un alumno le entusiasma jugar al ordenador) le
dice a dicho alumno que cuando termine sus ejercicios de “matemáticas”
podrá jugar un rato al ordenador. En este ejemplo se aplica el principio de
Premack, es decir, se está utilizando una actividad preferida (jugar al
ordenador) como reforzador de otra actividad menos preferida (hacer los
trabajos de “matemáticas”).
c) Moldeamiento o método de aproximaciones sucesivas: Se utiliza para
conseguir, gradualmente, una determinada conducta. Esta técnica se utiliza
para aprender conductas nuevas. Este método requiere que el profesor
fragmente la conducta deseada en una serie de pequeños pasos con
objetivos parciales (como corresponde a la enseñanza programada,
secuencial y gradual), de modo que conduzcan al alumno hasta el objetivo
final.
d) Economía de fichas: Esta técnica consiste en la administración de una serie
de fichas o puntos ante la conducta deseada que, posteriormente, pueden
cambiar por otros estímulos reforzantes. Una de sus principales ventajas
es la facilidad de su uso. No obstante, para su aplicación es necesario: 1.
Establecer qué conductas podrán ser recompensadas; 2. Indicar el
procedimiento para conseguir la obtención de la ficha o punto; 3. Definir las
normas que regulan el intercambio de fichas o puntos por otras
recompensas acordadas anteriormente. Cabe destacar que las
recompensas finales deben ser suficientemente numerosas como para que

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Desarrollo, aprendizaje y educación

todos los alumnos encuentren estímulos reforzantes entre ellas y que los
estímulos presentados deben tener diferente valor en puntos.
e) Contratos de contingencia o contratos de aprendizaje: contrato escrito
acordado por dos partes (ej., profesional educativo – alumno). Los
contratos pueden establecerse de forma individual con un alumno o con un
grupo. Los aspectos a tener en cuenta para la aplicación de esta técnica
son: 1. Describir de forma clara y precisa la conducta o la actividad a
cumplir; 2. Fijar el nivel de eficacia con que se debe realizar la actividad y
el periodo de tiempo que abarca; 3. Expresar las consecuencias que
recibirá el alumno si cumple o incumple las condiciones del contrato.

 Técnicas para debilitar o suprimir conductas no deseadas

Como se ha comentado, las técnicas para reducir o eliminar conductas son

aquellas que se basan en los principios del castigo. Así, las técnicas que se
basan en la supresión de consecuencias apetitivas o la presentación de
consecuencias aversivas disminuirán la probabilidad de que la conducta se
repita. Entre estas técnicas distinguimos:

a) Extinción:

Esta técnica consiste en eliminar el refuerzo que está manteniendo una

determinada conducta. Así, si somos capaces de identificar qué estímulos
mantienen una conducta y podemos eliminarlos (castigo negativo)
conseguiremos modificar la conducta del alumno. Esta técnica resulta
especialmente eficaz, si bien existen dos dificultades en su aplicación. La primera
respecto a la posibilidad de identificar el estímulo que mantiene la conducta y
controlarlo; la segunda, el hecho de que suele existir un incremento de la
conducta negativa al eliminar la consecuencia que la mantenía. Por ejemplo, si
un alumno hace ruidos intencionadamente para llamar la atención de su profesor,
si este deja de prestar atención al alumno cuando realiza los ruidos el estudiante
deberá buscar una forma diferente de llamar la atención de su profesor. En este
caso es probable que, antes de que la conducta cese, los ruidos aumenten en
intensidad, frecuencia y/o duración.

b) Programa de reforzamiento diferencial de conductas incompatibles

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Desarrollo, aprendizaje y educación

A pesar de que esta técnica puede generar confusión (pues se denomina

“reforzamiento”) se usa para eliminar conductas desadaptativas. No obstante,
con esta técnica no solo se pretende eliminar la conducta desadaptativa que
suele ser reforzada, sino que permite obtener el refuerzo por una conducta
diferente. De esta forma, el alumno sigue teniendo la posibilidad de ser
reforzado, pero ante una conducta adaptativa. En este caso, si el alumno se
levanta en clase sin permiso se le reforzará cuando realice la conducta contraria,
esto es, cuando pida permiso antes de levantarse.

Es necesario destacar que, como se ha destacado en líneas anteriores,

siempre es preferible el uso del reforzamiento que el del castigo. Para la
aplicación de los principios de aprendizaje conductistas en el aula para el
desarrollo/eliminación de conductas se deben tener en cuenta las siguientes
consideraciones:

- Intentar reforzar siempre los comportamientos positivos de los alumnos. En

este sentido, es especialmente relevante que aquellos alumnos que
normalmente tienen menor acceso a refuerzos (porque su conducta
habitualmente es inadecuada, porque presentan un rendimiento más bajo,
etc.) sean reforzados ante una conducta positiva. Dado que obtener refuerzos
es poco habitual para estos alumnos, su aplicación suele tener efectos muy
positivos.

- Verificar que los estímulos utilizados como recompensas tienen un valor

reforzante para el alumno (no todos los reforzadores actúan por igual en
todos los alumnos, lo que obliga al profesor a conocer cuáles son los
reforzadores que pueden ser eficaces con cada uno). Esto es igualmente
aplicable a los castigos.

- Variar los refuerzos proporcionados. El uso del mismo reforzador puede

generar saciación, es decir, que el alumno se acostumbre a su presencia y
pierda su valor reforzante. Esto también sucede en el caso de los castigos.

- Utilizar preferentemente reforzadores secundarios: una sonrisa, un gesto de

aprobación, un elogio («muy bien», «correcto») o un positivo. Estos

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Desarrollo, aprendizaje y educación

reforzadores secundarios pueden tener el mimo valor (o incluso superior) que

los reforzadores primarios.

- Aplicar el refuerzo/castigo de forma contingente a la conducta que se desea

incrementar/reducir y no administrarse ante otras conductas diferentes. La
aplicación contingente hace que la probabilidad de ser reforzado/castigado
ante una conducta concreta sea alta, mientras que obtener esa misma
consecuencia es muy difícil si no se da esa conducta.

- Administrar el refuerzo/castigo lo antes posible tras haber tenido lugar el

comportamiento. Para que produzca los efectos deseados la consecuencia
tiene que ser administrada inmediatamente.

- Proporcionar abundantes refuerzos si se están instaurando conductas (bien

comportamientos que el alumno no realizaba bien comportamientos que el
alumno hace poco).

- Utilizar claves o estímulos discriminativos que permitan al alumnado saber

cuándo se debe realizar o evitar una determinada conducta.

- Evitar el castigo en la medida de lo posible. En caso de utilizarlo es necesario

tener en cuenta, además de lo anterior, las siguientes consideraciones:

 Avisar de que se desea que cese una conducta y de la consecuencia si

esto no sucede.
 Guardar serenidad ante la mala conducta y ante la aplicación del castigo.
Evitar siempre expresiones despectivas.
 Adecuar la naturaleza y magnitud del castigo a la infracción cometida.
 Ser consistente: aplicar el castigo si se ha avisado con anterioridad y
hacerlo en todas las circunstancias en las que aparezca la conducta
inadecuada.
 Evitar que la conducta no deseada sea reforzada eventualmente, pues
esto generaría confusión en el alumnado (¿cuándo es correcto hacer la
conducta y cuándo no?) y podría hacer que el comportamiento
desadaptativo perdurara más tiempo.

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Desarrollo, aprendizaje y educación

BIBLIOGRAFÍA

Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds.). (2007). Desarrollo psicológico y

educación, II: Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza.
Olivares, J. y Méndez, F.X. (Eds.) (2010). Técnicas de modificación de conducta.
Madrid: Biblioteca Nueva.
Sampascual, G. (2009). Psicología de la Educación. Tomo I. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
Santrock, J. (2012). Psicología de la Educación. Madrid: McGraw Hill.

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