Psicología de la educación

TEMA 1
1.Introducción a la psicología de la educación.
2.Modelos, paradigmas y metáforas del aprendizaje.
2.1. El conductismo y el aprendizaje en la escuela.
2.2. Explicaciones cognitivas del aprendizaje.
2.3. Paradigmas de la psicología educativa.
3.Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo.

1.Introducción a la psicología de la educación.

A lo largo de los años se ha producido un debate sobre la relación entre la psicología 1
(disciplina más amplia) y la disciplina de la psicología de la educación... diversidad de
alternativas en la manera de entender la psicología de la educación.
-Como campo de aplicación del conocimiento psicológico: la psicología aplicada a la
educación. No existe un objeto de estudio propio. No pretende producir
conocimientos nuevos, sólo aplicar los existentes.
-Como una disciplina puente entre la psicología y la educación. Existe un objeto de
estudio propio. Finalidad: generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de
estudio.
La psicología de la Educación como disciplina educativa de naturaleza aplicada, se
ocupa del estudio de los fenómenos y procesos educativos con una triple finalidad:
1) Contribuir a la elaboración de una teoría que permita comprender y explicar mejor
estos procesos.
2) Ayudar a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de intervención.
3) Dar lugar a unas prácticas educativas más eficaces, más satisfactorias y más
enriquecedoras para los que participan en ellas.
* Objeto de estudio: los procesos de cambio que se producen en las personas como
consecuencia de su participación en actividades educativas.
– Por una parte, como disciplina psicológica se interesa por el estudio de procesos Ψ.
– Por otra parte, esos procesos psicológicos son inseparables de las situaciones
educativas que están en su origen, por tanto, también es una disciplina educativa.
* Contenidos:
– Relativos a esos procesos de cambio que se producen en las
personas: procesos de aprendizaje, desarrollo y socialización.
– Relativos a los factores, variables o dimensiones de dichas situaciones educativas
(escolares, familiares...).

2. Modelos, paradigmas y metáforas del aprendizaje.

“El camino que debe recorrer el novato para convertirse en expertos”.
Hay en este sentido, un punto de partida que es previo al aprendizaje de cualquier
tarea y que fue aclarado por Jeromes Brunner. Se trata de tener cierta atribución de
ignorancia para poder aprender algo y para poder enseñarlo ya que los humanos
tenemos establecido un portentoso sistema educativo para enseñar a los niños,
porque les atribuimos la ignorancia de muchas de las cosas que les serán necesarias
para subsistir cuando crezcan.
Dado que en el aprendizaje existen tanto conductas manifiestas como capacidades y
disposiciones, se suele diferenciar entre distintos tipos de aprendizaje. Por ejemplo:
-Aprendizaje motor: Implica habilidades físicas y de coordinación muscular. Cuando
aprendemos a patinar o a escribir, por ejempIo.
-Aprendizaje afectivo se refiere al aprendizaje de las emociones. Es el aprendizaje de
la respuesta de miedo en el niño cuando la luz esta apagada.
-Aprendizaje cognitivo: se trata del aprendizaje de información, de conocimientos y de
ideas. Aprendizaje de la lectura, el cálculo, por ejemplo.

En la actualidad podemos señalar que la concepción del aprendizaje está influida por
dos corrientes: desde la primera, se define el aprendizaje más como una construcción
que como un proceso reproductivo, y desde la segunda, se sostiene que el aprendizaje
es un proceso Diversos modelos de aprendizaje sociocultural e interpersonal, más 2
influido por factores culturales y socioemocionales que cognitivos.

De este modo, los cambios paradigmáticos acontecidos en la psicología educativa

instruccional se han presentado a lo largo de diferentes etapas, en función del
paradigma dominante en cada momento, y relacionados con tres metátoras
esenciales: aprendizaje como adquisición de respuestas, aprendizaje como adquisición
de conocimientos y aprendizaje como construcción de significados.
En líneas generales podemos hablar de cuatro paradigmas: conductista, cognitivo,
histórico/cultural y constructivista, aunque no podemos ignorar el valor y aportaciones
de un quinto, el humanista, que también nos ofrece aportaciones valiosas a la hora
de dar respuesta a algunos de los pilares de la educación para este nuevo milenio,
especialmente en lo que concierne a aprender a ser, aprender a vivir
y aprender a convivir.

2.1. El conductismo y el aprendizaje en la escuela

Las explicaciones conductistas sobre el aprendizaje se preocupan, entre otras cosas,
por saber cómo la conducta es controlada por sus consecuencias.
Naturalmente, los profesores no controlamos todas las conductas de nuestros
alumnos en clase, pero si controlamos algunas de las consecuencias en dichos alumnos
y, de esta manera, de forma indirecta controlamos su aprendizaje. El aprendizaje se
considera como la adquisición de información y conocimientos, habilidades, hábitos,
actitudes y creencias. Siempre implica un cambio
en algunas de estas áreas como consecuencia de las experiencias del aprendiz. De esta
manera, la definición que se suele utilizar de aprendizaje es: cambios relativamente
permanentes en la conducta del individuo que resultan de la experiencia, no de la
maduración, y que no se deben a los efectos temporales de factores tales como la
fatiga o el consumo de alguna droga.

2.1.1. El aprendizaje por condicionamiento respondiente (clásico) de Ivan Pavlov

El fisiólogo ruso Ivan Pavlov, Sus conocidos experimentos sobre la formación de 3

reflejos condicionados realizados sobre la respuesta de salivación ante el sonido de
una campana han servido en psicología para explicar determinados tipos de
aprendizaje adquiridos mediante condicionamiento respondiente (o clásico).

La importancia del condicionamiento clásico se vincula a procesos de los que los

alumnos normalmente no son conscientes, pero que actúan en cada momento, junto a
otros tipos de aprendizajes desarrollados en el aula.
Podemos sentirnos muy bien en clase de matemáticas o preferir la música rap
Porque nos recuerda a alguien. Al mismo tiempo que se está desarrollando el
aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, el alumno está aprendiendo
diversas respuestas emocionales mediante condicionamiento respondiente. Éstas
pueden hacer más atractivo o más desagradable el aprendizaje de esa materia.
Por ello, los profesores deben tener en cuenta los estímulos
que se asocian con los contenidos que enseñan en la clase, de forma que conozcan
cuáles son los más adecuados para maximizar el rendimiento de sus alumnos y
minimizar el fracaso.

2.1.2. El aprendizaje por condicionamiento operante de Burrhus Frederic Skinner

Skinner fue uno de los más influyentes psicólogos norteamericanos, teórico del
condicionamiento operante (o condicionamiento instrumental). El condicionamiento
operante hace referencia a un tipo de respuestas distintas a las descritas por Pavlov
(respondiente). Por ello se llaman conductas operantes, porque son operaciones
realizadas por el sujeto. Comportamientos humanos como estar contento ante una
noticia, encontrarse excitado o responder «seis» cuando alguien pregunta cuántos son
2 × 3, son ejemplos de conductas respondientes, mientras que conducir un
coche, escribir una carta, leer un libro o besar a un bebé son ejemplos de conductas
operantes, dado que son deliberadas e intencionales. En el condicionamiento
operante, el aprendizaje se produce por el fortalecimiento del vínculo entre la
respuesta y el reforzamiento. Cuando una conducta determinada va seguida de un
reforzamiento, la probabilidad de repetición de dicha conducta se incrementa.

Principios del condicionamiento operante

-Reforzamiento: se hace una distinción entre reforzamiento y reforzador.
Un reforzador es una cosa, mientras que el reforzamiento es un proceso.
Por ejemplo, un helado puede ser un reforzador, porque puede ser reforzante, pero la
definición de reforzamiento indica que es un estímulo capaz de incrementar la
probabilidad de repetición de una conducta. Es importante advertir que los
reforzadores (los helados, por ejemplo) no tienen por qué ser reforzantes para todos 4
los sujetos (hay niños a los que no les gustan los helados).
*Reforzamiento positivo: se trata siempre de una situación de recompensa por
hacer algo. Produce placer (algo que se desea tener: un sobresaliente, por
ejemplo).
*Reforzamiento negativo: aquí, la conducta que ocurrirá con más frecuencia es
aquella que acabe con una situación desagradable para el sujeto. Evita dolor
(por ejemplo, algo que se desea eliminar: estudiar para evitar un suspenso o ir
a la farmacia para comprar una aspirina que nos evite el malestar de cabeza).
-Castigo: es un procedimiento que, a pesar de ser muy frecuentemente usado en
nuestra vida cotidiana, sus efectos sobre el aprendizaje escolar parecen
muy remotos. Suele pretender conseguir que el niño deje de hacer algo que perturba
seriamente a la clase. Existen dos procedimientos de castigo por condicionamiento
operante: el castigo tipo I, que produce dolor, consistente en la presentación
inmediata de un estímulo aversivo para el alumno, por ejemplo, cuando el niño no se
comporta de manera adecuada durante la explicación, el profesor se enfada y le da
una reprimenda en público, y el castigo tipo II, cuando se elimina algún tipo de
privilegio o reforzamiento positivo, por ejemplo, cuando el profesor castiga al alumno
sin poder ir de excursión porque se ha comportado mal durante la semana.

Hay que decir que mientras el reforzamiento positivo sabemos que tiene un efecto
muy favorable sobre el aprendizaje, los efectos del castigo en la educación no están
tan claros. Suele decirse que genera más inconvenientes que ventajas. En primer
lugar, el castigo produce un cierto espejismo, ya que en un primer momento la
conducta parece bajo control, pero una vez que pasa un tiempo, o el profesor
se va, la probabilidad de que el alumno continúe con su comportamiento desajustado
es alta. Una de las consecuencias más importantes del control aversivo es la
generación de dos tipos de aprendizaje: aprendizaje de las conductas de escape y
aprendizaje de las conductas de evitación. Hay niños que pueden «hacer novillos»
porque de esa manera evitan el contacto con otro compañero al que temen, o con un
profesor que los castiga frecuentemente (aprendizaje de evitación). En ocasiones, el
niño realiza una tarea escolar rápidamente, pero sin precisión, para así escapar de una
situación que no le gusta (estaríamos ante un aprendizaje de una conducta de escape).
Programas de reforzamiento

Diferentes programas de reforzamiento en el condicionamiento operante

Generalización y discriminación. Control de estímulos

Dos de los procesos más importantes en el aprendizaje por condicionamiento son los
de generalización y discriminación. Ambos forman las caras de una misma moneda, de
manera que la discriminación puede definirse como la capacidad que tenemos para
responder de manera distinta ante estímulos diferentes. Así, por ejemplo, cuando el
niño distingue el color rojo lo hace no sólo con el rojo de su camiseta, sino con toda la
gama de rojos. Gracias a la generalización, el aprendizaje manifiesta un efecto
expansivo que le posibilita al niño ir más allá de la situación de aprendizaje dado
inicialmente.

2.1.3.El aprendizaje por observación de Albert Bandura

Bandura sugiere que la mayor parte de los aprendizajes se producen por imitación o
modelado.
Esta teoría recoge ideas de los modelos conductistas y cognitivos. Para Bandura, la
conducta, las estructuras cognitivas internas y el ambiente interactúan
constantemente de forma que cada uno de estos factores determina a los restantes.
Las personas son producto del ambiente, pero también eligen y dan forma a ese
ambiente. El proceso no se realiza en una única dirección. Las características internas
del individuo,su entorno y sus conductas son mutuamente interactivas la hora de
determinar los comportamientos específicos del individuo, denominando a
esta interacción determinismo recíproco.
En el aprendizaje observacional hay que destacar la importancia que tienen los
procesos motivacinales, señalando tres grandes tipos de incentivos:
los directos, los vicarios y los autoproducidos, pudiendo ser, además de externos,
internos y autogenerados. Cuando vemos que otra persona obtiene recompensas al
realizar una determinada conducta, tendemos a imitarla (incentivo vicario) recibiendo
nuestras propias recompensas (incentivos directos) El desarrollo de los mecanismos de
autorrefuerzo y de autoevaluación propicia a las personas un instrumento muy
poderoso para dirigir su propia conducta y posibilita la realización durante largos
períodos de tiempo de conductas difíciles, donde las consecuencias externas se sitúan
a largo plazo. Las implicaciones educativas de esto son claras. Los profesores podrían 6
desarrollar las capacidades de autoevaluación y autorrecompensa en los alum-
nos y fomentar situaciones donde los propios estudiantes establezcan los criterios para
valorar su rendimiento y su actitud.

2.2. Explicaciones cognitivas del aprendizaje

Lo que sí es nuevo es la idea emergente de considerar cómo aprendemos lo que
aprendemos y cómo pensamos. El pensamiento es considerado aquí como la manera
de manipular lo que está representado mentalmente. En otras palabras, supone la
manipulación de las relaciones que se han formado entre los diferentes ítems de
información.
Se darían dos tipos de conocimiento:
-El conocimiento declarativo consiste en la integración de nuevas informaciones en
nuestra estructura de conocimiento
-El conocimiento procedimental implica conocer cómo hacemos algo. Los teóricos del
cognitivismo entienden el aprendizaje como construcción del conocimiento, ponen su
énfasis en las informaciones y las habilidades previas que tiene el sujeto para llevarlo a
cabo y consideran al aprendiz como sujeto activo en el proceso. En consecuencia, el
análisis que se hace del aprendizaje es en términos de lo que se llama estructura
cognitiva del alumno. De forma más coloquial, la estructura cognitiva es el contenido
de nuestra mente, que incluye los conceptos, las relaciones que el alumno establece
entre los conceptos y las estrategias empleadas para abstraer los conceptos y
organizarlos en la memoria a largo plazo.
Por ello, los términos esquemas son frecuentemente usados por este tipo de teorías.
Las teorías cognitivas del aprendizaje enfatizan cómo el alumno procesa información.
Intentan conocer cómo extraemos información del ambiente, cómo la organizamos y
cómo la interpretamos. Se trata de conocer cómo somos capaces de extraer
Significados abstractos de nuestras experiencias: cómo organizamos y almacenamos
las cosas significativas y cómo nuestro pensamiento hace uso de lo que hemos
almacenado Desde el punto de vista del educador, esto se traduce en el
reconocimiento de aquellas estrategias que son útiles para relacionar los ingentes
ítems de información que están presentes en el aprendizaje de tareas escolares. Ellos
sugieren dos cosas de máxima importancia; que el currículum escolar debe estar
organizado de manera que enfatice las relaciones significativas entre los diferentes
ítems de información y que la escuela debería poner atención de forma sistemática y
deliberada al desarrollo de estrategias implicadas en la percepción, interpretación,
organización, análisis, evaluación, almacenamiento y recuperación de la información.
En otras palabras, Bruner es un claro defensor del aprendizaje inductivo o de
descubrimiento, mientras que Ausubel defiende el aprendizaje receptivo.

2.2.1. Aprendizaje inductivo o por descubrimiento en Bruner

El procedimiento de actuación del profesor, según Bruner, deberá ser inductivo, es
decir, tendrá que guiar al niño para que vaya desde lo próximo y cercano a lo general y
lejano; en otras palabras, lo particular a lo general.
De este modo nacen los tres tipos de representación que el ser humano se ha dado
desde hace millones de años; es decir filogenéticamente. Es importante entender que
estos pasos o representaciones no están claramente relacionados con la edad. El
mismo Bruner insiste en algo de gran interés al recordar que en algunos ambientes se 7
retarda el desarrollo de este tipo de representaciones, mientras que en otros
se acelera. Estas representaciones son las siguientes:
1.Representación de acción (manipulando)
-La habilidad para manipular equivale a la representación de acción
Es una especie de amplificador motor y recuerda mucho al período sensomotor de
Piaget, sin tener ese carácter evolutivo. Aquí se sitúan actuaciones que van desde
herramientas que el ser humano usa hasta los ingeniosos instrumentos modernos
(ordenador), pasando por la rueda y la palanca. Es la habilidad de comunicarse a través
del cuerpo hace el mimo en las calles de nuestras ciudades, O el deportista dotado que
hace fácil lo difícil en su disciplina deportiva.
En el aula, ¿cómo se hacen representaciones de este tipo? Sin duda, la profesora de
infantil que prepara una escenificación con sus niños sobre un cuento, para
introducirles en tareas de prelectura, está usando este tipo de representación. Un niño
representa/hace de árbol, otro representa/hace de príncipe y otra niña
representa/hace de princesa. Diríamos de esa maestra de infantil que está usando la
teatralización como representación de la acción, como plantea Bruner, con la finalidad
de ir acercando a sus alumnos/as al mundo de la lectura; es decir está usando un
método inductivo.
2.Representación icónica (con imágenes)
-La habilidad para ver e imaginar equivale a la representación de icónica
Aquí el niño se independiza parcialmente de las representaciones anteriores para
incorporarse al mundo de las representaciones internas mediante imágenes. Las
imágenes son, para Bruner, grandes resúmenes de la acción. Es el momento en que el
niño representa un concepto sin definirlo. Recordemos el sincretismo, que viene a ser
esa capacidad de fabular o de usar un pensamiento ni deductiva ni inductivamente,
sino de forma transductiva (de lo particular a lo particular) del niño de infantil y
primaria. Son, por tanto, imágenes muy ceñidas a la experiencia sensible (lo próximo) y
no sujetas a la reflexión analítica (lo lejano).
3.Representación simbólica
-La habilidad para las operaciones lógicas equivale a la representación simbólica.

Aquí se da un paso más sobre los tipos de representación anteriores. Es el período

formal de Piaget, viene a ser la habilidad que tiene el niño de finales de la educación
primaria de estructurar jerárquicamente la realidad a través del lenguaje, que es la
herramienta por excelencia donde se usan los conceptos y las categorías. El lenguaje
es amplificador de la razón y sirve como soporte de las explicaciones científicas de las
teorías y de los mitos. Es evidente que esta herramienta (el lenguaje) es la más
potente representación de la realidad compleja de las tres analizadas y la más difícil de
dominar.
Si aceptamos como válidos los planteamientos de Bruner, el docente deberá tener
como objetivo educativo «saber traducir» los contenidos académicos que presenten
diferente grado de dificultad en un nivel de representación que sea más comprensible
para los alumnos; dicho de otra forma, que se seleccione aquel tipo de representación
que facilite la comprensión. Por otra parte, el aprendizaje, según Bruner, no es algo
que ocurre en el sujeto, sino algo que el propio sujeto construye, defendiendo el uso
del aprendizaje por descubrimiento en las escuelas, definido como aquel aprendizaje
que tiene lugar cuando a los alumnos no se les presta el material en su forma final, 8
sino de manera que ellos tengan que organizarlo. De este modo se logra que el
aprendiz descubra por sí mismo las relaciones existentes entre los diferentes
elementos de información que se le presentan. Aprender por descubrimiento no
quiere decir descubrir algo nuevo o desconocido hasta ahora, sino descubrir algo por sí
mismo.
La característica más obvia del aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza es
que requiere menor intervención del profesor, imponiendo un estilo no directivo en
sus métodos didácticos, lo cual no significa que renuncie a dar una seme de
instrucciones guías generales una vez que se presentan los problemas. Los profesores
pueden ofrecer una continua ayuda (mediación del profesor, como lo denominan para
adaptar su enseñanza a los diferentes objetivos y a los distintos alumnos de su clase.
Demasiada mediación del profesor puede ser tan perjudicial para el aprendizaje por
descubrimiento como demasiada poca ayuda. Una ayuda constante puede eliminar en
el alumno toda posibilidad de autodirección y descubrimiento. Las ventajas de este
tipo de aprendizaje son que facilita la retención y el transfer, incrementa la capacidad
para solucionar problemas y mejora sustancialmente la motivación

2.2.2. La teoría de la formación de categorías de Jerome Bruner

Desde la psicología cognitiva, hemos asumido que el alumno que está aprendiendo es
un activo procesador de información. Esto se refiere a cómo el aprendiz extrae
información del ambiente y cómo la organiza y la interpreta. Bruner sugiere una serie
de respuestas para estas preguntas. Aunque expondremos de forma concisa sus
argumentos, si algún lector está más interesado en conocer su teoría profundamente
puede consultar la obra de Bruner y Haste (1990). Desde el punto de vista del análisis
psicológico, categorizar significa formar un concepto o ser consciente de un concepto.
Y un concepto puede ser definido por una abstracción que representa objetos,
experiencias o ideas que comparten características comunes. El «Tojo» es un concepto
que representa todas las longitudes de onda percibidas por los humanos que
determinan el color rojo. «Humano» es un concepto que representa a todos los
organismos que tienen dos piernas, dos manos, visión binocular y la capacidad de
hablar. Para Bruner, categorizar es formar conceptos. Por ejemplo, «pájaro» es una
categoría que representa los animales con plumas, alas, dos patas y pico. Pero también
tiene otro sentido. Una categoría es una regla porque clasifica cosas con elementos
equivalentes, de forma que cuando dos objetos son incluidos en la misma categoría es
porque tienen elementos en común. Dos elementos que forman parte de la categoría
«pájaro» son equivalentes si el sentido de que ambos comparten
que tienen plumas, alas, dos patas y pico, es decir, están relacionados entre sí.
Bruner sugiere que nuestras relaciones con el entorno siempre implican el uso de
categorías. Procesos como la percepción, la conceptualización, la resolución de
problemas pueden describirse en términos de formación y uso de categorías, las cuales
son útiles para entender el mundo que nos rodea.

Para simplificar, la categorización activa, al menos, cinco procesos:

1.La categorización reduce la complejidad del entorno. Un gran grupo de personas

viendo un partido de fútbol puede ser considerado como una colección de brazos,
piernas, bocas, etc. Pero es resumido en la categoría de «espectadores» 9
2.La categorización permite el reconocimiento de objetos. En realidad, Bruner va
mucho más allá cuando dice que es sólo a través del uso de categorías cuando
seremos capaces de reconocer los objetos. Si no incluimos un elemento dentro de una
categoría, no podrá ser reconocido. Es decir, un objeto es reconocido porque «es
como» O «Se parece a» otro objeto de su misma clase.
Un libro es identificado como un libro no sólo porque puede ser rectangular y puede
usarse para leer, sino también porque es similar a otros objetos categorizados como
libros.
3 La categorización reduce la necesidad de aprendizaje constante. Hace posible que los
aprendices vayan más allá de la información que se les ha dado. Permite hacer
inferencias sobre las cosas aprendidas. Es como el principio de generalización que
aparece en el aprendizaje instrumental humano: lo que se aprende tiene una función
expansiva que permite aplicar lo aprendido a diferentes contextos. De esta forma
cuando uno ve un objeto con forma de cuaderno, no tiene que aprender una y otra vez
que ese objeto es un cuaderno, compuesto por hojas blancas, que sirve para
escribir en él, etc. Uno simplemente necesita ver cualquier tipo de cuaderno (pequeño,
grande, rojo, azul...) para realizar sobre él todas las inferencias posibles sobre la
categoría a la que pertenece.
4.La categorización facilita la acción. Nos da pautas que dirigen nuestro
comportamiento. No sabemos cómo comportarnos con un objeto a menos que lo
hayamos categorizado y, entonces, podamos reconocerlo. Salir corriendo porque nos
persigue un toro pasa primero por reconocer al toro que nos persigue e incluirlo en
una categoria de animales potencialmente peligrosos.
5.Finalmente, la categorización permite a los sujetos relacionar objetos y clases de
eventos, lo cual viene a redundar nuevamente en una forma de economizar y
simplificar el mundo que nos rodea.

Las categorías que formamos sobre las cosas del mundo son organizadas en un sistema
de codificación con diferentes niveles de generalidad. Por ejemplo, la categoría de los
«problemas de una operación» están codificados en un sistema más general que son
los problemas de cálculo, que, a su vez, forman parte de la aritmética y que, a su vez,
pertenecen a una categoría más amplia que es la matemática. En ocasiones, para
recordar algo, es suficiente con acordarse del sistema de codificación al que
pertenece. Por ejemplo, la palabra plátano pue- de recordarse a partir de algunas de
las categorías por las que podemos codificar dicha fruta: sabrosa, crece en arboles, es
amarilla, etc. El sistema de codificación está relacionado no sólo con el aprendizaje,
sino también con la transferencia de un aprendizaje a otros contextos. Situando un
determinado objeto en un sistema de codificación se facilita la transferencia, al poder
relacionar ese objeto con otros pertenecientes al mismo sistema de codificación. Por
ejemplo, las habilidades que aprendemos al patinar sobre ruedas nos sirven también
(se transfieren) para aprender el patinaje sobre hielo.
En resumen, la teoría de Bruner describe el aprendizaje como actividades relacionadas
con el procesamiento de la información, que refleja nuestra necesidad de simplificar y
hacer el entorno más comprensible. Estas actividades implican la formación de
categorías (conceptos) que resultan de la abstracción de elementos comunes entre 10
eventos y experiencias. De estas abstracciones, nosotros derivamos reglas implícitas
que nos permiten categorizar (conceptualizar) el mundo y descubrir un amplio abanico
de relaciones entre conceptos. Es lo que Bruner llama un sistema de codificación, es
decir, una organización jerárquica de los conceptos.
De esta forma, nuestra memoria a largo plazo (almacén donde pueden permanecer los
recuerdos para siempre) se entiende en su enorme complejidad, dado que se trata de
un almacén donde se encuentran asociados entre sí nuestros sistemas de codificación
de las categorías.

2.2.3.Aprendizaje deductivo o significativo en Ausubel

David Ausubel ha sugerido una teoría cognitiva sobreel aprendizaje conocida como
teoria del aprendizaje verbal significativo (Ausubel,1976, 1982), que tiene una
importante aplicación en los ambientes escolares. Según la teoría, un concepto
adquiere significado cuando es capaz de relacionarse con una idea que ya está
presente en la mente del sujeto. Es decir, que para que una idea o un concepto
perdure tiene que ser capaz de relacionarse con otra ya existente en la estructura
cognitiva del aprendiz. La palabra coche será significativa cuando se relacione con una
representación mental de un coche. Esa estructura cognitiva viene a ser una forma
más o menos estable de organizar los conceptos en la conciencia del aprendiz. Como
en Bruner, la explicación de una estructura cognitiva asume una forma metafórica
dibujada como una organización jerárquica, con los conceptos más inclusivos en la
parte superior y disminuyendo hacia los más específicos en su base. De esta forma, la
instrucción de un contenido escolar debería proceder desde lo más general e inclusivo
a los detalles y ejemplos más particulares. Los alumnos deberían ser instruidos con una
serie de ideas organizadas y a partir de ahí añadir los detalles que completan esas
ideas. El alumno desarrolla un proceso de asimilación del material que se hace
significativo al conectarlo adecuadamente con informaciones previas. Esas
estructuras previas significativas constituyen un marco de referencia ideal para que se
produzca el aprendizaje. Se denomina también aprendizaje receptivo. Es la situación
en la que el alumno recibe por parte del docente una información estructurada,
globalizada y compacta desde la cual se descenderá a los conocimientos más
particulares. La conexión entre estos dos planos (general y particular) se deberá hacer
de forma significativa. El material nuevo puede derivar de una estructura ya
conocida, o bien puede implicar una extensión de alguna estructura ya existente. Por
ejemplo, como parte de una lección de ciencias naturales, el profesor desea
familiarizar a los alumnos con los diferentes tipos de mamíferos. Para ello, sigue el
planteamiento de aprendizaje deductivo según las posiciones de Ausubel.
La capacidad para recordar se daría también en función de si el material se puede
separar o no de una estructura previamente establecida. Tras aprender algo, la
estructura cognitiva de la que forma parte el material aprendido se ha ampliado
(pierde disociabilidad, en términos de Ausubel). El olvido ocurre cuando el material no
puede por más tiempo diferenciarse del ya existente en la mente. Una información
interfiere con otra. Resumiendo, existen cuatro componentes en su
teoría del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje implica a) relacionar nuevo material con el ya existente, o b) extender
los conocimientos previos de uno similar a otro nuevo. 11
2. El aprendizaje lleva a cabo una elaboración significativa de las estructuras cognitivas.
3. El recuerdo conlleva ser capaz de separar el material nuevo del Viejo.
4. El olvido ocurre cuando el material no puede por más tiempo ser diferenciado de lo
que ya está almacenado en la mente.
La aplicación a la clase de las tesis de Ausubel sobre el aprendizaje verbal significativo
se podría resumir en tres componentes:
1.Uso de organizadores avanzados. Por ejemplo: en matemáticas, en las sumas con
llevada, situar las que nos llevamos encima del numerador; en sociales, en el estudio
de la posguerra mundial, durante la guerra tría, la cartografía tenía un valor
estratégico; en literatura: Rafael Alberti introduce valores de la izquierda política en su
poesía.
2. Usar un buen número de ejemplos. Así podría ser buscar ángulos rectos en el patio
del recreo; encontrar errores ortográficos en un articulo de la prensa local o poner
numerosos ejemplos de tipos de insectos de la zona.

3. Dirigir la atención sobre las semejanzas y diferencias: por ejemplo, qué cosas hay en
común y qué diferencias existen entre países desarrollados y no desarrollados o cómo
se podrían trasformar los insectos en arañas o las aves en mamíferos.

3. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

3.1. Algunas aplicaciones prácticas del conductismo a la educación
Entre las diferentes aplicaciones, referiremos dos: la enseñanza programada y la
modificación de conducta.
-La enseñanza programada. Constituye una manera de preparar los temas de las
asignaturas (los componentes del currículum), de forma que se vaya de lo más simple a
lo más complejo de una manera progresiva y utilizando procedimientos basados en
el control positivo de la conducta del aprendiz. Un ejemplo muy difundido de
enseñanza programada es el procedimiento del que disponen las autoescuelas para
enseñar el código de circulación de los que pretenden obtener el carné de conducir.
Las máquinas de enseñar donde Skinner (1979) hace una interesante aportación al uso
de la tecnología educativa. Básicamente se trata de utilizar los recursos tecnológicos
disponibles en aquellos años para automatizar la instrucción de determinadas
materias. Las máquinas de enseñar utilizadas por Skinner resultan un tanto obsoletas
en la actualidad, pero el desarrollo de la industria informática ha vuelto a popularizar
sistemas de instrucción mediante computadoras. Esto ha desarrollado un campo
importante dentro de la psicología de la educación.
-La modificación de conducta. Se trata de la aplicación práctica de los conocimientos
extraídos de la psicología del aprendizaje al campo de la corrección y prevención de
comportamientos desajustados. Sus ámbitos de aplicación van más allá de la
escuela, pero es en ésta donde ha encontrado un terreno de operaciones idóneo.
Situaciones conflictivas en la clase, como las derivadas de la agresividad de algunos
alumnos, la escasa motivación, el clima social de la clase, la mejora de la conducta
adaptativa de los alumnos con necesidades educativas especiales o la hiperactividad
han sido tratadas desde la modificación de conducta con un razonable éxito.

3.2. Las aplicaciones a la instrucción escolar del aprendizaje verbal significativo

Ausubel es un firme defensor de la enseñanza expositiva. Este procedimiento no sólo 12
puede llevar al alumno a un alto grado de comprensión y generalización, sino también
a un importante ahorro de tiempo. Este tipo de estrategia didáctica conlleva para el
alumno un aprendizaje receptivo, que es el tipo de aprendizaje más común dentro del
aula.
Además, el aprendizaje verbal significativo, defendido por Ausubel, es facilitado
fundamentalmente a través de la exposición de la información por parte del profesor.
No se trata de un aprendizaje pasivo, pues en realidad implica que el alumno relacione
el material que le llega a través de la exposición del profesor con las estructuras de
conocimiento ya existentes; no se trata de ingerir sin más los datos que provienen de
la clase magistral.

-Organizadores previos. Conjunto de ideas dadas al aprendiz antes de que le

introduzcamos en un tema, es decir, facilitarle un contexto asequible para
organizar el conocimiento, además de ser útil también para mejorar el recuerdo del
material. Estos organizadores previos son utilizados en dos circunstancias: cuando los
alumnos no tienen información relevante sobre el tema y cuando ya tienen dicha
información pero existe una alta probabilidad de que no la utilicen.
Se dan dos tipos diferentes de organizadores previos: expositivos y comparativos. Los
primeros se dan cuando el material es completamente nuevo para el alumno; los otros
son para cuando el material a enseñar es ya familiar. Un ejemplo puede ser la
enseñanza de una lección sobre los ríos andaluces en una clase de conocimiento del
medio para alumnos de primaria. El organizador previo expositivo podría describir las
características generales de los ríos antes de pasar a describir las características de los
ríos de Andalucía, mientras que los organizadores previos comparativos podrían estar
diseminados a lo largo del texto escrito o de la exposición oral del profesor.

-Discriminabilidad. Era otro de los elementos importantes del aprendizaje verbal

significativo. Una variable que determina la estabilidad de lo que se aprende es saber
en qué medida se discrimina lo nuevo de lo ya conocido. Eso se ve en el grado en que
el nuevo aprendizaje se disocia del viejo. La información que recuerda demasiado a lo
ya aprendida se olvida fácilmente, mientras que las entradas de información diferentes
tienden a ser retenidas más tiempo por el alumno. De esto deriva la necesidad de que
el profesor insista en las diferencias de lo nuevo con respecto a lo anterior. Mediante
esta comparación entre las diferencias y las similaridades, ayudaría al alumno a
asimilar y retener la información. Las diferencias del ejemplo anterior entre los tres
tipos de caballos son suficientemente remarcables, por lo que ayudan a lograr un
aprendizaje significativo

-Significado. El reto fundamental es cómo hacer significativa la información que se da

al alumno. La mayoría de los aprendizajes que permanecen con el paso del tiempo en
la mente del alumno no son rutinarios, sino llenos de significado. La significación de un
aprendizaje es definida en términos de la relación existente entre un nuevo
aprendizaje y las estructuras cognitivas ya existentes en el alumno. Y esto tiene un
considerable número de repercusiones prácticas para el profesor: presentar el
material para aprender con posibilidades de que el alumno lo relacione con lo ya
conocido, y para ello el alumno debe ser consciente de esa asociación. La característica 13
de significación no es algo consustancial a los conceptos. Ninguna idea o concepto es
significativa por sí misma, sólo lo es en relación al alumno que la usa, lo cual significa
que el profesor no debería presentar nuevo material mientras el alumno no esté en
condiciones de usarlo. Ello requiere el dominio de ciertas habilidades cognitivas, por lo
que el esfuerzo del profesor deberá ir dirigido a facilitar al alumno hacerse cargo de
esas estructuras, dándole la información básica necesaria generando una práctica
constante en el uso de organizadores previos de la información.