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UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRIA EN EDUCACION
CON MENCION EN

DOCENCIA UNIVERSITARIA E INVESTIGACION PEDAGOGICA

ASIGNATURA:

TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y LOS ENFOQUES


PSICOPEDAGOGICOS
DOCENTE: Mg. Manuel Antonio Alva Olivos

2014

INTRODUCCION

El presente mdulo de la asignatura de Teoras del Aprendizaje y Los Enfoques


Psicopedaggicos, enfatizar en el estudio del aprendizaje desde las diferentes
perspectivas psicolgicas y su aplicacin en el mbito pedaggico. Es importante
manifestar que el aprendizaje se puede explicar como un proceso que implica el cambio
de conducta, relativamente permanente, as como un producto de la experiencia; que
tambin se enriquece o empobrece con la experiencia, al tiempo que se ve influenciado
por diversos factores, siendo importante los factores biolgicos psicolgicos y sociales,
en tal sentido como docentes cabe identificar las condiciones del organismo en el
proceso de enseanza aprendizaje a fin de orientar estrategias idneas en este proceso.
El presente materia bibliogrfico considera dos aspectos, el primero: La definicin
terminolgica de la aprendizaje y su importancia en la Educacin, el segundo: Las Teoras
Aprendizaje y El Enfoque Psicopedaggico; los cuales permitirn utilizar estrategias de
modificacin de conducta, diseados para orientar a los futuros docentes, en el manejo
conductas en el aula.
Consideramos que con la propuesta modular el alumno integrar todas las teoras del
aprendizaje y elegir el enfoque psicopedaggico que considere el ms apropiado para
promover y mejorar la formacin acadmica del Maestrando

Mg. Manuel Antonio Alva Olivos

UNIVERSIDAD SAN PEDRO


VICERRECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POSTGRADO

CAPACIDADES

Reconoce la importancia de las teoras del aprendizaje y el enfoque psicopedaggico en el


actual proceso educativo.

Identifica las teoras asociacionistas y evolutivas y su relacin con el aprendizaje.

Identifica la importancia de las teoras cognoscitivas y teoras socioculturales del


aprendizaje.

Aplica los tpicos desarrollados en la solucin de problemas educativos.

Introduccin al Aprendizaje
Acerca del aprendizaje muchos autores nos presentan diversos enfoques tericos, desde los inicios de la
psicologa como ciencia.
Existen los enfoques conductuales, cognitivos y humanistas entre los principales, progresivamente se
revisaran los diversos enfoques tericos acerca del aprendizaje.
Segn Pichon Rivire, el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para
modificarla. En el proceso de enseanza aprendizaje se asume que es un proceso de comunicacin que
involucra siempre dos personas: una que ensea y otra que aprende.
Todo aprendizaje incluye un cambio o incorporacin de algo nuevo, que se integra a lo que ya
aprendimos anteriormente. Para este autor, el proceso de aprendizaje incluye tres elementos: el pensar,
el sentir, y el hacer.
Dice que hay tres tipos de ansiedad que se dan en el proceso de aprendizaje:
1) Confusional
2) Persecutoria: temor a lo desconocido.
3) Depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido.
Ello lo podremos experimentar toda vez que seamos conscientes de nuestros procesos de aprendizaje o
si nos detenemos alguna vez en nuestros cambios psicofsicos, dependiendo de nuestra individualidad.
Consideramos que el autor antes mencionado se acerca ms a una definicin del aprendizaje con fondo
afectivo y sensorial.
El aprendizaje combina lo que usted
sabe con lo que desea saber, y
vincula esta nueva informacin
dentro de nuestro depsito de
conocimientos
Nuestra memoria luego procesa
estos nuevos eslabones y
asociaciones para su posterior
evocacin

El Aprendizaje, es la adquisicin de una nueva conducta en un individuo, relativamente permanente a


consecuencia de su interaccin con el medio externo.

El cambio en la conducta (externa o interna) y/o adquisicin de una nueva conducta, debido a la
experiencia (real o imaginaria) no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la
maduracin o por tendencias de respuesta innata.

Estado transitorio: EAC, enfermedades, envejecimiento, fatiga, habituacin, sensibilizacin o


interferencia. Por ejemplo, la fatiga puede alterar la conducta, pero los cambios resultantes no se
deben al aprendizaje. De forma parecida, los cambios en la conducta producidos por la
maduracin no deben clasificarse como aprendidos o adquiridos.

Maduracin: implica un estado de actualizacin de nuestras potencialidades biolgicas dadas por


una base gentica. Implica la aparicin y desaparicin de reflejos.

Este aprendizaje se puede modificar por un aprendizaje posterior y siempre es potencial, es necesario
tener la motivacin y la oportunidad de ejecutar la conducta aprendida.

El aprendizaje:

No slo se lleva a cabo en una sala de clases.

No siempre se aprende lo correcto.

No siempre es deliberado o consciente.

No slo implica conocimiento o habilidades intelectuales.

Filogenticamente todos tenemos la capacidad de aprender.


Ontogenticamente tenemos diferencias en la velocidad de nuestro aprendizaje.
Teora energtica de los PAF, Lorenz y Timbergen
El organismo acumula energa especfica de accin, la cual motiva la PAF junto con un mecanismo
desencadenante innato (MDI) que la libera. Por lo tanto, si se dan dos estmulos seal demasiado
cercanos en el tiempo, no se darn las 2 PAF por la deficiente acumulacin de energa.
Display
Ritual de conducta que se diferencia de las PAF porque no tiene un objetivo especfico.
Habituacin
Extincin gradual de una respuesta (a un estmulo incondicionado) producto de una estimulacin
repetida y especfica. Cualquier cambio en el estmulo especfico va a dar como resultado que la
respuesta se reinstale. La habituacin es universal (siempre ocurre), acumulativa (a mayor

repeticin, mayor habituacin), variable (diferente habituacin para con RI) y generalizada (puede
extenderse hacia otras respuestas).
HABITUACIN = ADAPTACIN NEGATIVA = ACOMODACIN = SACIEDAD.
HABITUACIN

EXTINCIN

Se da a nivel de la RI.

Se pierde la relacin entre EC/RC.

Es transitoria.

Puede ser permanente.

Sensibilizacin
Incremento en la reaccin ante los sucesos ambientales; aumento de la RI conforme a repetidas
presentaciones. Existe un aumento en el estado de alerta del individuo por una estimulacin
previa que hace que un estmulo que no provocaba una respuesta muy importante aumente su
nivel de intensidad de respuesta.
SENSIBILIZACIN

HABITUACIN

Proceso inespecfico

Respuesta especfica

Relacionada con el aumento de la tendencia a Disminucin de la disposicin de los


responder ante diferentes estmulos
reflejos innatos ante un estmulo especfico.
Es mayor ante estmulo ms fuertes

Es constante y gradual.

No se relacionan con el proceso de CC


No se mantienen por un largo plazo
Interferencia
No es ningn tipo de aprendizaje ni se relaciona con l.

Interferencia retroactiva = aprendizaje posterior interfiere con el anterior.

Interferencia proactiva = aprendizaje anterior interfiere con la informacin nueva.

Interferencia coactiva = ausencia involuntaria de una determinada respuesta disponible en


el repertorio conductual de una persona en funcin de la aparicin de otra respuesta
transitoria dominante que puede ser total o parcialmente incompatible con la otra.

Segn Pichon Rivire, el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para modificarla. Es un


proceso de comunicacin que involucra siempre dos personas: una que ensea y otra que aprende.
Tambin considera Pichon Rivire que todo aprendizaje incluye un cambio: incorporacin de algo nuevo,
que se integra a lo que ya aprendimos anteriormente.
Para este autor, el proceso de aprendizaje incluye tres elementos: el pensar, el sentir, y el hacer. Dice
que hay tres tipos de ansiedad que se dan en el proceso de aprendizaje:

1) Confusional.
2) Persecutoria: temor a lo desconocido.
3) Depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido. Cuando el grado de ansiedad es muy elevado
y predomina una de ellas, se hace difcil el aprendizaje.
Pan nos habla de un aprendizaje en sentido estricto o sistemtico y de un aprendizaje en sentido amplio
o asistemtico.
La vida escolar es una parte importante en la vida de un nio. Del estado de salud, de la estructura de su
personalidad y del ambiente va a depender que puedan lograr una buena adaptacin a la escuela. Por eso
que consideramos factores que tambin influyen en las dificultades de aprendizaje. Estos coexisten, es
decir que actan sobre s, pudiendo existir el predominio de alguno sobre otro:
Factores orgnicos: Es fundamental la integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos
del cuerpo.
Factores emocionales o psicgenos: Puede observarse una inhibicin, que se puede considerar
como una restriccin a nivel yoico. Hay una represin de la operacin de aprender, por
predominio del proceso primario. Esta inhibicin puede ser global o parcial.
Factores socio-culturales: Aqu no hablamos de trastornos de aprendizaje sino de problemas
escolares. Estos se deben a la institucin escuela, al vnculo con la maestra, al mtodo de
enseanza, etc.
Factores madurativos evolutivos: Se refieren a las posibilidades innatas independientes del
desarrollo y del medio.

APRENDIZAJE COMO PRODUCTO


Este tipo de definicin ha sido suscrito por todos aquellos psiclogos de orientacin conductual
y en consecuencia le es consustancial el modelo psicolgico E R (estmulo respuesta). Es de
destacar que el uso del modelo significa asumir una posicin estrictamente objetivista en el sentido
que tanto los estmulos como las respuestas deben ser observables y registrables.
Como producto, el aprendizaje se define como el cambio relativamente permanente en la
conducta que resulta de la experiencia o la prctica. A esta definicin tambin se le conoce
como definicin fctica en tanto est basada en hechos y como definicin funcional en tanto que
focaliza en los resultados observables y manipulables de cambios ambientales.
A continuacin, retomando un trabajo anterior (Meza, 1985) analizaremos las implicancias de
cada uno de los elementos de la definicin.
a. Cambio. El trmino cambio en la definicin se refiere indistintamente a la adquisicin o a
la modificacin de repuestas. Ese cambio puede consistir en una variacin en la topografa o
forma de la conducta, en una variacin en la frecuencia de la respuesta respecto de tres

categoras posibles de condiciones previas: la no-presentacin de la respuesta esperada


(encender el motor de un automvil considerando que previamente no se era capaz de
ejecutar ese encendido); la presentacin de una respuesta errada (realizar los cambios sin
presionar el pedal del embrague) y la presentacin de una respuesta ya correcta (la
optimizacin de la tarea hasta un nivel de eficiencia que haga merecedor a una brevete
profesional ). El cambio debe ser sobre todo cualitativo (estructural, significativo) an
cuando dentro del aprendizaje se consideran ciertas variaciones slo cuantitativas como el
aumento n la velocidad o la disminucin del esfuerzo en la realizacin de tareas.
b. Conducta. No existe una definicin unvoca de conducta en psicologa, y en este mismo
texto ms adelante propondremos una definicin para la misma. Sin embargo, sin embargo,
sin mucha discusin a esta altura del discurso nos atenderemos al significado que conducta
tiene para los psiclogos de orientacin conductual. En este sentido debe reservarse este
nombre a todo hecho observable directamente que se produce en funcin de eventos
antecedentes ambientales llamados estmulos. Tambin, aunque con reservas, puede
denominarse conducta a aquellos eventos que cuando menos tienen componentes bsicos de
carcter observable o medial, como sucede con las emociones. Es pertinente aclarar al lector
que conducta es un trmino global que vale para el resultado observable (frente a un
estmulo) en su conjunto, mas, como ella suele presentarse ya sea fragmentadamente o ya sea
formando cadenas, a cada uno de sus componentes se le denomina respuesta (por ejemplo,
la conducta de manejar un carro est conformada por las respuestas de encender el motor,
poner en marcha el carro haciendo el cambio de neutro a tercera o segunda, manipular
el timn para dar una curva, frenar, etc.); a pesar de ello, aqu se emplear en forma
intercambiable los trminos conducta y respuesta.
c. Relativamente Estable. El cambio en la conducta debe ser lo suficientemente persistente
para incorporarse o retirarse del repertorio de conductas del sujeto, el cual como se sabe
est constituido por conductas de alta disponibilidad, descartndose del aprendizaje, en
consecuencia, aquellos cambios transitorios o poco significativos.
Si bien resulta un tanto difcil distinguir entre lo estable y transitorio, pueden considerarse
como transitorios, por ejemplo, los cambios debidos a una enfermedad reversible (la apata
en una persona afectada por una infeccin seria), a la ansiedad (la tartamudez en una situacin
de exposicin pblica y no se est bien preparado para hacerla), o el cansancio o fatiga fsica.
d. Debido a la Prctica o la Experiencia. Prctica o experiencia debe entenderse, en el
contexto de la definicin fctica del aprendizaje, como la exposicin reiterada a una situacin
estmulo concreta; tambin debe entendrsela como la repeticin de una respuesta
consistente frente a ella. As, por ejemplo, la reiterada exposicin a una situacin de castigo
fsico puede llevar a la respuesta de agresin verbal dirigida al agente del castigo (provocando
la terminacin del castigo) que, al ser repetida persistentemente, consigue instalarse como
parte del repertorio de conducta personal.
En el mbito del aprendizaje deben descartarse cambios conductuales no producidos por la prctica
tales como aqullos determinados por procesos fisiolgicos (la sensibilizacin, la habituacin y la
adaptacin sensorial) o por el proceso de maduracin, el cual se refiere al crecimiento fsico
(muscular y sobre todo, nervioso) efectuado en etapas progresivas de la vida

APRENDIZAJE ENTENDIDO COMO PROCESO:


Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la
almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria o la situacin la
amerita, entonces lo aprendido surge espontneamente.
Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o
instrumental (p. ej., la realizacin manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la
informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y
pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.
Por ello, los cinco procesos que consideramos esenciales, son la percepcin, atencin, la memoria, la
motivacin y la comunicacin.
Existe una estrecha relacin entre los cinco procesos: son tanto ms esenciales e importantes cuanto ms
ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su mxima expresin e importancia en el
ser humano.
Percepcin: Es un proceso cognitivo bsico consciente, que permite captar
los objetos que se encuentran en el entorno cercano.
Percibimos mediante todos nuestros sentidos, quienes emiten la sensacin a
travs de los nervios sensitivos a nuestro cerebro y posteriormente tenemos
una idea o nocin acerca de lo percibido, las cuales se enriquecen con la
experiencia.
La percepcin puede presentarse en el individuo, porque las caractersticas del objeto percibido lo
permite o porque estamos motivados a percibir. En el primer caso por ejemplo estamos caminando por
la vereda y escuchamos el ladrido de un perro, lo hacemos porque el ladrido es una impresin fuerte a
nuestros sentidos entonces atendemos espontneamente sin haber decidido atender. Sin embargo
tambin percibimos porque hemos decido hacerlo, por ejemplo cuando nos sentamos ha ver una novela
o un pelcula en la televisin.

Atencin:

Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para


regular la atencin, los objetos y acontecimientos externos
(visuales, auditivos, etc.) primero evocan o llaman nuestra
atencin, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y
nos desentendamos (nos desenganchemos) de los dems

estmulos; as estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese
acontecimiento o mensaje continan y consideramos que vale la pena seguir recibindolos, ponemos de
nuestra parte y mantenemos la atencin, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco
sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atencin se enfrasca en el objeto. Ya podemos
adelantar que nuestros intereses (motivacin, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de
nuestra atencin.
Pues bien, en la atencin intervienen varias reas y ncleos del cerebro. Unos estn relacionados con las
reas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la informacin que nos llega por los sentidos.
Otros estn relacionados con la retencin inmediata de la informacin para saber de qu va, y para
contrastar su importancia ("es nueva o ya conocida?, vale la pena retenerla? vale la pena seguir
recibindola? me interesa?"). Otros estn encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda
distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atencin.
Finalmente definimos la atencin como el estado de concentracin de la actividad consciente.

Memoria:
La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y
almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos
acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en
qu grado depende de la atencin que prestemos.
La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy
distintas. Distinguimos dos grandes tipos:
a) La que llamamos a corto plazo o de corta duracin, inmediata, operacional.
b) La que llamamos a largo plazo o de larga duracin que, a su vez, dividimos en otras dos:
1) La declarativa o explcita, que puede ser episdica o semntica
2) La no declarativa, implcita, instrumental o procedimental.
La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la informacin durante un mximo de
30 segundos; se utiliza para retener la informacin segn nos va llegando con el fin de realizar con ella
actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento, clculo). Su capacidad es limitada
(cuntos dgitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fcilmente accesible para que el
razonamiento y el pensamiento sean fluidos.

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Puesto que la memoria operacional requiere la participacin activa y consciente, es un sistema de


memoria que podemos considerar como explcito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en
varios componentes:

Procesador de la informacin fonolgica (p. ej., guardar un nmero de telfono en la cabeza)


Procesador de la informacin espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta)
El sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atencin.

La memoria episdica es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para recordar
experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que
tenamos ayer para comer.
La memoria semntica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico, no
relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explcito,
pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede perder memoria de
acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semntica muestra nuestro
conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar
localizada ms especialmente en los lbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la
memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los
diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lbulos frontales intervienen en su activacin para
recuperar la informacin.
La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las
habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar
actividades de manera automtica e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su
adquisicin puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de
memoria explcita.
Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorsticas; unas personas son ms fuertes
en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del
funcionamiento de reas y ncleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver.
Motivacin
Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad.
Por eso se encuentra tanto en la base de atencin (porque si no
estamos motivados no mantendremos la atencin y menos an
llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como
elemento de reforzamiento importantsimo: cmo recordamos lo que
ms nos afecta), y en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la accin.

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La motivacin tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o
nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.
La motivacin nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivacin nos frena en la realizacin
de tareas. En su ejecucin intervienen importantes ncleos cerebrales (muy especialmente la amgdala,
pero tambin diversas reas cerebrales).

CLASIFICACIONES DEL APRENDIZAJE:


Las clasificaciones de aprendizaje que veremos atienden a cuatro criterios arbitrariamente
establecidos (podran haber ms): por la naturaleza del sujeto que aprende, por la naturaleza de la
organizacin del aprendizaje, por el nivel de compromiso que el sujeto tiene en el proceso mismo del
aprendizaje y por los niveles de conducta que son afectados por el aprendizaje.

1. Por la Naturaleza del sujeto que aprende


Desde la perspectiva de la naturaleza del sujeto que aprende hay acuerdo en considerar que
existen el aprendizaje animal y el aprendizaje humano. En esta clasificacin seguiremos a
Montpellier (1973).
El aprendizaje animal
An cuando las formas del aprendizaje que incluiremos dentro del aprendizaje animal no son
exclusivas de los animales, se considera que son formas que principalmente ocurren en ellos
con ms frecuencia que en el hombre (excepto el aprendizaje inteligente)

a. Respuestas de habituacin. Es una de las formas ms primitivas del aprendizaje observable


an en animales inferiores, consiste en una reduccin progresiva hasta casi la desaparicin
temporaria de una respuesta refleja al repetirse una misma situacin-estmulo. Un ejemplo de
esto est dado por la desaparicin paulatina y temporal de la retraccin que aparece en los
moluscos frente al oscurecimiento brusco de la luz que reciben como efecto de la repeticin
de la situacin de oscurecimiento.
b. Las respuestas condicionadas. En este caso, la modificacin sistemtica de la conducta en
funcin de la repeticin de la situacin consiste, no precisamente en una modificacin de la
respuesta en s misma, sino en una sustitucin de estmulo con respecto a una respuesta. Se
incluye la respuesta condicionada como una forma del aprendizaje animal porque se la ha
observado en todos los niveles de la escala zoolgica, incluyendo a los protozoarios
(animales unicelulares). Un ejemplo de este aprendizaje puede ser el caso de los peces que en
una granja pisccola aprenden a no acercarse a la orilla al aparecer una sombra por haberla
asociado a un choque elctrico cuando apareca en el agua la sombra del encargado de
alimentarlos.

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c. Las respuestas de discriminacin. Bsicamente esta formada de aprendizaje consiste en


el aprendizaje de una eleccin en una situacin con varias alternativas. Por ejemplo cuando en
un dispositivo experimental el animal tiene que aprender a discriminar a qu lado (derecho o
izquierdo) del dispositivo se halla el alimento o el castigo (Choque elctrico).
d. Las respuestas de orientacin espacial. Aqu hay que considerar las direcciones que el
animal puede tomar o puede evitar dependiendo estrictamente, no de los indicios provistos
por la situacin estimulatoria como en el caso de las respuestas de discriminacin, sino de
posiciones absolutas en el espacio.
e. La respuesta instrumental condicionada. La caracterstica de estas respuestas es su
novedad, en el sentido que no estn en el repertorio conductual del sujeto desde un principio
La respuesta instrumental condicionada consiste en una respuesta cualquiera que aparece
consistentemente ante un arreglo estimulatorio dado como consecuencia de haber asociado
reiteradamente esa respuesta con ciertas consecuencias para el sujeto. Un ejemplo de esto lo
tenemos en el caso de un gato que se mima rozando su cabeza contra nuestra rodilla,
como consecuencia de que lo acariciamos luego.
f.

Aprendizaje Inteligente. A diferencia de las anteriores formas de aprendizaje, en las cuales


la respuesta se modifica en forma progresiva, en el aprendizaje inteligente el cambio aparece
sbitamente. Al parecer hay un proceso intelectivo de ensayo interno con las condiciones
de la situacin, el cual es responsable del ulterior cambio conductual. Un ejemplo de esta
forma del aprendizaje lo constituye el caso de los experimentos con monos hechos en
Tenerife por Khler, en el cual monos sin ninguna experiencia previa en el uso de bastones
podan acoplar estos para alcanzar pltanos colgados del techo, cuando haban fallado otras
alternativas (uso del brazo y la mano, uso de cajones para apoyarse, etc).

2. El Aprendizaje Humano
An cuando algunas de las formas del aprendizaje que anotaremos aqu no son exclusivas del
hombre, la mayor parte de ellas s lo son.
a. Condicionamiento Reflejo. Esta forma bsica del aprendizaje se establece por la aparicin
cuasi simultnea de dos estmulos, uno de los cuales es un estmulo especfico para una
respuesta tambin especfica y el otro neutro, en el sentido de no estar ligado en modo
alguno a la respuesta que interesa condicionar. El valor adaptativo del condicionamiento
reflejo es alto pues permite que el sujeto se adelante a acontecimientos importantes (de all
que Gagn denomina reaccin a una seal a esta forma de aprendizaje); as por ejemplo,
por condicionamiento reflejo hemos aprendido que donde hay humo hay fuego, de suerte
que al percibir el humo podemos adelantar ciertas respuestas (como huir a tiempo o ver la
forma de apagar el fuego). Los estudios experimentales han informado que existe
condicionabilidad ya en la primera infancia (los estudios ms frecuentes en recin nacidos han
sido los de succin, en los cuales se usaba un zumbador como estmulo neutro), y que a
medida que el sujeto gana en edad esa condicionabilidad se hace mayor; ello se explica por
los niveles diferentes de encefalizacin entre el nio recin nacido y los mayores (Aparicio,
1983). Sin embargo, diversos autores han sealado que en el proceso de condicionamiento
con sujetos humanos son importantes las actitudes que se adopten ya sea en forma
espontnea o inducida por las instrucciones (del experimentador) puesto que esas actitudes

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pueden facilitar, reducir y hasta inhibir el proceso de condicionamiento (Montpellier, 1983. p.


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b. Condicionamiento Operante. El proceso mismo de condicionamiento operante u
instrumental es igual para los animales y para el hombre, quiz la diferencia fundamental entre
el condicionamiento operante animal y humano sea el que en este ltimo los reforzadores
son mayoritariamente de carcter secundario (sociales o aprendidos). El condicionamiento
operante puede establecerse tambin ya desde la primera infancia, as nios entre un mes y
un mes y medio pueden condicionarse a emitir determinado tipo de sonidos (voclicos o
consonnticos) dependiendo del reforzamiento. Cabe anotar que a medida que el individuo va
ganando en edad se observan cambios en la clase de estmulos que refuerzan la conducta,
cambios que se deben tanto a la maduracin como al aprendizaje (observaremos aqu uno de
los traslapes permanentes entre aprendizaje y desarrollo); por ejemplo, se pudo determinar
cmo cambia con la edad la preferencia de los nios por los distintos estmulos visuales
(Aparicio, 1983 y Reese y Lipsitt, 1975) y cmo el reforzamiento social va ganando en
eficacia a medida que el sujeto aumenta en edad.
c. Aprendizaje Perceptivo. Es una forma de aprendizaje de las ms importantes en el ser
humano, pues los preceptos aprendidos resultan altamente informativos. Nuestros juicios
acerca de tamao, forma, color de los objetos y nuestros juicios sobre distancias y
velocidades se establecen mediante el aprendizaje perceptivo. Brevemente, el aprendizaje
perceptivo puede ser definido como los cambios en la percepcin que resultan del
aprendizaje, un ejemplo de ello lo da nuestro reconocimiento del Himno a la Alegra de la
Novena Sinfona de Beethoven ya sea interpretada por una gran orquesta sinfnica, por un
solista l violn o a la trompeta, por una quena o por el corito de nuestra parroquia.
d. Aprendizaje Motor. Bajo esta forma de aprendizaje podemos incluir el aprendizaje
sensoriomotor y el aprendizaje motor senso escrito. El primero consiste en el ajuste de una
respuesta preexistente en el repertorio a condiciones perceptivas nuevas tal como ocurre en
el aprendizaje del dibujo en espejo (por el cual el sujeto sigue el trazado de un dibujo que el
lo percibe a travs de un espejo y no directamente) ; el aprendizaje motor sensu stricto, en el
cual el control de las repuestas es de origen kinesttico (los datos sensoriales no kinestticos
como los visuales, por ejemplo, intervienen muy secundariamente como indicadores) integra
organizaciones unitarias generalmente de alta complejidad y eficacia (pinsese en los
campeones mundiales de ping pong o en intrpretes virtuosos del piano, la guitarra o el violn,
y se tendr una idea mejor del aprendizaje motor).
e. Aprendizaje Verbal. El aprendizaje de la lectura, de un segundo idioma, el aprendizaje de
poemas y sentencias son ejemplos de esta forma de aprendizaje, en ella el mecanismo de
aprendizaje es de tipo asociativo. Hay ciertos traslapes con el aprendizaje motor desde que
la ejecucin verbal tiene un importante componente verbal pero lo que diferencia el
aprendizaje verbal del motor es que en aqul el elemento sensorial ms importante no es el
kinestsico sino el auditivo.
f.

Aprendizaje de Conceptos. El aprendizaje de conceptos est ligado ntimamente al uso de


categoras y ocurre cuando el sujeto aprende a clasificar en una sola categora dos o ms
eventos u objetos algo diferentes pero que comparten alguna(s) caracterstica(s) en comn.
El aprendizaje de conceptos es una forma capital de aprendizaje pues genera diversas redes
conceptuales de suerte que cuanto ms redes conceptuales y cuanto ms amplias resulten
stas. Mayor la capacidad de adaptacin del sujeto y mayor el dominio de su entorno.

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g. Aprendizaje Lingstico. Es una de las formas de aprendizaje ms especficamente humana;


tiene que hacer con el aprendizaje del aspecto significativo de lo verbal: las palabras. En el
aprendizaje lingstico, los mecanismos de conceptualizacin son estimulados por la
percepcin de estimulacin verba; los objetos lingsticos fonticos, sintcticos y
semnticos se asimilan y organizan gradualmente en esquemas generales, paradigmas y reglas
que toman el nombre de gramticas. El tema del aprendizaje lingsticas es harto polmico,
tanto que ha merecido polmicas famosas, por ejemplo entre Chomsky y Skinner (Bays,
1980) y entre Chomsky y Piaget (Centre Royaumont1983).

3. Por la Naturaleza de la Organizacin del Aprendizaje


Aqu organizacin quiere significar tanto constitucin (establecimiento) como
estructuracin (ordenacin, arreglo). Elegimos esta nomenclatura para clasificar, siguiendo a
Bandura (citado por Briggs, 1973), dentro de ella los aprendizajes por asociacin y por
principios (reglas).
Ausubel (1976) se refiere a lo mismo cuando habla del aprendizaje por repeticin (recptivo) y
del aprendizaje significativo; Hebb (1975) por su parte nos habla del aprendizaje asociativo
(tipos E y R) y del aprendizaje latente (marcadamente cognoscitivo) y Razran (citado por Campos,
1986) alude a lo mismo en sus superniveles conectivo, integrativo y simblico del aprendizaje.
En el aprendizaje asociativo el mecanismo por el cual se constituye el aprendizaje es el
de asociacin; el trmino asociacin en psicologa puede significar cualesquiera de las siguientes
condiciones: apareamiento, contingencia, contigidad, encadenamiento. Es lo que ocurre en el
condicionamiento clsico, en el que se aparean reiteradamente un estmulo incondicionado
(natural, no-aprendido) y un estmulo neutral para formar una respuesta condicionada; en el
condicionamiento operante, en el que se asocian contingentemente una respuesta y una
consecuencia de la misma (estmulo reforzador); en el aprendizaje verbal en la forma de slabas sin
sentido o anlogos, en el que se conforman cadenas estmulo-respuesta.
En el aprendizaje asociativo el sujeto es pasivo en el sentido que las condiciones
ambientales se le imponen al punto que las respuestas aprendidas se emiten en forma
estereotipada y mecnica.
En el aprendizaje por principios el mecanismo por le cual se constituye el aprendizaje
tiene el estatus de un proceso mediador; este trmino en psicologa puede significar: a) un
constructo o concepto que alude a lo que ocurre en el cerebro entre el ingreso del input
estimulatorio y la salida u output (sentido fisiologista del concepto propuesto por Hebb, 1973), o
b) un constructo o concepto que alude a los procesos psicolgicos encargados de la recepcin y
tratamiento de la informacin tales como la atencin, percepcin, memoria, lenguaje,
pensamiento (sentido psicologista del trmino tal como es presentado por Gonzlez, 1971).
El sujeto juega un rol activo en el aprendizaje ensayando internamente con la informacin
para su mejor almacenamiento y ulterior recuperacin; cifrando la informacin por
comparaciones, contrastes, analoga, etc.; generando expectativas e hiptesis sobre los resultados
de su actuacin, etc.

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4. Por el Nivel de Compromiso del Sujeto en el Aprendizaje.


Desde la perspectiva del rol o del nivel de compromiso que el sujeto tienen en el
aprendizaje podran considerarse los aprendizajes dirigido y por descubrimiento.
La nomenclatura aqu propuesta de hecho remite nuevamente a la clasificacin del
aprendizaje en receptivo y significativo de Ausubel; slo que en este pargrafo queremos situar
los aprendizajes dirigido y por descubrimiento desde el punto de vista instruccional o educativo
sensu stricto.
En el aprendizaje dirigido al estudiante le es ofrecido el contenido que debe aprender
en forma altamente organizada y ya en su forma final. Se demanda del estudiante la mera
internalizacin (aprehensin) de la experiencia educativa sin darle mayores oportunidades para
alguna reorganizacin, reestructuracin, sntesis o integracin de sus conocimientos; de suerte
que los procesos de transferencia no son preparados por la misma situacin de aprendizaje,
sino que estos ms bien son librados a las capacidades intrnsecas del estudiante. El aprendizaje
resultante en consecuencia tendr escasa significatividad para el sujeto. El xito del aprendizaje
depender de cmo el instructor ha organizado los materiales y contenidos del aprendizaje. Un
ejemplo de este tipo de aprendizaje son los textos de instruccin programada.
En el aprendizaje por descubrimiento podramos incluir situaciones de aprendizaje
autogeneradas por el sujeto como cuando se aprende mecnica o msica por iniciativa personal y
sin contar con la gua de instructor alguno y situaciones diseadas por algn instructor pero con
propsitos de generar condiciones que posibiliten el descubrimiento.
En esta clase de aprendizaje el estudiante debe descubrir por l mismo el contenido
principal de lo que debe aprender. El aprendizaje por descubrimiento est ligado a la solucin de
problemas que suponen incorporar relaciones de medios (ya en uso) a fines potencialmente
novedosos y significativos a travs de una serie de operaciones de transformacin sobre la
disposicin
de elementos y componentes de la situacin problema y antecedentes
internalizados (background); el proceso de descubrimiento, de esta forma, consiste en
transformar las proposiciones de sustrato (o sus equivalentes cuando no se trata de aprendizaje
verbal ) en proposiciones de solucion es decir el sujeto relaciona intencionalmente su estructura
cognoscitiva con la situacin problemas a fin de descubrir la solucion.
Bruner (citado por Wittorck , 1974) por su parte, trata el aprendizaje por
descubrimiento como hiptesis al proponer que se trata de una condicin necesaria para
aprender las diversas tcnicas para la solucin de problemas; de transformar la informacin para
utilizarla mejor; de aprender de qu manera se avanza en la misma tarea de aprender. Con la
prctica de descubrir por s mismo se aprende a adquirir informacin de manera que esa
informacin resulte ms viable en la solucin del problema(p. 48). Se trata de una hiptesis con
implicancias humanas muy importantes y que, individualmente, su mbito de verificacin es la
escuela.
En la formulacin de Bruner, tal como Wittrock lo hace notar, el aprendizaje por
descubrimiento es una hiptesis, la solucin de problemas es una variable dependiente y la
prctica en la solucin de problemas es una variable independiente. Pero en todo tratamiento del
aprendizaje por descubrimiento no pueden dejar de considerarse a las variables intervinientes o

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intecurrentes, , tipo verbalizacin del hallazgo (uso de mediadores verbales), redes conceptuales,
hallazgos no verbalizados quiz de naturaleza icnica.
Por parecernos este tipo de aprendizaje de mayor importancia es que le dedicamos
especial atencin dentro de las clasificaciones del aprendizaje (ver tambin Meza, 1979). Por
ltimo, daremos cuenta muy sumariamente de las sugerencias que Bruner (1974) hace para
ayudar a los nios a descubrir:
a) promover la actitud de usar efectivamente la cabeza para solucionar un problema,
extrapolando a partir de fragmentos pequeos de informacin e interpolando datos
desvinculados aparentemente.
b) Presentar material de aprendizaje compatible con su estructura cognoscitiva. El nio debe
acercarse a los materiales de suerte que estos estn en capacidad de disparar cambios
cognitivos y no resultar inocuos por estar muy por encima de la estructura cognitiva del nio.
c) Promover la actuacin activa puesto que a travs de ella el nio experimenta su propia
competencia para resolver problemas y obtener resultados recompensantes por su esfuerzo
intelectual.
d) Procurar que el nio practique las aptitudes relacionadas con el empleo de la informacin y
la solucin de problema.
e) Incentivar la reflexin sobre sus actuaciones (vuelta sobre su propio desempeo)
f) Convencer a los estudiantes de que en sus mentes existen modelos implcitos que le pueden
resultar tiles, puesto que en el aprendizaje por descubrimiento lo que se hace no es tanto
conducir a los estudiantes para que descubran lo de afuera sino lo que tienen en sus
propias cabezas.

5. Por los aspectos de la conducta afectados por el aprendizaje.


Retomando un trabajo anterior (Meza, 1985) clasificamos el aprendizaje atendiendo al
criterio del aspecto conductual que es afectado por el aprendizaje. Hacer esto supone asumir un
concepto no restrictivo de conducta que slo considere el aspecto.

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Reflexione y explique el esquema anterior


Qu papel juega el organismo en el proceso de Aprendizaje?

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Bases fundamentales del aprendizaje:

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos,


para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el recuerdo de
un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realizacin manual de una tarea). En
cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea
procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente,
ser utilizada si se la requiere.
Por ello, los momentos que consideramos todos igualmente esenciales, tal como aparecen en la
figura siguiente, son la atencin, la memoria, el pensamiento e imaginacin, la motivacin y la
comunicacin.

Percepcin

MOTIVACIN

Atencin
Memoria
Pensamiento- Imaginacin
Comunicacin
Lenguaje
Habla

Lectura
Escritura

En este esquema podemos constatar la estrecha interrelacin que existe en este proceso: son tanto ms
esenciales e importantes cuanto ms ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su
mxima expresin e importancia en el ser humano.
comunicacin necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento
que aseguren la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea a travs de la expresin corporal y
gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el nico.

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Aprendizaje y enfoque tericos


Antes de comenzar con cualquier desarrollo terico, es importante hacer claridad sobre algunos
conceptos de utilidad en el futuro. Por una parte se entiende la maduracin como el desarrollo de
patrones comportamentales preconfigurados biolgicamente y que tienen lugar de acuerdo al avance en la
edad cronolgica del individuo. Por otro lado aparece el concepto de desarrollo como el conjunto de
patrones biolgicos y medioambientales de crecimiento y cambio durante la vida. Esto permitir
establecer, en el futuro, las relaciones que sean pertinentes con respecto al concepto de aprendizaje.
El Aprendizaje
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de aprendizaje, pero buscando un punto
intermedio se define, en general, como una modificacin en el comportamiento resultado de la
experiencia.
Algunas otras definiciones ilustran distintas concepciones del trmino aprendizaje, tanto desde el punto
de vista terico como prctico (biolgico):"Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio
sistemtico de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propsitos, o que est de
acuerdo con algn otro criterio semejante". (Bush y Mosteller, 1955)
"El aprendizaje es una modificacin en incremento de la conducta ms o menos permanente, que es
resultado de la actividad, del entrenamiento especial o de la observacin". (Munn, 1955) "Podemos definir
el aprendizaje diciendo que es el proceso que se manifiesta en cambios adaptativos de la conducta
individual a resultado de la experiencia". (Thorpe, 1956) "Aprendizaje es el proceso de formacin de
circuitos nerviosos relativamente permanentes a travs de la actividad simultnea de los elementos del
circuito que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las estructuras de la
clula, a travs del crecimiento, de tal manera que se facilite la activacin del circuito entero cuando un
elemento componente es excitado o activado".(Bugelski, 1956)
Diferencias y relaciones. De acuerdo a las definiciones anteriores, resaltan algunas diferencias notorias.
Por una parte, la maduracin es un proceso cuya ocurrencia es resultado de la informacin gentica y
sobre el cual el individuo conscientemente no tiene ninguna influencia (salvo que biolgicamente se
produzca algn tipo de alteracin), a diferencia del desarrollo que se encuentra estrechamente ligado con
patrones cognitivos, medioambientales y sociales del individuo. De ah que ste sea un proceso
diferenciado y dependiente de una suma de variables ms complejas, a diferencia de la maduracin que es
un tanto ms predecible. De lo anterior se desprende una relacin existente entre el aprendizaje y el
desarrollo: Los patrones de crecimiento y cambio cognitivo pueden ser aprendidos de acuerdo a la
presencia de un conjunto de influencias: la moral, las costumbres, la alimentacin, el sistema educativo, las
condiciones medioambientales (disponibilidad de recursos, adaptacin al medio, relaciones con el medio,
etc.), las relaciones econmicas, etc.; esto, como un todo, configura un marco de referencia para el
proceso de desarrollo de un individuo.

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TEORAS ASOCIACIONISTAS Y EVOLUTIVAS DEL APRENDIZAJE


Asociacionismo: Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la psicologa de diversos autores a
travs de la historia. Desde Aristteles que planteaba un estudio de cmo asociar una idea con otra, los
empiristas ingleses John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en la
percepcin sensorial, y considerando a otros filsofos, el asociacionismo ha derivado hasta el siglo XX en
que el trmino alude a la asociacin que se establece entre un estmulo y la correspondiente respuesta.
Por tanto, se denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teoras de aprendizaje
centradas en el conductismo.
Conductismo: Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en
conductas objetivas observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos.
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o
comportamientos.
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece
vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un
estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es
conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante.
Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un
sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como
"caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia como
objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como
generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente en los procesos internos del
sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo
observable.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen siendo utilizadas, en
algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales
educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta

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dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta
cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.
Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms discutibles an,
como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante
gua su comportamiento con base en evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los
mtodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar mediante esquemas
basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos,
destrezas y hbitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de
tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categora [elementos qumicos,
adverbios, etc.], etc.).
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento como un proceso
universal de aprendizaje.
Enfoque Mecanicista (Teoras ER)
Los aspectos centrales de esta teora se relacionan directamente con los conceptos de Estmulo (E) y
Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos. La conducta se explica como el trmite
entre los estmulos que inciden sobre un organismo y las respuestas subsiguientes. El aprendizaje, es en
ltimas, la modificacin ms o menos duradera de la relacin entre estmulo y respuesta. Una respuesta
puede ser cualquier tem de conducta, mientras que un estmulo puede ser cualquier sensacin. Los
tericos mecanicistas suponen tpicamente que todas las respuestas son producidas por estmulos. Estas
conexiones son nombradas de distinta forma: hbitos, nexos de estmulorespuesta y respuestas
condicionadas. No obstante, siempre existe una concentracin sobre las respuestas que ocurren, sobre
los estmulos que las producen y sobre las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre
estmulos y respuestas. La tendencia a una u otra teora puede depender del tipo de aprendizaje que se
desee analizar. Las teoras mecanicistas se prestan para una mayor precisin y concuerdan mejor con un
enfoque cientfico unificado.

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EL CONEXIONISMO DE EDWARD L. THORNDIKE

Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el Teachers College de
Columbia, Estados Unidos. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la
Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James (psiclogo y filsofo americano,
considerado el padre del funcionalismo, escuela que subraya la importancia de estudiar la finalidad de la
conducta).
Thorndike postula que el aprendizaje aparece debido a una serie de conexiones entre un estmulo y una
respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo.
Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construira todo su edificio acerca del
condicionamiento operante. Thorndike se convirti en pionero del conexionismo, teora que reduca todo
el psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes
anteriores. Segn l, incluso procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje se reducan a
hbitos de conducta consolidados. Las asociaciones entre estmulos y respuestas haban sido grabadas en
el cerebro gracias a la satisfaccin o al malestar que provocaban respectivamente. Para Thorndike dichas
asociaciones formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que tendan a consolidarse o
debilitarse segn fueran gratificadas nuestras conductas.
Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas gracias a sus
capacidades de raciocinio y comprensin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica,
partiendo de un mtodo de ensayo y error. Thorndike formul entonces la Teora del aprendizaje animal
por ensayo y error analizando los resultados obtenidos de sus experimentos. Para sus primeros
investigaciones sobre el aprendizaje emple como sujetos experimentales pequeos pollos, y
posteriormente hizo uso de gatos y perros. Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el
adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento
dentro del campo de la psicologa educativa. La utilizacin de una metodologa eminentemente objetiva y
cientfica hizo que sus ideas tuvieran un gran impacto en la comunidad cientfica del momento.
Durante sus estudios, Thorndike encerraba a un animal hambriento dentro de una caja de
acertijos (jaula con algunas modificaciones) y situaba en el exterior de la misma una pequea cantidad de
comida. Para salir de la jaula y acceder al alimento era necesario que el animal aprendiera a tirar de un
cordel o manipular un mecanismo similar que abra la puerta. El animal, excitado y vido por alcanzar la
comida, efectuaba una serie de movimientos al azar (ensayos) hasta que, por casualidad, daba con la

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solucin propicia para salir. Los sucesivos ensayos disminuan considerablemente el tiempo hasta que el
animal responda adecuadamente. Este fenmeno no implicaba necesariamente la comprensin
inteligente del problema a resolver, sino el aprendizaje gradual de la respuesta correcta.

Tras interpretar los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas elabor una serie de leyes
relativas al aprendizaje, de las cuales las tres primeras son las ms importantes:
A) Generales.
1) Ley del efecto: el aprendizaje se mantendr o no, segn las consecuencias que se desprendan de l
(refuerzo positivo o negativo).
2) Ley del ejercicio: importancia de la prctica para que se mantengan las conexiones nerviosas y, por
tanto, se favorezca el aprendizaje. Posteriormente, y debido a la influencia del conductismo, afirmara que
el aprendizaje depende fundamentalmente de la motivacin (refuerzo).
3) Ley de la disposicin: si no existe disposicin (motivacin) no se producir aprendizaje, por lo que
primero habra que cambiar esa disposicin. Distingue entre motivacin antecedente (inicio del
aprendizaje) y gratificacin subsiguiente (proceso posterior al inicio del aprendizaje).
B) Derivadas.

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1) Ley de la respuesta mltiple: se va a favorecer el proceso de aprendizaje si el individuo dispone de


un repertorio de respuestas posibles ante una situacin concreta.
2) Ley de la preparacin: los aprendizajes va escalonados, y los anteriores pueden favorecer los
aprendizajes posteriores.
3) Ley de la mutacin asociativa: se podra llamar tambin ley del condicionamiento (en el sentido de
Pavlov). En unos terrenos es ms fcil de obtener la mutacin asociativa que en otros.
4) Ley de la asimilacin: los sujetos establecemos conexiones en funcin de la analoga que tenga el
aprendizaje nuevo con situaciones o aprendizajes previos.
5) Ley de la prepotencia de elementos: de los distintos elementos que componen una situacin de
aprendizaje, el sujeto realiza una globalizacin y selecciona a partir de ah la respuesta adecuada.

CONEXIONISMO
Aprendizaje Gradual :
Proceso Gradual de ensayo y error.
Ley del Efecto: Respuesta + Reforzador contingente
Aumenta la posibilidad de Repeticin.

EL CONDICIONAMIENTO CLASICO DE IVAN PAVLOV

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En el curso de sus trabajos sobre el sistema digestivo (que le valieron el premio Nobel de Medicina en
1904), y gracias a sus depuradas tcnicas de medida y ciruga, Pavlov logr grandes avances en el estudio
del fenmeno llamado "secreciones psquicas": los animales producan determinadas secreciones (como la
saliva o los jugos gstricos) en ausencia de los estmulos que normalmente las provocan y en presencia de
otros estmulos que acompaaban a aqullos (por ejemplo, la irrupcin de una determinada persona, el
plato en el que el animal coma habitualmente, etc.). Pavlov concluy que existan dos clases de reflejos:
los fisiolgicos innatos y los que se creaban como fruto de la experiencia individual (a los que llam
psquicos o condicionados).

Pavlov pens que los reflejos condicionados podan constituir un mtodo para estudiar el funcionamiento
del cerebro, e inici un intenso programa de investigaciones sobre ellos. En un experimento tpico,
estimulaba al animal con el sonido de un diapasn y a continuacin le proporcionaba carne pulverizada. Al
cabo de diez repeticiones, el animal saliva algo ante la sola presencia del diapasn; al cabo de treinta, la
cantidad de salivacin se aproxima a la que produce la carne.

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El condicionamiento clsico es un procedimiento por el cual se administra a un organismo,


repetidamente, un estmulo neutro seguido de un estmulo biolgicamente relevante (EI). Se constata que
el organismo acaba dando al estmulo neutro una respuesta (RC) que previamente no era elicitada por
ste. Por ello, el estmulo neutro inicial pasa a denominarse estmulo condicionado (EC)

Estmulo Incondicionado (EI)


Estmulo que suscita regularmente una R. no aprendida y medible en los miembros de una especie.
Ejemplos: Comida, descarga elctrica, zumo de limn en la lengua, soplo de aire en los ojos, etc.
Respuesta Incondicionada (RI)
La R. no aprendida y medible suscitada por el EI de forma regular.
Un EI puede elicitar ms de una RI
Ejemplos: salivacin, flexin, reflejo pupilar, nuseas...

Estmulo Condicionado (EC)


Estmulo originalmente neutro que se empareja temporalmente con el EI durante el condicionamiento. Es
neutro en el sentido de que por s mismo no suscita regularmente una R. especfica, aunque puede
producir alguna respuesta genrica (R. de orientacin, parpadeos, etc.)
Respuesta Condicionada (RC)
Respuesta que, una vez condicionado el organismo, resulta elicitada por el EC.
Frecuentemente (pero no siempre) es semejante a RI. En tales casos, la magnitud de RC es inferior a la de
RI.

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Adquisicin
Incremento de la RC por efecto de la presentacin de EI y EC temporalmente emparejados de forma
repetida. Tambin se llama as al procedimiento que produce este efecto, y a la fase del experimento o el
tratamiento en la cual se aplica.
Extincin
Decremento de RC por efecto de la presentacin repetida del EC solo (no acompaado de EI). Tambin
se llama as al procedimiento que produce este efecto, y a la fase del experimento o el tratamiento en la
cual se aplica.
Generalizacin
Se refiere al hecho de que un organismo emita la RC ante estmulos algo diferentes del EC original (por
ejemplo, si el EC es un tono de 200 Hz, un organismo puede emitir la RC ante un tono de 210 Hz)
Se tratar siempre de una R ms dbil que la que se da al EC original, y su magnitud ser proporcional a la
semejanza entre ste y el nuevo estmulo.
Discriminacin
Se produce cuando, durante la adquisicin, se presentan dos estmulos neutros semejantes (por ejemplo,
dos luces de diferente intensidad) uno de los cuales se empareja con el EI (y es por tanto el EC) mientras
el otro no se empareja con EI. El organismo discrimina entre ambos estmulos, al dar la RC al verdadero
EC y no darla al otro.

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CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE B. F. SKINNER

Burrhus Frederic Skinner nace en un pequeo pueblo de Pennsylvania llamado Susquehanna, el 20 de


marzo de 1904. Su padre era un abogado y su madre una fuerte e inteligente ama de casa. Durante su
crecimiento fue matizado con la idea del trabajo duro y las costumbres muy tradicionales (Boeree, 1997).
B. F haba sido un nio muy activo, nio extrovertido que adoraba el estar al aire libre y construir cosas, y
disfrutaba, igualmente, la escuela; sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. Especficamente, su
hermano a la edad de 16 aos muere de un aneurisma en el cerebro (Boeree, 1997).
Asisti a la Universidad de Hamilton en Nueva York, esperando ser narrador y poeta. En ese tiempo,
slo tom un curso en psicologa, el cual era impartido por William Squires, pero lo nico que Burrhus
recordaba del curso era la demostracin de Squires del umbral de discriminacin de dos puntos
(Hothersall, 1997).
Asimismo, por lo general no encaj muy bien all, no disfrutaba para nada las fiestas de la fraternidad o los
juegos de ftbol. Escribe para el peridico escolar con el seudnimo de Sir Burrhus de Beerus
(Hothersall, 1997), incluyendo artculos criticando a su propia escuela, la facultad, e incluso a la
fraternidad Phi Beta Kappa. Adems, era un ateo en una escuela que requera asistencia a las misas
(Boeree, 1997).
En
1926
se
grada
con
honores
Phi
Beta
Kappa
(Hothersall,
1997).
Con la idea de desarrollarse como poeta y narrador, luego de graduarse, construye un estudio en el tico
de la casa de sus padres para concentrarse, pero en realidad nunca fue as (Boeree, 1997).

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Posteriormente, escribe artculos periodsticos sobre problemas laborales, y vive en la Villa Greenwich en
Nueva York como bohemio. Luego de viajar algunas veces y haber ledo el libro de Pavlov, Reflejos
condicionados, decidi que su futuro estaba en la psicologa, especialmente en el condicionamiento
(Hothersall, 1997), por lo que decidi regresar a la universidad, esta vez a Harvard. Se grada con su
maestra en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931. Luego, se queda all para realizar investigaciones
por cinco aos ms (Boeree, 1997), trabajando como asistente en el laboratorio de biologa del profesor
Crouzuer (DiCaprio, 1997).
En 1936, se muda a Minneapolis para dictar clases en la Universidad de Minnesota. Es aqu donde conoce
a su futura esposa Yvonne Blue. Tuvieron dos hijas, una de ellas, la menor, se convierte en la primera
infante criada en una de las invenciones de Skinner, la camita de aire. Sin embargo, no era ms que la
combinacin de una camita de nio con lados de vidrios y aire acondicionado, se pareca mucho a tener
un nio en un acuario (Boeree, 1997). En 1938 publica su primer libro importante, The Behavior of
Organisms (DiCaprio, 1997).
En 1945, es designado director del departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948, es
invitado a regresar a Harvard, donde trabajara el resto de su vida. Era un hombre muy activo, haciendo
investigacin y guiando cientos de estudiantes para conseguir su doctorado y; por supuesto, escribiendo
muchos libros (Boeree, 1997), entre los que se pueden mencionar Cumulative record, Manual de la
conducta operante, Terapia conductual, y descubrimientos empricos, A primer of operant conditioning
(DiCaprio, 1997), Disfrutando la edad adulta publicado en 1983 (Hothersall, 1997).
Skinner muere de leucemia el 18 de agosto de 1990 (Boeree, 1997).
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da; anlisis
experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psiclogo neo conductista B.F Skinner, se puede
definir de la siguiente forma:
Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el
medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un estmulo, se produce una
respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la
conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relacin a un Estmulo
discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Es siempre una relacin de contingencia. Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por
extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psiclogo
de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los cuales se
encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tena por dentro una palanca llamada
"manipolandum", la cual poda ser bajada con una liguera presin, y que al ser accionada provocara que el
alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera.

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En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazar de un
lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguando la pared
transparente, etc. En algn momento, y solamente por "casualidad", la palanca ser accionada por la patita
o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este
proceso se repetir varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de
accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor
frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era
accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
A continuacin abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teora del aprendizaje, con sus conceptos,
procesos, programas etc.
Como iremos viendo ms adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de
Skinner, y este puede ser definido como el estmulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la
posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido
positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y
Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las
caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente
adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie.

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REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin directa
con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son
presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o
frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos bsicos en la teora de Skinner son:
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la
probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estmulo al entorno trae consigo que esa respuesta
aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto sera:
Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del profesor y los
aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y aplausos son refuerzos
positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta ser estudiar
con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo.
Si Mara le dice a pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado chocolates, la
consecuencia de la conducta de pedro, ser tan gratificante para l, que su conducta se ver
reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta
inapropiada incompatible.
Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn ser aplicadas en
todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo que
se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones especficas.
Es importante aclarar que, la expresin "Positivo", no tiene una connotacin tica, valrica o moral.

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REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta,


como consecuencia de la omisin de un estmulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aqu se omite o retira un estmulo que antecede a la respuesta o
conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante sealar que la omisin de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la
conducta, sino que ser fundamental que a travs de la respuesta se elimine dicho estimulo de un
entorno, es decir, la desaparicin de la contingencia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as eximirse de las pruebas de
repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el
refuerzo positivo, es que aqu se est eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algn analgsico que haga desaparecer esa
molestia. Ac, el estmulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un
analgsico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el estmulo aversivo que le
antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminacin o desaparicin de
este estmulo.

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Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a personas a realizar
cosas que le resultan difciles como:
-Aceptar un billete de dinero no har que un joven se zambulla en agua fra, se pare sobre un par de
patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridculo ante sus amigos, lo que ellos
pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobarda, puede ser lo suficientemente aversivo para
que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extincin de los
refuerzos.

CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente


despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repeticin de dicha conducta.
Ejemplo:
-Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por
motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica correctamente lo que dice la definicin, ya que se aplica un
Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente despus de una conducta.
-La polica detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a
5 aos de crcel.
Aqu se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad
que el individuo, segn las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitacin, necesidades,etc.) vuelva a
reincidir en su conducta.

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EXTINCIN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento
que la mantena. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir.
Ejemplos:
-Un joven de un pequesimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al
fallecimiento del nico msico del pueblo. Ac el refuerzo que mantena la conducta la conducta del joven
se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprob que la mala conducta aument cuando los maestros prestaron atencin a ella
y disminuy por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atencin a los nios que
no se estaban portando mal a pesar de que el efecto de disminucin o desaparicin de la conducta es
igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extincin, se diferencian en que en el primero no se
rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
LA DISCRIMINACIN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta ante la presencia
de un estmulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un estmulo
discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es sealar que para
que esto ocurra, debe existir por lo menos un estmulo delta, que es en cuya presencia no existe
refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. As, si un Estmulo discriminatorio, logra reforzar
la conducta, los dems estmulos sern Estmulos delta. Un ejemplo del Procedimiento de discriminacin
es:
-En el metro se sealan a travs de imgenes los asientos que son de preferencia para minusvlidos,
embarazadas o tercera edad. Aqu estas imgenes actan como Estimulo discriminatorio, ya que
discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
LA GENERALIZACIN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor
cantidad de estmulos posibles. Ejemplo:
-se ha enseado a un nio a decir "buenos das" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca
con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estmulos denominados "adultos",
basta con reforzar sistemticamente la respuesta "buenos das", cada vez que se emita ante cualquier
adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminacin hay una generalizacin y
viceversa.

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MODELO EXPERIMENTAL E-R DE WATSON


John Broadus Watson (Naci en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Muri en 1958). Este psiclogo
norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la Psicologa como una ciencia cuyo objeto es
el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspeccin y la conciencia debido a que no es
posible su observacin y anlisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa sus
estudios en la psicologa comparada y el estudio del comportamiento animal.
Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un estmulo
definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condicin
fisiolgica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera:
"Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la
luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente organizadas, por ejemplo: edificar un
rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..
Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de guarderas. Los
descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que se dedic a crear
experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeos.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: el objeto de la psicologa es la
conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como
el comportamiento, son actividades de estructuras fsicas que como tales, son susceptibles de ser
analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales; la introspeccin es
completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos
de otra persona, y es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo, con lo que slo es accesible a
una observacin individual. Toma como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada
por Pavlov y sus discpulos.
La aportacin ms importante de Watson es hacer de la psicologa una ciencia, deslindndola de todos los
conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente), que haban retrasado la consolidacin de esta
misma como tal. Propone como objeto de estudio de la psicologa, la conducta, que define como todo lo
que un organismo hace; y, como mtodo de estudio, el experimental, basndose en el paradigma E-R de
Pavlov.

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Refiere Hill (1985) que Wundt y sus colegas, los primeros psiclogos cientficos, buscaron especialmente
estudiar el flujo continuo de la experiencia conciente, analizndolo en componentes tales como las
sensaciones, los pensamientos y los sentimientos. Este modelo germnico de psicologa se convirti en
gran medida en la psicologa estndar para Europa y Amrica, pero su aceptacin no fue sin embargo
completa. As por ejemplo, los psiclogos norteamericanos se orientaron no slo hacia el estudio de la
experiencia conciente sino tambin hacia el estudio de la conducta objetiva, una orientacin utilitaria que
no se interes entonces tanto en lo que el sujeto senta o pensaba, como en lo que haca.
A principios del siglo XX esta orientacin prctica empez a prevalecer notoriamente sobre la tradicin
alemana, con lo cual las investigaciones se alejaron cada vez ms de la experiencia conciente y ahondaron
el estudio objetivo de la conducta. Surgieron as muchas teoras, algunas de las cuales presentaron una
concepcin explcita sobre el aprendizaje, como las de John Watson, y la de Edwin Guthrie. Se trata de
concepciones conductistas, por entrarse en la conducta objetiva, y ms concretamente contigistas,
porque consideraron la contigidad E-R como la base del aprendizaje (a diferencia de otros
determinantes como el refuerzo). La siguiente exposicin de ambas teoras sintetiza la explicacin
desarrollada por Hill (1985).
El aprendizaje segn Watson
Watson da a conocer su posicin terica en 1913, donde sostiene que la psicologa debe estudiar la
conducta en forma puramente objetiva: la conducta es real, objetiva y prctica, mientras que las
experiencias concientes son pura subjetividad y fantasa. Por ejemplo, el sentimiento o la emocin son en
rigor movimientos intestinales, el lenguaje solamente movimientos musculares de la garganta, y el
pensamiento simplemente un lenguaje subvocal.
Su rechazo a los conceptos mentalistas y subjetivistas lo llev incluso a negar la existencia de ciertos
caracteres que se suponan innatos, como los instintos, rasgos, capacidades o predisposiciones. Para
Watson slo heredamos nuestro cuerpo y unos pocos reflejos, y todo lo dems se aprende en base al
condicionamiento clsico de Pavlov. Y de aqu la gran importancia que asignaba Watson al medio
ambiente, lugar de donde provenan las estimulaciones para cambiar la conducta del hombre.
Esta combinacin de objetividad y de fe en el poder del aprendizaje inund toda la psicologa
norteamericana y cautiv la imaginacin popular: prcticamente no haba lmites para que poda llegar a
ser el hombre, si se lo condicionaba adecuadamente.
Watson y su interpretacin del aprendizaje.- Si bien nacemos con algunos reflejos, como el rotuliano, sobre
esa base es posible crear una multiplicidad de nuevas conexiones E-R (estmulo-respuesta) mediante dos
procesos bsicos: el condicionamiento descrito por Pavlov, y la formacin de series de reflejos. Por el
primero, podemos dar una respuesta del repertorio innato a partir de una gran variedad de nuevos
estmulos (salivar no solo frente a la comida sino tambin ante un sonido), y por el segundo proceso
podemos dar nuevas respuestas: la accin de caminar es por ejemplo una nueva conducta, resultado de
una secuencia de muchas respuestas como apoyar un pie, adelantar el otro, etc. Esta secuencia es posible
porque cada respuesta produce sensaciones musculares que se convierten en estmulos para la respuesta
siguiente, y as pueden adquirirse conductas nuevas y ms complejas por combinacin serial de reflejos
simples.
Para explicar el aprendizaje de estas conductas ms complejas, Watson daba dos respuestas diferentes:
a) Las conexiones E-R que forman la conducta compleja son reflejos condicionados: cada respuesta
produce sensaciones que se convierten en estmulos condicionados para la respuesta siguiente, con lo
cual Watson pens que podan reducirse los hbitos complejos a elementos estructurales simples: los
reflejos condicionados. Sin embargo, Watson no pudo explicar cul es el estmulo incondicionado que
siempre garantiza que se producir la respuesta, de modo que pueda cumplirse el condicionamiento
(recordemos que todo reflejo condicionado tiene como base uno incondicionado).

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b) La otra explicacin es que las conexiones E-R se forman sobre la base de dos principios: frecuencia y
recencia. El principio de frecuencia dice que cuanto ms frecuentemente damos una respuesta dada a un
estmulo dado, tanto ms probable es que demos de nuevo esa respuesta a ese estmulo. De modo
similar, el principio de recencia dice que cuanto ms reciente es una respuesta dada a un estmulo dado,
tanto ms probable es que esa respuesta se reitere. Watson da el ejemplo que nio de 3 aos que debe
aprender a abrir una caja con caramelos adentro. El estmulo es la caja cerrada, y la respuesta a aprender
es apretar cierto botn que permitir el acceso a los caramelos. Al principio el nio ejecutar al azar una
serie de respuestas, muchas de ellas intiles, hasta que por casualidad aprieta el botn. Puesto que la caja
est ahora abierta y el nio tiene su golosina, ya no est ms frente al estmulo de la caja cerrada: apretar
el botn fue su ltima respuesta.
En nuevas situaciones frente a la misma caja cerrada seguir procediendo por ensayo y error, quiz con
nuevas respuestas, pero a la larga la accin de apretar el botn gana el primer lugar en cuanto a la
frecuencia (cada vez que lo aprieta la caja se abre) y, dado que siempre es la ltima respuesta, tiene
siempre primaca en la recencia. El nio aprendi as a apretar el botn como respuesta al estmulo de la
caja cerrada.
Con el mismo proceso, un nio tambin puede aprender una secuencia de respuestas (por ejemplo
apretar botn y mover una palanca que queda al descubierto). Tales series de respuestas podran
extenderse indefinidamente. A pesar de estas explicaciones, Watson dej muchas cuestiones sin resolver,
como por ejemplo la relacin del condicionamiento con los principios de frecuencia y recencia, y el hecho
de que, a pesar de ser ms frecuentes las respuestas errneas, el sujeto aprende la respuesta correcta
(cosa que entrara en conflicto con su principio de frecuencia).
Tipos especiales de aprendizaje.- Watson habl de un aprendizaje emocional y de un aprendizaje de
conocimientos (o aprendizaje intelectual), explicando ambos de la misma forma: en base al
condicionamiento.
Respecto del primero, Watson hace una pequea concesin a la herencia al reconocer tres pautas innatas
de reaccin emocional (que son algo ms complejas que un simple reflejo): las reacciones de miedo, ira y
amor, entendidas estas no como sentimientos concientes sino como simples movimientos corporales.
El aprendizaje emocional implica el condicionamiento de estas tres reacciones a nuevos estmulos. Por
ejemplo, a un nio puede ensersele a responder con miedo frente a una ratita si, cada vez que aparece
la ratita le hacemos escuchar un ruido muy fuerte (estmulo incondicionado natural para el miedo).
Respecto de la adquisicin de conocimientos pasa algo similar. Adquirir conocimiento no es otra cosa que
aprender a dar la secuencia adecuada de palabras donde cada una es un estmulo condicionado para la
siguiente (por ejemplo cuando el alumno dice 'Napolen fue derrotado en Waterloo en el siglo 19'),
secuencia de palabras que constituyen una respuesta frente a una pregunta u otro estmulo condicionado
(por ejemplo 'Cundo y dnde fue derrotado Napolen?').
Las respuestas emocionales e intelectuales, si bien estn centradas respectivamente en las vsceras o en
los msculos vocales, son en rigor respuestas de todo el cuerpo en su conjunto. Credo fundamental del
conductismo es sostener que todo lo que pensamos, decimos, sentimos o hacemos implica, en grados
diversos, la actividad de 'todo' el cuerpo.
Evaluacin de Watson.- La gran contribucin de Watson a la psicologa reside en que desech la distincin
entre cuerpo y mente, y en la importancia dada al estudio de la conducta objetiva. Hoy en da, gran parte
de la teora del aprendizaje en EEUU es conductista, en el amplio sentido de esta palabra. Sin embargo,
Watson no hizo una teora completa y detallada del aprendizaje, dejando variadas lagunas e
incongruencias. Esta tarea quedara reservada a otros tericos.

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EL CONDICIONAMIENTO CONTIGUO DE EDWIN GUTHRIE

Cuando John Watson se retir del mbito universitario, la defensa de las teoras de la contigidad qued
en manos de Edwin Guthrie (1866-1959), un filsofo que deriv hacia la psicologa y abraz la teora
conductista. Para Guthrie, tal como para Watson, la conducta era simplemente una asociacin entre
estmulos y respuestas; cuando ms compleja sea la conducta, mayor nmero de conexiones E-R habr.
Sin embargo, luego de varios aos, Guthrie se separ de los planteamientos originales de Watson y cre
una teora propia, en la que trataba de simplificar al mximo la concepcin terica conductista.
En la teora de Guthrie existe solamente una ley que explica el aprendizaje y sta es la ley de la contigidad:
Una combinacin de estmulos que ha acompaado a un movimiento tender, al presentarse de nuevo, a ser
seguida por ese movimiento. Y esta simple ley tiene un solo postulado adicional: Una pauta de estmulos
alcanza su mxima fuerza asociativa sobre la base de su primer apareamiento con una respuesta. Es decir,
para Guthrie basta con slo un ensayo para que exista aprendizaje; o sea, cualquier cosa que se haya
hecho en presencia de determinada combinacin de estmulos ser hecha de nuevo cuando vuelva a
presentarse esa combinacin (Swenson, 1991).
Guthrie hizo un importante aporte al analizar los efectos del castigo. Sostuvo que para que el castigo sea
eficaz, debe promover la aparicin de respuestas de competencia frente a las conductas indeseables. As,
por ejemplo, si un nio no acostumbra a colgar su abrigo cuando vuelve del colegio a casa, se le debe
hacer ponerse nuevamente el abrigo, salir otra vez de la casa y repetir toda la secuencia de entrar a ella.
Cuando el nio vuelva a entrar, colgar el abrigo; o sea, las seales asociadas con la entrada a la casa se
asociarn con la respuesta de colgar el abrigo.
Tambin Guthrie postul otros dos mtodos para eliminar hbitos indeseables: el mtodo de la fatiga y el
mtodo del umbral. El primero de ellos consiste en hacer que un acto indeseable se repita muchas veces
hasta que se produzca una fatiga y no haya ms respuesta; este no responder queda asociado

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entonces a los estmulos que antes causaban la conducta indeseable. El mtodo del umbral, por su parte,
consiste en presentar con muy poca intensidad los estmulos que provocan la conducta indeseable. De
esa manera, no se presenta la respuesta indeseable y s otras respuestas, las que se asociarn entonces
con los estmulos. Despus, se va aumentando poco a poco la intensidad de las seales, pero sin permitir
que sobrepasen el umbral y desaten la respuesta indeseable. Por ejemplo, si queremos domar un potro
arisco, habr que ponerle primero una manta muy liviana sobre el lomo, para luego ir aumentando
gradualmente el peso de la manta, hasta llegar a ponerle la montura y por ltimo un jinete.
La teora conductista, fundada por John Watson, considera que el objeto de la psicologa debe ser la
conducta objetivamente observable y mensurable. Rechaza el introspeccionismo como mtodo de
estudio de la ciencia psicolgica.
Para el conductismo, la unidad bsica de aprendizaje es el hbito que se adquiere por el establecimiento
de nexos neuronales entre estmulo y respuesta. Se aprende mediante el encadenamiento de respuestas
musculares; todo aprendizaje es, por tanto, un condicionamiento de hbitos.
La formacin de hbitos obedece a dos leyes bsicas que son la ley de la frecuencia y la ley de la proximidad
temporal. El refuerzo no tiene mayor importancia en el aprendizaje, segn la posicin de Watson.
Guthrie es un seguidor de Watson que simplifica a posicin conductista, planteando que incluso con un
solo ensayo es posible que se produzca aprendizaje. Es importante la posicin de Guthrie con respecto al
castigo, as como sus mtodos para la eliminacin de hbitos indeseables.

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TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET


En est ponencia se pretender llegar a conocer un poco ms acerca de diversas teoras de Jean Piaget,
las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar.
Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco
acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos
conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y
equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este
sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de
desarrollo.
Biografa
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.
Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos
libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de
adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un
ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la
inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la
Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la
Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a
1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de
profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental
de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental
de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando
por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de
pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris
causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget

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ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es

aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo
despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de

conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza
del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una
integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en
el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de

conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto
no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las
acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la

asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en


otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la
cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa
nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del

entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta

a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

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EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos"

de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin
intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
PERODO

Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es esencialmente
motora, no hay representacin interna
de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.

ESTADIO
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del
lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.

a.
b.

Estadio de los mecanismos reflejos congnitos.


Estadio de las reacciones circulares primarias
Estadio de las reacciones circulares secundarias
Estadio de la coordinacin de los esquemas de
conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentacin.
Estadio de las nuevas representaciones
mentales.

Estadio pre conceptual.


Estadio intuitivo.

EDAD
0-1
mes
1-4
meses
4-8
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses
2-4 aos
4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas


Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 aos

Etapa de las Operaciones Formales


En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados
que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

11 aos en
adelante

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:

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1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Teora cognitiva
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al
que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en
los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el
nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que
rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los
objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos).
La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho
se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es
el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms
bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se
ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por
ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con
los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad
que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:

44

1.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y
se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:
a.
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogneos.

b.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos


semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

c.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos.


De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

d.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.


Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
ii.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
2.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
i.

45

a.

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre


dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si
han sido establecidas perceptivamente.
b.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas,
es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
o Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos,
colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el
nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).
o Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
o Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
1.
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya
que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones
sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las
relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto
de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por
ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin,
de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:
a.
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
c.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional,
es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran:
nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento
que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nioadulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del
sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los
conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento
fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

46

Como se logra el desarrollo cognitivo


Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a
estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin
maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano
que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que
consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se
pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de
accin y esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin
hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad
de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de
responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos
percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y
coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
a.
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
informacin gentica y sistema nervioso.
b.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
c.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de
experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como
aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan
diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo
en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las
situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de
las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes
de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son
bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la
asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar

47

mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza
segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que
el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad
del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Conclusiones
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters
acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya
que nos permiti entender cmo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas
etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr
el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin
del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se
puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de
manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

48

TEORAS COGNOSCITIVAS Y SOCIOCULTURALES DEL APRENDIZAJE


LA TEORIA SISTEMATICA DE CLARK LEONARD HULL

Clark L. Hull (1884-1952) fue docente del Instituto de Psicologa de la Universidad de Yale, desde 1929
hasta el ao de su muerte, 1952. Si bien en sus inicios en el campo de la psicologa se vio fuertemente
influido por la obra de Pavlov y de Watson, posteriormente recibi influencias de Tolman y otros
tericos cognitivistas, lo que le llev a conceder importancia a los fenmenos cognitivos que eran
despreciados por Watson.. Mas tarde, Hull adopt el punto de vista de Thorndike en lo que respecta al
refuerzo y fue tambin fuertemente influido por Darwin y su teora de la evolucin. As, entendi al
aprendizaje como un medio que sirve a los organismos para adaptarse a sus ambientes con el fin de
sobrevivir. Esto le llev a una concepcin interactiva del aprendizaje, que intenta demostrar cmo los
impulsos interactan con el ambiente en el proceso del aprendizaje.
Segn la postura terica de Hull, un estado de necesidad significa que la supervivencia del organismo no
est bien atendida. Los impulsos resultan de privaciones orgnicas que surgen de la falta de alimento, agua,
aire, etc. Cuando las necesidades aumentan, el organismo acta y esta accin produce una reduccin de
las necesidades o de los impulsos estimulantes. Aquellas acciones que producen una efectiva reduccin de
la necesidad son reforzadas; es decir, el refuerzo est centrado en la adaptacin para sobrevivir. Existen,
sin embargo, condicionamientos que no reducen directamente las necesidades, pero que se fundan en
condicionamientos previos: stos son los condicionamientos secundarios o de alta calidad.
De esta manera, la teora de Hull otorga gran importancia a las variables motivacionales, aun cuando
insiste en explicar el aprendizaje en trminos conexionistas. Hull trat de formular una teora psicolgica
a travs de un lenguaje lgico-matemtico, tal como Newton lo haba hecho en su poca en el campo de
la fsica. Para ello, es preciso segn Hull formular postulados especficos sobre las relaciones entre
estmulos y respuestas. Estos postulados deben estar basados en pruebas experimentales y por lo tanto,

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de ellos pueden deducirse leyes del comportamiento, las que deberan ser expuestos en trminos de
conducta concreta y observable.
Segn Hull, lo que se aprende son hbitos completos, es decir unidades molares (o grandes), y no
pequeas conexiones particulares entre estmulos y respuestas. Entrega principal importancia a lo que
llama las variables intervinientes, que son aquellas variables que median o intervienen entre las variables
independientes (los estmulos) y las variables dependientes (las respuestas).

MODELO DEL APRENDIZAJE BASICO SEGN CLARK L. HULL

VARIABLES
DEPENDIENTES

VARIABLES
DEPENDIENTES

VARIABLES
DEPENDIENTES

CONDUCTISMO MOLAR E INTENCIONAL EDWARD C. TOLMAN

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MENTALISMO VS. CONDUCTISMO


El mentalista es alguien que supone que las mentes son esencialmente corrientes de acontecimientos
internos.
Y si bien los organismos sub-humanos no pueden mirar hacia adentro de este modo, o en todo caso no
pueden informar acerca de los resultados de tal mirada hacia adentro, el mentalista supone que tambin
ellos tienen acontecimientos internos.
Para el mentalista, la tarea del psiclogo animal consiste en inferir tales acontecimientos internos a
partir de la conducta exterior; para l, la psicologa animal se reduce a una serie de razonamientos por
analoga.
Opongamos ahora la tesis del conductismo. Para el conductista, los procesos mentales deben ser
identificados y definidos en trminos de las conductas a las que conducen. Para el conductista, los
procesos mentales no son sino determinantes inferidos de la conducta, que en ltima instancia son
deducibles de la conducta. Tanto la conducta como estos determinantes inferidos son tipos de entidades
objetivamente definidas.
El conductista declarar que acerca de ellas no hay nada privado o interno. Los organismos humanos y
sub-humanos son entidades biolgicas inmersas en entornos. Es a estos entornos que deben adaptarse en
virtud de sus necesidades fisiolgicas.
Sus procesos mentales son aspectos funcionalmente definidos que determinan sus adaptaciones. Para el
conductista, todas las cosas estn abiertas y sobre la mesa; para l, la psicologa animal est al servicio de
la psicologa humana.(2)
CONDUCTISMO Y CONDUCTISMOS
La posicin general que adoptaremos en este ensayo ser la del conductismo, pero ser un conductismo
de una variedad bastante especial, ya que hay conductismos y conductismos.
WATSON: LA DEFINICIN MOLECULAR
En la mayor parte de sus escritos, Watson parece describir la conducta en trminos de simples
conexiones estmulorespuesta. Y tambin parece concebir estos estmulos y estas respuestas en
trminos fsicos y fisiolgicos relativamente inmediatos.
Define la conducta en trminos de sus detalles subyacentes estrictamente fsicos y fisiolgicos, esto es, en
trminos de proceso receptor, proceso conductor y proceso efector per se.
Designaremos sta como la definicin molecular de la conducta. Y, por otra parte, la Conducta, como
tal, es un fenmeno emergente que tiene propiedades descriptivas y definitorias propias.
Y designaremos a esta ltima como la definicin molar de la conducta.
LAS PROPIEDADES DESCRIPTIVAS DE LA CONDUCTA COMO MOLAR

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El primer tem que responde a esta pregunta se encuentra en el hecho de que la conducta, en el sentido
en que la entendemos, parece siempre tener el carcter de dirigirse hacia o provenir de un objetometa
o situacinmeta especficos.
Esto es, la completa identificacin de algn acto de conducta requiere una primera referencia a algn
objetometa (u objetos) particular, hacia el cual se dirige el acto, o del cual provienen (o ambas cosas).
As, por ejemplo, la conducta de la rata de correr por el laberinto tiene como su rasgo identificador
primero y quizs ms importante, el hecho de que es un dirigirse hacia alimentos.
De modo similar, la conducta del gatito de Thorndike abriendo la caja de prueba tendra como su rasgo
identificador primero el hecho de que es un salir del confinamiento de la caja, o, si se quiere, un dirigirse
hacia la libertad exterior. O, nuevamente, la conducta del psiclogo recitando slabas sin sentido en el
laboratorio, tiene como su rasgo identificador primero el hecho de que se dirige hacia, digamos, un
ofrecimiento de otra universidad. O, finalmente, las observaciones chismosas de mi amigo y mas tienen
como primer rasgo identificador un conjunto de logros que tienden a una mtua predisposicin para
conductas ulteriores.
Como segundo rasgo descriptivo de un acto de conducta, notamos el hecho ulterior de que ese dirigirse
hacia o provenir de, se caracteriza no slo por el carcter del objetometa y su persistencia hacia o
desde l, sino tambin por el hecho de que siempre involucra una pauta especfica de comercio,
intercambio, compromiso, comunin, con tales y cuales objetosmedios intervinientes, que proporcionan
algn modo de dirigirse hacia o provenir de.
Por ejemplo, el correr de la rata, es un dirigirse hacia alimentos, y que se expresa a s misma en trminos
de pautas especficas de correr y de correr por algunos caminos ms que por otros.
De modo similar, la conducta del gatito de Thorndike no es meramente un provenir del confinamiento de
la caja, sino que manifiesta tambin pautas especficas de morder, mascar y araar tales y cuales rasgos
llamativos de la caja. O, nuevamente, la conducta del hombre no es meramente provenir de su oficina
hacia su hogar equipado de mujer y despensa; es tambin el hacerlo mediante tales y cuales pautas
especficas de comercio donde los objetosmedios (automvil, caminos, etc.) O, finalmente, la conducta
del psiclogo no es meramente la de dirigirse hacia un ofrecimiento de otra universidad, sino que tambin
se caracteriza por lo que en s misma expresa como pautas especficas de actividades medios o comercios
con objetosmedios (a saber leer en voz alta y recitar slabas sin sentido; registrar los resultados y,
adems, una cantidad de otra palabrera, en un protocolo y luego en un escrito mecanografiado, etc.)
Como un tercer rasgo distintivo de los actos de conducta, encontramos que al servicio de tales dirigirse
hacia y provenir de objetosfin especficos mediante comercios con tales y cuales objetosmedios, los
actos de conducta deban caracterizarse en trminos de una mayor disposicin selectiva para elegir las
actividadesmedios cortas, con preferencia a las actividadesmedios largas. As, por ejemplo, si se
enfrenta a una rata con dos caminos (objetosmedios) alternativos para un objetometa dado, uno ms
largo y otro ms corto, dentro de ciertos lmites seleccionar el ms corto. Y lo mismo, en modo similar,
para caminos ms cortos temporal y gravitacionalmente.
Y lo que vale para las ratas, vale sin duda, de modo similar, y an ms distintivo, para los animales
superiores y para el hombre.
Pero esto equivale a decir que esa selectividad de los objetosmedios y los caminosmedios es relativa a
la direccin del medio respecto del fin, y a la distancia del objetometa.

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Cuando el animal se enfrenta con alternativas, siempre, tarde o temprano, llega a seleccionar slo aquellas
que finalmente lo dirijan hacia, o lo hagan provenir de, el objetometa o situacin dada que lo reclama o
del cual debe huir, y que le permitan lograrlo de la manera ms corta.
Para resumir, la identificacin descriptiva completa de cualquier acto de conducta per se requiere
enunciados descriptivos relativos a: a) el objetometa u objetos hacia los que se dirige o de los que
provienen; b) las pautas especficas de comercio con objetosmedios involucrados en ste dirigirse hacia
o provenir de; y c) los hechos manifiestos relativos a la identificacin selectiva de los caminos y objetos
medios ms cortos.
DETERMINANTES INTENCIONALES Y COGNITIVOS
Pero, seguramente, cualquier lector bien dispuesto se rebelar a partir de este momento.
Ya que es claro que, de algn modo, identificar las conductas en trminos de objetosmeta y pautas de
comercio con objetosmedios (caminos seleccionados para dirigirse a, o provenir de, los objetosmeta)
es implicar algo peligrosamente semejante a las intenciones y cogniciones. Y esto seguramente ser
ofensivo para cualquier psiclogo actual prctico y bien educado.
Y sin embargo, no parece haber otra salida. La conduca como conducta, esto es, como molar, es
intencional y es cognitiva.
Estas intenciones y cogniciones pertenecen a su urdimbre y a su trama. Sin duda, depende estricta y
completamente de mltiples factores fsicos y qumicos subyacentes, pero inicialmente y respecto de una
primera identificacin la conducta como conducta exhala intencin y cognicin.
Y tal como lo veremos luego, tales invenciones y cogniciones son igualmente evidentes tanto si esta
conducta es la de una rata, como si es la de un ser humano.
Finalmente, sin embargo, nunca ser suficientemente enfatizado que las intenciones y cogniciones que de
ese modo son inmediatas e inmanentes a la conducta son igualmente objetivas en su definicin.
Se definen por caracteres y relaciones que observamos manifiestamente en la conducta. Nosotros
observamos la conducta de la rata, el gato, o el hombre, y notamos que su carcter es un dirigirse hacia
tal cosa mediante tales y tales pautas seleccionadas de comerciar con.
Somos nosotros los observadores independientes y neutrales, quienes notamos estos caracteres
perfectamente objetivos como inmanentes a la conducta, y elegimos los trminos intencin y cognicin
como nombres genricos de tales caracteres.
La conducta como un tipo de comercio con el ambiente slo puede tener lugar en un organismo total.
No tiene lugar en especficos segmentos sensoriales y motores que estn aislados y cada uno por s
mismo.
En realidad, este hecho de que la conducta es una adaptacin del organismo entero, y no una respuesta
de segmentos sensoriales y motores aislados que se disparan cada uno en aislada soledad, fcilmente
puede demostrarse para organismos an ms bajos que las ratas en la escala zoolgica.

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TEORA DE APRENDIZAJE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN


La Psicologa Cognitiva se refiere a la explicacin de la conducta a entidades mentales, estados, procesos
y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio.
El Procesamiento de Informacin considera que unas pocas operaciones simblicas, relativamente bsicas,
(codificar, comparar, localizar, almacenar) pueden dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para
crear conocimiento, innovaciones y expectativas hacia el futuro.
El supuesto fundamental de esta teora es la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos por la
que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms
especfico (o inferior) descomponindolo en sus hechos informativos ms simples.
Esta teora posee una concepcin del ser humano que compara su mente con el de una computadora,
adoptando los programas informticos como metfora del funcionamiento cognitivo humano.
Esta orientacin hacia la linealidad est apoyado tambin en el supuesto de independencia entre las
distintas partes del proceso, utilizando la cronometra mental o medicin de tiempos de reaccin como
uno de los mtodos ms eficaces para el estudio del procesamiento de informacin humano.
Los programas de computacin y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes
exclusivamente sintcticas, ocupndose de determinar las reglas mediante las que esas unidades se
agregan hasta construir procesos complejos.
Tanto el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de
procesamiento de informacin constituidos exclusivamente por procedimientos formales.
La mayora de los autores sealan que el procesamiento de informacin carece de una teora del
aprendizaje suficiente para explicar la adquisicin de complejas estructuras de memoria que se postula. Al
parecer esta teora debe primero alcanzar una comprensin de la naturaleza del sistema para poder
emprender investigacin de los procesos de aprendizaje.
La continuidad entre el conductismo y el procesamiento de la informacin es pues, mucho mayor de lo
que se admite usualmente. El ncleo central de "asociacionismo computacional" no supone una ruptura
con el ncleo central de conductismo. En efecto, las dos limitaciones principales del asociacionismo son:
1. La incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendizaje
2. La falta de coherencia u organizacin interna del sistema, que se limitaba a reflejar la estructura de los
estmulos segn el principio de correspondencia.
Teora de los Esquemas
La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los
conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general del procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la
memoria." (RUMELHART, 1984, pag. 163).

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Segn RUMELHART la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y
de cmo se usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas,
consistentes en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan
conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos.
Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento
declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto
de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay
informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los
esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin.
Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de
aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva
informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente
asociativas.
Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e
interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su
importancia relativa vara segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea
conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una
reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los
esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGN

Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado
en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton,
Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre
ellos encontramos:

Las teoras del aprendizaje (1970)

Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976).

Principios para la planificacin de la enseanza (1976).

La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual deriva de la


posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a travs de Bush y Mosteller. Esta teora se
destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada como la nica verdaderamente
sistemtica(Kopstein, 1966). En esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo.

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Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura.
Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica".

PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION DE GAGN


Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn.

Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la construccin de
la teora.

Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
1. Conjunto de formas bsicas del aprendizaje
2. Destrezas intelectuales
3. Informacin verbal
4. Estrategias cognoscitivas
5. Estrategias motrices
6. Actitudes

Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construdo para la facilitacin del aprendizaje.
Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la
informacin aqu presentado.

Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la conducta
final esperada y diseo de la enseanza

LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE


A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposicin humana,
relativamente duradero y adems no puede ser explicado pro procesos de maduracin. Este cambio es
conductual, lo que permite inferir que se logra slo a travs del aprendizaje. Encontramos tambin
alteraciones de disposicin, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de
manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "inters" o "valor". Las informaciones del
ambiente entran a travs de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura
hipottica). De aqu la informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una
codificacin conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin
interna. Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada
inmediatamente a la memoria de largo alcance. Tambin puede suceder que exista una fuertsima
motivacin externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que
no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, incurriendo en su desaparicin. Gagn

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plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un
continuo llamado "memoria".
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a raz de un
estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la informacin, la cual pasar al
generador de respuestas. Este generador transformar la informacin en accin, es decir una
manifestacin en forma de conducta.
Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. stas forman
parte de la motivacin, sea sta extrnsica o intrnsica. La motivacin prepara al sujeto para codificar o
decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la informacin est determinada por el
control ejecutivo, as cmo tambin el proceso de recuperacin.
El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los elementos
constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son
presentados a continuacin

VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS


Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas reas del aprendizaje, en
las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas

Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos demostrar una
conducta despus que recibimos esta informacin (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperacin
es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta
informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a
informacin ya existente.

Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar


a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer
con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e informacin
verbal previamente aprendida.

Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas.
Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es
necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como
"dominio afectivo". Es aqu , donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las
actitudes como un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.

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Estrategias

cognoscitivas.

Son

destrezas

de

organizacin

interna,

que

rigen

el

comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc.
Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas" (Rothkopf) y "conductas de
autoadministracin" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de
contenido, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y
su dominio nos ayudarn a hacer algo con este contenido.
En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a
investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos
conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que las destrezas cognoscitivas son las
destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los aos, para regir su proceso propio
de aprendizaje, atencin, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje.
Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de
Piaget, de qu y cmo se aprende.
Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres reas:
atencin, encodificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la resolucin de problemas.
Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera:
En la sala de clases:
1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales seran mtodos de la persona, para percibir, asimilar
y almacenar conocimientos.
2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o ms de estos procesos internos ha sido desarrollado
a un nivel de eficiencia relativamente alta.
3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa,
podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser
ejemplificado as: el uso de imgenes es un proceso cognitivo bsico. En algunas personas que son
eficientes en la creacin y manejo de imgenes, esto sera una destreza mental. Cuando estas
personas usan las imgenes para aprender algo, estas imgenes funcionan cmo estrategias
cognitivas.

RELACIN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE.


A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn enfatiza en la
interpretacin de los 5 dominios sealados en la primera parte de este informe sobre la posicin de
Gagn. A continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.

58

Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos
son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
1. Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos.
2. Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento
instrumental u operante.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociacin verbal (E:R: en el rea verbal).
5. Discriminaciones mltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolucin de problemas.

Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida
por Chadwick (1975):
DOMINIOS

Destrezas motoras

Informacin Verbal

TIPOS UTILIZADOS.
Aprendizaje de seales

(1)

Estmulo-Respuesta

(2)

Encadenamiento Motor

(3)

Estmulo-Respuesta

(2)

Asociacin Verbal

(4)

Discriminacin Mltiple

(5)

Discriminacin Mltiple

(5)

Aprendizaje de Conceptos

(6)

Aprendizaje de Principios

(7)

Aprendizaje de Problemas

(8)

Aprendizaje de Seales

(1)

Estmulo-Respuesta

(2)

Destrezas Intelectuales

Actitudes

59

Estrategias

Cadenas Motoras

(3)

Asociacin Verbal

(4)

Discriminacin Mltiple

(5)

Aprendizaje de Seales

(1)

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios

(7)

Resolucin de Problemas

(8)

Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las estrategias
cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los tipos como
elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos as aclarar las soluciones y facilitar
el uso de ambos, por ejemplo en el diseo y desarrollo de experiencias y materiales de educacin.

LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE


Gagn enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situacin de aprendizaje. A la luz
de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situacin de aprendizaje:

El aprendiz.

Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin enseanza-aprendizaje.

Informacin preexistente en la memoria o tambin "conducta de entrada", la cual es la que lleva al


aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje.

Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las
respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Cuando ya
se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases, tratadas
en la primera parte del informe, constituyen el aspecto ms relevante incluyendo, adems, sugerencias
que deben ser enfatizadas.
Por ejemplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan aprehensin y adquisicin dentro de
contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificacin de
nombres y etiquetas, y del uso de imgenes para esta codificacin.

60

Gagn analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos
decir tambin, toda esta situacin esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes, con relacin a
las etapas del aprendizaje:

ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


Etapa del
aprendizaje

Proceso

Eventos externos que ejercen influencia

Expectativa

1.- Comunicacin de objetivo por realizar


2.- Confirmacin previa de la expectativa a travs de
una vivencia exitosa.

Comprensin

Atencin; percepcin
selectiva

1.-Modificacin en la estimulacin para atraer la


atencin.
2.-Aprendizaje previo de percepcin
3.-Indicaciones diferenciadas adicionales para la
percepcin

Adquisicin

Cifrado, acceso a la
acumulacin

Proyectos sugeridos para el cifrado

Retencin

Almacenar

Desconocidos

Recordar

Recuperacin

1.-Proyectos sugeridos para la recuperacin


2.-Indicaciones para la recuperacin

Generalizacin

Transferencia

Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas


a recuperar.

Actuacin

Respuesta

Casos de actuacin("ejemplos")

Retroalimentacin

Fortalecimiento

Retroalimentacin informativa que permite constatar


o comparar con un modelo

Motivacin

61

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO

Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del
Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos
mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un
verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se
traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de
enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura
para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer
estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en
1959.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas
Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden
observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo
mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir
sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de
uno causa nuestro comportamiento.

62

Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en
adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el
comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto
con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan
mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres
cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos
consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a
acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente
que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar el
ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin.
APRENDIZAJE POR LA OBSERVACIN O MODELADO
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del
mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante
solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable
en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos.
Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de
protagonista.
La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un
martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de
nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les
dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un
mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro
al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y
dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un
momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a
explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro
o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales
estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora
usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era
recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por
sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as
sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura
incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron
conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!.
Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

63

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el
proceso de modelado:
1. Atencin.
Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga
un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por
observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders
menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el
modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o
prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se
parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el
exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios.

2. Retencin.
Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu
es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en
forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la
imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin.
En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no
poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostracin
de
hecho
mejorara
si
observo
a
patinadores mejores
que
yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con
la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran
an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se
imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin.
An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos
que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

a) Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.


b) Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
c) Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

64

Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que causan el
aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos
aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar:
a. Castigo pasado.
b. Castigo prometido (amenazas)
c. Castigo vicario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no
funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin.
Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.
2. Juicio.
Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros
tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como
leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta.
Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a
nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas autorespuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el
otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el autoconcepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o
menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas
personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto
siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre
auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo
lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del
excesivo auto-castigo:
Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

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Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.


Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen
directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen
precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto.
No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen
de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus
victorias, no lidies con tus fallos.

FORMA DE ACEPTACIN DE LAS CLAVES DE MODELAMIENTO


Ejemplos de cada uno de los cuatro tipos posibles de aceptacin de las claves de
modelamiento.
Situacin: El pequeo Daniel, de cinco aos, ve a menudo que sus padres donan dinero por
caridad.

TIPO DE ACEPTACIN

EJEMPLOS

Imitacin Directa

Daniel deposita una moneda en la


alcanca de la iglesia.

Imitacin Indirecta

Daniel comparte sus juguetes con sus


amigos.

Contra imitacin Directa

Daniel pasa frente a la alcanca de la


iglesia sin hacer un donativo.

Contraimitacin Indirecta

Daniel no permite que sus amigos se


diviertan con sus juguetes.

No Imitacin

La conducta de Daniel no es afectada


por la observacin del comportamiento
de sus padres.

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL

Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante de
Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su cultura.
Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de
la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de
Ontario (Canad).

Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica Latina, es decir,
entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan huyendo de las diversas guerras y
conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas
familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo.
Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas
al da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos
inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como por ejemplo, el
cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century
Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tmidas y
estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar las cosas y no los dejaban
razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fra, la Primera y
Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un ataque a la base militar de Pearl
Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.
LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban
tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a
travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico
y repetitivo.

67

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la


estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo
que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.


Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo
contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:


1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos
y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le
olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a
travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero


aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo,
no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.
Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "pas", "mamfero".
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms


inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que
los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
68

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de


conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos
de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no
slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.

4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo


El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas
altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su
atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero
no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los
conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para
entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen
entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.


69

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el
la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo
como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y
calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su
realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la
ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de
los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su
teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a
que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin
de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas
del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Jerome Bruner fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento,
desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje. Lo fundamental de la teora es la construccin del

70

conocimiento mediante la inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemtica, la


finalidad de sta es que el estudiante aprenda descubriendo.
El mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de
manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa. Su finalidad es impulsar su
desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes
construyan por si mismos el aprendizaje.
El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada persona organiza y
construye desde su propio punto de vista. Lo ms importante del mtodo, es hacer que los alumnos se
percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones con sus elementos,
facilitando con ello la retencin del conocimiento.
Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:
Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece
materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que
se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum
debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los
ncleos bsicos o estructuras de cada materia.
Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va
a aprender. Esta estructura est constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen
entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas
que permiten simplificar la informacin. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los
conocimientos previos del alumno, mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). La mejor
manera de organizar los conceptos es encontrar un sistema de codificacin que permita llegar a la
estructura
fundamental
de
la
materia
que
se
estudia.
Aprendizaje por Descubrimiento: El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno
ms que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a
formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista, se recomienda el fomento del pensamiento
intuitivo.
En la representacin enactiva el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por
medio de la accin. As, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehculo como la
bicicleta, o aunque no tenga una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Este tipo de
representacin est muy relacionado con las sensaciones cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto
al realizar las acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo.
La representacin icnica es ms evolucionada. Echa mano de la imaginacin. Se vale de imgenes y
esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el entorno. Segn Bruner, es necesario
haber adquirido un nivel determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle la imagen
correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la
conducta.
La representacin simblica, va ms all de la accin y de la imaginacin; se vale de los smbolos para
representar el mundo. Esos smbolos son a menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la
realidad. Por medio de esos smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.

71

Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en la educacin, Bruner
constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la representacin simblica, se valen
todava a menudo de la representacin enactiva e icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En
consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la
accin y la representacin icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.
El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el
docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del
conocimiento.

TEORA SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE DE LEV VYGOTSKI


Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que
est inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da
primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos
y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a la
internalizacin plano intrapsicolgico - .
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina
internalizacin. Vygotsky formula la "ley gentica general del desarrollo cultural": Cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar
aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio aparece entre las
personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje)
como una categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski conceba a la
internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha
realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn
el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas externas, los
mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms de las
cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de
imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas
activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un
equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de
una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la
estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de

72

interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de


aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estmulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por
sus intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los
3 componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto
de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de una
propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir
en mediar para ensear a aprender.
Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del
mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms
all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que depende de una
representacin y tambin de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad que
posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras
que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen
muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos : el
lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, acta sobre la interaccin de una
persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas
y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los
principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO
PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingsticos (signos) son: instruir,
preguntar, y estructuracin cognoscitiva.
La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas lingsticas.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una estructura para
organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer
una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones
mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin,
la memoria y la accin.
EN SINTESIS
A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de APROPIACION (en trminos
de contextos culturales)
B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los
procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto escritura). La mayora de
ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa.
C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediacin en la constitucin
del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos,
mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el

73

interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.


D. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial , determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.

Tambin podemos decir


Este trabajo trata la teora sociocultural y su prctica dentro de la educacin. Dicha teora formulada por
el ruso Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje y deca que el fenmeno de
la actividad social ayuda a explicar los cambios de conciencia y fundamenta una teora psicolgica que
unifica el comportamiento y mente.
Tambin para entender un poco esta teora se dan a conocer los conceptos de Zona de Desarrollo
Prximo, Andamiaje y Mediacin, describiendo brevemente en que consiste cada uno de ellos.
Posteriormente se describe una clase de Historia donde se aborda el tema de Independencia de Mxico.
Aqu se relata paso a paso su realizacin y la implementacin de la teora sociocultural en la clase.
Teora Sociocultural (Vigotsky)
Esta teora postula una integracin entre lo interno y lo externo, entre las fuerzas naturales de desarrollo
del sujeto y las fuerzas sociales relacionadas con su ambiente o contexto. Estas fuerzas interactan, se
refuerzan entre s. Considera que las funciones mentales como la atencin, la memoria y el pensamiento
tienen una organizacin dinmica y el conocimiento se adquiere a partir de la interaccin entre el sujeto y
el medio, por lo tanto el mbito social es muy importante, es decir que el conocimiento se adquiere a
partir de la interrelacin con los dems. El sujeto es activo, construye el conocimiento facilitado por la
mediacin instrumental y la mediacin social, que hace referencia el mbito e intercambio social. Postula
que el desarrollo intelectual se modifica permanentemente. Parte de una Zona de Desarrollo Prximo
constituida por todos los conocimientos ya adquiridos y las actividades y problemas que el sujeto puede
resolver por s mismo, hacia un Nivel de Desarrollo Potencial al que se puede acceder con la ayuda o
apoyo de otros. Los nuevos conocimientos una vez aprendidos pasan a integrar la Zona de Desarrollo
Prximo y se crea una nueva zona de Desarrollo Potencial, es decir que es un proceso continuo y mvil
(Vigotsky, 1977).
Elementos de la Teora Sociocultural.
Mediacin.
El proceso de mediacin se produce en dos mbitos; el primero de ellos que es externo al individuo est
representado por el otro social, que en el caso particular de la educacin es el profesor y por todos los
elementos culturales, a los cuales Vigotsky denomina Herramientas.
Una herramienta, sirve como conductor de la influencia humana sobre los objetos con los cuales el sujeto
establece una relacin directa, en una accin consciente que est dirigida hacia el mundo externo, cuya
finalidad es la de incidir en un proceso de modificacin de los objetos y de la utilizacin racional del
medio ambiente.
Otra herramienta de la mediacin es el denominado Signo, es de carcter interno, tiene lugar en el
plano mental y es a travs de ellos que el individuo capta, interioriza, interpreta, relaciona, le otorga

74

significando a la informacin que proviene del exterior, a partir del cmulo de experiencias previas
adquiridas desde su nacimiento.
Vigotsky otorgaba el estatus de herramienta psicolgicas, a todos los Signos en especial al lenguaje y
al pensamiento que en contraposicin con las herramientas fsicas, destinadas a la relacin del hombre
con el medio fsico; las herramientas psicolgicas, son los instrumentos de mediacin del hombre con la
sociedad y que provienen de la psiquis personal.
La mediacin cultural es cuando los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un
proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural (Corlli, s.f.).
Dentro de la mediacin cultural se dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de
la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los
artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales
forma parte cada individuo (Corlli, s.f.).
El lenguaje como artefacto de mediacin cultural Vigotsky lo seala como uno de los que propicia el
desarrollo de la mente que resulta del entretejimiento del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la
apropiacin de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con
cada una y con el mundo fsico, es aqu donde el lenguaje como instrumento entre el medio fsico y el
sujeto que se apropia del conocimiento hace nfasis en su importancia en el proceso de
aprendizaje(Corlli, s.f.).
La mediacin en forma directa bien aplicada en la escuela tiene efectos positivos al Construir un sentido
ms fuerte de cooperacin y comunidad al mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro adems
de ayudar a desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas para la vida
cotidiana (Iungman, 1996).
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
La ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio (Vigotsky, 1977).
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental. Vigotsky defina la
zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede afrontar de
manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se
produce en esa zona, considera tanto en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la
estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin.
Desde el punto de vista metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan
la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el
curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los
ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de
formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse.
Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin
la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se considera
procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky en observa que esto no es consistente puesto que, por

75

ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar
rpidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el problema fuera
de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l.
En definitiva, la perspectiva de la teora sociocultural otorga una importancia significativa a la interaccin
social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que
el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje
escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo.
Andamiaje.
El andamiaje es una situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor
experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habr de
resolverse colaborativamente. Las caractersticas del andamiaje son:
1.
Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan,
2.
es temporal: porque si se torna crnico no cumple con el objetivo de obtener la autonoma,
3.
es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el
sujeto menos experto y que ste reconozca (Baquero, 1996).
Se constituye por la serie de estrategias didcticas (organizacin del grupo, estilos y formas de
comunicacin intergrupal, mtodos, tcnicas, materiales didcticos, el uso de la tecnologa, etc.), que el
docente organiza como instrumentos de mediacin para facilitar el proceso de internalizacin, de
apropiacin, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura.
En este sentido las prcticas escolares, se transforman en acciones promotoras del desarrollo de las
capacidades intelectuales superiores a travs del diseo conjunto de actividades, entre profesores y
alumnos, quienes por sus ambientes socioculturales-econmicos de ndole familiar, presentan una gran
diversidad en el dominio de los instrumentos de mediacin, entre ellas el lenguaje escrito principalmente,
ante esta diversidad, el proceso de andamiaje debe ser suficientemente flexible como para que en
determinados momentos las situaciones de interaccin sean ms intensivas y sistematizadas con
aquellos alumnos que evidencian un avance ms lento en la construccin de los procesos psicolgicos
superiores.
Contrariamente a esta ltima situacin, habr estudiantes que paulatinamente se van haciendo cada vez
ms autnomos en relacin con el profesor para la ejecucin de las distintas tareas didcticas. A este
proceso de autonoma, es a los que Vigotsky ha denominado proceso de andamiaje.
Por lo tanto, este fenmeno interdependiente de andamiaje y desandamiaje, incide en el rol del docente;
ste, como factor de intermediacin entre la cultura y el individuo de aprendizaje, en tanto que su
intervencin didctica incide directamente en la construccin de competencias mentales en nios,
adolescentes, jvenes e incluso con los adultos (Aldama, s.f.).
Incidencia de la Teora Sociohistrica en la prctica educativa.
Estos son algunos de los elementos que inciden dentro de la prctica educativa. A continuacin se
presentan los elementos del proceso de enseanza-Aprendizaje de modo desglosado.
El Alumno. Es un sujeto activo, que interacta y transforma al medio y accede al conocimiento a partir del
intercambio interpersonal.

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El Docente. Cumple la funcin de mediador, gua, acompaante. Brinda ayuda provisoria para facilitar la
adquisicin del conocimiento. Considera la Zona de Desarrollo Real del alumno y propone actividades
vinculadas al Nivel de Desarrollo Potencial.
El Conocimiento. Es una construccin social que permite el acceso a funciones psquicas superiores.
Inicialmente es inter-psicolgico y luego intra-psicolgico.
Los Objetivos. Consideran la Zona de Desarrollo Prximo y a partir de all se propondr acceder al Nivel
de Desarrollo Potencial.
Los Contenidos. No son atomizados, ni cerrados. Consideran los aprendizajes previos que se integrarn
con los nuevos contenidos conformando una estructura lgica.
La Metodologa. Se basa fundamentalmente en la gua, orientacin o apoyo que el docente brinda para
facilitar la adquisicin de los nuevos conocimientos.
La Evaluacin. Plantea situaciones para analizar y resolver, las que no tienen una respuesta nica; se valora
la produccin creativa del sujeto.
Aplicacin Prctica de los Conceptos de: ZDP, Andamiaje y Mediacin
*Clase de Historia: Independencia de Mxico
Contexto: La clase se desarroll en un saln de 40 alumnos; 15 hombres y 25 mujeres de tercer grado de
secundaria de aproximadamente 15-16 aos de edad. El ambiente se notaba dividido en dos grupos
generalmente hombre y mujeres por separado.
Objetivo: Que el alumno identifique cuales son las influencias externas e internas que provocaron el
movimiento de independencia de Mxico, as como los personajes que participaron en ella.
Al iniciar la clase se dio un repaso de la informacin que se solicit con das de anticipacin, relatando
algunos hechos histricos, e inmiscuyendo a los alumnos en el relato. Se hicieron comentarios y se
resolvieron dudas al respecto. (Aqu la mediacin es efectuada por el maestro directamente al ser el gua
del repaso)
Para reafirmar el conocimiento se realiz una actividad donde se dividi al grupo en dos partes y se
nombr al equipo de una forma particular. El juego consisti en preguntas y respuestas del tema donde se
le otorgaba un punto al equipo que respondiera correctamente. Aqu la Mediacin y ZDP interactan
entre si de tal forma que el mediador del conocimiento y los alumnos es el maestro ya que gua la
actividad evitando que se salga de contexto, y la ZDP esta presente en los equipos de los alumnos ya que
si el que esta respondiendo la pregunta no sabe la respuesta sus compaeros le ayudarn contestar y as
mismo quienes no sepan sern auxiliados con el conocimiento de los dems y apropiarse del
conocimiento a la vez, adems el andamiaje hace su aparicin al momento de que los estudiantes avanzan
de un nivel a otro con respecto a sus conocimientos con ayuda de los dems educandos.
La formulacin de preguntas fue de menor a mayor dificultad para elevar el nivel de atencin y reforzar
aun ms el aprendizaje mediante el juego cooperativo.
Se observ que alumnos que poco participaban y les tocaba turno de responder eran ayudados por los
que si saban un poco ms del tema, de este modo era enriquecida la respuesta y mejor entendida por los
dems. Para que no se saliera de control el ambiente de juego se opt por restar un punto al equipo que
tuviera desorden en su rea de consejo de respuestas. Al final los dos equipos quedaron en empate y se
procedi a elaborar una pregunta capciosa y elegir ganador.

77

Al terminar el juego se hizo una remembranza de lo que era el movimiento de independencia y su


importancia dentro de la vida cotidiana y en base a los comentarios hechos por los alumnos se analiz y
se dedujo que la actividad fue positiva.
Conclusin
La Teora Sociocultural a lado de la teora Piagetana ha abierto un nuevo campo hacia la nueva pedagoga,
al tomar en cuenta los aspectos social e interno como aspectos importantes para que el proceso de
Enseanza-Aprendizaje se lleve a cabo satisfactoriamente o bien en su caso sea un factor que determine
lo contrario.
La Teora Sociocultural, tiene mucho que aportar a las escuelas mexicanas, ya que mediante sus mtodos
y tcnicas brindan al docente y administrativo caminos viables y realizables dentro del aula y en cualquier
ambiente para provocar que el alumno construya su conocimiento junto con sus compaeros en un
ambiente de juego y libre del estrs de una evaluacin sin sentido de retroalimentacin y provecho de la
misma calificacin.
Es posible que el seguir paso por paso esta teora no rinda los frutos deseados, pero como docentes, se
debe estar consciente de los cambios que se harn con respecto a las tcnicas que habrn de utilizarse
en un ambiente educativo especfico.
Se destaca la necesidad de que el profesor se convierta en una herramienta y gua para la obtencin del
aprendizaje y no juez que decrete lo que est bien o mal.
Y no slo en el mbito educativo se puede aplicar esta teora, en cualquier rea donde se manejen
recursos humanos y que se requiera del buen rendimiento.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

TEORA DEL APRENDIZAJE DE LA GESTALT


La Gestalt implica un retorno a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata, no viciada por el
aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ah no percibimos conjuntos de elementos, sino unidades de
sentido estructuradas o formas. El todo es ms que la suma de sus partes. La conciencia abarca mucho
ms que el mbito de la conducta.
No se dispone de palabra alguna que corresponda exactamente al vocablo alemn gestalt. Se han sugerido
diversas traducciones, entre ellas, las de "forma", "figura" y "configuracin". Pero ninguna ha sido aceptada
sin reservas. A la palabra "figura" se le ha objetado que indica un campo demasiado limitado: el visual. Se
ha empleado "configuracin", pero con mucha cautela. Acaso porque su derivacin sugiere, aunque
bastante remotamente, una composicin de elementos, que es la verdadera anttesis de la Gestalt.
"Forma" es, sin duda, el trmino menos objetable y se est usando de modo bastante general.
Segn Khler, la palabra gestalt se emplea en alemn con dos acepciones. Denota, a veces, la figura o la
forma como una propiedad de las cosas. Otras, "una entidad concreta individual y caracterstica, existente
como algo separado y que posee figura o forma como uno de sus atributos". Se aplica a caractersticas tales

78

como la cuadratura o triangularidad de las figuras geomtricas, o a la apariencia espacial distintiva de los
objetos concretos, tales como mesas, sillas y rboles. Debemos remarcar que la aplicacin del trmino no
se limita, por supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto. Aprender, pensar,
procurar, actuar, han sido tratados todos como gestalten.
La palabra Gestalt carece de significado literal en espaol, se traduce aproximadamente por forma
aspecto configuracin.
El lema que hicieron famoso los tericos de la Gestalt, el todo es ms que la suma de las partes
sintetiza esta teora: los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La
organizacin bsica comprende una figura (en lo que nos concentramos) sobre un fondo.
Al principio se aplicaba a la percepcin, pero luego fue utilizada en el proceso del aprendizaje. Los
psiclogos de la gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el
paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, de repente.
El concepto clsico de insight se ilustra claramente en la observacin de Khler con el mono Sultn.
Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de modo que ste no
poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni subindose a una caja. El animal lo intentaba una
y otra vez con ambos medios por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto
se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solucin. Khler
asegura que Sultn experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva de los elementos del problema,
comprendiendo de pronto una relacin nueva entre los elementos que conduce a la solucin.

APLICACIN EN EL CAMPO EDUCATIVO


La ms importante aplicacin educativa de la Gestalt est en el pensamiento productivo (solucin de
problemas). Su postura destaca la funcin del entendimiento, la comprensin del significado o las reglas
que rigen la accin.
Las investigaciones demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas, en comparacin con la
memorizacin. Por ejemplo es ms til aprender la regla ortogrfica que nos dice que antes de b va m
y antes de v va n, que aprenderse de memoria cmo se escriben todas las palabras (mambo,
invitacin, etc)
Un obstculo para la solucin de problemas es la fijacin funcional, o la incapacidad para percibir
diferentes usos de los objetos o nuevas configuraciones de los elementos en una situacin.
Existen varios principios de organizacin de la percepcin, que sern revisados

PROXIMIDAD DE LOS ELEMENTOS ENTRE S:


Aqu nuestra percepcin, de forma espontnea y sin sugestin, ve las lneas en grupos de dos. Esta es una
tendencia muy fuerte, lo cual se manifiesta cuando tratamos de formar grupos distintos con estas lneas.

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Puede formarse un solo par con dos lneas alejadas, pero resulta difcil ver el campo, en su totalidad,
estructurado en pares de lneas alejados.

Esta tendencia, al igual que todas, tiene fines adaptativos: facilita a nuestra percepcin conformar objetos
con contornos paralelos.

SEMEJANZA:

La figura de arriba se ve ms fcil como nueve columnas que como nueve filas horizontales. La percepcin
agrupa las figuras por su similitud de forma.

COMPLETAMIENTO DE FIGURAS:

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Si una figura est incompleta el perceptor la completa en su mente.


Aqu la percepcin agrega lneas horizontales, verticales y diagonales para completar los cubos. Este
principio se conoce tambin como fenmeno de cierre, y se manifiesta al activarse patrones cognitivos de
figuras previamente conocidas (se relaciona con el principio de familiaridad). Obsrvese que el primer cubo
resulta mucho ms fcil de completar que el segundo. Pues, las lneas que cierran los trazos parciales de la
segunda figura, rompen la continuidad que favorece al sistema organizador la emergencia del patrn
conocido cubo.
El fenmeno de cierre se manifiesta en muchos otros campos ms all de la percepcin visual, buscando
ajustar muchos de nuestros procesos mentales del modo ms completo y tpico posible. Mediante este
fenmeno los antiguos organizaron los astros en constelaciones. Y, tambin a causa de l, hoy en da los
fans del ordenador pueden hacer esas interesantes composiciones conocidas como arte ASCII:
+................................................o
m+.````````````````````````````````````````````-oN
MNNds/.````````````````````````````````````./sdNNM
MMMMMNNds/`````````````````````````````.:sdNNNNMMM
MMMMMMMMMNmy/.``````````````````````./ymNNNMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMNms-``````````````````-smNMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMmo```````````````.sNMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMy.````````````-dNMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMs````````````dNMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMN.``````````/NMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMN.``````````+NMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMh```````````-NMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMM/````````````sMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMy-``````````-hMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMms-``````-smMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMNm-````/mNMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMNm/````sNNMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMNo-``````/yMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMNs.``````-yMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMN+``````yMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM

81

MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMm.``````/NMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMN+```````-yNMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMh``````````mMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMN.````````-NNMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMNm-````````:NNNNMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMNNdyo-``````````-oydmNNMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMms/.````````````````````.:smNMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMNy-..........................:hMMMMMMMMMM

CONTINUIDAD
Grupos flojos, figuras completas e incompletas, formas concretas y objetos slidos, todos son gestalten. En la
experiencia perceptual hay una tendencia a que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se
completen, definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo. Mediante estas
capacidades, la percepcin es un proceso que busca un estado de equilibrio, donde las formas alcanzan un
mximo de estabilidad y la organizacin total es ms completa. El hecho de ver dos lneas como un par no puede
explicarse tomando las lneas separadamente ni analizndolas en partes. Es la disposicin del campo total lo que
determina que sean vistas en pareja. Las gestalten no son estructuras rgidas, y muestran diferentes grados de
estabilidad.

La ley gestltica del equilibrio, referida a figuras claras, simtricas y armnicas, se denomina Ley de la
Praegnanz. Afirma que la organizacin perceptual tiende a la mayor simplicidad posible, o sea a la mejor
gestalt. La percepcin tiende a completar imgenes (incompletas) segn nuestra interpretacin del
mundo. Esta tendencia intencional -dirigida a un fin- frecuentemente es considerada la ley principal de la
Gestalt.
En 1915 Edgar Rubin, discpulo de Mller y Katz introdujo los conceptos de figura y fondo. Los elementos
que captan nuestra atencin son percibidos con gran claridad, formando la figura, mientras que el resto
del campo visual constituye el fondo, ms all de las determinantes fisiolgicas de la fvea en la retina. Los
gestaltistas adoptaron la idea de figura y fondo. Los elementos perceptivos se organizan como un todo,
una gestalt, formando la figura.
Un ejemplo de esto lo tenemos si observamos el siguiente grfico:

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Habr podido comprobar que, tras mirar la figura por un cierto tiempo, se forman ante nuestra
percepcin dos gestalten diferentes: una cruz blanca sobre fondo negro o una cruz negra sobre fondo
blanco.
No hay nada en la cualidad de dos puntos luminosos proyectados en la retina que pueda hacer que esos
puntos pertenezcan a dos objetos distintos o a dos partes del mismo objeto. Esto depende
exclusivamente de la capacidad de nuestra percepcin de reorganizar en objetos el input sensorial que
captan los rganos de nuestros sentidos. Segn esto, no percibimos estmulos, propiamente hablando,
sino debido a estos estmulos.
Otro ejemplo de figura y fondo, muy clsico, es el de las caras que se miran una frente a otra, que puede
verse tambin como una copa y que aparece en el encabezado de estas pginas. Otro lo encontramos en
el llamado Cubo de Necker: aqu puede verse el cubo desde dos perspectivas diferentes. Dnde est
adherido el cuadrito rojo, en la cara frontal del cubo, o en la posterior?

Khler resumi la teora de la Gestalt sobre la percepcin en la siguiente afirmacin:


"Nuestro punto de vista es que el organismo, en lugar de reaccionar a estmulos locales, responde a la pauta de
los estmulos a los que se halla expuesto; y esta respuesta es un todo unitario, funcional, que constituye una
experiencia, una escena sensorial ms que un mosaico de sensaciones locales".
Koffka defini el propsito de la Psicologa como el estudio de la conducta en su relacin causal con el
campo psicofsico. El trmino estmulo se puede considerar desde dos acepciones: como las excitaciones
provocadas por los rayos de luz que parten del objeto (estmulos prximos) y como el objeto en su
mbito geogrfico (estmulos distantes).
Por no reparar en esta diferencia han surgido grandes confusiones, las cuales han provocado omisiones
capitales y llevado a explicaciones que no lo son en modo alguno, como el asociacionismo. El peligro de
esta confusin yace en que por el estmulo distante existe un nmero infinito de estmulos prximos, por
lo que el mismo estmulo distante rara vez lo es en el sentido de lo prximo.
Las partes que conforman la realidad se perciben as a causa de la organizacin del campo a que da lugar
la distribucin de estimulacin prxima. Los experimentos revelan una cantidad de principios
fundamentales de organizacin psicofsica.

83

La Gestalt est estudiando tambin el papel del aprendizaje en la percepcin, al descubrir que nuestras
capacidades perceptuales sufren grandes cambios con la edad: aumenta la constancia perceptual y vara la
susceptibilidad a las ilusiones y alucinaciones, porque se incrementa la capacidad de organizacin de los
estmulos segn los patrones adquiridos. Todo parece indicar que los patrones perceptuales se adquieren
socialmente. Los estudios indican que, desde temprana edad, ya estn formndose complejas estructuras
de procesamiento. Pero estos presupuestos tienen que salvar la obvia imposibilidad de comparar la
imagen perceptual -subjetiva- de un infante o recin nacido con la de un adulto, y buscar otras tcnicas de
anlisis. En este sentido, uno de los ms interesantes de la Psicofisiologa, an estamos dando los primeros
pasos.
La concepcin gestaltista de la naturaleza de la percepcin salva la contradiccin entre las corrientes
filosficas de carcter realista o materialista y el idealismo absoluto de Berkeley y seguidores. Uno de sus
argumentos planteaba que las imgenes en nuestra retina son bidimensionales, y vivimos, sin embargo, en
la ilusin de la tridimensionalidad, lo cual debera poner en seria duda la naturaleza real. Y ms: la
existencia fuera de nosotros de lo percibido. Sin embargo, la contradiccin es aparente si aceptamos que
nuestra percepcin est regida y mediatizada por un conjunto de leyes perceptuales. Dichas leyes,
basndose en el dato sensorial, construyen lo percibido de forma no mecnica. De ah que el resultado de
nuestra introspeccin nunca deba ponerse en tela de juicio por el hecho de que no coincida con la
imagen primaria que llega al receptor. Un sinfn de populares ilusiones pticas da fe de ello.

TEORIA HUMANISTA DE CARL ROGERS

Rogers se interes en el estudio del individuo en s mismo. Para esto desarroll una teora de la
personalidad centrada en el yo, en la que se ve al hombre como un ser racional, con el mejor
conocimiento posible de s mismo y de sus reacciones, proponiendo adems el autoconocimiento como
base de la personalidad y a cada individuo como ser individual y nico. Segn Hall (1975), Rogers en su

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teora de la personalidad le otorga una importancia fundamental a dos constructos, que sern la base de
sta, tales constructos son el organismo y el si mismo.
El organismo, sera el centro de cualquier experiencia que incluya todo aquello que ocurre internamente
en el organismo. Esta totalidad experiencial constituye el campo fenomnico que es el marco de
referencia individual conocido solo por la persona. De hecho el modo como el individuo se comporta
depende del campo fenomnico, es decir, la realidad subjetiva y no de las condiciones estimulantes
(realidad externa), este campo fenomnico sera entonces para Rogers la simbolizacin de parte de las
experiencias de cada persona. Es posible, sin embargo, que la experiencia no se represente de un modo
correcto, en dicho caso la persona se desempear inadecuadamente. Segn la teora de Rogers todas las
personas tienden a confrontar sus experiencias simblicas con el mundo objetivo, esta verificacin de la
realidad le proporciona al sujeto un conocimiento confiable del mundo el cual le permite conducirse
adecuadamente en la sociedad, sin embargo en algunas ocasiones estas verificaciones pueden ser
incorrectas, lo cual conlleva al individuo a tener un comportamiento carente de realismo.
El si mismo por otra parte sera una parte del campo fenomnico que poco a poco se va diferenciando y
que en definitiva representa lo que la persona es. Adems del si mismo como tal, existe un si mismo ideal
que representa lo que la persona deseara ser.
Podramos decir entonces, en trminos ms simples, que el yo o si mismo estara constituido por un
conjunto cambiante de percepciones que se refieren al propio individuo. Como ejemplo de estas
percepciones tendramos: las caractersticas, atributos, capacidad, valores, etc, que el sujeto reconoce
como descriptivos de su persona y que percibe como partes de su identidad. Mientras que el organismo
sera la unidad psicofsica total de la cual el yo formara parte.
El organismo posee la tendencia innata a la actualizacin, la cual preside el ejercicio de todas las funciones,
tanto fsicas como de la experiencia. Tiende constantemente a desarrollar las potencialidades de los
individuos para asegurar su conservacin y enriquecimiento, teniendo en cuenta las posibilidades y los
lmites del ambiente. Por lo tanto, ya que el yo o "si mismo" es parte del organismo podemos concluir
que tambin est sujeto a lo que es la tendencia actualizadora. La tendencia a la actualizacin del yo acta
constantemente y tiende, tambin constantemente a la conservacin y al enriquecimiento del yo, es decir,
se opone a todo lo que lo comprometa. Sin embargo, el xito o la eficacia de esta accin, no depende de
la situacin real u objetiva, sino de la situacin tal como el sujeto la percibe, y el sujeto percibe la
situacin en funcin de la nocin que tiene de su yo. Podramos decir entonces que, de acuerdo a Rogers,
el mundo es percibido a travs del prisma del yo, o sea, lo que se refiere al yo tiene tendencia a ser
percibido en relieve y es susceptible de ser modificado en funcin de los deseos del sujeto, mientras que
lo que no tiene relacin con el yo, tiene tendencia a ser percibido de forma mas vaga o a ser totalmente
pasado por alto. De tal modo que en ltima instancia, es la nocin que se tiene del yo la que determina la
eficacia o ineficacia de la tendencia actualizante (Rogers y Kinget, 1967).
Un ejemplo de lo anterior sera el caso de un sujeto invitado a participar de un festival de canto. Si l se
percibe a si mismo como una persona "desafinada" evitar presentarse a la competicin, por muy
talentoso que este, de hecho, sea y por muy ventajosa que sea la oportunidad. Esto se debe a que para el
sujeto la participacin en el concurso en lugar de representar una ocasin de enriquecimiento, se
presenta como un riesgo para la conservacin de su yo, tal como el lo percibe. Supongamos luego que el
mismo sujeto se percibe a si mismo como poco resistente a los fracasos o al ridculo. En presencia de tal
concepcin del yo, la tendencia actualizadora en lugar de incitar al sujeto a participar del festival le lleva,
ms bien, a abstenerse, defendiendo la imagen que tiene de s mismo.

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A partir de lo anterior podemos observar que la eficacia de la tendencia a la actualizacin del yo depende
del carcter realista de la nocin del yo. La nocin del yo es realista cuando hay correspondencia o
congruencia entre los atributos que el sujeto cree poseer y los que posee en realidad. Para comprobar el
carcter realista de cualquier percepcin que atae a la nocin del yo, el individuo dispone de dos clases
de criterios. El primero se refiere a la experiencia vivida del sujeto (a propsito del objeto en cuestin),
mientras que el segundo consiste en el testimonio que da la conducta del sujeto y la de los dems
respecto a l. En el caso de que la nocin del yo sea real, la actualizacin estar guiada de un modo
adecuado y el individuo tendr bastantes probabilidades de alcanzar los fines que se propone; en el caso
contrario, es decir, cuando la nocin del yo lleva consigo lagunas y errores (como sera el caso de los
individuos que se apegan al yo ideal que plantea Horney) la tendencia actualizante no aparecer clara, se
propondr fines difciles de alcanzar, sino irrealizables que terminaran en frustraciones y fracasos, los
cuales obstaculizan el buen rendimiento (Rogers y Kinget, 1967).
Sin embargo segn Frick (1973) pocas personas se aproximan al ideal de congruencia de Rogers, por el
contrario ms a menudo prevalece un estado de incongruencia (es decir la nocin del yo de la persona no
es correcta). Dicho estado de incongruencia sobrevendra cuando de imponen al individuo condiciones de
vala. Bajo la influencia de una consideracin positiva condicional por parte de las personas significativas en
su vida se alienta al individuo a negar aspectos importantes de su propia experiencia para satisfacer la
necesidad de consideracin positiva y los requisitos de amor condicional. Creo necesario en este punto
resaltar como, al igual que en la propuesta de Horney sobre la "formacin" del yo ideal, una actitud
negativa del ambiente del individuo es lo que origina tambin una nocin del yo irreal, que trae como una
de sus primeras consecuencias la incongruencia. Prosiguiendo con lo anterior, est disposicin del
individuo de buscar la consideracin positiva y los requisitos de amor condicional de sus personas
significativas produce una enajenacin de la persona con respecto a las fuentes de su propio ser. Como
resultado de esto, podemos decir que persiste la tendencia a la auto actualizacin, la cual para Rogers se
encuentra "ligada a la tendencia de actualizacin innata que implica el crecimiento orgnico e inherente al
yo, que promueve su expresin y evolucin" (DiCaprio, 1985, p.355), pero en forma disociada, al margen
de la tendencia actualizadora inherente es trastornada y su energas prestan apoyo a conductas,
sentimientos y valores aprendidos que no actualizan al individuo. A medida que el individuo realiza un
nmero mayor de las condiciones de vala que se exigen de l, se aleja cada vez ms de su propia
experiencia. De esta forma la nocin del yo y el yo real se han vuelto incongruentes, y esta incongruencia
es considerada por Rogers como el comienzo de la desintegracin de la persona y la base de toda
patologa psicolgica. La solucin para este problema pasara por lograr que la persona se reconozca y
acepte tal como es.
PSICOLOGA HUMANISTA:
Esta rama de la psicologa, llamada la tercera fuerza, comenz a principios de los aos cincuenta. Los
psiclogos humanistas protestaron contra lo que ellos consideraban la estreches tanto del psicoanlisis
como del conductismo. Sosteniendo que este ltimo dice mucho acerca de la conducta pero poco sobre
las personas, y que el psicoanlisis dice mucho sobre los perturbados mentales pero nada sobre los sanos.
El humanismo intento ampliar los dominios de la psicologa para que incluya todas las experiencias
humanas que son nicas, que no son abordados de forma cientfica dado que no pueden ser medidos
objetivamente. (Papalia 1997).
La Psicologa humanista una corriente de la Psicologa y de la Psicoterapia, una filosofa de la vida que sita
al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un todo armnico y coherente.
Algunas las principales caractersticas de la psicologa humanistas son segn Martnez (1982):

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La psicologa humanista es un movimiento contra la psicologa que ha dominado en la primera


mitad del siglo pasado (siglo XX) la cual se ha caracterizado por ser mecanicista y reduccionista.
La persona est constituida por un ncleo central estructurado (que puede ser el concepto de
persona), sin el cual resulta imposible explicar la interaccin de los procesos psicolgicos. Por
ejemplo la memoria influye en la percepcin y el deseo en la intencin, la intencin determina la
accin, la accin forma la memoria y as indefinidamente.
Concibe a la persona como una totalidad en la que se interrelaciones factores fsicos,
emocionales, ideolgicos o espirituales formando el ser real, no una suma de partes. La psicologa
humanista no disecciona, no separa aspectos de la persona, sealndolos como la causa de la
enfermedad. La psicologa humanista ve un ser completo y tiene en cuenta cada aspecto y su
influencia en el resto.
El ser humano est impulsado por una tendencia a la autorrealizacin, es decir se considera al
hombre como dotado de todas las potencialidades necesarias para su completo desarrollo. En
este aspecto la psicologa humanista resulta revolucionaria ya que considera que todos lo seres
humanos son capaces de cambio y de curacin. Actitud que a mi juicio facilita el proceso de
recuperacin de las personas.
El trabajo con el sntoma consiste en escucharlo para de esta forma comprender su significado y
mensaje mas profundo. El sntoma es una ayuda, una seal que nos est hablando de cual es el
problema, expresa aquello que no somos capaces de expresar conscientemente. No se trata de
intentar acallar ese mensaje, sino de descifrar su mensaje que nos conduce a la verdadera
enfermedad, al autentico bloqueo, que puede ser emocional. El sntoma es la voz del cuerpo, la
alarma que nos indica que algo no esta en orden.

Esta teora en la educacin centra su atencin en el inters de los estudiantes por aprender. Su principal
representante es Carl Rogers. La visin que lleva a Rogers a elaborar los inicios de esta teora es la
siguiente: "en la actualidad, la educacin enfrenta terribles desafos, diferentes pero ms graves que los de otra
poca. En mi opinin, el hecho de que la educacin los venza revelar si la humanidad avanza o si el hombre se
aniquilar,...".
En su teora divide el aprendizaje en dos grandes clases que se destacan de un continuo de significados. En
su extremo se encuentra el aprendizaje de slabas sin sentido, mediante el cual lo que se aprende con
mucho esfuerzo difcilmente es retenido. Esto sucede con muchas de las materias que lo alumnos
estudian, ya que no poseen significado personal, no se identifican con los intereses de los alumnos. Esta
clase de aprendizaje es un ejercicio puramente mental.
La otra clase de aprendizaje, para Rogers, es aquel que realiza el alumno de lo que realmente le interesa, y
se llama aprendizaje significativo o vivencial. A este tipo de aprendizaje le asigna una importancia
fundamental ya que considera que todo aquello que se aprende por inters, difcilmente se olvida. Un
ejemplo en donde se reflejan los dos aprendizajes, es el que seala Marshall Mc Luhan. Si un nio de 5
aos va a vivir a un pas extranjero y se le permite jugar libremente con sus nuevos compaeros, a pesar
de desconocer el nuevo idioma, lo aprender en pocos meses y adems hablar con un acento correcto.
Este aprendizaje tiene para l un significado importante y por lo tanto ser extremadamente r pido.
Pero si alguien trata de ensearle el nuevo idioma, basndose en elementos que tienen significado slo
para el maestro, el aprendizaje ser mucho ms lento e incluso se detendr.

87

ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS


MULTIPLES
Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo
innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al
definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de
una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin
recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales, y lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, etc (b).
En el cuadro I includo ms abajo, pueden apreciarse los ocho tipos de inteligencia identificados por
Gardner, as como sus caractersticas principales: lgico-matemtica, lingstico-verbal, corporalkinestsica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de
modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con
el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y nica (a). Por ejemplo, un ingeniero necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico - matemtica
para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar
sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra,
etc (b).
Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: Einstein no es ms inteligente
que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes (b).
Inteligencias mltiples e inteligencia emocional.- De los ocho tipos de inteligencia de los
que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones
humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia
bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de
comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por
ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de
reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada
a nuestra inteligencia emocional (b).
Inteligencias mltiples y estilos de aprendizaje.- Gardner rechaza la nocin de los estilos de
aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de
aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la
base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua
evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las
teoras sobre los estilos de aprendizaje (b).
Las inteligencias mltiples en la escuela.- Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las

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dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstico -verbal) hasta
el punto de negar la existencia de las dems (b).
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla
partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que
plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para
preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo (b).
En el Cuadro II pueden apreciarse como funcionan las inteligencias mltiples en el entorno escolar.
CUADRO I INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS
Inteligencia
Lgicomatemtica

Lingsticoverbal

Corporalkinestsica

Espacial

Definicin
Capacidad para usar los nmeros de
manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a
los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones
relacionadas (a).
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con
lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia (b).
Capacidad de usar las palabras de manera
efectiva , en forma oral o escrita. Incluye
la habilidad en el uso de la sintxis, la
fontica, la semntica y los usos
pragmticos del lenguaje (la retrica, la
mnemnica, la explicacin y el
matelenguaje) (a).
Utiliza ambos hemisferios (b).
Capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresin de ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinacin, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad,
como as tambin la capacidad cinestsica
y la percepcin de medidas y volmenes
(a).
Capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver
problemas (b).
Capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer
que los objetos lo recorran y producir o

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Actividades asociadas
Alto nivel de esta inteligencia se ve en
cientficos, matemticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, entre
otros. Los nios que la han desarrollado
analizan con facilidad planteos y problemas.
Se acercan a los clculos numricos,
estadsticas y presupuestos con entusiasmo
(a).
La utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que
tienen los cientficos (b).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en
escritores, poetas, periodistas y oradores,
entre otros. Est en los nios a los que les
encanta redactar historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los que aprenden
con facilidad otros idiomas (a).
La tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores (b).
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos
y artesanos, entre otros. Se la aprecia en
los nios que se destacan en actividades
deportivas, danza, expresin corporal y / o
en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. Tambin en
aquellos que son hbiles en la ejecucin de
instrumentos (a).
Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines (b).
Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros. Est en
los nios que estudian mejor con grficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy

decodificar informacin grfica (a).


Consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones (b).
Musical

Capacidad de percibir, discriminar,


transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo,
al tono y al timbre (a).

Interpersonal

Capacidad de entender a los dems e


interactuar eficazmente con ellos. Incluye
la sensibilidad a expresiones faciales, la
voz, los gestos y posturas y la habilidad
para responder (a).
La inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad de
entender a los dems (b).
Capacidad de construr una percepcin
precisa respecto de s mismo y de
organizar y dirigir su propia vida. Incluye
la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima (a).
La inteligencia intrapersonal est
determinada por nuestra capacidad de
entendernos a nosotros mismos (b).
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye
las habilidades de observacin,
experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro entorno (a).

Intrapersonal

Naturalista

bien planos y croquis (a).


Es la inteligencia que tienen los marineros,
los ingenieros, los cirujanos, los escultores,
los arquitectos, o los decoradores (b).
Est presente en compositores, directores
de orquesta, crticos musicales, msicos,
luthiers y oyentes sensibles, entre otros.
Los nios que la evidencian se sienten
atrados por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodas. Disfrutan
siguiendo el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente (a).
Inteligencia Musical es, naturalmente la de
los cantantes, compositores, msicos,
bailarines (b).
Presente en actores, polticos, buenos
vendedores y docentes exitosos, entre
otros. La tienen los nios que disfrutan
trabajando en grupo, que son convincentes
en sus negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compaero (a).
Se encuentra muy desarrollada en telogos,
filsofos y psiclogos, entre otros. La
evidencian los nios que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares (a).

La poseen en alto nivel la gente de campo,


botnicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros. Se da en los nios
que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar
caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre (a).

CUADRO II INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA

LGICO MATEMTICA
LINGSTICOVERBAL

El alumno destaca en
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de problemas,
pautas.
Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de fechas,
piensa en palabras.

Le gusta
Resolver problemas,
cuestionar, trabajar con
nmeros, experimentar.
Leer, escribir, contar
cuentos, hablar,
memorizar, hacer puzzles.

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Aprende mejor
Usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto.
Leyendo, escuchando y
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.

CORPORAL KINESTSICA
ESPACIAL

MUSICAL

Atletismo, danza, arte


dramtico, trabajos
manuales, utilizacin de
herramientas.
Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando.
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos.
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando, resolviendo
conflictos, vendiendo.

Moverse, tocar y hablar,


lenguaje corporal.
Disear, dibujar,
construir, crear, soar
despierto, mirar dibujos.

Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.
Trabajando con dibujos y
colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando.

Cantar, tararear, tocar un


instrumento, escuchar
msica.
Tener amigos, hablar con
la gente, juntarse con
gente.

Ritmo, meloda, cantar,


escuchando msica y
melodas.
INTERPERSONAL
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
INTRAPERSONAL Entendindose a s mismo, Trabajar solo, reflexionar, Trabajando solo, haciendo
reconociendo sus puntos
seguir sus intereses.
proyectos a su propio
fuertes y sus debilidades,
ritmo, teniendo espacio,
estableciendo objetivos.
reflexionando.
NATURALISTA
Entendiendo la naturaleza, Participar en la naturaleza, Trabajar en el medio
haciendo distinciones,
hacer distinciones.
natural, explorar los seres
identificando la flora y la
vivientes, aprender acerca
fauna.
de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences.
NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Professional Books 1998).

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Este captulo resume algunos de los principales modelos sobre estilos de aprendizaje, y puede resultar
especialmente til a los docentes interesados en saber como aprenden sus alumnos y como, sobre esa
base, optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula.
Se define el concepto de estilo de aprendizaje y se examinan sus relaciones con otros tales como perfil de
aprendizaje, personalidad, estilo cognitivo, tipo de inteligencia, estilo de enseanza, estrategia de
enseanza y estrategia de aprendizaje.
GENERALIDADES
1. Estilo de aprendizaje
No existe una definicin nica de estilo de aprendizaje: a lo largo de las ltimas dcadas cada autor ha
propuesto la suya propia, aunque la mayora de ellos destaca que se trata de formas tpicas en que los
alumnos encaran o resuelven una situacin de aprendizaje.

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Otros autores incluso sugieren el trmino preferencias de estilos de aprendizaje, que es ms concreto y
hace referencia a cmo el alumno se siente ms cmodo al estudiar y aprender: solo o en grupo, con o
sin msica, escuchando o leyendo, etc, ms all de si el estilo es o no eficaz.
Algunas definiciones consultadas no hacen una clara distincin entre estilos de aprendizaje y otros
conceptos tales como estilos de enseanza, estilos de personalidad, estilos cognitivos y, sobre todo,
perfiles de aprendizaje. Con el fin de resolver este problema, se propone la siguiente definicin:
Un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psquicos que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe aprender algo. Por ejemplo: si mediante un anlisis factorial se constata una alta
correlacin entre los rasgos observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, lento, distante,
prudente, inquisidor y otros, y adems estos rasgos son medidos en situaciones de aprendizaje, entonces
este conjunto de rasgos configura un estilo de aprendizaje (en el ejemplo indicado, se trata del estilo
reflexivo del modelo de Kolb).
Esto significa que cuando una persona es observadora, suele tambin ser recopiladora, paciente,
cuidadosa, detallista, etc. Como puede apreciarse, estilo de aprendizaje es un constructo que resulta de
un anlisis de correlacin factorial, del mismo tipo de los utilizados en la construccin del constructo
inteligencia en las teoras factorialistas de Spearman y similares.
Esta definicin de estilo de aprendizaje es compatible con muchos modelos de estilos de aprendizaje en
tanto en ellos se asuma la existencia de rasgos asociables entre s estadsticamente y, por tanto,
definitorios de estilos de aprendizaje.
2. Perfil de aprendizaje
Sin embargo, puede ocurrir que una misma persona en situacin de aprendizaje presente rasgos no
asociados factorialmente, como por ejemplo ser paciente y ser generalizador. Como ser paciente
corresponde al estilo reflexivo y ser generalizador corresponde al estilo terico (Kolb), cabe concluir que
esa persona utiliza ms de un estilo de aprendizaje. De hecho, esto es lo que habitualmente se encuentra,
y resulta muy difcil o quiz imposible encontrar una persona que utilice un nico estilo de aprendizaje.
En este sentido no hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos puros de personalidad: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Puede
llamarse perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona o grupo utiliza diversos estilos de
aprendizaje. Por ejemplo, el perfil individual de aprendizaje de Juan puede ser: 60% reflexivo, 20% terico,
15% pragmtico y 5% activo.
Muchas personas pueden tener en comn un mismo estilo de aprendizaje, pero es muy difcil que
compartan el mismo perfil de aprendizaje. Mientras los perfiles de aprendizaje son idiosincrsicos, los
estilos de aprendizaje son constructos, generalizaciones o abstracciones que permiten definir los perfiles
individuales. En algunos trabajos se ha podido detectar cierta confusin al respecto, en el sentido que los
estilos de aprendizaje se definen como si fueran perfiles de aprendizaje, o viceversa.
Se puede establecer mediante cuestionarios cul es el perfil de un alumno en particular y cul es el perfil
de un grupo de alumnos, que pueden ser llamados, respectivamente, perfil individual y perfil
colectivo. Este ltimo es un perfil que representa al conjunto, por ejemplo sobre la base de los
promedios de los perfiles individuales.
Tanto los perfiles individuales como los perfiles colectivos pueden ser caracterizados en forma genrica o
en forma especfica, tal como lo indica el siguiente cuadro con ejemplos del modelo Herrmann (no
explicado en este captulo):
Perfil individual

Perfil genrico
Doble dominancia CI-CD

Perfil especfico
Juan:

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Perfil Colectivo

90 CI, 80 CD, 55 LI, 45 LD.


Aula de 30 alumnos:
80 CI, 65 CD, 65 LI, 40 LD.

Dominancia CI

Un perfil genrico es aquello que tienen en comn algunos perfiles individuales, en trminos de
predominancia de algn o algunos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, si se considera el modelo
Herrmann, un perfil genrico puede ser aquel en el cual predominan los dos cuadrantes corticales, o
aquel en el cual predomina el cuadrante lmbico derecho (LD), o aquel en el cual predominan tres
cuadrantes, etc.
El perfil especfico supone una medicin ms precisa, ya que realiza una ponderacin numrica de los
diferentes estilos en una persona o grupo. Se mide en un nivel cuantitativo, a diferencia del perfil
genrico, que se mide en el nivel cualitativo nominal.
Edad y perfiles de aprendizaje.- Hasta donde tenemos noticia, en general no se hace referencia explcita en
los Inventarios de Estilos de Aprendizaje a la edad de aplicacin de los mismos. Al respecto, cabra tener
en cuenta dos cuestiones: a) Las teoras y modelos sobre estilos de aprendizaje fueron en general
pensados en el contexto de la educacin formal, es decir, a partir de los 5 aos aproximadamente. b)
Nios muy pequeos (0-3 aos) probablemente no tengan an perfiles de aprendizaje definidos, sobre
todo porque no se complet la maduracin del sistema nervioso, soporte fsico del psiquismo, y que est
impidiendo definir una preferencia por determinado estilo. De confirmarse esta hiptesis, no cabra
aplicar inventarios de estilos de aprendizaje a esas edades, y an cuando se pudiera hacerlo, habra que
modificar estos inventarios para que sean entendibles por nios de tan corta edad.
3. Determinantes del estilo de aprendizaje
Los perfiles de aprendizaje presentan cierta estabilidad, lo que significa que las personas tienen una
tendencia a mantener su perfil a lo largo del tiempo, pero tambin pueden cambiarlo si se dan
determinadas circunstancias. La estabilidad o la variabilidad de un perfil de aprendizaje se define en
trminos de estabilidad o variabilidad de los estilos de aprendizaje de esa persona.
Es posible clasificar los diversos factores que determinan la estabilidad o variabilidad de un estilo de
aprendizaje en dos grandes tipos: los factores personales y los factores ambientales. Es posible
asumir que si no cambian las condiciones personales y ambientales, el estilo de aprendizaje se mantendr
estable, mientras que si se produce algn cambio en alguna o algunas de esas condiciones, podr cambiar
el estilo de aprendizaje. A su vez, un cambio en el estilo de aprendizaje determinar un cambio en las
estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno.
El siguiente esquema resume algunos de los principales factores personales y ambientales que determinan
los estilos de aprendizaje:

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FACTORES PERSONALES
Sexo
Personalidad
Tipo de inteligencia
Estilo cognitivo
Etc

FACTORES
AMBIENTALES
Estilo de enseanza
Contenido a aprender
Cultura
Entorno social inmediato
Condiciones fsicas
Etc
Estilo cognitivo
Etc

ESTILO DE
APRENDIZAJE

Estrategias de
aprendizaje

Estilo de aprendizaje es una variable dependiente respecto de los factores personales y ambientales en
tanto se asuma que depende de ellos, mientras que ser una variable independiente en relacin con las
estrategias de aprendizaje. Esto ltimo significa que un estilo de aprendizaje determinado influir, como se
dijo, sobre la eleccin de ciertas estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son distintas a las estrategias de enseanza: una estrategia de aprendizaje es
cualquier procedimiento utilizado espontneamente por el alumno para aprender (por ejemplo, tomar
apuntes, resumir, estudiar de noche, etc). En cambio, una estrategia de enseanza es cualquier
procedimiento establecido por el docente con el fin de ensear (por ejemplo la exposicin oral, la
discusin grupal, etc).
a) Factores personales
Los factores personales, a diferencia de los ambientales, presentan en general una alta estabilidad: resulta
muy difcil, si no imposible, que una persona cambie su estilo de personalidad o su tipo de inteligencia. Por
ello, los factores personales inciden significativamente en la estabilidad de un estilo de aprendizaje.
a) Sexo.- Algunas investigaciones han constatado alta correlacin entre sexo y estilo de aprendizaje. Por
ejemplo, Chalvin (1995) refiere una alta correlacin entre el sexo femenino y el empleo del cuadrante
lmbico derecho en contextos de aprendizaje, en el modelo Herrmann. Ello sugiere la hiptesis que el
sexo puede ser un determinante del estilo de aprendizaje.
b) Personalidad.- Hubo diferentes intentos (citados en Roset, 2005) por vincular personalidad con estilos
de aprendizaje y, en particular, por relacionar los tipos de personalidad de Jung con ellos. Si se considera
que la personalidad pone su sello en cualquier actividad que realice el sujeto humano, no debe extraar
que tambin defina su actividad de aprender.
c) Tipo de inteligencia.- Es posible que el tipo de inteligencia de una persona influya sobre sus estilos de
aprendizaje. Por ejemplo, y siguiendo la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, podra
establecerse una asociacin entre inteligencia corporal y estilo kinestsico del modelo PNL, as como una
asociacin entre inteligencia interpersonal y estilo lmbico derecho del modelo Herrmann. Es importante
no confundir un tipo de inteligencia con un estilo de aprendizaje porque se trata de variables diferentes:
las inteligencias mltiples se refieren al qu se aprende, mientras que los estilos de aprendizaje se
refieren al cmo.
d) Estilo cognitivo.- El estilo de aprendizaje es ms abarcativo que el estilo cognitivo, por cuanto no se
refiere solamente a una forma de pensar sino tambin a una forma de percibir, de relacionarse con los

94

dems, de utilizar el cuerpo, etc. cuando se opera en un entorno explicito de aprendizaje. El estilo
cognitivo hace referencia al modo en que las personas organizan la informacin para entender el mundo,
y resulta plausible considerar que ello puede ejercer influencia en el modo de aprender.
b) Factores ambientales
Los factores ambientales son en general ms cambiantes que los factores personales. Por ejemplo, el
factor estilo de enseanza vara cuando cambia el profesor, el factor contenido a aprender vara cuando
cambia la asignatura, y el entorno social inmediato cambia cuando el aprendiz cambia de compaeros de
estudio.
a) Estilo de enseanza.- El estilo de enseanza del docente puede ejercer influencia sobre el estilo de
aprendizaje del alumno, y ello por distintos motivos, entre los cuales cabe mencionar el proceso de
identificacin por el cual el alumno incorpora a su yo un rasgo del profesor.
b) Contenido a aprender.- Ciertos contenidos a ensear podran inducir la activacin de ciertos otros
estilos de aprendizaje: un curso de msica, el estilo auditivo, mientras que un curso de creatividad, el
cuadrante cortical derecho.
c) Cultura.- En la medida en que la cultura promueve ciertas actitudes y comportamientos, tambin puede
promover determinados estilos de aprendizaje, y ello puede valer tanto para la cultura de la poca como
para la cultura organizacional, en los casos donde el aprendizaje deba realizarse dentro de una empresa.
d) Entorno social inmediato.- Diversas investigaciones en psicologa social (Vander Zanden, 1986) han
revelado que los grupos ejercen influencia sobre las opiniones y actitudes de sus miembros individuales.
Es probable entonces que este entorno social inmediato pueda influir tambin sobre las formas de
aprender los las personas.
e) Condiciones fsicas.- Si una institucin educativa tiene una pobre infraestructura y carece de pizarrones,
retroproyectores o reproductores de video, ello puede inhibir el estilo visual y llevar al alumno a
potenciar su estilo auditivo.
Puede haber cierta realimentacin entre algunos factores ambientales (estrategias de enseanza,
condiciones fsicas) y el estilo de aprendizaje, por cuanto los factores ambientales son ms susceptibles de
cambiar que los factores personales. Por ejemplo, si en el grupo de alumnos domina un determinado
estilo de aprendizaje, ello puede forzar al docente a instrumentar estrategias de enseanza diferentes con
el fin de adaptarse a ese estilo.
4. Utilidad del estilo de aprendizaje
En principio podra prescindirse del concepto de estilo de aprendizaje. A lo largo de miles de aos la
humanidad ha aprendido, sigue aprendiendo y lo seguir haciendo ms all de cualquier evaluacin
cientfica de los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, tambin puede sostenerse que la humanidad seguir viviendo ms all de cualquier
procedimiento diagnstico de enfermedades cardiovasculares, pero todos estn de acuerdo en que la
evolucin de estos procedimientos ha mejorado la vida de mucha gente.
La importancia de la evaluacin de los estilos de aprendizaje es, tal vez, ms difcil de ponderar, por
cuanto los beneficios de la educacin suelen llegar ms tarde que los beneficios de un buen diagnstico
mdico.
La utilidad bsica del conocimiento de los estilos de aprendizaje reside en que permite optimizar o
facilitar el proceso de aprender y, en ocasiones, hasta permite hacerlo posible. Por ejemplo, se aplica en:
a) Interaccin del docente con los alumnos.- Algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a una falta
de coincidencia entre el estilo de enseanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los alumnos. Por
ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en

95

forma auditiva. Cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden
mejor.
b) Interaccin de los alumnos entre s.- Cuando los alumnos se constituyen como grupo de aprendizaje,
suelen funcionar mejor como tales cuando sus miembros tienen diferentes estilos de aprendizaje, por la
misma razn que un grupo funciona mejor cuando hay una divisin de tareas y roles diferenciados.
5. Modelos de estilos de aprendizaje
Un modelo de estilo de aprendizaje es una propuesta que incluye una definicin de estilo de aprendizaje,
una clasificacin de estilos de aprendizaje, y un procedimiento para medirlos. Algunos modelos son
meramente correlacionales porque estn basados en una asociacin estadstica entre rasgos, mientras que
otros son causales por cuanto sugieren que los rasgos asociados entre s responden a la misma causa,
como el modelo Herrmann, que invoca la dominancia de un rea cerebral para dar cuenta de los rasgos
concurrentes.
Existe una gran diversidad de modelos. Todos tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la
seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, el modelo de Kolb tiene en cuenta las distintas fases del proceso de aprendizaje,
adjudicando a cada una un estilo diferente de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico). El
modelo de la PNL, en cambio, tiene en cuenta los diferentes canales de ingreso de la informacin (visual,
auditivo, kinestsico), mientras que otros modelos, como el de Herrmann, hacen hincapi en la zona
cerebral dominante (cortical, lmbica, izquierda, derecha).
El modelo tetra bipolar de Felder y Silverman, finalmente, considera cuatro categoras (activo/reflexivo,
sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global). Se trata de un modelo mixto que incluye algunos
estilos de aprendizaje de otros modelos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua
PNL
Visual
Auditivo
Kinestsico

Kolb
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico

Felder y Silverman
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global

La gran cantidad de modelos de estilos de aprendizaje obliga a considerar la posibilidad de integrarlos en


unos pocos o an en uno solo por razones de simplicidad y practicidad. El modelo de Felder y Silverman,
por ejemplo, considera aspectos de otros modelos de estilos de aprendizaje como el de Kolb, la PNL y el
Herrmann.
Un modelo de estilos de aprendizaje razonablemente completo debera incluir al menos cuatro
dimensiones del constructo: organizacin espacio-temporal, procesamiento de la informacin,
afectividad, e interaccin social, en tanto un estilo de aprendizaje haga referencia a como el aprendiz
organiza su tiempo para estudiar y elige los espacios fsicos donde aprender, a la forma en que procesa la
informacin, a la forma en que regula las emociones suscitadas por la situacin de aprendizaje, y a la
modalidad de relacin con el docente y con sus pares. Existen, en efecto, alumnos participativos y no
participativos, dependientes e independientes, cooperativos y competitivos, etc.
Woodfolk, por ejemplo, hace referencia a la dimensin afectiva cuando describe un modelo de estilo de
aprendizaje que considera tcitamente el nivel de ansiedad distinguiendo un estilo impulsivo y uno
reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el
reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta (Woodfolk, 1996:126).

96

Cada propuesta de modelo de estilo de aprendizaje ofrece algn tipo de herramienta para diagnosticar
perfiles. .Algunos creadores de cuestionarios no se preocupan seriamente por la validez de los mismos,
dando por sentado que son vlidos porque as lo intuyen. Lo esperable es que haya una demostracin
estadstica aceptable de la validez de una prueba, que puede establecerse, por ejemplo, mediante algn
coeficiente de correlacin entre la produccin en el cuestionario y la produccin en la vida real.
Para saber si un cuestionario es o no vlido, lo mejor ser consultar el manual de administracin y anlisis
del mismo, que normalmente debiera incluir consideraciones sobre su validez y confiabilidad, o, en su
defecto, consultar directamente al autor sobre esta cuestin.
EL MODELO KOLB
1. Generalidades
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro
fases:

Actuar

Reflexionar

(Alumno activo)

(Alumno reflexivo)

Experimentar

Teorizar

(Alumno pragmtico)

(Alumno terico)

En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas
cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que
prefieran trabajar:

Alumno activo

97

Alumno reflexivo
Alumno terico
Alumno pragmtico

En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms
fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el
aula.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy
evidente que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de
educacin secundaria y superior, es decir, favorece a los alumnos tericos. Aunque en algunas
asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se
encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las
ideas como ellos necesitan. Peor an la pasan los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la
experiencia.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra
materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con
eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo
preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.
2. Caractersticas de cada estilo
Caractersticas de cada estilo segn Robles Ana, http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

ALUMNOS
ACTIVOS

ALUMNOS
REFLEXIVOS

CARACTERISTICAS
GENERALES
Los alumnos activos se involucran
totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan llevar
por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a
actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de
actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar los
proyectos, les gusta trabajar rodeados
de gente, pero siendo el centro de las
actividades.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Cmo?

APRENDEN MEJOR Y PEOR


CUANDO
Los activos aprenden mejor:

Los alumnos reflexivos tienden a


adoptar la postura de un observador
que analiza sus experiencias desde
muchas perspectivas distintas. Recogen
datos y los analizan detalladamente

Los alumnos reflexivos aprenden


mejor:

98

Cuando se lanzan a una actividad que


les presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas y
de resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel
pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e
interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.

Cuando pueden adoptar la postura del


observador.

ALUMNOS
TERICOS

ALUMNOS
PRAGMTICOS

antes de llegar a una conclusin. Para


ellos lo ms importante es esa recogida
de datos y su anlisis concienzudo, as
que
procuran
posponer
las
conclusiones todos lo que pueden. Son
precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier accin antes
de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes
de
hablar,
procurando
pasar
desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Por qu?
Los alumnos tericos adaptan e
integran las observaciones que realizan
en
teoras
complejas
y
bien
fundamentadas lgicamente. Piensan de
forma secuencial y paso a paso,
integrando hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar la informacin y su sistema de
valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten incmodos con
los juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las actividades
faltas de lgica clara.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu?
A los alumnos pragmticos les gusta
probar ideas, teoras y tcnicas nuevas,
y comprobar si funcionan en la prctica.
Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e
impacientan las largas discusiones
discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son bsicamente gente
prctica, apegada a la realidad, a la que
le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un
desafo y siempre estn buscando una
manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu pasara si...?

99

Cuando pueden ofrecer observaciones


y analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de
actuar.
Les cuesta ms aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en
el centro de la atencin.
Cuando se les apresura de una
actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder
planificar previamente.
Los alumnos tericos aprenden
mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas
con ideas y conceptos que presenten
un desafo.
Cuando tienen oportunidad de
preguntar e indagar.
Les cuesta ms aprender:
Con actividades que impliquen
ambigedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las
emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un
fundamento terico.
Los
alumnos
pragmticos
aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la
teora y la prctica.
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner
en prctica inmediatamente lo que han
aprendido.
Les cuesta ms aprender:
Cuando lo que aprenden no se
relacionan con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen
una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est
relacionado con la 'realidad'.

Caractersticas de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
ESTILO
ACTIVO

ESTILO
REFLEXIVO

ESTILO
TEORICO

ESTILO
PRAGMTICO

Descripcin
1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Das llenos de
actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende
la excitacin de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos
plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y
centran a su alrededor todas las actividades.
Caractersticas principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Otras caractersticas
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de
aprender, solucionador de problemas, cambiante.
Descripcin
1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen
hasta haberse adueado de la situacin.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Caractersticas principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
Otras caractersticas
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos,
previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos,
investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor,
sondeador.
Descripcin
1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lgicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios,
teoras y modelos. Si es lgico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Caractersticas principales
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Otras caractersticas
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador,
relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis, teoras, modelos,
preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad,
porqus, sistemas de valores o criterios, inventor de procedimientos para, y
explorador.
Descripcin
1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le
atraen.

100

2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.


3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
4) Piensan que siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno.
Caractersticas principales
Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Otras caractersticas
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro,
seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo
aprendido, y planificador de acciones.
3. Facilidades y obstculos de cada estilo
Facilidades y obstculos de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
ESTILO
ACTIVO

Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo activo cuando
pueden
1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar una variedad de actividades.
9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no poda hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Preguntas claves para los activos
1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes?
2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho
tiempo sentado sin hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontrar algunos problemas y dificultades para sean un reto para m?
5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las que poder dialogar?
El aprendizaje ser ms difcil para los activos cuando tengan que
1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.

101

ESTILO
REFLEXIVO

ESTILO
TEORICO

4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.


5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de cmo deben hacerse las cosas,
etc.
9) Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra.
11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo reflexivo cuando
pueden
1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir informacin.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones ms diversas.
12) Hacer anlisis detallados.
13) Ver con atencin un film sobre un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
Preguntas claves para los reflexivos
1) Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar?
2) Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin pertinente?
3) Podr or los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de opiniones
diferentes?
4) Me ver sometido a presin para actuar improvisadamente?
El aprendizaje ser ms difcil para los reflexivos cuando tengan que
1) Ocupar el primer plano. Actuar de lder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algn rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo terico cuando
pueden
1) Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad clara.
2) Inscribir todos lo datos en un sistema, modelo, concepto o teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente las relaciones entre ideas y
situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.

102

ESTILO
PRAGMTICO

5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas.


6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato.
12) Leer u or hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lgica.
13) Tener que analizar una situacin completa.
14) Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
Preguntas claves para los tericos
1) Habr muchas oportunidades de preguntar?
2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad
clara?
3) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse?
5) El nivel del grupo ser similar al mo?
El aprendizaje ser ms difcil para los tericos cuando tengan que
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, polticas o estructura.
6) Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativos contradictorios sin
poder explorarlos en profundidad, por improvisacin.
7) Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los dems participantes porque tienen estilos
diferentes (activos, por ejemplo), o por percibirlos intelectualmente inferiores.
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo pragmtico
cuando pueden
1) Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
5) Elaborar planes de accin con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con tcnicas con asesoramiento de retorno de alguien
experto.
8) Ver que hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para
aplicarlo.
9) Ver la demostracin de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y ancdotas.
11) Ver films que muestran como se hacen las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prcticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulacin, problemas reales.

103

15) Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.


Preguntas claves para los pragmticos
1) Habr posibilidades de practicar y experimentar?
2) Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?
3) Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver los mos?
El aprendizaje ser ms difcil para los pragmticos cuando tengan que
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relacin con una necesidad inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene importancia inmediata o beneficio prctico.
3) Aprender lo que est distante de la realidad.
4) Aprender teoras y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la
aplicacin.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de aprender.
4. Bloqueos de cada estilo y formas de mejorarlo
Bloqueos en cada estilo y planes de mejora segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de
aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
ESTILO
ACTIVO

ESTILO
REFLEXIVO

Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo activo


1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridculo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en s msmo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
Sugerencias para mejorar el estilo activo
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de
estudio; leer un peridico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los muebles
de sitio).
2) Practicar la iniciacin de conversaciones con extraos (en grandes reuniones
forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible;
en el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o convencerles de nuestras
ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el da cambiando actividades cada media hora
(hacer el cambio lo ms diversos posible; despus de una actividad cerebral hacer
una tarea rutinaria o mecnica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario
para hablar, presidir reuniones; en una reunin, someterse a s msmo a la prueba
de hacer aportacin sustancial en los diez primeros minutos).
Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo reflexivo
1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rpidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la accin.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
Sugerencias para mejorar el estilo reflexivo
1) Practicar la observacin. Estudiar el comportamiento de las personas (anotar

104

ESTILO
TEORICO

ESTILO
PRAGMTICO

quien habla ms, quien interrumpe, con qu frecuencia resume el profesor, etc;
estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan
los brazos, muerden el lpiz, etc.).
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del da y ver si
se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisin despus de una reunin o acontecimiento (repasar la
secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podra mejorar;
registrar en cinta un dilogo y reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones
aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difcil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasar
varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre
distintos temas; escribir un artculo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos
puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso, dilogo,
tema de conversacin, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la accin, para que consideren
alternativas y prevean las consecuencias.
Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo terico
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuicin y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
Sugerencias para mejorar el estilo terico
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios. Luego
intentar resumir lo ledo en palabras propias.
2) Practicar la deteccin de incoherencias o puntos dbiles en argumentos de
otros, en informes, etc. Tomar dos peridicos de ideologa distinta y hacer
regularmente un anlisis comparativo de sus diferencias.
3) Tomar una situacin compleja y analizarla para sealar porqu se realiz de esa
forma, lo que pudo haberse hecho distinto y en qu momento (situaciones
histricas o de la vida cotidiana; anlisis de cmo se utiliz el propio tiempo; anlisis
de todas las personas con las que interacta durante un da).
4) Resumir teoras, hiptesis y explicaciones de acontecimientos das por otras
personas (ecologa, sociologa, ciencias naturales, conducta humana, etc., un tema
con muchas contradicciones). Tratar de comprender y ver si se pueden agrupar las
teoras similares.
5) Practicar la estructuracin de situaciones de manera que sean ordenadas
(estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunin; establecer una finalidad
clara; planificar el comienzo).
6) Inventar procedimientos para resolver problemas.
7) Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la
cuestin, que estn encaminadas a averiguar por qu ha ocurrido algo. Rechazar
respuestas vagas y faltas de concrecin.
Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo pragmtico
1) Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica.
2) Considerar las tcnicas tiles como simplificaciones exageradas.
3) Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones especficas.

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4) Creer que las ideas de los dems no funcionan si se aplican a su situacin.


5) Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.
5. Actividades para las cuatro fases
a. Actividades para actuar (Estilo activo)
Todas las actividades que permitan la participacin activa del alumno trabajan esta fase.
Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en
proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto.
Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan explorar
distintas posibilidades.
Ejemplos
Permitimos la participacin activa de los alumnos cuando les ofrecemos oportunidades para hacer algo
con resultados concretos y, si es posible, a corto plazo. Por ejemplo, si les damos a leer un texto con
vocabulario nuevo, les podemos pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que no
entienden y, paralelamente, cuando vean en la pizarra una palabra que conocen, que se levanten a
escribir su significado. De esa forma convertimos la lectura en algo mucho ms activo de lo que es
habitualmente.
En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el que est a continuacin, en los que les
pedimos que entrevisten a los compaeros para conseguir informacin. El objetivo lingstico es que
practiquen la estructura que nos interese, creando a la vez una oportunidad para la accin.
Cuestionario
Levntate y, lo ms rpidamente que puedes, encuentra a alguien de la clase que responda
afirmativamente una de las siguientes preguntas. Recuerda que necesitas una persona distinta para cada
pregunta.
Alguien que se levantar antes de las 7 a.m.
Alguien que tenga tres hermanos pequeos.
Alguien que juegue al tenis.
Alguien que haya estado este ao en el extranjero.
Alguien que venga andando al colegio.
Alguien que beba ms de dos litros de agua al da.
Alguien que disfrute con las matemticas.
b. Actividades para reflexionar (Estilo reflexivo)
Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos pensar sobre lo que estn haciendo.
Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros de actividades y la bsqueda de
informacin.
Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos
pequeos) que les permitan comentar con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y se
expliquen unos alumnos a otros.
Ejemplos
Podemos fomentar la reflexin por parte del alumno de muchas maneras. Muchas veces es suficiente con
darles tiempo para comentar entre ellos lo que acabamos de explicar, pero tambin podemos recurrir a
actividades ms estructuradas, como el cuestionario que est a continuacin, que est pensado para
pasarlo al final del trimestre o evaluacin.

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Comentario de Evaluacin
Qu aprendiste durante esta evaluacin
De la asignatura
Sobre ti mismo
Sobre el grupo
Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo/a?
Qu tendra que cambiar en ti mismo?
Qu aspectos positivos destacaras en la manera de dar la clase?
Qu tendra que cambiar en la manera de dar la clase?
Qu aspectos positivos destacaras en el grupo?
Qu tendra que cambiar en el grupo?
Qu aspectos positivos destacaras en la profesora?
Qu tendra que cambiar en la profesora?
Qu actividades de aula te gustaron ms?
Qu actividades te fueron ms tiles?
Cules no te sirvieron de nada?
Algo ms que te gustara comentar?
c. Actividades para teorizar (Estilo terico)
Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo
concreto al concepto terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o
modelos conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar en las
implicaciones de la informacin recibida.
Ejemplos
Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo de
conceptualizacin lo realiza el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. Otra
alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de informacin escrita.
Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramtica que rigen la formacin de los distintos tiempos
verbales en ingls les podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que queremos introducir,
darles una explicacin gramatical fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un tiempo lmite
(por ejemplo, 20 minutos), rellenen una ficha como la que est a continuacin.
Pasado ese tiempo, el profesor resolvera las dudas y completara la informacin que los alumnos no
hayan sido capaces de deducir.
Tarjeta de gramtica del..
Regla en afirmativa. Ejemplo
Regla en negativa. Ejemplo
Regla en interrogativa. Ejemplo
Cuando se utiliza
Diferencias con el castellano
Cosas a recordar
d. Actividades para experimentar (Estilo pragmtico)
En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las simulaciones, el estudio de casos prcticos
y disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. Tambin las actividades
que les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria.

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Ejemplos
Aunque puede parecer difcil realizar actividades de experimentacin en asignaturas como la lengua o las
matemticas, en realidad no es complicado. Hay muchas maneras de presentar la informacin de tal
forma que los alumnos tengan que relacionarla con su vida diaria y aplicarla de forma prctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
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Educacin, 8-13; (1998).
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formacin docente para la educacin primaria. Revista Centroamericana de Educacin, 1(2) 17-33;
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