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CMO DESARROLLAR .LAS COMPETENCIAS EN CLASE


(Celso Antunes)
Presentacin
Hubo un tiempo, hace muchsimo tiempo, en que los dinosaurios circulaban
libremente por la superficie de la Tierra. La evolucin de las especies caminaba con sus
lentos pasos y todava no haba trado a los hombres para este escenario. Pero ese
tiempo pas y solamente el registro en las rocas y en los fsiles puede servir de testigo.
Hubo otro tiempo, tambin hace mucho tiempo, en que los conocimientos y los
saberes que se aprendan en la escuela constituan un patrimonio para toda la vida. n
diploma no era !nicamente un ttulo, sino un certificado vitalicio de competencia que
duraba hasta el fin de la vida. "se tiempo tambin pas y solo lo pueden preservar el
recuerdo de los ancianos, el registro de los libros y la mentalidad de los fsiles.
Los tiempos de ahora son otros. #o necesariamente me$ores o peores, sino que
indiscutiblemente diferentes. #o alcan%a con acumular conocimientos para utili%arlos pos&
teriormente. 'ntes, es esencial poder aprovechar y e(plorar, durante toda la vida, todas
las posibilidades de aprendi%a$e, de la actuali%acin, del enriquecimiento para las
mudan%as que nos surgen en todos los momentos.
"nriquecimiento &importante es que se lo digamos& no solamente en el sentido
potico o )platnico) del trmino. '!n m*s que antes, conocimiento hoy es dinero,
empleo, sueldo, material sonante que conquista cosas, transforma mundos. "n una
sociedad como la nuestra, que siempre opuso ricos a pobres, incluidos a e(cluidos, se
acrecienta tambin la oposicin entre los que se actuali%an y los que se detienen en el
tiempo. Los profesores del milenio que nace y los fsiles de los tiempos que murieron+.
"sta obra, que no tiene nada contra los segundos, incluso porque respeta la
,eologa y admira la Paleontologa, est* dirigida a los primeros. Habla de nuevos
tiempos, argumenta sobre una nueva educacin. -iscute procedimientos y propone
acciones para el aula, inspirados en ideas de ,ardner, Perrenoud, -elors y otros, pero
sabe que estos se apoyan con dignidad y humildad en los hombros poderosos de Piaget,
.igots/y, 0allon y m*s, mucho m*s.
"s interesante refle(ionar sobre estos hombros y estos hombres, y notar que e(is&
ten educadores antiguos que $am*s ser*n fsiles. Para ser un educador de verdad, un
verdadero maestro, todo profesor debe, antes, ser una gran persona.
Introduccin
Pensando en voz alta acerca de "Cmo desarrollar las competencias en clase"
(Con un humilde pedido de bendicin a Manuel Bandeira, poeta mayor
!Buen d"a, #an Pedro. $%sted me permite&
! 'Cmo no, hi(a m"a) $*u+ desea&
!,l tema es -ue me mor" all. en la /ierra, #anto m"o, y ac. me estoy postulando a
un rinconcito en el cielo. *uerr"a saber si puedo entrar.
!0 ver, mi -uerida. $%sted fue una buen ni1a, cr+dula y piadosa& $2o cometi
ning3n pecado capital& $4ue moderada con los veniales& $5on parte de sus ganancias
2
a otros, dividi el pan con hermanos hambrientos, acogi en su casa ancianos y
enfermos& $6freci a los dem.s todo cuanto dese para usted misma& $Practic caridad
en todo momento& $2o se de( llevar por la codicia, no perdi las esperanzas, (am.s
insult&
!Perdn, santo m"o. Mi vida en la /ierra no fue como mi madre me ense1.
Pens.ndolo bien, considero -ue es muy grande mi pretensin de venir a buscarlo.
Perdneme usted, creo -ue no merezco el cielo. 0dem.s, en la /ierra fui nada m.s -ue
una profesora...
! $%na profesora& 7nteresante, hi(a m"a8 los profesores casi nunca reclaman el
cielo. Cu+nteme lo -ue hac"a en la /ierra, h.bleme de su traba(o...
!Bueno, mi #an Pedro, all. en la /ierra yo buscaba ense1ar a mis alumnos a
mirar y ver8 yo refle9ionaba constantemente sobre mi traba(o, trataba de innovar,
derramaba toda mi ternura en el aula. 0prend"a aprender con los dem.s, con mis alumnos
y con sus e9periencias. /rat+ de ense1arles a descifrar s"mbolos, a resolver problemas, a
relacionarse con otras personas, a traba(ar (untos. Creo, mi santo, -ue fui una pe-ue1a
artesana -ue constru"a y reconstru"a permanentemente mi saber profesional. Procur+ ser
una "hacedora" de preguntas y una constructora de sentidos... Creo -ue fue nada m.s
-ue eso, mi buen #an Pedro. Pido disculpas, fue una alegr"a conocerlo, as" tan manso,
tan blanco...
!Calma, hi(a m"a, no se vaya. ,ntre. ,l cielo es todo suyo...
! $Pero cmo, #an Pedro& $%sted me permite entrar, de verdad&
!,ntre, hi(a m"a. Para entrar en el cielo un verdadero profesor (am.s necesita
pedir permiso.
! Educacin" un tesoro #ara descu$rir
,9iste, en 0sia, un pa"s llamado /ailandia.
,n este pa"s, en la ciudad de :omtien, se realiz en ;<<= una Conferencia
7nternacional sobre ,ducacin, auspiciada por la %2,#C6,
;
al t+rmino de cual se elabor
un documento de valor incuestionable> "?a 5eclaracin Mundial sobre la ,ducacin para
/odos".
,ste documento subraya la angustia suscitada entre los educadores por el
e9traordinario avance del proceso de informacin en el mundo, -ue ha sometido a la
educacin a inevitables cambios. ,ste proceso de vulgarizacin de la informacin puede
reducirse a la comunicacin de los saberes -ue la humanidad acumula, o bien focalizarse
en transmitir de modo pleno y efica% nuevos saberes ofreciendo las referencias que eviten
que las personas sean sumergidas y aplastadas por las olas maci%as de la informacin.
0mbas posibilidades suponen una tensin contradictoria para la educacin, tal y como se
constata, ya -ue, por una parte, debe acrecentar el patrimonio cognitivo de los educandos
y por otra proveer, de alguna manera, los medios para -ue ellos puedan seleccionar
informaciones, separando lo esencial e imprescindible de lo f3til y transitorio.
1. La UNESCO es una agencia de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) creada el 16 de noviembre de 19!" con el #in
de $romover la $az % los derec&os &umanos sobre la base de la solidaridad in'elec'ual % moral de la &umanidad. ()s
in#ormaciones buscar en ***.unesco.org.
,n esta nueva situacin cabe al profesor un papel radicalmente diferente del -ue
anteriormente desempe1aba> si antes funcionaba como agente transmisor de informacio@
nes, ahora debe "abrir" a los alumnos los procesos de seleccin, mostrando cmo
reconocer informaciones pertinentes y de -u+ modo transformarlas en saber.
3
#i se nos permite intentar la s"ntesis de esas ideas empleando una met.fora,
dir"amos -ue antes cab"a al profesor mostrar al alumno el "mapa del mundo" describiendo
sus m3ltiples oc+anos8 ahora, a la vez -ue despliega y revela ese mapa, ense1a tambi+n
cmo usar la br3(ula, haciendo -ue sus alumnos est+n aptos para navegar y enfrentar los
desaf"os -ue presentan estos oc+anos.
Buscando delinear los marcos tericos y pr.cticos para este nuevo rol de la
educacin, e inspirados por los desaf"os de :omtien, en marzo de ;<<A especialistas de
todo el mundo prepararon un informe -ue se concluy en septiembre de ;<<B. ,ste
informe, ba(o el t"tulo ",ducacin> un tesoro para descubrir", constituye una poco com3n
revisin cr"tica de la pol"tica educativa -ue se aplica en todo el mundo y se fundamenta en
grandes ob$etivos y en estrategias para lograrla.
5e estos grandes ob(etivos @los cuatro pilares de la educacin@ hablaremos en
forma resumida en el cap"tulo siguiente, y de las estrategias @cmo desarrollar las
competencias en clase@ en los dem.s.
& ! Los cuatro #ilares de la educacin
Con el fin de buscar respuestas posibles a los desaf"os -ue impone esta nueva
educacin, el educador debe organizarse en funcin de los cuatro aprendi%a$es
esenciales -ue, o lo largo de toda su vida, ser.n de alguna manera su orientacin segura.
,stos aprendiza(es ser"an>
+ ,$render a conocer. 0d-uirir competencias para la comprensin, incluyendo el
dominio de los propios instrumentos del conocimiento. ,n s"ntesis, -uienes aprenden a
conocer aprenden a aprender, y este aprendiza(e es absolutamente esencial para las
relaciones interpersonales, las capacidades profesionales y los fundamentos de una vida
digna. ,ste primer aprendiza(e ser"a como una palabra de orden -ue impone un lmite al
aprendi%a$e de conocimientos in!tiles que obstruyen nuestros currculos y tambi+n el fin
del concepto de -ue la ense1an%a debe restringirse a un determinado n!mero de horas
por da y a un cierto n!mero de a1os para su conclusin. ,n su lugar deben imperar
competencias para elaborar conocimientos, e(ercitar el pensamiento, la atencin y la
memoria8 seleccionar informaciones -ue efectivamente puedan ser cote(adas con la
realidad vivida y -ue puedan e9presarse a trav+s de diferentes lengua(es.
,$render a &acer. 0un-ue -uienes aprenden a conocer ya est.n aprendiendo a
hacer, este segundo aprendiza(e enfatiza la formacin profesional y la preparacin para el
mundo del traba(o. Con esto no nos estamos refiriendo a la ,nse1anza /+cnica o algo
similar, sino a -ue la escuela, aun desde la educacin inicial, debe resaltar la importancia
de poner en pr.ctica los conocimientos significativos para el futuro -uehacer
laboralCprofesional del individuo. "0prender a hacer", por lo tanto, no ser. sinnimo de
"preparar a alguien para una tarea determinada", sino de despertar y estimular su
creatividad para -ue descubra el valor constructivo del traba(o, su importancia como forma
de comunicacin entre el hombre y la sociedad, su valor como herramienta de
cooperacin y, tambi+n, para transformar el progreso del conocimiento en nuevos
emprendimientos y en nuevos empleos.
,$render a vivir -un'os" a vivir con los dem)s.
4
Para -ue esto pueda verdaderamente ocurrir es esencial -ue los profesores tengan
el Cora(e de quitar a la escuela su fisonoma de cuartel, para que de$e de ser un
disimulado campo de competicin y, poco a poco, se transforme en un verdadero centro
de descubrimiento del otro y tambi+n en un espacio estimulador de proyectos solidarios y
cooperativos, caracterizados por la b3s-ueda de ob(etivos comunes.
,9isten muchos relatos acerca de e9periencias e9traordinarias de descubrimiento
del otro a partir del descubrimiento de uno mismo. ?os caminos del autoconocimiento y de
la autoestima son los mismos -ue conducen a la solidaridad y a la comprensin.
+ ,$render a ser. Dubo un tiempo en la educacin griega en -ue era casi
imposible pensar en la mente sin -ue se pensara tambi+n en el cuerpo. M.s adelante,
esta visin hol"stica e integral del hombre fue reemplazada por una concepcin
divisionista, en la -ue el cuidado hacia los atributos del cuerpo se comprendi como tarea
de los -ue poseen mente limitada. ,l concepto de aprender a ser induce a retomar la idea
de -ue todo ser humano debe prepararse de modo "ntegro @cuerpo y esp"ritu, inteligencia
y sensibilidad, sentido est+tico y responsabilidad social, +tica y espiritualidad de modo -ue
pueda pensar de modo autnomo y con sentido cr"tico8 para poder formular tambi+n
(uicios de valores propios y poder decidir cmo accionar en diferentes circunstancias de la
vida.
,videntemente, estos argumentos son seductores, pero tambi+n es natural y
comprensible -ue el profesor sienta dudas en cuanto a su pr.ctica. ?os pilares de la
educacin propuestos en este informe, $no ser"an m.s -ue palabras vac"as, ob(etivos
retricos, discursos distantes de las clases y su cotidiano&
?a respuesta es no y el informe "ducacin2 un tesoro para descubrirnos ofrece
algunas pistas de accin. 6tros caminos los propone el socilogo y educador suizo
Philippe Perrenoud. ,n los cap"tulos siguientes presentamos una s"ntesis de ellos,
adaptados a la realidad de la escuela.
' ! M(lti#les co)#etencias e inteli*encias )(lti#les
$*u+ son las competencias& $Cmo es posible su desarrollo en clase&
34ompetencias e inteligencias son palabras diferentes -ue e9presan lo mismo&
Para poner orden en la casa o, me(or dicho, en clase, vamos a intentar responder a estas
preguntas.
#eg3n el diccionario 'urelio, se puede definir "competencia" como )cualidad del
que es capa% de evaluar y resolver ciertos problemas). ,n este caso, ser"a lo mismo -ue
habilidad o aptitud. ,n t+rminos reales, al observar el desempe1o de un alumno, se puede
afirmar -ue competente es el que pondera, considera, eval!a, $u%ga y, despus de
e(aminar una situacin o un problema desde distintos *ngulos, encuentra la solucin o
toma una decisin. Podr"a ser, todav"a, la capacidad resultante de conocimientos
asimilados.
5e acuerdo con Perrenoud,
E
competencia en educacin es la facultad de movili%ar
diferentes recursos cognitivos @lo -ue incluye saberes, informaciones, habilidades
operatorias y principalmente las inteligencias@ para, con eficacia y pertinencia, hacer
frente y solucionar una serie de situaciones o problemas.
E. .&ili$$e .errenoud" socilogo % educador suizo" doc'or en Sociolog/a % ,n'ro$olog/a" $ro#esor de la Universidad de
0inebra % es$ecialis'a en $r)c'icas $edaggicas. ,c'ualmen'e es 1uien con m)s ve&emencia sugiere la escuela como cen'ro
es'imulador de com$e'encias. ,lgunos de sus libros 'ienen como '/'ulos2 Construir las co)#etencias a #artir de la escuela +
5
Die, nue-as co)#etencias a ense.ar + Peda*o*/a di0erenciada 1 De las intenciones a la accin % E-aluacin 1 De la
e2celencia a la re*ulacin de los a#rendi,a3es 1 Entre dos l*icas.
0l integrar estos dos conceptos, parece leg"timo afirmar -ue un alumno
competente es el que enfrenta los desafos de su tiempo usando los saberes que
adquiri, mientras emplea, en todos los campos de su accin, las habilidades
previamente aprendidas en clase. Cuando se llega a este punto, las definiciones asustan>
$ser. -ue para procurar empleo, sobrevivir de forma c"vica e independiente en una
ciudad, arreglar una bicicleta, integrarse a una nueva escuela, nuestro alumno utiliza los
saberes -ue aprendi en la escuela& $%tilizar. las habilidades -ue e(ercitara previamente
en el aula&
0ntes de responder esas preguntas y hacer muchas otras m.s, continuemos con
las respuestas sugeridas en la apertura del presente cap"tulo> $Competencias e
inteligencias no ser.n palabras diferentes -ue e9presan lo mismo&
0hora la respuesta es m.s f.cil> no, no e9presan lo mismo. ?as inteligencias son
potenciales biopsicolgicos, son capacidades para resolver problemas o para crear
productos considerados de valor en un medio social, son capacidades para comprender,
adaptarse, conte9tualizar8 son "herramientas", sistemas neurales -ue diferencian una
persona de otra. 0un-ue el ambiente sea un factor de importancia esencial para las
inteligencias, no se puede olvidar -ue una parte de las mismas se debe a nuestra historia
biolgica, a nuestro pasado evolutivo. 2acemos con nuestras inteligencias pero necesitan
-ue "las despertemos" mediante est"mulos significativos8 sin embargo, no nacemos con
cual-uier competencia. ?a escuela, y principalmente la accin del profesor en clase puede
@y debe@ despertar y ampliar las inteligencias, pero es necesario desarrollar competencias.
Para buscar, mediante una s"ntesis, el posible punto de intercesin entre inteligencias y
competencias, ser"a aceptable afirmar -ue las inteligencias (lingF"stica, lgico@
matem.tica, sonora, cinest+sico@corporal, espacial, naturalista, intrapersonal,
interpersonal y e9istencial son algo as" como cuchillas que se emplean para distintos
fines, y -ue las competencias ser"an como las piedras de afilar, necesarias para afilarlas y
volverlas m.s agudas y cortantes. 2o e9iste, por lo tanto, ninguna posibilidad de conflicto
en estimular las inteligencias m3ltiples, desarrollando diferentes competencias8 su uso
comienza en el aula, pero se manifiesta en todos los actos de la vida.
#in embargo, como ser"a demasiada incoherencia empezar un cap"tulo con
preguntas y terminarlo sin regresar a ellas, volvamos al principio> $traba(ar en el aula las
inteligencias y las competencias nos impide ense1ar los contenidos&
4 ! Co)#etencias5 inteli*encias...
67 los contenidos8
?a respuesta a la pregunta -ue cerr el cap"tulo anterior es negativa.
"stimular y desarrollar inteligencias y competencias no implica de ninguna manera
de$ar de ense1ar contenidos. 2o se puede ense1ar nada -ue no est+ vinculado a los
conocimientos -ue conforman los "contenidos". Por e(emplo, es cierto -ue un alumno de
T a1o es capaz de comparar8 sin embargo, cuando se le pide -ue "compare", sobreviene
de manera inevitable la pregunta referida al contenido> "$comparar -u+ cosas&" 0s", no se
puede ense1ar Geograf"a o Matem.tica, ?engua o Ciencias u otra materia sin transmitir
conceptos o aclarar contenidos.
6
?a diferencia -ue realmente e9iste cuando traba(amos con inteligencias y
competencias en el aula reside en la forma diferente con que las informaciones son
traba$adas, al atribuirles un significado, relacion*ndolas con conte(tos de realidad y con el
espacio en el -ue el alumno vive. %na cosa es ense1ar la Hevolucin 4rancesa como
-uien describe un escenario "atado" a una +poca -ue pas8 otra cosa es descubrirla en
noticias actuales del diario o del noticiero -ue se escucha en la radio o en la televisin.
/raba(ar inteligencias y competencias no es lo mismo -ue ir saltando de un cap"tulo a otro
del programa8 s" es traba(ar internamente estos cap"tulos para percibir dnde sus temas
hacen eco en la vida cotidiana, de -u+ forma sus saberes permiten la generacin y
resolucin de situaciones&problema. ?os alumnos se sentir.n desafiados y motivados a
investigar y descubrir estas situaciones, y ver cmo ser"a posible presentarlas con otro
"lengua(e" distinto del te9tual o verbal.
2o es tan importante guardar informacin como saber utilizarla, y a partir de ella
poder solucionar problemas8 aprender no es acumular informaciones, sino transformarse
reestructurando paso a paso el sistema de comprensin del mundo.
Cuando se traba(a un contenido ba(o la ptica de la construccin de competencias
y del est"mulo de m3ltiples inteligencias, antes -ue nada se est. buscando superar dos
terribles ficciones educacionales> la primera es -ue, cuando el alumno escucha y toma
notas, en realidad est* aprendiendo algo
5
y, la segunda, -ue es posible al alumno
olvidarse de lo que sabe, reempla%ando los saberes que la vida le trae por otros que el
profesor propone.
3. En realidad" cada alumno vive la clase en #uncin de sus e4$eriencias $ersonales" sus recursos in'elec'uales" su ca$acidad
de a'encin concen'rada" su es'ado de mo'ivacin % su $a'rn emocional. 5nicamen'e lo 1ue $ara 6l 'iene sen'ido % el cmo
es'e sen'ido se relaciona con o'ros saberes es lo 1ue conduce a alguien al a$rendiza-e. , $ar'ir de a1u/ se $uede concluir 1ue
una misma e4$osicin realizada $or un $ro#esor $ara di#eren'es alumnos $rovoca sen'idos de a$rendiza-e di#eren'es. No
e4is'e" en'onces" una #orma $a'rn (modelo) de conocimien'os elaborados $or la men'e.
9 ! 6:u; co)#etencias se #retenden de los alu)nos % c)o desarrollarlas8
Parece en e9tremo arriesgado afirmar categricamente cu.ntas y cu.les son las
competencias -ue pueden desarrollar los alumnos. ?a lista -ue ofrecemos se presenta a
modo de e(emplo, para sistematizar la relacin entre el -u+ y el cmo lograrlo, pero no
tiene pretensin de ser definitiva. ,st. basada en una e9tensa consulta bibliogr.fica, en la
e9periencia de muchas d+cadas en el aula y en los criterios utilizados por el Ministerio de
Cultura y ,ducacin de mi pa"s para instrumentalizar los sistemas de evaluacin del
aprendiza(e. M.s importante -ue debatir cu.l es la cantidad de competencias parece ser
procurar traba$arlas en todas las clases, adapt*ndolas al nivel de escolaridad, y,
naturalmente, en todas las materias y pr.cticas educativas.
Considerando esas premisas, estarnos proponiendo -ue nuestros alumnos
puedan>
;. 5ominar plenamente la lengua escrita, operando con sus s"mbolos y signos y
benefici.ndose con las oportunidades ofrecidas por la educacin a lo largo de toda la
vida.
?a escuela tradicional y la antigua familia mononuclear eran lugares donde los ni1os
ten"an -ue o"r y callar. #er ni1o, a1os atr.s, re-uer"a -ue uno tuviera principal mente o"dos
7
y manos8 en cambio la boca y el olfato no ten"an la misma importancia. #e cre"a -ue si el
ni1o aprenda a or, ya estaba listo para obedecer y eso era suficiente.
?a escuela actual, y no pocas veces la familia actual, no percibieron -ue los
tiempos cambiaron y -ue hoy sus espacios representan esencialmente el lugar en donde
se debe aprende a leer, a hablar y a usar el lengua$e @palabras, im.genes, n3meros@
como la m*s importante y la m*s )humana) de las herramientas. ,s de menor importancia
para cual-uier profesor de cual-uier materia el cu*nto sus alumnos saben y de mucho
m.s importancia su capacidad para interpretar un te(to y comunicarlo -ue saben. "l aula
debe ser el lugar ideal para el e$ercicio de leer y e(presarse6 los odos @y naturalmente los
<=<9 en te9tos escritos@ de los profesores, necesitan ser o"dos y o(os cr"ticos para recibir
y perfeccionar mensa(es.
,l gran profesor ser. a-uel -ue se preocupa por ense1ar al alumno a leer y
comprender un te(to y a e(presarse con lucide%, vali+ndose de la "herramienta" de su
contenido. *ui+n, por e(emplo, lograre e9presar conceptos adecuados en Geograf"a,
ciertamente tambi+n podr. e9presar conceptos adecuados en otros contenidos
curriculares.
2o estar"amos e9agerando si imagin.ramos -ue los profesores son seme(antes a
los m+dicos con sus estetoscopios8 los profesores, "oyen y perfeccionan" los mensa(es de
la mente, y los m+dicos "oyen y diagnostican" el funcionamiento del cuerpo.
E. Percibir los m3ltiples lengua(es utilizados por la humanidad
Daga la siguiente e9periencia pedaggica y refle9ione acerca de la magnitud de los
resultados. ,nse1e a sus alumnos a percibir el encanto y la sensibilidad en un cuadro de
Monet (u otro genio de la pintura, si prefiere. D.galos ver despu+s la magia infinita -ue
encierra una composicin de Mozart o #trauss8 inv"telos a descubrir la sonoridad, la
belleza y la met.fora de una poes"a de 4ederico Garc"a ?orca o de Pablo 2eruda,
pngalos en contacto con el ritmo y la vitalidad fascinante de una danza de :ulio Bocea y,
finalmente, ay3delos a observar la sincronizacin muscular -ue desarrolla un gran atleta.
5espu+s preg3nteles cu.l, de entre los muchos lengua(es observados, le resulta el
m.s bello o el m.s perfecto. ,s evidente -ue las opiniones pueden variar mucho, pero
ciertamente habr. un consenso en percibir -ue se puede e(presar la belle%a a travs de
muchos lengua$es y que los genios de la humanidad nos ense1aron a aplaudirla. ,sa
simple e9periencia deber. sintetizar una invitacin a -ue sus alumnos se liberen de la
idea anacrnica y retrgrada de -ue deben e9presar sus saberes e9clusivamente a trav+s
de sus inteligencias lingF"stica y lgico@matem.tica. D.galos descubrir -ue el arte, y
tambi+n otros conceptos de una ciencia, cuando se aprenden con perfeccin, pueden
e(presarse a travs de distintos lengua$es y que es esencial que se puedan e$ercitar en el
aula.
Para ampliar uno de los e(emplos, suponga -ue sus alumnos reci+n comprendieron
la grandeza ecolgica de una reserva natural o de una saga de colonizadores, o el
funcionamiento del h"gado o el m.9imo divisor com3n. P"dales -ue cuenten lo -ue
aprendieron, pero -ue lo hagan mediante diferentes lengua$es, y se podr. percibir -ue el
te9to de algunos es tan e9traordinario como el dibu$o, el mimo, la sonorizacin y otros
tipos de lengua(es.
8
A. Percibir la matem.tica en sus relaciones con el mundo, "matematizar" sus
relaciones con los saberes y resolver problemas
Parece indiscutible -ue la ,scuela -ue separaba la matem.tica de "otros temas" ya
no puede e9istir m.s. 0lg3n d"a llegaremos a re"rnos de la e9trema ingenuidad con -ue
antes se hac"a esta separacin8 as" habremos aprendido a percibir la Matem.tica en las
lecciones de Distoria, en los e(emplos de Geograf"a, en las refle9iones de Ciencias y en la
ar-uitectura de las frases correctas de una lengua e9tran(era o de nuestra lengua. 2o se
trata e9clusivamente de valorizar el c.lculo y otras operaciones matem.ticas, sino de
hacerlas parte integrante de los temas y sistemas -ue se est.n traba(ando.
$0caso una e9posicin acerca de una regin geogr.fica, por e(emplo @o acerca de
otro contenido espec"fico de otra materia@ no contiene necesariamente proporciones,
frmulas, situaciones problema, estadsticas, medidas, gr*ficos y otros elementos
matem.ticos& $0caso en la observacin de un paisa(e, en la descripcin de un evento o
en una escena imaginaria no es posible reconocer las formas geomtricas y los desafos
que puedan plantear7
,n sentido amplio, todas las materias del curr"culo escolar, naturalmente -ue de
manera espec"fica la matem.tica, necesitan estar presentes en todos los momentos de la
vida de un alumno> en los pasos -ue realiza para cruzar una calle, en las gndolas de
productos en un supermercado, en el uso -ue hace del dinero para su merienda, en las
noticias -ue selecciona e interpreta de las p.ginas de una revista con la -ue se informa y
se divierte.
I. Conocer, comprender, interpretar, analizar, relacionar, comparar y sintetizar
datos, hechos y situaciones cotidianos y, a trav+s de esas operaciones, ad-uirir no
solamente una calificacin profesional, sino competencias -ue construyan aptitudes para
enfrentar situaciones diversas
#i leemos un te9to en el aula y solicitamos -ue los alumnos lo repitan, estamos
e(ercitando solamente una cualidad del pensamiento, -ue se volver. desgastante toda
vez -ue multiplicamos esa repeticin tantas veces como alumnos hay en la clase. Cuando
ense1amos a operar con habilidades refle9ivas diferentes para la comprensin de un te9to
@-ue desarrollen la interpretacin, el an*lisis, la sntesis, la crtica, las comparaciones e
incluso otras habilidades@ estamos e(ercitando cualidades diferenciadas de pensamiento
y, as", entrenando al alumno con m.s claridad, ampliando su preparacin. ?a mente -ue
aprende a criticar y a sinteti%ar, a comparar y anali%ar, a interpretar y relacionar se vincula
de forma m.s atractiva con las estructuras m.s elevadas del pensamiento, relacion.ndolo
con el ob(eto del conocimiento con el -ue se traba(a y, de este modo, operando de
manera creativa y mucho m.s significativa.
,n e9periencias realizadas con ratones, la neuroanatomista norteamericana 5ra.
Marian 5iamond
I
demostr -ue los animales estimulados por un ambiente desafiante
desarrollaban un crte9 cerebral significativamente m.s espeso -ue los criados en un
ambiente m.s seguro y acotado. /al vez sea una proposicin osada8 sin embargo, parece
leg"timo creer -ue una clase en la -ue los alumnos apenas escuchen y repitan ser.
mucho menos estimulante -ue otra en donde, adem.s, necesiten mane(ar el ob(eto de
conocimiento empleando otras m3ltiples habilidades e inteligencias. ,sta pr.ctica no
puede restringirse a circunstancias aisladas o temas espec"ficos> es necesario que estn
presentes en el desarrollo de todos los temas, -ue sean "materia@prima" de todas las
clases y en todas las oportunidades.
9
J. Comprender las redes de relaciones sociales y actuar con ellas como
ciudadanos
%na familia e9cepcionalmente culta y e9tremadamente dedicada -ue dispusiera de
recursos instrumentales de avanzada, viviendo en una isla aislada, podr"a llegar a
transmitir a sus hi(os los saberes esenciales, pero estar"a privando a esta educacin de
otro elemento decisivo e insustituible en la formacin humana -ue es la sociabilidad y la
red de relaciones humanas que es necesario que ligue a todo ser con otros seres de su
especie.
4. Se #uede #ro0undi,ar el conoci)iento de sus tra$a3ados % estudios en DIAMOND5 MARIAN> ?OPSON5 @ANET" (agic 'rees o# '&e
mind2 &oiu 'o nur'ure %our c&ild7s in'elligence" crea'ivi'%" and &eal'&% emo'ions #rom bir'& '&roug& adolescence" DuttonAPlu)e5
BBB.
?a escuela, de esta manera, no es importante solamente por lo -ue ense1a, sino
por las relaciones sociales -ue en su espacio educativo se establecen. ?.stima -ue en la
mayor"a de los casos los educadores no perciban la inmensa y colosal fuerza de esta
integracin, poni+ndola al servicio de una formacin completa.
?a familia aislada en la isla, al igual -ue la escuela -ue no e9plora ese potencial, se
identifican por la nulidad. 2o fue en vano -ue Bernard #haK haya afirmado -ue "su
educacin (am.s se interrumpi, e9cepto cuando frecuent las aulas escolares". 2uestras
escuelas y nuestros educadores necesitan e9plorar las relaciones interpersonales -ue la
escuela propicia para ense1ar al alumno la solidaridad y el respeto por el otro, para
involucrarlo en proyectos comunitarios, para orientarlo a traba$ar en grupos, para
despertar su sensibilidad para auto&evaluarse en la misma medida en que eval!a el
desempe1o de sus pares y el traba$o de su equipo. $*u+ da m.s felicidad al hi(o -ue se
ama y al -ue se desea hacer feliz&> $?os saberes -ue memoriza o las amistades -ue
con-uista& $?as notas -ue eventualmente logra o la red de relaciones en donde
e9perimenta la alegr"a y las emociones del encuentro&
2o e9isten es-uemas preparados y definidos, -ue muestren al profesor cmo debe
ser esa escuela solidaria8 aun as", es fundamental tener en cuenta la importancia de estas
relaciones para estimularlas y promoverlas. #i un e-uipo docente se re3ne con esta
finalidad e9presa durante algunas horas por semana, para crear estos caminos, desplegar
estos horizontes, $no ser. capaz de lograrlo& #i promovemos el protagonismo de los
alumnos, su ayuda concreta $los ob(etivos comunitarios no tendr.n acaso +9ito& $2o es
cierto -ue cada uno de nosotros posee evocaciones de su e9periencia familiar y de sus
sentimientos de amistad -ue constituyen una valiosa fuente donde puede abrevar la vida
del aula&
B. Lalorar el di.logo, la negociacin y las relaciones interpersonales
2aturalmente, esta competencia es una e9tensin de la anterior. Pero no se debe
confundir con ella. #i es tarea esencial de la escuela preparar al alumno para -ue sea un
ciudadano capaz de integrarse al mundo, descubrir y valorar el traba(o con otros, en
e-uipo, tambi+n lo es el e$ercicio integral del di*logo, el aprendiza(e coherente a trav+s de
los debates colectivos.
#i la /ierra fuera por casualidad invadida por alien"genas, estos ciertamente se
sorprender"an por la brutal incoherencia -ue demostramos al valorar el debate, e9altar el
di.logo y elogiar a -uienes saben hacer del habla instrumento de solidaridad y, al mismo
tiempo, cruzarnos de brazos como educadores esperando -ue estas cualidades de la
10
empat"a sur(an espont.neamente en las personas, broten por casualidad, como el -ue
siembra al azar.
#i una escuela no sirve para ense1ar a dialogar, a negociar, a convertir problemas
en oportunidades, a perfeccionar el alumno en la defensa de sus intereses y en la lucidez
de sus argumentos, a operar con signos, datos y cdigos para e9presarse en sus
relaciones, $para -u+ sirve la escuela&
M. 5escubrir el encanto y la belleza en las e9presiones culturales de su gente y de
su entorno.
5e todas las inenarrables crueldades de la colonizacin de 0m+rica, ninguna -uiz.
haya sido tan indigna y tan inmensa como la de despertar en el colonizado la vergFenza
por su cultura, ense1.ndole a considerarse rid"culo e inferior debido a sus obras, sus
sue1os y su arte. *uiz. esa accin haya sido intencional y probablemente fue provocada
con el ob(etivo espec"fico de masacrar al dominado, instruy+ndolo para vivir en condicin
de e9cluido, e9altando una inferioridad -ue (am.s e9isti, socav.ndolo por dentro,
desgast.ndolo en sus propias entra1as. ?a triste verdad, todav"a, es -ue las marcas
dolorosas de esta opresin est.n mucho m*s presentes de lo que creemos6 en ese
sentido, el rol de la escuela contempor.nea es el de despertar la competencia del alumno
para repudiar este amargo comple(o de inferioridad -ue se ve en la absurda valorizacin
de todo lo -ue viene del e9tran(ero, en esa perversa man"a -ue tenemos de hablar mal de
nosotros mismos.
,s evidente -ue no proponemos e9actamente la actitud opuesta ("lo 3nico -ue vale
es lo nuestro", no creemos -ue la actitud correcta sea entender -ue e9iste "blanco o
negro", sino activar el buen sentido de observar el gris entre una actitud y otra. 2o
podemos pensar en preparar a nuestros alumnos para una visin egoc+ntrica, un
"(acobinismo" estrecho, una mentalidad 9enfoba enfermiza y una rid"cula valorizacin del
mal gusto y de la estupidez nativas 3nicamente para valorizar la patria. 0l contrario,
necesitamos de una nueva educacin capaz de hacer creer en la aut+ntica belleza de las
cosas simples, sean nacionales o e9tran(eras, en valorizar el folNlore, en la ri-ueza pura
de lo local y de lo regional, en la e9presin admirable de nuestra hermosa pluralidad
cultural y en la diversidad, sin confundir unidad con uniformidad.
O. #aber localizar, acceder, conte9tualizar y emplear me(or las informaciones
disponibles.
#i no es la m.s importante competencia a buscar, ser. sin duda la m.s inmediata.
5esde la educacin inicial y en todos los grados de la escuela primaria y secundaria, en
todas las materias y en todas las clases, es esencial -ue nuestros alumnos aprendan -ue
una hermosa frase puede ocultar una falacia, -ue la mentira se puede esconderse
muchas veces en un discurso atractivo. Provoca verdadera irritacin en todo verdadero
educador la e9trema "ingenuidad" con la -ue el pueblo se de(a enga1ar por mensa(es
seductores y discursos demaggicos y cmo se de(a manipular como consumidor y como
ciudadano. ,sa irritacin es (usta, pero no siempre nos damos cuenta de -ue somos,
muchas veces, responsables por estas situaciones. ?a solucin no est. en pregonar el
e9terminio del mentiroso, del demagogo y del manipulador, sino en ense1ar al alumno,
paso a paso, a recibir de manera cr"tica y anal"tica las informaciones -ue navegan a
trav+s de los medios de comunicacin.
$Cmo se hace eso&
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Parece -ue la solucin est. dentro del aula, en el entrenamiento diario del alumno
para sensibilizarlo y e(ercitar su percepcin de mentiras ocultas. 5ar conse(os es in3til8 sin
embargo, practicar, e$ercer, e(perimentar, sugerir y mostrar siempre ser. v.lido. Piense
en cual-uier tema del contenido -ue habitualmente traba(a e imagine diversas formas de
presentarlo, entrenando a sus alumnos en el an.lisis cr"tico de las palabras empleadas,
averiguando su sentido, buscando su etimolog"a, investigando la lgica y la coherencia en
la manera en -ue las cosas son dichas. /odo profesor, en el traba(o de esta competencia,
deber"a recordar a #crates cuando alertaba a los atenienses a ponerse como un
"moscardn en el anca de un noble corcel, listo para picarlo y mantenerlo siempre
despierto".
<. #aber seleccionar y clasificar las informaciones recibidas, percibir de manera
cr"tica los diferentes medios de comunicacin para favorecer un me(or desarrollo de la
personalidad del alumno y de su capacidad para actuar cada vez con m.s capacidad de
autonom"a y discernimiento.
%na educacin -ue apunta a ense1ar al alumno a discernir la verdad de la mentira,
la sinceridad de la manipulacin hace una diferencia significativa. /ambi+n es igualmente
importante ense1arle a clasificar las informaciones -ue recibe, separando lo esencial de lo
transitorio. /iempo atr.s, este desaf"o no llegaba a la escuela8 el profesor era siempre el
centro generador de las informaciones, y a los alumnos les cab"a escucharlas y repetirlas
despu+s. ,n la actualidad, con la diversidad de fuentes y con el acceso a internet, el rol
esencial de la escuela y, naturalmente, del profesor, es convertirse en un seleccionador
de informaciones, descifrador de signos y cdigos y, sobre todo, en alguien -ue separa lo
esencial e imprescindible de la basura informativa, -ue lo 3nico -ue provoca es la
alienacin del alumno.
#i las informaciones seleccionadas no sirven para ayudar a resolver los problemas
-ue plantea la vida cotidiana8 si, al recibir informaciones, el alumno no puede establecer
relacin entre la noticia y el hecho, entre la verdad y la opinin8 si lo -ue aprende no le
aporta una utilidad concreta para efectivamente desarrollar su personalidad y llegar a
actuar con autonoma y discernimiento, entonces no hay por -u+ seleccionar estas
informaciones. #i por e-uivocacin fueron seleccionadas, con sabidur"a deben de ser
desechadas.
;=. 0prender el sentido de la verdadera cooperacin, desarrollando la comprensin
del otro y descubriendo medios y procesos para traba(ar y respetar los valores del
pluralismo y de la mutua comprensin.
0lguien podr"a decir, al leer la competencia reci+n enunciada, "sobre llovido,
mo(ado", percibiendo -ue se repiten, con otras palabras, las ya comentadas competencias
J y B. Puede haber en ello algo de cierto. Cuando anteriormente se habl de ense1ar al
alumno a dialogar, ampliar sus emociones de empat"a y administrar sus relaciones
interpersonales, descubri+ndose al descubrir al otro, en realidad ya habl.bamos de
algunas cualidades de esta competencia a la -ue nos referimos a-u".
5e algunas, pero no de todas. ?o -ue se pretende agregar en esta competencia es
-ue el profesor act3e como facilitador del entorno social del alumno, de su condicin de
ciudadano del mundo, de su nuev"sima perspectiva en una sociedad -ue se globaliz.
12
,9iste un hermos"simo cuento de Hay Bradbury
J
en el -ue una e9pedicin -ue via(a
al pasado induce a un imprudente pasa(ero a sacrificar una especie y, en funcin de este
cambio, cuando regresan de la e9pedicin, encuentran alterado todo el presente. Doy, con
la globalizacin de las relaciones internacionales, este cuento ad-uiere enorme
actualidad. ,s importante -ue el alumno se descubra como ciudadano para actuar como
ciudadano, de modo -ue se organice para defender los intereses de toda su especie y de
su medio ambiente, independientemente del lugar en -ue e9ista una amenaza. Cabe al
profesor, con paciencia y persistencia, "romper la nuez dentro de la -ue el alumno se
enclaustra", de modo -ue pueda ver el mundo8 no para -ue solamente corra el teln, sino
para -ue pueda actuar sobre +l, inventando medios y procesos para el traba(o y para el
respeto de los valores del pluralismo, de la paz, de la democracia y de la comprensin
mutua y solidaria.
9. Cna s/ntesis de este e2traordinario cuento de Ra% Drad$ur% se #uede leer en CELSO ANTCNES" (arineros % educadores" de
#r2i)a #u$licacin en San Denito5 o en la o$ra 8... de 8ogue'e" del )is)o Drad$ur%.
E ! 6:u; co)#etencias de$en desarrollar los #ro0esores % c)o desarrollarlas8
Parece absolutamente imposible estimular y desarrollar en los alumnos las
competencias propuestas sin -ue ocurra un cambio significativo @y sin embargo no tan
dif"cil@del rol del profesor frente a la clase, en su aula. /eniendo como referencia las obras
de Perrenoud, y adapt.ndolas a la realidad cotidiana de nuestras escuelas, se puede
decir -ue es esencial -ue el profesor domine ocho competencias. #on ellas>
;. 6rganizar y dirigir situaciones de aprendiza(e
%n buen m+dico no es el -ue solamente receta medicamentos8 es fundamentalmente
un especialista en salud, capaz de comprender el modo en -ue esta, cuando uno la
pierde, puede recuperarse. ?a met.fora vale tambi+n para el profesor> el buen profesor no
es solamente el -ue transmite informacin (contenido8 es fundamentalmente un
especialista en aprendi%a$e -ue conoce los medios para propiciarlo, adaptando estos
medios a la materia -ue ense1a, a nivel de edad de los alumnos y a las condiciones
ambientales de las -ue dispone. ,ste especialista en aprendiza(e debe estar atento a
algunos procedimientos gerenciales>
8 9er muy buen seleccionador de los contenidos a ense1ar, eligindolos en funcin de
los ob$etivos del aprendi%a$e.
,l profesor debe abandonar la postura retrgrada de ir entregando los cap"tulos del
libro o de los apuntes seg3n el orden en el -ue los autores los desarrollaron. 0l iniciarse el
a1o escolar, refle9ione sobre qu ense1ar entre toda la cascada de temas -ue los libros
proponen8 pero principalmente tenga claro por -u+ un tema y no otro, atento siempre a los
ob(etivos -ue persigue. 2o se ense1a Matem.tica @u otra materia cual-uiera@ por-ue sim@
plemente "est. en el programa y de una manera u otra el alumno tiene -ue saberlo alg3n
d"a"8 un dentista no e9trae algunos dientes de su paciente por-ue este alg3n d"a los
perder.. ,ntre ese qu y por qu ense1ar, el profesor debe pensar en el alumno, en su
vida, en los desaf"os -ue enfrenta, pero tambi+n en las relaciones -ue establece y, en
funcin de todo eso, qu es lo que realmente necesita. 0 partir de estas referencias y de
estas necesidades, elegir, entonces, los temas -ue ser.n traba(ados.
13
8 Traba$ar a partir de las representaciones de los alumnos.
5ebemos abandonar otra postura retrgrada, y no por eso poco com3n, de ignorar los
saberes previos de los alumnos y tirar sobre ellos los contenidos del grado. 9e aprende
e(clusivamente cuando el nuevo conocimiento que llega se asocia al antiguo que guarda
la mente6 ning!n alumno es )tabula rasa), mente vaca. ?o mucho -ue sabe @las historias
de vida -ue percibe, las charlas de las -ue participa, los saberes previos, las emociones
-ue registra@ constituyen las "anclas" de su mente en las -ue "atracar.n" los nuevos
saberes -ue a +l se presentan. 0le(en la antipat"a y la arrogancia de -uien se cree profe@
sor y sugiere> "6lv"dense de todo lo -ue saben, c.llense, desconf"en de lo -ue les
contaron y iganme, pues yo soy el due1o de la verdad y el propietario de la sabidur"a".
8Traba$ar a partir de los errores y de los obst*culos en el aprendi%a$e.
Para muchos profesores, el error del alumno representa una (oya rara, una pepita de
oro, -ue buscan con avidez. Cuando la encuentran, se regoci(an y se e9altan, marc.ndola
en ro(o, as" como lo hace el -u"mico -ue encuentra la frmula de la abundancia. ,sta es
una necedad -ue necesitamos urgentemente abandonar. Como di(o Paulo 4reir+ en una
charla> ",-uivocarse es algo como buscar con los o(os, a la iz-uierda, el ob(eto -ue hab"a@
mos de(ado a la derecha". "l error del alumno es, tal ve%, la mayor rique%a diagnstica de
su camino por el aprendi%a$e y el profesor debe buscarlo no para castigar o sancionar,
sino para iniciar desde all" el camino correcto. Cuando un m+dico escucha los latidos del
corazn o el ritmo de la respiracin, en realidad est. buscando "errores" en el cuerpo, de
modo -ue pueda diagnosticar la falencia y sugerir la correccin. 0 un profesor le es muy
dif"cil desarrollar esta funcin diagnstica si no interroga, no sugiere situaciones@
problema, no lanza desaf"os, no inventa enigmas. 0prender, por ende, no significa
estancar informaciones, sino reestructurar permanentemente el sistema de comprensin
de uno mismo, del otro y del mundo.
8 4onstruir y planificar dispositivos y secuencias did*cticas.
7magine -ue no sabe cocinar y -ue debe preparar un guiso de arro% utilizando la
siguiente receta. Daga de cuenta -ue tiene a mano todos los ingredientes>
"Mezcle bien. 0gregue el -ueso rallado. Laya incorporando la salsa de tomate, el vino,
el salame y la sal. %n ingrediente por vez. Corte en pedacitos la zanahoria y la panceta.
Laya agregando caldo en la medida en -ue el arroz se vaya secando hasta -ue est+ a
punto. Hetire del fuego y de(e enfriar. 5espu+s de dos minutos, agregue el caldo de carne
hirviendo. Col-uelo en una fuente en mantecada. Cuando est+ hirviendo agregue el
arroz. Hinde cuatro porciones."
$Cree -ue lo lograr.& ?o m.s probable es -ue no. $Por -u+& ?a receta, e9tra"da de
un libro de cocina italiana, no omiti ninguna palabra. #olamente... alteramos el orden de
las frases y cambiamos de lugar las ideas. "#olamente"... 'ese pe-ue1o cambio y nada
m.s) 6btuvimos una receta confusa y, por supuesto, un ob(etivo frustrado.
,sto ocurre muchas veces en el aula. %na verdadera situacin de aprendiza(e
solamente puede darse cuando est. enmarcada en un dispositivo posible y en una
secuencia did.ctica progresiva. #i esta progresin no avanza paso a paso, de "0" a "B", si
el alumno no percibe esa secuencia de pasos, esa "progresin" ser. solo decorativa8 el
alumno no aprende. /ambi+n sucede -ue la claridad -ue tiene para el profesor una idea
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reiteradamente e9puesta a lo largo de los a1os, y aun la secuencia de su desarrollo, no
tiene sin embargo la misma "obviedad" para el alumno -ue la recibe por primera vez. Por
eso todo profesor debe ser un poco "cocinero"> preparar sus recetas con serenidad,
coherencia, organizando los contenidos de lo simple a lo comple(o, del inicio al fin, paso a
paso. #olamente as" podr. reconocerse cumpliendo su misin> preparador de verdaderos
"chefs" en la gastronom"a del saber.
8:nvolucrar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de
conocimiento.
Cuando todav"a realzaba una pasant"a, en mis tiempos de alumno, conoc"a una
e9traordinaria profesora. #us alumnos le hac"an preguntas y ella (am.s las contestaba8
simplemente les ense1aba a buscar, a descubrir y a investigar. Condicionado por la
vanidad de mis parcos saberes, cuando me dirig"an una pregunta, ten"a -ue contenerme
para no presentar mi respuesta y mi deseo de sofocar la curiosidad de los alumnos y
desparramar por el aula mi ego, e9poniendo todo lo -ue sab"a. 0 :udite, la profesora,
nunca le pasaba lo mismo. 6"a la pregunta y enseguida suger"a> "Bus-ue all., tome el
0tlas, vea en el diccionario, entreviste a tal persona". %n d"a le pregunt+ si ella (am.s
contestaba una pregunta con la respuesta correcta. #u opinin fue fulminante, una leccin
de inolvidable sabidur"a> ;am*s contesto algo que mi alumno puede descubrir por su
cuenta. 4altaba -ue di(era> #o pesco por l, le ense1o a pescar.
,sta e9periencia, aun-ue antigua, es actual, actual"sima. M.s -ue nunca es
importante -ue los profesores la descubran, de manera de involucrar a sus alumnos en
situaciones@problema, estudios de caso, proyectos y actividades de investigacin. 5ar el
pescado puede ser un acto de linda presuncin, pero lo imprescindible, de verdad, es
ense1ar a pescar.
E. 0dministrar la progresin del aprendiza(e
Dace muchos a1os, cuando me postulaba a autor de mi primer libro did.ctico,
recuerdo -ue mi editor, con una sabidur"a -ue el tiempo solo hizo crecer, me sugiri un
"primer cap"tulo" de la obra pretendida. 5espu+s de entregarle lo pedido, me solicit una
segunda tarea> "Prepare ahora, profesor, el -ue cree -ue deber. ser el P3ltimo cap"tuloP de
esa obra."
%nos d"as m.s tarde, cumpl" con la entrega de la tarea, y recib" severas cr"ticas despu+s
de su lectura> "'Pero cmo) $?a 3nica diferencia entre el primero y el 3ltimo cap"tulo es
nada m.s -ue de contenido& $%sted por casualidad ignora -ue el alumno -ue estudia el
primer cap"tulo lo hace alrededor de febrero y -ue cuando lee el 3ltimo ya vivi un a1o
entero de aprendiza(e& $7gnora -ue los pensamientos de este alumno evolucionaron, -ue
aprendi otras materias, -ue vivi otras emociones, -ue ley otros libros did.cticos&
Bueno, profesor, tire a la basura ese intento de P3ltimo cap"tuloP8 h.galo otra vez a la luz de
todas esas transformaciones vividas por un alumno y despu+s, ah" s", tr.igamelo de
nuevo."
'"5on" Manoel 2etto ya no e9iste m.s) Pero su leccin perdur.
Muchas veces el progresivo cambio -ue el profesor implementa en el transcurso
del a1o escolar ocurre solamente en relacin con el contenido -ue transmite. 2o
considera -ue el alumno cambia a toda hora y a cada d"a y, por ese motivo, es esencial la
competencia de administrar la progresin del aprendi%a$e. Para -ue eso ocurra, el
profesor necesita desarrollar en su accin las siguientes competencias>
15
8 4oncebir y administrar situaciones&problema a$ustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos.
/oda clase representa nada m.s -ue un segmento de una perspectiva a largo
plazo. 2o se puede "encerrarse e9clusivamente en ella" sin decisiones estrat+gicas -ue
apunten a una progresin ptima para los aprendiza(es de cada alumno.
,sta representacin implica dos actitudes por parte del profesor> a adecuar su
vocabulario al universo e9presivo del alumno @nunca al rev+s@ y solamente transmitir
contenidos -ue puedan efectivamente ser asimilados por la estructura cognitiva de los
alumnos8 y b enfrentar estos contenidos como simples escalones de un todo m.s amplio
-ue alberga el ob(etivo espec"fico de la disciplina para el grado al -ue se destina. $*u+
valor tiene para un alumno "saberlo todo" acerca de las Capitan"as Dereditarias
B
si no
puede vincular esa particularidad al conte9to global de la colonizacin, o si no puede ver
en la realidad actual del pa"s las consecuencias de ese proceso, o no percibirlo
diseminado en noticias contempor.neas& #i no lo descubre como estilo y cicatriz de un
"sistema" colonizador, o si no lo identifica como mito -ue (ustifica una e9clusin, no tiene
ning3n valor.
8'dquirir una visin transversal de los ob$etivos de la ense1an%a.
%na vez m.s parece ser necesario pedir disculpas al lector y buscar otras
referencias en el .rea m+dica. 2o es necesario recordar -ue la idea -ue el autor tiene de
salud no es otra sino la idea del cuerpo como un todo, aun-ue se e9amine un
determinado rgano en particular. Constituye motivo de iron"a afirmar "-ue la cirug"a fue
un +9ito, aun-ue el paciente haya fallecido" pues, para el verdadero m+dico, lo -ue se
busca es la salud integral al tratar una u otra enfermedad, manifestada en alguna parte
del cuerpo.
?a met.fora tiene sentido. ?a escuela e9iste por-ue se sostiene por sus ob$etivos6
los curr"culos e9isten a trav+s de los ob$etivos -ue se propone alcanzar8 una u otra
materia lo integra por-ue e9iste coherencia entre sus ob$etivos (art"sticos, morales o
cient"ficos y los de toda la educacin. ,s por esta razn -ue la clase, toda clase, necesita
siempre guardar estrecha sinton"a con la visin transversal de los ob$etivos de la
ense1an%a. ,l verdadero desaf"o de todo profesor es comprender la totalidad de la
formacin de sus alumnos en un ciclo de aprendiza(e e incluso, si es posible, la de toda la
escolaridad.
E. En el #er/odo colonial de Drasil5 en su #er/odo inicial5 la #orcin territorial destinada a Portu*al de$ido al Tratado de
Tordesil/as 0ue di-idida en lo Fue se con-ino lla)ar GCa#itan/as ?ereditariasG5 *randes #orciones del territorio $rasile.o cu%a
*o$ernacin era trans)itida #or Herencia (Nota del Traductor).
Para poder hacer una amarga prueba de cmo esa competencia pocas veces se
practica, pruebe indagar a un colega acerca de -u+ motivos lo llevan a ense1ar lo -ue
ense1a. #e puede percibir -ue, algunas veces, esta respuesta dista de un visin
"transversal" de la educacin> ",nse1o por-ue est. en el programa, est. en el libro o
por-ue este es mi rol"...
Considerando las debidas distancias, es como escuchar de un m+dico -ue trata el
h"gado por-ue esta es su funcin, y siempre -ue el paciente no se muera por falencia de
este rgano, +l nada tiene -ue ver con su muerte cl"nica. Puede, -uiz., contestar> "#u
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muerte ocurri ciertamente por-ue no era un buen enfermo y por eso se muri, por su
propia culpa y responsabilidad"...
84onectarse con las teoras subyacentes en las actividades de aprendi%a$e.
?os contenidos de la mayor parte de las materias -ue se ense1an en nuestras
escuelas est.n repletos de tesis, hiptesis, teoremas, supuestos o teor"as absolutamente
distantes de una perspectiva que permita relacionarlas con la realidad pragm*tica en la
que el alumno vive y convive. Muchas actividades program.ticas est.n inspiradas en la
tradicin, por imitacin, rutina y copia realizada ayer, olvid.ndonos de -ue se vive en el
d"a de hoy. Haramente estas teor"as fueron pensadas dentro de una perspectiva
estrat+gica, pragm.tica, funcional, cr"tica y consciente, e9igiendo -ue el profesor
estructure esas relaciones. #i en *u"mica o Biolog"a no ense1an, por e(emplo, por -u+
sentimos -ue la sal es salada, es esencial -ue el profesor encuentre esta respuesta. ,lla
interesa al alumno, hace parte de su vida y de sus e9perimentos y lo lleva a encontrar
razn en la teor"a, sentido en la hiptesis y (ustificable el teorema.
,9perimente, si posible, acompa1ar el entrenamiento de un bombero y vea en esos
procedimientos un e9traordinario modelo de ense1anza pragm.tica. ?o -ue importa en el
momento del incendio es la accin, el cora(e transformado en idealismo, la solidaridad
transformada en gestos. $*u+ utilidad hay, en este caso, en polemizar acerca de la ley
f"sica -ue hace -ue el agua corra por la manguera o por el ca1o&
Perrenoud otra vez nos hace recordar con claridad e9trema> "#eleccionar y
modular las actividades de aprendiza(e constituye una competencia profesional esencial,
-ue supone no solo un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y
de aprendiza(es, sino tambi+n de las did.cticas de las asignaturas". 6rganizar un listado
de contenidos para un ciclo de ense1anza es como organizar un asado para los amigos.
?o -ue vale es -ue haya higiene, -ue est+ suculento y saludable y -ue se desarrolle en
un ambiente de alegr"a y solidaridad. ?o dem.s es simplemente lo dem.s.
8<bservar y evaluar a los alumnos considerando su )formacin).
Muchas escuelas entienden el desarrollo de los alumnos de la misma manera -ue
el #ervicio de /r.nsito eval3a la capacidad visual del chofer> "/odo bien, vuelva en cinco
a1os". #i el chofer sufriera un da1o visual seis meses despu+s del e9amen, paciencia.
Mala suerte para el peatn.
Para -ue en verdad podamos administrar la progresin del aprendiza(e, son
imprescindibles evaluaciones peridicas, y estas deben priori%ar el modo )cmo este
alumno se est* desarrollando), m*s que e(clusivamente )cu*nto) este alumno se
desarroll. ,l saber vale esencialmente cuando aprendemos "cmo" usarlo8 medir
"cu.nto" lo usamos es irrelevante.
,s fundamental pensar en el progreso del alumno, tomando siempre como
referencia el punto inicial en el -ue estaba y a -u+ punto lleg. ,stas evaluaciones
generales, hechas para todo el grupo de alumnos como si todos fueran iguales son una
mentira, un enga1o. /oda evaluacin necesita siempre estar centrada en la persona del
alumno, ser acumulativa y continuada. #i eso es dif"cil de realizar en aulas con IJ
alumnos, ense1e a sus alumnos a -ue se autoeval!en, forme sus alumnos para
evaluaciones mutuas, favorezca la metacognicin
M
como procedimiento de aprendiza(e.
,nse1ar al alumno a evaluar su progreso no consiste en hacerlo llenar su propio bolet"n o
17
atribuirse la nota -ue le gustar"a obtener, sino -ue supone descubrirse aprendiendo y
ad-uirir recursos en relacin con la manera como se aprende.
M. (e'acognicin2 a#rendi,a3e so$re el )odo en Fue se a#rende. Conoci)iento so$re el 0unciona)iento de los #rocesos
co*niti-os.
8=eali%ar permanentemente inventarios de competencias y decidir su progresin.
#er"a muy bueno -ue todos los profesores observaran sus estrategias de
ense1anza como los gordos en dieta observan sus progresos en la balanza. #i creen en
su +9ito, desean verificar su peso a cada instante. La clase tiene que ser evaluada cada
da6 el uso de las competencias, en cada oportunidad, y las ansias de progreso en el
inicio de cada semana. $Cmo un profesor puede sentirse como un buen evaluador si no
se autoeval3a& $Cmo puede estimular progresos en sus alumnos si no busca progresos
en cada clase& $#e repite en el a1o nuevo escolar lo -ue pas en el a1o anterior&
*u+ e9traordinario es para un profesor observar su carrera y reconocer en el
pasado la b3s-ueda de algo -ue en el presente encontr. #i un profesor demostrara esta
competencia, podr"a permitirse corregir la letra de una antigua cancin -ue dice> "#iento
l.stima por-ue todav"a soy el -ue era antes, pero es m.s digno -ue sentir nostalgia por
no ser el mismo."
A. Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciacin
7magine un tirano -ue, indignado por la constatacin de -ue los campesinos de su pa"s
traba(aban descalzos, compr zapatos de n3mero AM para todos, oblig.ndolos a -ue los
usaran ba(o pena de azote. ,9celente medida para los -ue calzaban este n3mero, y un
verdadero tormento para -uienes usaban n3meros m.s grandes o menores.
2uestra escuela no presenta tantas diferencias con relacin a este dictador, cuando
impone, para alumnos diferentes, con dificultades diferentes, con niveles de aprendi%a$e
diferentes, clases rigurosamente iguales, e9.menes id+nticos y criterios de aprobacin o
retencin estandarizados. $,s o no un absurdo& Piense en el alumno como el hi(o -ue
m.s ama8 $no desear"a para +l criterios individualizados, patrones de evaluacin para el
nivel e9acto de su verdadera potencialidad&
%sted puede incluso pensar> ,s un absurdo, $pero e9iste otra manera& $,s posible
pensar en una escuela en donde cada alumno tenga un profesor particular, evalu.ndolo
coherentemente en su nivel e9acto de desarrollo pr9imo& $#e puede crear en cada clase
una situacin de aprendi%a$e centrada en el alumno, especfica para l7 $Dabr., en alg3n
lugar del mundo, alg3n sistema de ense1anza -ue haya renunciado a la pedagog"a formal
-ue e9ige la misma leccin y la misma evaluacin para todos&
?a respuesta no est. ni en una sola cosa ni en otra. ,s posible establecer un punto de
e-uilibrio entre una ense1anza estandarizada @y, por lo tanto, ineficaz en la mayor"a de los
casos@ y una ense1anza en la -ue las clases se organicen de modo diferente de lo usual,
generando nuevos espacios de formacin y de evaluacin, de modo que, cada alumno
puede vivenciar, lo m*s posible, situaciones ptimas de aprendi%a$e. Para eso, son
necesarias tres competencias>
18
8<rgani%ar la tarea del aula atendiendo a la heterogeneidad.
*uiz. la decisin m.s importante en ese sentido sea procurar -ue gran parte de los
contenidos se transformen en situaciones&problema investigadas por alumnos en
)equipos de traba$o). #i los alumnos necesitan superar (untos los desaf"os presentados,
se ponen en marcha acciones interactivas prioritarias, tal como hemos visto, en esta
concepcin del aprendiza(e.
,l profesor debiera imitar al maestro de Pintura -ue analiza la tela de cada aprendiz,
recorre los grupos para ver lo -ue cada uno produce, y organiza el espacio de su aula en
talleres o en "rincones", promoviendo el traba(o cooperativo, estimulando a los menos
h.biles para -ue bus-uen ayuda y encuentren apoyo entre los m.s preparados,
abandonando la idea de preparar una clase "igual para todos". Para -ue este traba(o no
sobrecargue a los m.s preparados @-ue correr"an el riesgo de hacer todo por los dem.s
de su grupo@, la e9posicin o el resultado final del traba(o debe ser realizado por
cualquiera de los integrantes del grupo. ,n un traba(o de esa naturaleza, no es importante
-ui+n descubre la clave de un problema, ya -ue la solucin encontrada deber. ser
e9puesta por otro integrante del grupo. 6tra manera de traba(ar @-ue puede incluso ocurrir
(unto con la anterior@ ser"a la de organizar a los alumnos en grupos caracterizados por
dificultades evidentes, dificultades medianas y grandes habilidades6 estos 3ltimos ser"an
encargados de au9iliar los otros dos grupos en la b3s-ueda de soluciones para los
problemas planteados. ,stos alumnos@orientadores ser"an valorizados no por la facilidad
con -ue resuelven problemas, sino por su capacidad de "entrenar de modo eficaz" a los
alumnos menos aptos. ,n lengua(e futbol"stico, los "buenos (ugadores" ser"an promovidos
a t+cnicos8 su valor vendr"a del hecho de saber preparar a los goleadores, y no de los
goles -ue pueden hacer.
8Proveer apoyo integrado, organi%ando en cada aula una T: >nidad de Terapia
:ntensiva+.
Doy d"a puede parecer un absurdo -ue un hospital, aun el m.s modesto, situado en la
zona m.s remota del pa"s, no posea su %nidad de /erapia 7ntensiva (%/7, a la -ue se
derivan los pacientes -ue necesitan mayor cuidado y atencin. 2o -uerer ver -ue e9isten
niveles diferentes de gravedad, y destinar a todos el mismo tratamiento significa
e9cederse en los cuidados con -uienes se puedan recuperar solos y rest.rselos a los -ue
necesiten mayor atencin. $2o ser"a el caso de -ue se pensara en una suerte de %/7
para todas las escuelas del pa"s, aun las m.s modestas y situadas en las regiones m.s
distantes&
#in duda, un hospital tiene en su plantel un especialista en pacientes -ue e9igen
tratamientos de mayor cuidado, seguramente el m.s solicitado en su %/7. 5e la misma
forma, en la escuela, e9iste (debiera e9istir un psicopedagogo o un profesor m.s
e9perimentado, -ue, sin per(udicar sus dem.s funciones, puede opinar, sugerir, orientar y
proponer alternativas de recuperacin para los alumnos con niveles m.s evidentes de
dificultad. ,n casi todas las escuelas, algunos alumnos presentan dificultades -ue supe@
ran las posibilidades de aprendiza(e en aulas comunes, sugiriendo la necesidad de au9ilio
permanente a partir de un soporte pedaggico e9tra@clase. 6bviamente, asumir este
modelo implica -ue el cuerpo de profesores est. dispuesto a proponer y e(ecutar diversos
"procedimientos cl"nicos"> desde la observacin atenta de los alumnos y el diagnstico de
situaciones m.s adecuadas de aprendiza(e para los alumnos menos aptos, hasta el
estudio e investigacin de estrategias eficientes de entrenamiento como las planteadas
por Heuven 4euerstein.
O
0dem.s, los profesores deben poner especial cuidado en la
19
filtracin de criterios o actitudes discriminatorias al poner en marcha los procedimientos de
generacin de situaciones interactivas. ,l alumno @y naturalmente sus padres@ (am.s
podr"an sentirse mal por frecuentar una %/78 al contrario, deber"a +l mismo solicitar ayuda
en situaciones en -ue percibiera -ue est. "perdiendo el paso" del grupo.
8-esarrollar la cooperacin entre los alumnos.
,sta competencia parece muy f.cil de relatar y muy dif"cil de implantar. ?a triste
verdad para la escuela es -ue esta, con raras e9cepciones, desde hace mucho tiempo se
transform en un templo de e9altacin de individualidades y representa una tarea lenta y
dif"cil reemplazar esta "cultura" por otra -ue e9alte la integracin, la tolerancia, la
reciprocidad, la solidaridad, la unin entre los alumnos> una escuela donde muchos
alumnos sean invitados a ayudar a los compa1eros, desempe1*ndose como monitores,
traba(ando incluso algunas veces en horarios no curriculares.
O. Reu-en Ieuerstein es un educador israelita conte)#orJneo Fue desarroll un e0iciente );todo de entrena)iento #ara
alu)nos con di0icultades en el a#rendi,a3e o #ara alu)nos con carencias consecuentes de la 0alta de un a)$iente rica)ente
esti)ulador. Sus e2#eri)entos Han sido #uestos en #rJctica con ;2ito en todo el )undo. Cons(ltese5 en las su*erencias
$i$lio*rJ0icas5 las o$ras de Kitor da Ionseca Fue relatan % anali,an el tra$a3o de Ieuerstein.
,n ,uropa, durante el siglo Q7Q, ya se desarrollaba la pedagog"a ?ancaster, en un
momento en -ue el profesor ten"a a su cargo m.s de cien o doscientos alumnos. #in
embargo, organizaba ese grupo en subcon(untos -ue -uedaban a cargo de "sub
profesores", generalmente alumnos de m.s edad o monitores, sin formacin pedaggica
espec"fica pero debidamente entrenados para esa funcin au9iliar. ,s evidente -ue no se
proclama a-u" la vuelta de esa pedagog"a, inspirada en la simple memorizacin8 lo -ue
nos interesa de a-uella e9periencia es la manera de organizar el espacio del aula y de
convertir a los alumnos m.s preparados en preparadores de sus pares con dificultad de
aprendiza(e.
?a e9periencia de educacin a distancia a trav+s de la televisin mostr en mi pa"s
-ue profesores@monitores se volvieron polivalentes en la conduccin de clases de
cual-uier asignatura. 2o son propietarios de m3ltiples saberes, sino especialistas en
hacer -ue sus alumnos interpreten los mensa(es -ue observan, actuando directamente en
su aprendiza(e.
Conforme lo -ue resaltamos anteriormente, esta idea no tendr. +9ito sin un lento y
progresivo cambio cultural. ,l alumno m.s favorecido (am.s podr. sentirse discriminado
por su accin, tal como el alumno con m.s dificultades. 2aturalmente, esa condicin no
se alcanza de la noche a la ma1ana. ,s importante -ue toda la comunidad colabore con
esa l"nea de accin, -ue la adhesin de padres y alumnos sea voluntaria y -ue todos
puedan descubrir en esos procedimientos las l"neas de una verdadera educacin para la
ciudadan"a y, a partir de identificarse en la solidaridad con el otro, llegar al descubrimiento
de uno mismo.
I. 7nvolucrar los alumnos en el aprendiza(e y, por lo tanto, en la reestructuracin de su
comprensin del mundo.
20
,n las diversas comparaciones a las -ue apelamos anteriormente, buscamos e(emplos
pedaggicos contenidos en la accin de un m+dico o de un hospital. ,n esta oportunidad
la analog"a persiste, no tanto para mostrar similitudes sino m.s bien para caracterizar
diferencias. #i un m+dico -uiere luchar en contra de los males de un paciente, y este
insiste en mantenerlos, parece -ue no cabr"an m.s alternativas8 el m+dico hizo lo -ue
pudo y lo -ue la dignidad de su profesin establec"a para +l, pero debe aceptar -ue el
derecho de seguir saludable o enfermo cabe al paciente. #i este prefiere seguir fumando
en vez de no enfermarse de c.ncer, $-u+ hacer& #teinbecN ya ense1aba -ue "podemos
llevar un caballo al r"o, pero es imposible obligarlo a tomar agua".
#in embargo, esa relacin no posee total validez para la escuela8 un alumno no la
frecuenta solamente porque quiere aprender. ,n la mayor"a de los casos, no -uiere
aprender, no le gusta asistir clases o hacer las tareas, considera "una carga" estudiar,
detesta tener -ue soportar profesores8 con todo, paciencia, la obligatoriedad de la escuela
no admite ob(eciones y ah" est. el profesor ense1ando a los -ue -uieren y a los -ue no
-uieren aprender. $Cmo motivarlos& $5e dnde viene la motivacin& ,n este caso no
cabe al profesor la resignacin del m+dico8 es parte de su profesin de maestro motivar a
los alumnos, hacerlos desear aprender, -uieran o no. ,s as" como nace la
responsabilidad relacionada con algunas de las m.s comple(as y dif"ciles competencias
del profesor, y constituye su oficio intentar establecerlas. De a-u" algunas sugerencias
-ue obviamente no son infalibles>
8"ntusiasmarse por lo que ense1a6 promover en el alumno el deseo de aprender.
%n profesor -ue ama lo -ue hace8 -ue se entusiasma con lo -ue ense1a8 -ue se
muestra seductor en relacin con los saberes de su asignatura8 -ue siempre presenta su
tema en situaciones de desaf"o, estimulantes e intrigantes, siempre posee m.s
oportunidades de obtener respuestas -ue a-uel -ue la desarrolla con inevitable tedio en
la vida, en la profesin, en las relaciones humanas, en el grupo, cuando se presenta con
el entusiasmo -uebrantado y parece dopado por la rutina, agotado para la misin de
construir el futuro. Cuando, en conclusin, entra al aula como -uien encorva los hombros
ba(o una pesada cruz. #i no hay ninguna manera de con-uistar la motivacin a trav+s del
hast"o, -ue se bus-ue por fin el entusiasmo. #i no es posible despertar en el profesor la
alegr"a de ense1ar, -ue se bus-ue otro profesor. ,l precio seguramente es el mismo, pero
el resultado es infinitamente compensador.
8 "(plicitar la relacin entre el aprendi%a$e y el saber, organi%ar las etapas que se
quiere desarrollar, invitar el alumno al desafiante $uego de la transformacin y anticipar la
alegra de sus conquistas.
$%sted ya vivi la situacin de necesitar adelgazar y no soportar la dieta o no poder
controlar la gula& $Prob tener -ue de(ar de fumar y "pasar" esa decisin para el lunes
siguiente o para el primer d"a del mes& 0un-ue no las haya vivido, seguramente fue
testigo de los desmanes de esos desaf"os en parientes y amigos. #ea cual sea el resulta@
do de esas e9periencias, lo cierto es -ue nunca son f.ciles y suenan muy similares al
desaf"o de un ni1o al tener -ue aprender. 2o es f.cil, pero tampoco imposible.
Cuando enfrentamos con gran disposicin una dieta, la abstencin del cigarrillo o
cual-uier otra programacin -ue tenga como ob(etivo un resultado en el plano f"sico, el
+9ito solamente nos sirve de est"mulo si se perciben los logros de la con-uista, o sea, el
dulce sabor de la victoria. ,n otras palabras, el +9ito del adulto en algunas iniciativas -ue
van "cruelmente" en contra de su voluntad depende de sus motivaciones8 pero estas no
21
nacen por casualidad y surgen, en realidad, cuando se sabe por qu se est* luchando,
cu*l la relacin entre el displacer de momentos inmediatos y las conquistas significativas
y duraderas, cuando de una ve% transformamos la necesidad en un )proyecto) e iniciamos
la b!squeda de resultados.
8 <rgani%ar un 4onse$o de 'lumnos, haciendo que se sientan agentes de un proceso y
no meros receptores de contenidos y habilidades.
Para un profesor, todo lo -ue se ense1a tiene sentido y las estrategias -ue utiliza son
siempre las me(ores8 pero sus alumnos $pensar.n lo mismo& $2o ser"a interesante
escucharlos& $R tambi+n recoger sus opiniones y eventualmente buscar sugerencias& $6
incluso negociar, en el buen sentido de la palabra, las relaciones interpersonales -ue se
e9ponen en la din.mica del aula& #er"a una buena idea constituir con cuatro o cinco
alumnos de la clase, de diferentes tendencias y caracter"sticas, algo como un 4onse$o
4onsultor, con reuniones -uincenales o mensuales, para -ue se pudiera intercambiar
ideas, aceptar sugerencias, (ustificar procedimientos, sugerir conductas rec"procas. ?a
construccin del sentido de las clases y de los temas traba(ados puede perfectamente
abordarse en un di.logo singular y regular con alumnos reunidos en pe-ue1os grupos. ,l
Conse(o de clase, creado por 4reinet, no debe forzosamente ser entre profesores8 puede
estar integrado por los alumnos y su profesor -uien, fuera de horario de clases, se sienta
con ellos para acordar los pasos -ue ser.n implementados. ?a actividad -ue no presenta
ning3n componente elegido por el alumno tiene po-u"sima chance de hacerlo sentir
efectivamente protagonista de su aprendiza(e.
8 <frecer estrategias diferentes, actividades opcionales.
%na primera clase e9positiva es e9celente, la segunda razonable, la tercera aburrida,
la cuarta o -uinta llega a ser insoportable. 7mag"nese ahora -ue el alumno est+ e9puesto
todos los d"as, en todas las clases, siempre a una 3nica estrategia, todas las clases de
una 3nica forma. ,l cansancio, el estr+s, la insatisfaccin, la alineacin y la desmotivacin
son casi siempre dictadas por la rutina, cuando la organizacin del traba(o no presenta
novedades. ,n las grandes corporaciones multinacionales se implementan, cada vez con
m.s frecuencia, alternativas como los momentos de pausa entre e9cesos de rutina8 y lo
-ue vale para traba(adores, en este caso, valdr. tambi+n para los alumnos. Piense en el
valor de alternar actividades, pasar de la e9plicacin al debate, del debate al (uego, del
(uego a otra pol+mica y de esta al desciframiento de un enigma.
J. 0prender y ense1ar a traba(ar (untos y en e-uipos
#i un e9traterrestre viniera otra vez (perdnenme la falta de creatividad a la /ierra y
observara nuestra conducta por alg3n tiempo, independientemente del lugar en donde
estuviera @en una gran metrpoli o en el pueblo m.s ale(ado del interior@, -uedar"a
impresionado con la capacidad humana de estar en grupo, traba(ar (untos, formar
e-uipos, demostrando al fin ser indiscutiblemente "un animal social". ?a verdadera familia
nuclear es un e-uipo8 el me(or de los esparcimientos lo realizamos con amigos8 la
actividad rentada y productiva no ocurre si no est. estructurada sobre la base de grupos8
no e9iste ni una esperanza de supervivencia en cual-uier hospital sin la accin
organizada de personas -ue act3an (untas y, aun cuando nos aislamos en el placer de
una lectura o de navegar por 7nternet, seguramente tratamos con e-uipos o lo hacemos
en nombre de alg3n e-uipo.
22
,l 3nico ambiente terrestre contrario a la idea de grupo, por incre"ble -ue parezca, es
la escuela. ,n ella, no es difcil que traba$emos esencialmente la individualidad del
alumno y, muchas veces, lo que llamamos )cuerpo) docente no es m*s un con$unto de
partes no integradas de rganos diferentes. ,l "cuerpo docente" curiosamente vale m.s
para la cerveza y el asado de fin de a1o -ue para la integracin cotidiana en un traba(o.
Parece -ue ha llegado la hora de superar esta contradiccin> traba$ar verdaderamente
en con$unto con los colegas y ense1ar a los alumnos a traba$ar y aprender en grupos se
vuelve una actividad imperiosa por la evolucin del oficio del educador de una manera
general. ,s necesario, por consiguiente, convencernos de -ue una competencia a traba(ar
en la ense1anza es -ue ense1emos a nuestros alumnos cmo traba(ar (untos y aprender,
con nuestros colegas, cmo efectivamente formar un e-uipo docente. ,n otras palabras,
tratar de transformar en "cuerpo" ese disperso con(unto anatmico de rganos y v"sceras
-ue se desparraman sobre una imaginaria mesa de cirug"a en la -ue toda la escuela se
ha transformado. Para -ue esa competencia se estructure, deben desarrollarse algunos
recursos simples>
8"laborar, verdaderamente, proyectos pedaggicos en equipos.
Dubo un tiempo en el -ue al profesor de Matem.tica, por e(emplo, poco le importaba el
tema -ue su colega de Distoria traba(aba en clase. Doy, m.s o menos, sabemos lo -ue
cada asignatura ofrece para cada grado8 pero nos -uedamos ah". 6 sea, solamente
fingimos -ue hubo alguna evolucin.
5eber"amos enfatizar esa integracin curricular, por-ue es absolutamente esencial.
Probablemente, uno de sus m.s caminos estimulantes sea traba$ar proyectos que res&
pondan preguntas cruciales y tambi+n e(plorar diferentes habilidades operatorias en
diferentes asignaturas.
Piense en algunas cuestiones cruciales de la vida2 $Por -u+ nacemos& $5nde
estamos& $0dnde iremos& $Por -u+ hacemos la guerra& $*u+ es la felicidad& $*u+
significa la verdad& $Por -u+ el mar es salado& $Por -u+ debemos preservar la tierra, el
agua y el aire& $Por -u+ algunos olores son desagradables para nosotros& $*u+ es lo
-ue nos hace considerar a una persona fea y a otra bonita& $Por -u+ algunas cosas nos
encantan y otras nos asustan& $*u+ es la (usticia& $*u+ es lo -ue hace -ue un coche
funcione& $Por -u+ e9isten d"as fr"os y d"as calurosos& $*ui+nes vivieron en otros
tiempos en el espacio -ue vivimos hoy& $Por -u+ cuando en ,uropa es invierno, es
verano en 0m+rica del #ur& Para hacer una tarea relacionada con Homa $es posible
encontrar material en los diarios de hoy&, etc. 0hora veamos si la escuela puede contestar
estas preguntas. #i no las contesta, o esta escuela simula ense1ar o es esencial -ue la
transformemos. Pero $cmo hacerlo& Ciertamente buscando relacionar la contribucin de
las asignaturas y sus contenidos con la respuesta a las preguntas del p.rrafo anterior,
desarrollando una programacin integrada a un proyecto. ?o m.s acertado no es hacer un
inventario de temas a traba(ar, sino hacer un listado de cuestiones fundamentales que
necesitan respuestas y, a partir de ah", organizar la l"nea tem.tica. Muchas de estas
respuestas son necesariamente interdisciplinarias> una respuesta en el conte9to de
Geograf"a podr. completarse con una respuesta en el de *u"mica, y esta 3ltima ampliarse
a su vez por una opinin en el de Distoria o de ?engua.
6tro proyecto integrador ser"a el de desarrollar las mismas habilidades operatorias
?
en
diferentes asignaturas. Por e(emplo, si en una determinada semana se ense1a a
23
comparar, vamos e9perimentar comparaciones en ?engua y en Matem.tica, en Geograf"a
y en Distoria, o tambi+n en ?engua y Ciencias. ,n la semana siguiente, esta
interdisciplinariedad ser. empleada en un entrenamiento con anali%ar, sinteti%ar, criticar,
deducir, clasificar y de ah" en m.s. ?os proyectos -ue se organizan alrededor de una
actividad pedaggica necesitan invariablemente de una nueva visin del profesor, ahora el
componente de una verdadera (unta m+dica escolar.
#i, adem.s de estas iniciativas, buscamos realizar con nuestros alumnos cosas como
una "olimp"ada deportiva y cultural", o el monta(e de un espect.culo o un shoK, la
creacin de una revista o un peridico, o muchas otras propuestas, estaremos
cooperando en e-uipo para -ue crezca la conciencia, en la escuela, de la necesi dad de
traba(ar en grupo.
<. Para #ro0undi,ar so$re el tra$a3o con Ha$ilidades o#eratorias5 cons(ltese5 del autor5 9n'eligencias e &abilidades o$era'orias"
coleccin Pensa)ento e aLSo no )a*isterio5 Sao Paulo5 Sci#ione5 E==;.
8 @uscar referencias para comprender cmo funciona la )din*mica de grupos) y
cmo se aprende a conducir reuniones, y e$ercitar estas tareas en grupo con el equipo
docente y ense1ar a nuestros alumnos a emprenderlas.
2o nacemos sabiendo traba(ar de modo cooperativo y, probablemente, las
universidades no nos han ense1ado. Por lo tanto, se vuelve imperioso -ue lo aprendamos
y -ue todos los integrantes de un determinado grupo @esto vale tanto para profesores
como para alumnos@sean colectivamente responsables por su buen funcionamiento.
/engamos el cora(e de tirar a la basura el estilo "pienso -ue" inconsecuente de los
p.lpitos8 sepamos desconfiar de -uienes citan fuentes pero no las demuestran8
bus-uemos referencias, detectemos en bibliotecas las obras especializadas (muchas son
las -ue e9isten8 estudiaremos mucho y, as", construiremos una solidaridad a partir de
bases reales, de estudios serios.
8 'nali%ar situaciones comple$as en con$unto y confiar en el equipo para administrar
crisis de relaciones interpersonales.
5eterminado profesor no est. administrando con seguridad las cuestiones de
indisciplina en el O
vo
B8 necesitamos recaudar fondos para comprar un nuevo aparato de
/L y video8 tenemos -ue organizar las entrevistas para los nuevos alumnos8 necesitamos
organizar un Grupo de /raba(o para dirigir una reunin con los padres8 determinada
profesora est. faltando mucho y, de esta forma, comprometiendo los ob(etivos del traba(o
de su e-uipo8 los padres de nuestros alumnos no est.n efectivamente involucrados en
nuestros traba(os y necesitamos -ue se involucren8 alguien se reh3sa a integrar el Grupo
de /raba(o acerca de ",valuacin del 0prendiza(e" y tenemos -ue hablar con +l8 los
padres de un alumno no -uieren comparecer a la escuela y se vuelve necesario -ue algu@
nos de los profesores los visiten8 tenemos -ue ense1ar nuevas estrategias de ense1anza
a un profesor para -ue +l "d+ m.s vida" a sus clases...
2o importa si alg3n de los problemas mencionados aflige a la escuela "0" o a la
escuela "B"8 lo que realmente importa es que una nueva visin de la educacin necesita
con urgencia eliminar la distancia que provoca la $ustificativa frase2 )el problema no es
mo, yo no tengo nada que ver con eso).
24
/odos los problemas de una comunidad escolar son problemas de todos sus
integrantes y es esencial -ue (untos encuentren las alternativas, bus-uen soluciones, aun
admitiendo -ue en ciertos casos e9iste la necesidad de una ayuda e9terna -ue,
colectivamente, se puede buscar. ,s esencial -ue el profesor se libere de la tonter"a de
creer en -ue solamente las palabras constituyen un lenitivo para todos los males. Basta
de hablar demasiado, de imponer discursos -ue no son nada m.s -ue monlogos
distantes de la realidad o presunciones e9pl"citas8 aprendamos (untos a traba(ar y erigir
solidariamente un nuevo momento en la educacin de nuestros alumnos y en nuestros
traba(os personales.
,s importante destacar -ue estas ideas no pueden restringirse e9clusivamente al
e-uipo docente8 los alumnos tambi+n pueden hacer de los "estudios de caso" de sus
maestros, lecciones para su propio desarrollo. ,n una escuela de #an Pablo, traba(amos
durante dos a1os con un Proyecto de "ducacin "mocional. ,n ning3n momento tuvimos
la ingenua ilusin de -ue llegar"amos a encauzar las emociones de nuestros alumnos6 lo
-ue en verdad pens.bamos hacer, y lo hicimos con alegr"a, fue mostrar a nuestros
alumnos @de los octavos grados de la ,nse1anza Primaria@ cmo se traba$a
colectivamente, cmo se participa de una reunin, qu funciones son esenciales en un
equipo de traba$o, qu es un Proyecto,A cmo administrar conflictos, cu.les son los
fundamentos de las relaciones personales, -u+ es lo -ue significa auto@estima, -u+
representa la auto@motivacin, cmo involucrar a los padres en lo -ue deseamos y en
diferentes temas. ,n s"ntesis, nuestro proyecto de ,ducacin ,mocional ten"a como
ob(etivo mostrar a los alumnos que es posible traba$ar como nosotros, y que eso no se
inventa, y que e(isten procedimientos esenciales para aprender. /enemos total certeza de
-ue hicimos un verdadero traba(o de educacin emocional, ya -ue, sin emplear aforismos
o slogans, mostramos -ue cualquier equipo o grupo es siempre el escenario en el que
uno e$ercita la sabidura de no hacer a otros lo que no queremos que nos hagan.
B. 5ominar y utilizar las nuevas tecnolog"as
Conteste -u+ es m.s importante> $Mane(ar un horno a microondas o "hacer clic" con
el ratn de una computadora& $Mane(ar un coche o saber hacer un -oBn load7
6piniones personales aparte, es imposible no admitir -ue la tecnolog"a invadi nuestra
vida cotidiana y -ue, en los tiempos actuales, saber mane(ar una computadora y
comprender sus lengua(es es tan importante como saber "arregl.rtelas" en la cocina o
saber conducir. ?a escuela, y bien lo dice Perrenoud, "no puede ignorar lo -ue pasa en el
mundo", y las tecnolog"as de informacin y comunicacin nos impusieron nuevas formas
de relacin con otros y de pensar el d"a@a@d"a. Por m.s -ue e9tra1emos el tiempo -ue
pas y por m.s risue1a y honesta -ue haya sido esa +poca del l.piz y de los papeles, es
esencial -ue asumamos -ue los momentos son otros y -ue entre las competencias
esenciales para un profesor est.n incluidas, y subrayadas, las vinculadas a las nuevas
tecnolog"as.
;=. Para una )a%or #ro0und/,acin acerca del si*ni0icado % la 0or)a de tra$a3ar con #ro%ectos5 consultar el -olu)en = de esta
coleccin" Un m6'odo $ara la ense:anza b)sica2 el .ro%ec'o" San Denito5 Duenos Aires5 &<<'.
2o se puede seguir viendo a estas tecnolog"as e(clusivamente como un recurso
pedaggico m*s, como si fueran un equipo de audio6 la computadora vino a -uedarse y
necesitamos utilizarla en el aula para desarrollar el sentido cr"tico del alumno, ense1arle a
25
pensar me(or, agudizar sus facultades de observacin e investigacin, su imaginacin, su
memoria y los nuevos horizontes de su comunicacin. %sted puede incluso dispensar el
uso de un proyector de diapositivas o un grabador8 no as" de la computadora, -ue est. en
su coche, su ascensor, su cocina... en muchas partes. ,ntre las competencias esenciales
en esa .rea, destacamos>
8 tili%ar y ense1ar a los alumnos a utili%ar editores de te(to.
Muchos profesores de ?engua, y tambi+n los profesores de .reas integradas de los
grados iniciales de la escuela, emplean horas de paciente actividad a ense1ar a sus
alumnos cmo iniciar una frase con letras may3sculas, cmo hacer p.rrafos e identificar
diferencias de funciones en te9tos, cmo separar ideas, cmo valerse de la puntuacin y
todo un mundo de reglas gramaticales, sem.nticas, sint.cticas y otras tantas. ,s
importante -ue lo sigan, pero es esencial -ue descubran -ue la nueva escuela e9ige
nuevos documentos y -ue un editor de te9to es tan importante como el dominio de una
ho(a en blanco. $,l profesor de Matem.tica no convive con las calculadoras electrnicas
desde hace ya a1os& $Por -u+ cubrir las paredes con tantos mapas, mientras podemos
proyectarlos en una pantalla o, todav"a, ofrecerlos a los alumnos en un monitor de video&
8 "(plorar las potencialidades did*cticas de los 4-C=<D9 y de otros programas.
%na profesora de Geograf"a enamorada de su materia puede proporcionar una
clase fant.stica acerca del vulcanismo8 lo -ue cabr"a preguntar es si tendr"an el mismo
valor pedaggico la cantidad de informacin -ue ella proporcionara acerca del fenmeno
(su localizacin espacial, y la vinculacin del fenmeno con la vida de todos cuantos
@directa o indirectamente@ son alcanzados por la accin de esos volcanes y el hecho de
-ue ella navegase con sus alumnos por internet buscando (untos la informacin.
Con eso no proponemos -ue la profesora simplemente ponga en marcha la
b3s-ueda por internet y se a"sle para actualizar su planificacin diaria. ,lla necesita estar
(unto a los alumnos, detener la navegacin en algunos momentos, sugerir procedimientos,
proponer desaf"os, orientar la cr"tica, o sea, ense1ar a sus alumnos a observar el distante
volc*n y -ue puedan percibir su conte9to compar.ndolo con el paisa(e -ue se puede
alcanzar con la mirada desde la ventana del aula. ,sa profesora aceptar. dar una buena
clase si la escuela no dispone del softBare educativo, como aceptar. utilizar las tizas
blancas si no las hay de color8 pero no renunciar. al uso del recurso con la arrogancia de
los -ue lo hacen en nombre de -ue esto es un "modismo" -ue informa pero -ue no educa.
,se tipo de argumento est. constituido por pura necedad8 si el ser humano puede
informar y educar, educar. me(or contando con recursos -ue comuni-uen las
informaciones disponibles de manera segura y atractiva. ,s natural -ue los profesores
entiendan -ue los softBare educativos son limitados8 un editor de te9tos, finalmente, no
ense1a al alumno a redactar8 sin embargo, el uso de esos recursos @-ue est+n disponibles
y -ue puedan ser estudiados con anticipacin por el profesor@ ayudan a generar en los
alumnos competencias diferentes de las -ue les da el uso de la birome, del l.piz y del
papel. ?o me(or, en el caso, es desarrollarlas todas.
,s evidente -ue el e(emplo de la profesora de Geograf"a es e9tensivo a otros de
otras asignaturas. %n profesor de Matem.tica puede hacer avanzar determinadas l"neas
de raciocinio en los alumnos con el uso de planillas electrnicas8 un profesor de *u"mica,
26
Biolog"a o 4"sica puede reemplazar algunas e9periencias de laboratorio por si mulaciones
virtuales, etc. ?o -ue de ning3n modo puede de(ar de ocurrir es -ue el uso de esas
tecnolog"as ocurra con un estricto traba(o previo de planeamiento y organi%acin, que
conte(tualice el uso de este material en el marco de los e$es tem*ticos que se est*n
desarrollando.
8 tili%ar :#T"=#"T como instrumento de investigacin y tambin para estimular la
comunicacin a la distancia por medio de la telem*tica.
7nvestigaciones en red, entre escuelas distantes 3nicamente por el espacio f"sico
-ue las separa, ya constituye en s" un desaf"o interesante y atractivo de la nueva escuela.
Dace seis o siete a1os, particip+ con un grupo de alumnos de una investigacin sobre
destruccin ambiental y preservacin, con importante intercambio de e9periencias.
0lgunos de esos alumnos estaban en una pe-ue1a localidad de #an Pablo y otros en
#"dney, en 0ustralia.
,l uso de 7nternet es otra "aventura" importante para e9plorar8 en tal caso, la tarea
del profesor es la de orientar -u+ y cmo se investiga. ,s evidente -ue en esa aventura el
alumno se enfrentar. con inmensas cantidades de "basura electrnica"8 sin embargo, no
es del todo malo -ue eso le pase, ya -ue enfatiza la gran importancia de la presencia del
profesor -ue revela caminos, destacando prioridades y seleccionando lo -ue es esencial
de lo -ue no lo es.
6tro importante recurso -ue la escuela puede e9plorar y ampliar es la presentacin
de temas a travs de tcnicas de multimedia y tambi+n el intercambio de correo
electrnico, lo -ue estimula el alumno a escribir para uno solo o para muchos, usando el
mailing& y a percibir el mundo con la contribucin de otras maneras de verlo. $Cmo dar
la espalda a la oportunidad de comunicar alumnos de diferentes regiones, analizando la
poes"a de un autor nacional, realizando intercambio de canciones folclricas o aun
compartiendo diferentes versiones en la interpretacin de un te9to&
?os recursos electrnicos se instalaron definitivamente en nuestras vidas, y
desarrollar la competencia para su uso racional y creativo se vuelve cada vez m.s desa@
fiante. ?o importante en esas competencias es evitar -ue la 3nica motivacin de su
empleo sea la novedad8 en vez de simplemente usar, lo m.s importante es osar, crear,
inventar, sugerir, desafiar.
M.s -ue nunca es fundamental -ue se organice en la escuela un ,rupo de Traba$o
para investigar el uso de los medios electrnicos, ense1ar a los colegas la forma de
usarlos y realizar tambi+n una consciente y coherente refle9in con toda la comunidad
educativa @profesores, orientadores, directores, padres, administrativos, representantes de
los alumnos@ sobre cmo, cu*ndo, dnde y por qu utili%arla. Con las nuevas tecnolog"as
es posible pasar de una escuela especializada en ense1an%a a una escuela -ue se
especializa en aprendi%a$e.
M. Livenciar y superar los conflictos +ticos de la profesin y administrar su formacin
de modo continuo y permanente.
Compare los dos relatos>
Cuando me di cuenta, vi un chico de la calle corriendo en mi direccin. 0ntes -ue yo
pudiera reaccionar, me dio un violento golpe en el estmago y me ca". 0ntes -ue yo me
27
pudiera levantar, otro de ellos me pate la cabeza y sent" un hilo de sangre en mi boca.
Me sacaron el bolso, lastimando mi mu1eca. Me desmay+. Doras despu+s me socorrie@
ron8 hab"a perdido un diente, mis documentos, las tar(etas y la billetera.
(,n una calle cual-uiera
Por ella me sacan de la cama todas las ma1anas, todav"a muerto de sue1o. Me obligan a
permanecer sentado e inmvil durante horas. 2o me permiten hablar y, cuando lo hago,
me retan con rabia. 2o puedo ir al ba1o o tomar agua sin permiso8 tengo -ue demostrar
estar siempre atento y productivo. Me (uzgan a cada instante y (am.s puedo cuestionar la
opinin -ue tienen de m".
(,n una escuela cual-uiera
?a violencia realmente est. en todas partes8 con alguna de sus formas nos
sentimos indignados, y con otras nos acostumbramos y las consideramos como
"normales". ,n cual-uier lugar -ue uno viva resulta f.cil percibir -ue la verdad, la (usticia,
la libertad, el respeto por el otro, los derechos individuales, la igualdad entre los se9os y
entre las etnias y las convicciones personales son un con(unto de palabras vac"as,
frmulas opacas de las mentiras institucionales. E es $ustamente a los profesores a
quienes se les pide que ense1en la $usticia, la belle%a, la verdad y la moral. $5e -u+
manera podr"an hacerlo& $,s dif"cil& #i la pregunta nos molesta, otra nos ofende todav"a
m.s> 3"ntonces no vamos a ense1ar7 3#o vamos a pregonar la $usticia, la tica, el bien7
3.amos a de$ar todo como est* observando imp*vidos lo que quedar*7 Mientras tanto,
es necesario hacer algo y no son muchas las profesiones -ue pueden aceptar ese
desaf"o. M.s -ue nunca es fundamental crear situaciones para llevar a las aulas la
educacin ciudadana, la formacin solidaria, la instauracin de un marco de valores, la
identidad -ue pueda prevenir la violencia. #on competencias dif"ciles8 con todo, es
necesario estimularlas. 0lguien necesita ponerlo en pr.ctica desarrollando, en su traba(o
de aula, por lo menos cuatro competencias>
8Prevenir, en la escuela, toda forma de violencia.
Lolvamos a las dos historias anteriores.
#on chocantes y perversas, retratan tipos diferentes de violencia, pero no mienten.
%na primera salida para el dilema -ue presenta el cuadro de la derecha sugiere una
refle(in profunda sobre las formas de violencia que, de modo insensible, practicamos en
la escuela. 2o estamos de acuerdo con la ausencia de reglas, el fin de los l"mites y el aula
en desorden. 0hora, $no ser. -ue estamos e9agerando en el uso de las reglas,
imponiendo l"mites de una manera vertical&
$2o ser. -ue estamos atentos a la pelea por la merienda en el momento del
recreo& $2o ser. -ue nuestros alumnos, dentro de la escuela, temen -ue los m.s
grandes, los m.s fuertes, les -uiten el dinero, la libertad, el derecho a su lugar& $Pueden
acaso de(ar su mochila en el aula, en la hora de la clase de ,ducacin 4"sica, sin miedo&
$Pueden libremente (ugar al f3tbol sin -ue los "grandotes" lo impidan& $0caso las
relaciones entre profesores y alumnos, funcionarios administrativos y estudiantes no
esconden un germen activo de contienda e impunidad& $2o ser. -ue los alumnos est.n a
la defensiva de cual-uier tipo de coaccin&
28
#S, con cora(e, refle9ionamos sobre estos puntos, tal vez podamos pensar -ue es
urgente elaborar nuevas normas de procedimientos, formas internas de conducta, recrear
principios de relaciones interpersonales -ue hagan de la escuela una "ciudad" diferente
de la otra -ue empieza en su puerta. ,s evidente -ue esta competencia no se agota en el
"hacer" individual @representa una elaboracin colectiva, un proceso solidario@y comienza
a desarrollarse cuando se involucra a todos en la preparacin de una escuela plenamente
solidaria. 0un-ue esta iniciativa no represente una solucin -ue ponga remedio a las
violencias de toda una sociedad, constituye en s" misma una accin delante de su azote,
un desaf"o delante de sus amenazas.
8Luchar en contra de todas las formas de pre$uicios y discriminaciones.
Ba(o determinados aspectos, la segregacin y el pre(uicio son parecidos al
"colesterol malo"8 son enfermedades terribles, pero no siempre claramente perceptibles
aun para los -ue est.n "infectados". Pocos profesores @efectivamente pre(uiciosos@ en
contra de religiones, etnias, rango econmico, posiciones pol"ticas e incluso futbol"sticas,
poseen clara percepcin de ese defecto moral e incluso accionan de manera -ue
empeoran esa posicin8 otros, ciertamente la mayor"a, no son pre(uiciosos y logran ver al
otro m.s all. de su apariencia, de su "envoltorio", pero no se comprometen, por-ue
siguen rechazando sus contenidos. 2o encuentran en su interior formas de combatir la
discriminacin, de luchar para con-uistar la adhesin de los alumnos a una visin "limpia"
de las relaciones humanas, y por lo tanto no pueden ayudarlos a descubrir -ue la esencia
de una persona est. en su accin y empat"a, y (am.s en sus convicciones o pasiones
ideolgicas. ,n los dos casos es importante fortalecer la competencia enunciada de un
visceral repudio a la discriminacin y de posturas educacionales de tolerancia y
comprensin.
0ctualmente no se puede seguir pensando -ue slo algunos profesores,
dependiendo de las asignaturas -ue les correspondan, son los responsables por la forma@
cin moral del alumno de modo pleno e irrestricto. %n m+dico es siempre un m+dico, aun
cuando la necesidad imperativa de socorro no corresponde a su especialidad8 de la
misma forma, un educador siempre es un educador y debe hacer de su espacio un .mbito
de lucha en contra de cual-uier forma de discriminacin y pre(uicio, independientemente
del grado y de la asignatura a los -ue est. vinculado. ,s esencial -ue seamos
conscientes de -ue si un alumno completa su ciclo escolar llevando consigo ideas
discriminatorias, poco valor e(iste en la Datem*tica que aprendi, en la Historia de la que
todava se acuerda, en la Lengua a travs de la que se e(presa.
8 Participar de la creacin de reglas de conducta relacionadas con la disciplina y la
comunicacin en clase.
Compete al profesor un importante papel en la creacin de los fundamentos de una
gestin del aula inspirada en nuevos conceptos sobre disciplina e indisciplina.
;;
,ste tema
es e9cepcionalmente e9tenso y no cabr"a a-u" el an.lisis -ue se re-uerir"a sobre +l8 con
todo, es importante resaltar -ue muchas veces los fundamentes de los principios
disciplinares de una escuela no refle$an la lu% de los nuevos tiempos e iluminan caminos
para la violencia y la discriminacin. %na escuela no es un cuartel y la relacin entre
alumnos y profesores necesita inspirarse en sentimientos de reciprocidad y nunca de la
ciega obediencia calcada en el refr.n "es por-ue es".
Cuando las reglas de conducta son impuestas de arriba hacia aba(o, sean las
normas estatutarias como las formas de relacin combinadas entre profesores y alumnos
29
dentro del aula, la escuela est. creando un escenario -ue se opone de forma radical al
uso de las competencias -ue se emplean para enfrentar el segregacionismo y la violencia.
,ste mismo cuidado necesita estar presente en la comunicacin entre el profesor y sus
alumnos8 todo ser humano tiene la necesidad de ser reconocido y valorado como persona
3nica y toda clase necesita instrumentalizar este derecho. ,s evidente -ue el profesor es
una autoridad y necesita e(ercer ese oficio en clase, pero si lo hace con abusos de poder,
aun-ue pe-ue1os y espec"ficos, est. fomentando la falta de respeto e instigando la
violencia. ,n una reciente investigacin realizada en escuelas de #an Pablo pudimos
constatar consternados -ue muchos profesores, empleando ingenuamente un lengua(e
familiar y colo-uial cumpl"an formas de comunicacin e9tremadamente violentas e
in(ustas> "$*u+ tal, petiso7), "2o es como vos, gordito.) , "'Por favor, vos, que usas
anteo$os8.) , "?os dos noviecitos ah" en el fondo...", "'Mostrarme el cuaderno, $aponsF) y
otras, muchas otras frases, -ue evidencian comportamientos patolgicos normalmente
ocultos, de un sadismo impensable para el verdadero profesor.
;;. Para #ro0undi,ar el te)a #uede consultarse el -olu)en < de la #resente coleccin" .ro#esor bueni'o ; alumno di#/cil. La
cues'in de la indisci$lina en el aula" Duenos Aires5 San Denito5 &<<'.
8-esarrollar la conciencia profesional y los sentimientos de responsabilidad,
solidaridad y $usticia.
Cuando Paulo 4reir+ se indignaba contra del empleo de la e9presin "t"a" en lugar
de la designacin "profesora" no lo hac"a para oponerse a una relacin afectiva. ?o -ue
en verdad buscaba era destacar el profesionalismo y la acepcin coherente -ue
identifican una profesional. );uan no hace huelga", )Darlene no necesita cobrar sueldo",
)Lucas no es profesional"... ":uan", "Marlene" o "?ucas" pueden e9istir m.s all. de los
muros de la escuela8 esos modos de la confianza en el trato pueden ser aceptados fuera
de la escuela8 finalmente somos todos humanos y como personas tenemos nuestros
momentos de confianza. Pero dentro del aula son profesionales y no menos dignos que
un mdico con un bistur en la mano y, por lo tanto, necesitan luchar para -ue sean
reconocidos como tales. ,l "profesor" :uan, la "profesora" Mariela, el "profesor" ?ucas no
representa tratamientos de arrogancia hacia -uienes se sienten m.s -ue los dem.s, sino
la dignidad de -uien se sabe efectivamente profesional, -ue asume sus responsabilidades
sin sobrepasar (am.s sus atribuciones.
Como verdaderos profesionales, los profesores son artesanos de la
responsabilidad, buscan siempre propugnar los valores de la rectitud, del cora(e, de la
alegr"a y del optimismo, e9igen con vehemencia la solidaridad y son art"fices de la (usticia,
aun sabiendo -ue estas no son cuestiones ob(etivas y -ue est.n su(etas a e-u"vocos.
O. 0dministrar su propia formacin y desarrollo continuo.
Dubo un tiempo en el -ue al profesor le bastaba con conocer los contenidos de la
materia -ue ense1aba y nada m.s. 03n as", en esos tiempos, los contenidos duraban
mucho y no se viv"a el frenes" de los cambios -ue los nuevos descubrimientos traen
consigo y -ue la 7nternet populariza. ,n a-uellos tiempos, tal como lo comentamos en el
inicio de esta obra, el patrimonio del saber de un profesor, una vez elaborado, duraba
hasta su 3ltimo acto como profesional. 2o cabe, obviamente, en nombre de la a1oranza,
e9altar o denigrar el pasado. ?o -ue importa es -ue el pasado ya no e9iste y -ue para el
30
profesor actual la educacin permanente constituye una verdad -ue no puede soslayar.
,sto tambi+n vale para las competencias -ue a-u" se discutieron. Como Perrenoud nos
recuerda con su fluidez> "una vez constituida, ninguna competencia permanece ad-uirida
por simple inercia...". ?as competencias "...no son piedras preciosas -ue se pueden
guardar en una ca(a fuerte en donde permanecer"an intactas, a la espera del d"a en -ue
se necesitase de ellas". #urgen o para el olvido, cuando uno las refuta al aprisionarse en
el tradicionalismo de los -ue, al ver nacer un nuevo milenio, esperan repetir en los nuevos
tiempos lo -ue antiguamente vivieron, o para -ue sean empleadas siempre, cada d"a, en
cada clase, en todas las escuelas. #in embargo, no se las debe usar de modo mec.nico y
sin renovacin, sin refle9in y actualizacin. 0l contrario, el uso de las competencias se
vuelve vivo y pleno cuando las enri-uecemos con estudios, investigaciones, lecturas,
debates, al asistir a cursos y programas, y tambi+n por intercambio de e9periencias. 5e
modo parad(ico, adem.s, el pleno uso de las competencias a-u" ense1adas, y de otras
-ue se aprenden en el -uehacer profesional, se realiza a partir de la m.s inefable e
imprescindible competencia e9clusiva del profesor> administrar su formacin continua, su
desarrollo diario. ,sto se puede efectivizar si, entre otras medidas, el profesor>
T #e libera de la rutina, ad-uiriendo la osad"a y el cora(e de buscar nuevos caminos,
entusiasm.ndose con esp"ritu cr"tico y buen sentido, aprendiendo nuevas conductas y
transform.ndolas en accin. 4ormarse integralmente significa aprender y transformarse a
partir de procedimientos personales y colectivos de auto@formacin.
7dentifica, (ustifica y e9pl"cita cada paso de su accin pedaggica y de sus pr.cticas
docentes. 7dentifica y modifica todo a-uello -ue da sentido a los saberes y a las
actividades escolares.
Conduce la clase como una comunidad educativa, comprendi+ndola como un
centro generador de aprendiza(es y aboliendo pr.cticas -ue estimulen el aprender todo
"de memoria" y el uso de frmulas definitivas o estereotipos.
/raba(a en el aula teniendo en cuenta espacios de formacin m.s amplios. /iene
plena conciencia de -ue su momento con el alumno es el de -uien, preocupado por la
estructura integral del edificio, asienta un ladrillo.
Posee un proyecto personal de formacin continua, e9plicitando los libros -ue
pretende leer, los temas -ue -uiere aprender, los cursos -ue har., los progresos -ue
buscar.. /al como -uien define un proyecto de entrenamiento f"sico visualizando una
me(or calidad de vida, el profesor define tambi+n un proyecto de e9tensin intelectual y
pr.ctica, tendiendo a pensamientos y pr*cticas docentes m*s abarcadores.
Busca involucrar a sus colegas, coopera efectivamente, estimula a los m.s
sensibles a -ue se integren a un proyecto de formacin com3n y continua.
#uscita y alienta traba(os -ue promueven proyectos, plantean valiosas dudas y
situaciones problem.ticas y despiertan la imaginacin. 7dentifica obst.culos, se asocia a
los alumnos en la b3s-ueda de soluciones y en la reprogramacin de sus tareas.
6bserva a los alumnos como un m+dico de cabecera -ue acompa1a todos los
pasos de la vida, de las emociones y de las relaciones entre sus pacientes, para hacer de
esas observaciones un instrumento consciente de su traba(o.
31
5efine con claridad y lucidez sus limitaciones t+cnicas, culturales o pedaggicas y
marca l"neas de procedimiento para su superacin integral.
0poya la formacin y las e9periencias de los colegas, se interesa y se vincula con
ellas.
Busca nuevas estrategias de ense1anza, nuevos procedimientos de evaluacin,
nuevos medios de gestin del orden en clase.
Heconoce los l"mites personales pero (am.s renuncia al ob(etivo de hacer de su
pr.ctica pedaggica y de su escuela "un nuevo pa"s, una nueva ciudad", un lugar en
donde todav"a se cree en la integridad, en la (usticia, en la belleza y en la bondad.
#e sirve de la evaluacin del desarrollo del alumno para diagnosticar las
limitaciones individuales y remediarlas a trav+s de una pedagog"a diferenciada o de la ayuda
de otros profesores del e-uipo.
T #e autoeval3a en el uso de las propias competencias y eval3a la ad-uisicin gradual de
las competencias de sus alumnos.
,stos "tems han sido muchos8 sin embargo, de modo parad(ico, no agotan el tema. 0 los
-ue a-u" se e9ponen se agregar.n seguramente otros ligados "ntimamente a las particularidades
del espacio y de la vida de cada profesor. 6bviamente, no se trata de -ue el profesor haga con
ellos una lista como la -ue se hace cada a1o nuevo prometiendo los cambios -ue vendr.n, y -ue
lamentablemente se desvanece antes de cada carnaval. M.s bien, deber"a trazar l"neas de
principios como alguien -ue, necesitando definirse a s" mismo en otro, se define antes a s" mismo.
Conclusin
0lgunas veces me solicitan -ue haga un "pe-ue1o resumen" de un tema cual-uiera
o de alg3n contenido investigado -ue necesita alguna aclaracin. #on relativamente
frecuentes las propuestas del tipo> "$%sted no podr"a, en la primera media hora, hablar de
Pinteligencias m3ltiplesP, en la segunda media hora hacer una s"ntesis acerca de Pdisciplina
e indisciplina en claseP y, en los -uince minutos finales, hablar r.pidamente sobre
PcompetenciasP&"
Perdn, pero la respuesta es negativa.
,9isten 7deas -ue no se pueden sintetizar, temas -ue no se pueden resumir, sin el
detrimento de convertir una leccin en un slogan. ?o mismo ocurre con la cuestin de las
competencias. ?as obras b.sicas de Philippe Perrenoud y el 7nforme 5elors ya son
e9cesivamente condensados y cada uno de sus p.rrafos contiene piedras preciosas -ue,
si se e9aminan con cari1o, alimentan el esp"ritu y la pr.ctica pedaggica por a1os
enteros. ,n este libro buscamos, m.s -ue sintetizar, adaptar8 y si aun as" se pide -ue
seamos m.s sint+ticos todav"a, reiteraremos nuestras disculpas y tenderemos la mano en
un "hasta luego..."
$R entonces, si el resumen es imposible, -u+ es lo -ue se presenta en una
conclusin&
,n la conclusin se propone una met.fora, se lanza el desaf"o de un problema, la
propuesta para una aventura> -ue se bus-ue para cada "familia de las competencias"
32
citadas, y para cada miembro de esta familia colosal, un destino en el traba$o cotidiano
del aula. Con alguna paciencia, y -uiz.s tambi+n con sorpresa, usted descubrir. -ue,
cuando se sugirieron caminos nuevos, Perrenoud simplemente nos alert acerca de la
esencia del aprender a conocer, del aprender a hacer, del aprender a vivir $untos, en fin,
de aprender a ser.
Di$lio*ra0/a
02/%2,#, C,?#6> Danual de tcnicas de din*micas de grupos, Buenos 0ires, ?umen,
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G2 "l gran ;uego. Dtodos y estrategias para estudiar, Buenos 0ires, ,ditorial #B, E==J.
G2 34omo transformar informacin en conocimiento7, coleccin "n el aula & H, Buenos
0ires, ,ditorial #B, E==A.
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C0MPB,??, ?7250 @ C0MPB,??, BH%C, @ 57CU72#62, 5,,> "nsino e aprendi%agem por meio
das inteligencias m!ltiplas, Porto 0legre, 0rtMed, E===
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. (,n castellano puede
consultarse> :nteligencias m!ltiples. sos pr*cticos, Buenos 0ires, /ro-uel, E===.
50MV#76, 02/6276> < erro de -escartes, #Wo Paulo, Companhia das ?etras,;<<O
A
. (,n
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5,?6H,#, :0C*%,# (6HG.> "ducaIJo. m tesouro a desco&brir, #an Pablo,
CortezC%2,#C6CM,C, ;<<B.
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