Carrera en Línea educación Inicial

Relaciones Lógico Matemáticas

3 créditos

Titulaciones Semestre

● Educación Parvularia Cuarto

Profesor Autor:
Ing. Joe Guillén García, MSc

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje online.utm.edu.ec y sus

horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

PERÍODO OCTUBRE-FEBRERO 2022-2023

 Unidad 3:
NOCIONES BÁSICAS DE TIEMPO, CANTIDAD, TEXTURA, FORMA,
TAMAÑO Y COLOR

Resultados de Aprendizaje: Demostrar las nociones básicas con la ayuda de metodologías,

formas interactivas y dinámicas, que de las Matemáticas en preescolar.

DOCUMENTO BASE DE LECTURA DE LA UNIDAD No. 3

“NOCIONES BÁSICAS DE TIEMPO, CANTIDAD, TEXTURA, FORMA, TAMAÑO Y COLOR”
(COMPENDIO)

Este compendio recoge teoría y conceptos elaborados por el autor para la

comprensión de los temas a estudiar.
Se lo utiliza únicamente con fines educativos.

2021

UNIDAD 3.
NOCIONES BÁSICAS DE TIEMPO, CANTIDAD, TEXTURA,
FORMA, TAMAÑO Y COLOR
Unidad 3.- NOCIONES BÁSICAS DE TIEMPO, CANTIDAD, TEXTURA, FORMA, TAMAÑO Y COLOR
¡Error! Marcador no definido.
INTRODUCCIÓN ¡Error! Marcador no definido.
5
FORMACIÓN DE CONCEPTOS EN LA EDAD TEMPRANA. ¡Error! Marcador no definido.
NOCIONES BÁSICAS DE TIEMPO Y CANTIDAD. ¡Error! Marcador no definido.
NOCIÓN DEL TIEMPO. 11
NOCIÓN DE CANTIDAD. 17
NOCIÓN DE NUMERO. 18
COMPONENTES BÁSICOS DEL NÚMERO. 19
PRINCIPIOS DEL CONTEO 20
NOCIONES BÁSICAS DE TEXTURA Y ESPACIO. ¡Error! Marcador no definido.
NOCIÓN DE TEXTURA 23
NOCIÓN DEL ESPACIO 23
NOCIÓN DE FORMA, TAMAÑO Y COLOR. ¡Error! Marcador no definido.
Bibliografía 32
 Unidad 3.- NOCIONES BÁSICAS DE TIEMPO, CANTIDAD,
TEXTURA, FORMA, TAMAÑO Y COLOR

INTRODUCCIÓN
Los docentes deben considerar y abordar todos los estilos de aprendizaje ya que requieren de
oportunidades para crear sus propios métodos de resolución de problemas, razón por la que los
mismos deben innovarse y actualizarse constantemente.

Para interactuar con el mundo físico, con sus pares y con la, matemática los materiales concretos
son esenciales para desarrollar actividades de forma abstracta y como complemento la actividad
práctica y los componentes básicos del lenguaje que son hablar, escuchar, leer y escribir. Sin
dejar de lado el uso adecuado de la tecnología en el aula que cuenta como un elemento más
para ampliar la comprensión del mundo matemático.

En la actualidad existen muchas dificultades para alcanzar los aprendizajes deseados, existe
una serie de motivos para esta realidad, entre los que se puede mencionar: la falta de formación
y actualización docente, el uso de métodos lógicos inadecuados, el mal uso de los recursos
didácticos y el temor a la materia. Lo importante en el aprendizaje no es el dominio del
conocimiento sino el saber buscar estrategias para resolver las diferentes dificultades a cerca
de las nociones básicas, lo que permite al niño la asimilación creadora a partir de sus propias
experiencias que le brinda la interacción con los objetos físicos de su entorno.

Siendo de gran importancia el uso de material concreto para facilitar el aprendizaje de estas
nociones desarrollando de esta manera su creatividad y por ende su razonamiento lógico
matemático ya que la intervención planificada del o la docente debe apoyarse en la curiosidad y
en la actividad del niño donde pase de la manipulación a la representación, aprenderá también
mediciones , resolución de pequeños problemas, medición del espacio y del tiempo,
comparación y diferenciación de figuras de cuerpos geométricos.
 FORMACIÓN DE CONCEPTOS EN LA EDAD
TEMPRANA.

La formación de conceptos es uno de los componentes esenciales tanto del proceso de creación
y desarrollo del conocimiento, como de instrucción y aprendizaje en el contexto educacional.

La formación de conceptos es abordada también desde diversas disciplinas científicas, entre

ellas la pedagogía. Aun así, el carácter complejo de su análisis exige un enfoque interdisciplinario
que incluye, entre otras perspectivas, la que proviene del tratamiento lógico-gnoseológico de
esta cuestión, el cual ayuda a esclarecer los fundamentos más generales sobre los cuales
transcurre dicho proceso intelectual. (Serpa & Falcon, 2015)

Tales fundamentos se vinculan a la comprensión general del proceso de conocimiento, sus

causas y modos de realización, así como con las formas y regularidades a través de las cuales
se estructura y se mueve el pensamiento que pretende captar adecuadamente la realidad.
Podemos o no ser conscientes de ello, pero tales regularidades se encuentran ahí y funcionan
aún sin nuestro conocimiento o nivel de conciencia y dominio de las mismas. Pero se trata de
conocerlas y emplearlas de forma consciente y efectivo en función de las finalidades y
condiciones que nos trazamos.

David Ausubel considera que el aprendizaje significativo puede tener lugar de diversos modos,
y ser por recepción, si el contenido potencialmente significativo es comprendido o hecho
significativo durante el proceso de internalización; o por descubrimiento, si el alumno relaciona
intencionada y sustancialmente una proposición potencialmente significativa del planteamiento
de un problema a su estructura cognoscitiva con el propósito de obtener una solución que sea
susceptible de ser relacionada significativamente con su estructura cognoscitiva.

La formación de conceptos se entiende como aquel proceso propio fundamentalmente de los

años preescolares y de los primeros de la escuela primaria.

Otro gran investigador pedagógico fue Jean Piaget, A partir de las investigaciones de él, empieza
a tomar importancia la teoría cognitiva del aprendizaje, hasta entonces los métodos empleados
en la enseñanza de la matemática escolar estaban basados en otras teorías. Después de él,
muchos investigadores han tomado como punto de partida sus experiencias y conclusiones de
las mismas, para realizar investigaciones, que en ocasiones trataban de confirmar y otras criticar
los resultados obtenidos por este investigador.

Según Piaget el conocimiento está organizado en un todo estructurado y coherente en donde

ningún concepto puede existir aislado. Considera, este autor, que hay cuatro factores que
influyen en el desarrollo de la inteligencia. (Ruth, 1971)
● La maduración.
● La experiencia con objetos.
● La transmisión social.
● La equilibración.

Explica el desarrollo en términos de procesos de abstracción y distingue entre:

Abstracción simple. Se abstrae lo que se ve y observa en los objetos.
Abstracción reflexiva. Se abstraen las relaciones que hay entre los objetos.

Distingue tres tipos de conocimiento según Kamii (1981)

● Físico
● Social
● Lógico-matemático

El conocimiento físico se adquiere actuando sobre los objetos y el descubrimiento del

comportamiento de los mismos se produce a través de los sentidos.

El conocimiento social se obtiene por transmisión oral.

El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva.

Además, los conocimiento físico y social tienen en común el que ambos necesitan una
información de origen externo al niño, el conocimiento físico está basado en la regularidad de
las reacciones de los objetos mientras que el social es arbitrario se origina en acuerdos y
consensos y no se puede deducir lógicamente.

Estos tres tipos de conocimiento tienen en común la exigencia de actividad por parte del sujeto
para su consecución. Entre ellos existen además fuertes lazos de unión, así el conocimiento
físico no se puede construir fuera de un marco lógico-matemático, pues no se puede interpretar
ningún hecho del mundo exterior sino a través de un marco de relaciones.
Todas las acciones realizadas por un individuo tienen dos aspectos, uno físico y observable en
el que la atención del sujeto está en lo específico del hecho y otro lógico-matemático en el que
se tienen en cuenta, sobre todo, lo que es general de la acción que produjo el hecho.
El conocimiento lógico-matemático, que es el que ahora nos ocupa, tiene las siguientes
características.
● No es directamente enseñable.
● Se desarrolla siempre en una misma dirección y esta es hacia una mayor coherencia
● Una vez que se construye nunca se olvida.

De importancia fundamental en la teoría de Piaget es la idea de que el niño en su desarrollo

pasa por una serie de estadios o etapas, cada una de las cuales con una característica especial.
La capacidad del niño para aprender y entender el mundo está determinada por el estadio
particular en que se encuentre. Estos estadios son:
● período sensorio-motor (edad aproximada 0 a 2 años)
● período preoperacional (de 2 a 7 años)
● período de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
● período de las operaciones formales (desde los 11 años en adelante).

En el primer estadio o período sensorio-motor un logro importante del niño es el darse cuenta
de que está separado del resto de las cosas y que hay un mundo de objetos independiente de
él y de sus propias acciones.

El período preoperacional comprende un trecho muy largo en la vida del niño, durante el cual
ocurren grandes cambios en su construcción intelectual, hecho que habrá que aprovechar y
tener en cuenta en su formación. El niño en este estadio presenta un razonamiento de carácter
intuitivo y parcial, razona a partir de lo que ve. Domina en él la percepción. Su estructura
intelectual está dominada por lo concreto, lo lento, y lo estático.

Es un período de transición y de transformación total del pensamiento del niño que hace posible
el paso del egocentrismo a la cooperación, del desequilibrio al equilibrio estable, del pensamiento
preconceptual al razonamiento lógico.
Se pueden considerar en este período dos etapas:
a) preconceptual de 2 a 4 años en la que el pensamiento está a medio camino entre el
esquema sensomotor y el concepto. Las estructuras están formadas por conceptos
inacabados que producen errores y limitaciones al sujeto. El razonamiento se
caracteriza por percibir solamente algunos aspectos de la totalidad del concepto y
 por mezclar elementos que pertenecen verdaderamente al concepto con otros ajenos
a él.
b) intuitiva de 4 a 7 años. El pensamiento está dominado por las percepciones
inmediatas. Sus esquemas siguen dependiendo de sus experiencias personales y de
su control perceptivo. Son esquemas prelógicos.

El período de las operaciones concretas se caracteriza porque el niño ya es capaz de pensar

lógicamente en las operaciones realizadas en el mundo físico. Se hace consciente de que
algunos cambios son reversibles y comprenden las implicaciones que esto comporta. El
pensamiento del niño comienza a descentrarse y es capaz de algunas inferencias lógicas.

El estadio final del desarrollo o de las operaciones formales se suele manifestar sobre los 11
años y está caracterizado por la posesión de un pensamiento lógico completo. El niño es capaz
de pensar lógicamente, no sólo acerca del mundo físico sino también acerca de enunciados
hipotéticos. El razonamiento deductivo característico de la ciencia comienza a ser posible.

Sobre el conocimiento de los alumnos de nivel infantil las teorías del aprendizaje referidas
anteriormente sostienen lo siguiente: La teoría conductista considera que los niños llegan a la
escuela como recipientes vacíos los cuales hay que ir llenando, y que aparte de algunas técnicas
de contar aprendidas de memoria, que por otra parte son un obstáculo en el aprendizaje sobre
aspectos numéricos, los niños de preescolar no tienen ningún otro conocimiento matemático.

La teoría cognitiva por el contrario considera que antes de empezar la escolarización (enseñanza
primaria) los niños han adquirido unos conocimientos considerables sobre el número, la
aritmética y los objetos que le rodean. La observación de la realidad de los niños de nuestro
entorno, muestra lo que estos son capaces de hacer con la serie numérica antes de llegar a la
escuela. Han recibido gran información, en un principio de forma memorística de la serie
numérica y la mayoría de los niños de cuatro y medio a seis años pueden llegar a contar hasta
29 o 39 y además:

* No tienen problemas para citar el número siguiente a otro o el anterior a otro, al menos hasta
el diez, si bien el concepto de anterior les es más difícil que el de siguiente. * Pueden aplicar la
regla del valor cardinal en colecciones pequeñas.

* Conocen la relación entre los aspectos ordinales y los cardinales de una misma colección.

* Pueden leer numerales y entender números expresados oralmente.

* Hacen estimaciones de conjuntos pequeños de objetos.

* Comparan tamaños de colecciones utilizando e interpretando correctamente los términos

comparativos "mayor que", "menor que" e "iguales".

* A partir de sus primeras experiencias de contar desarrollan una comprensión de la aritmética,

el concepto informal de la adición relacionado con la acción de añadir, y el de la sustracción
relacionado con quitar.

* Esto permite a los niños resolver mentalmente problemas de suma y resta cuando los números
utilizados están de acuerdo con su capacidad para contar.

Por lo que se refiere a otros aspectos no relacionados con el número

* En la mayoría de los casos son capaces de establecer diferencias topológicas (abierto-cerrado)

* Diferencian las formas curvilineas y rectilineas

* Diferencian las figuras por sus ángulos y dimensiones.

Todo este conocimiento, que se puede considerar como matemática informal, prematemática o
simplemente conocimiento matemático, actúa como fundamento para la comprensión y el
dominio de las matemáticas que más tarde aprenderán en la escuela. De acuerdo con este
análisis y haciendo un repaso de los conceptos matemáticos que los niños van a estudiar en la
enseñanza posterior, se puede decir que las raíces de las actitudes matemáticas de los niños
están en el período preoperacional que corresponde a la edad infantil. La evolución depende
tanto del proceso de maduración del sujeto como de su interacción con el medio y no se debe
olvidar que la escuela forma parte de ese medio.
Apunta Baroody (1988) que el desarrollo matemático de los niños sigue, en muchos aspectos,
un proceso paralelo al desarrollo histórico de las matemáticas. Así el conocimiento impreciso y
concreto de los niños se va haciendo gradualmente más preciso y abstracto, tal como ha
sucedido con el conocimiento de las matemáticas a través del tiempo. Los niños poco a poco
van elaborando una amplia gama de técnicas a partir de su matemática intuitiva. La matemática
en los niños se desarrolla teniendo como base las necesidades prácticas y las experiencias
concretas. Como ocurriera en el desarrollo histórico, contar desempeña un papel esencial en el
desarrollo del conocimiento informal y este a su vez prepara el terreno para la matemática formal.
 NOCIONES BÁSICAS DE TIEMPO Y CANTIDAD.

Las nociones básicas son adquiridas por los niños y niñas a través del medio que les rodea de
forma inconsciente, en primer lugar, el cuerpo, es el primer referente de la noción espacial,
puesto que con él se aprende el control tónico respiratorio, postura, equilibrio, estructuración de
espacio y tiempo el cual lleva a la conformación del esquema corporal que es la representación
que se tiene del cuerpo en relación consigo mismo y a todos lo que le rodea.

La principal función de las nociones básicas es desarrollar el pensamiento lógico, razonamiento,

interpretación y la comprensión del número, espacio, formas geométricas y la medida. En este
sentido las nociones de adquieren a través del juego, pero cuando ya ingresan al nivel inicial,
deben ser adquiridas durante el proceso de enseñanza aprendizaje, entregadas y aplicadas con
mucha rigurosidad también a través del juego, de lo concreto y más tarde de manera abstracta,
pues estas desarrollan el pensamiento lógico, la interpretación, el razonamiento y la compresión
del número, espacio, formas geométricas y la medida, así como también de lectura y escritura.
Es importante que el niño y la niña construya por sí mismo los conceptos matemáticos y de
acuerdo a sus posibilidades y tomando en cuenta sus conocimientos previos pueda llegar a
utilizar los diversos conocimientos adquiridos a lo largo de su desarrollo.

NOCIÓN DEL TIEMPO.

Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto
del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de
signos esencialmente cualitativos extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del
orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y
del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. (Santamaria, 2014)

El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente

accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las
descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a
través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo
surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la
experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo
para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo
que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce.

Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de
pasado.

Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget
señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración,
anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo
histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí
también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de
los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental
va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan
la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget,
porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si
algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir
preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los
primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de
conciencia histórica.

LA NOCIÓN DEL TIEMPO SEGÚN JEAN PIAGET

ETAPA PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR

De los 5 a La enseñanza deberá partir del entorno En esta edad le gustan los acontecimientos
los 8 años en donde se encuentra la escuela, por emocionantes, se podría utilizar la narración
medio de elementos históricos dramatizada para provocar la creación de
existentes. Por ejemplo: una placa, una vivencias emotivas. Los hechos y
inscripción, una leyenda, etc. acontecimientos deben presentarse en
forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni
espacio, pues no hay que olvidar que la
noción de pasado histórico no existe en el
niño de esta edad. Para una mayor
eficacia los temas deben ir dirigidos más
hacia la imaginación y la sensibilidad que a
la inteligencia misma.
De 9 a 11 El niño se interesa por la vida de La enseñanza se debería orientar de tal
años grandes personajes, por el origen de manera que permitiese al niño la
las cosas, por la biografía y la leyenda. observación de los hechos históricos (en la
En este momento se le iniciará en el medida en que estos sean observables) en
conocimiento del hecho histórico los escenarios naturales o por medio de
biográfico con idea de espacio, pero proyecciones cinematográficas. Ese
con escasa comprensión del tiempo. interés por conocer la vida de los
personajes es por un afán imitativo, por lo
que cual se podría hacer girar los hechos
históricos en torno a personajes
destacados, sabiendo la dificultad que
supone el presentar modelos para ser
imitados.

De 12 a 14 Las características psicológicas del A partir de hechos y personajes ya

años niño de estas edades permiten un conocidos, se puede desarrollar los hechos
estudio más sistemático de las y acontecimientos de una época o un
Ciencias Sociales. En este momento se evento histórico importante y destacado,
interesa ya por los hechos reales, por la con más detalles que los conocidos en la
vida de los grandes hombres; exige etapa anterior, y preparándolo para lo que
detalles sobre el lugar y la época; serán las explicaciones de causas y efectos
quiere saber la cómo empiezan y que vendrán en los años venideros.
terminan los hechos. Hay interés por Se recomienda el uso de líneas de tiempo,
conocer las repercusiones de los tanto impresas para que el niño las conozca,
hechos. La capacidad para la como que él mismo diseñe sus líneas de
comprensión de las nociones espacio- tiempo histórico.
tiempo provocará en el niño la habilidad
práctica de ordenar cronológicamente
los sucesos.

En conclusión, se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al
conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:
1. Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el
pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.
2. Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora
y que existirán después de ahora.
 3. Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que
comprende la existencia de un pasado y un futuro.
4. Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por
ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no
secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.
5. Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades
convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya
comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.

Centrémonos ahora en la noción de duración, noción sobre la cual se debe sustentar el modelo
de construcción del tiempo como magnitud medible, si queremos seguir un proceso análogo al
de las otras magnitudes lineales como la longitud, masa o capacidad.
Los trabajos que se van a desarrollar en Educación Infantil deben organizarse en torno a dos
aspectos:
● La noción de duración, que con sus especificidades responderá aproximadamente a los
trabajos de otras magnitudes.
● Los sistemas convencionales de medida del tiempo, que como hemos visto juegan un
importante papel de manera temprana en la misma construcción de la magnitud, lo que
no ocurre en las otras.

Por lo que respecta a la noción de duración, se realizarán actividades que comporten:

● Comparar la duración de desplazamientos de cochecitos (de cuerda por ejemplo), u otros
objetos que se desplacen.
● Comparar duraciones de movimientos que no supongan un desplazamiento lineal (por
ejemplo, peonzas), o sucesos que no dejen traza.
● Comparar duraciones de intervalos sonoros, bien sean canciones o sonidos más cortos.

Es importante que todas estas comparaciones permitan al alumno decidir los instantes de inicio
de los intervalos temporales que se comparan. Posteriormente se fijarán los inicios y finales,
procurando que se presenten las siguientes posibilidades:

Veamos ejemplos de actividades que se pueden desarrollar:

ACTIVIDAD 1
Las bailarinas
Se trata de una especie de metrónomos
elementales que tras ponerlos en marcha se
paran al cabo de un tiempo predeterminado.
Contamos cuatro de distintos colores y que se
mueven respectivamente durante 5, 10, 15 y 20
segundos aproximadamente.
Este material va a provocar que la comparación
no se pueda realizar por ningún dato cinemático
(velocidad, espacio recorrido) ni de frecuencia o trabajo realizado y además nos situamos en el
«modo lógico» de comparación de duraciones.

La actividad se desarrolla en tres fases:

1. En una primera se presentan los metrónomos presentándolos como bailarinas. Los niños
aprenden su manejo y se les hace notar que cada una siempre baila «lo mismo», es decir, el
mismo tiempo.

2. Después, en grupos de cuatro, se les proporcionan las de 10s (roja), 15s (amarilla) y 20s
(verde) y se trata de decidir qué bailarina es la que baila más tiempo. Estas duraciones hacen
poco fiable los procesos de comparación por estimación directa, no así el de 5 segundos que de
manera inmediata se identifica como la de menos duración.

3. En la última fase, se trabaja de dos en dos siguiendo el siguiente proceso: los dos niños se
sientan enfrentados y se les proporcionan los metrónomos de 20s y 15s (este último camuflado
por si alguno recuerda los colores), con el objeto de decidir cuál baila más. Se permite que
puedan ser lanzados los dos por un solo alumno. Después se retira el de 20s y se les presenta
el de 10s (quedando pues para comparar el de 15s y el de 10s) pero ahora se le entrega uno a
cada uno y no es posible que un mismo alumno lance los dos a la vez. De esta manera queremos
observar si el alumno plantea de forma explícita la necesidad de simultaneidad de los instantes
de inicio para poder comparar con éxito las duraciones.

Es importante destacar que aquí no se les proporciona a los niños unas duraciones con instantes
de inicio y final fijados, sino que es él mismo quien debe tomar la decisión de organizar la
sucesión o simultaneidad de inicios.
Cuando se trata de comparar dos duraciones reproducibles a voluntad el esquema algoritmizado
correspondiente consiste en hacer coincidir los inicios de ambas duraciones y razonar a partir
de los finales: aquella cuyo final se produzca después es la duración mayor. Sin embargo, es
frecuente que el niño compare las duraciones a partir de la secuencia de los finales, aunque este
esquema sea defectuoso y provoque errores si no se tienen en cuenta los órdenes de comienzo.

Cuando un único alumno maneja las dos bailarinas, la gran mayoría las lanza a la vez, con lo
que se obtiene una comparación correcta.

Esta exigencia de coincidencia de comienzos es más crítica cuando las dos bailarinas que se
van a comparar no son manejadas por el mismo niño. La necesidad de coordinación exige
explicitar la simultaneidad en el comienzo.
A las edades de 5 ó 6 años son una minoría los que de manera explícita hacen constar esa
necesidad («Cuando yo diga las lanzamos. Preparados, ¡ya!»).

Los restantes no coordinan el comienzo y sólo se fijan en la secuencia de finales. Con respecto
a los sistemas convencionales de medida del tiempo, se realizarán actividades que comporten:
● Identificación de tareas cotidianas correspondientes a los intervalos de mañana, tarde y
noche dentro del ciclo diario.
● Representación de las rutinas diarias de manera que permitan localizar otros
acontecimientos en relación con ellas.
● Representación de las rutinas semanales de manera que permitan localizar otros
acontecimientos en relación con ellas.
● Identificar algunos acontecimientos de su entorno próximo que tengan ciclo anual.
● Situar esos acontecimientos anuales en relación con ciertas partes del año (estaciones).
● Identificación de acciones cuyas duraciones puedan relacionarse con las distintas
unidades convencionales como día, semana, mes y año.
● Construcción de una hoja de un mes de un calendario, reparando en la estructura de la
disposición de los números/días.

ACTIVIDAD 2
Identifique qué acontecimientos de su entorno, que pueda conocer un niño de Educación Infantil,
presentan ciclos diarios, semanales, mensuales y anuales.

ACTIVIDAD 3
Veamos dos ejemplos gráficos extraídos de Chamorro y Belmonte (1996) en los que el niño debe
comparar duraciones, pero utilizando referencias y localizaciones basadas en los sistemas
convencionales de unidades temporales. En cada ficha figuran varias parejas de viñetas. Cada
pareja se corresponde con un intervalo temporal que cuyo inicio y final viene marcado por las
viñetas. Se trata de ordenar los intervalos según su duración.

NOCIÓN DE CANTIDAD.

Para desarrollar el pensamiento lógico matemático en la educación inicial, es fundamental

conocer las nociones de cantidad y número en su orden, tomando en cuenta que la noción de
cantidad implica la capacidad de percibir acciones que conduzcan a comparaciones
cuantitativas, mientras que la noción de número constituye un proceso activo y progresivo.

Es en la Escuela Infantil donde deben iniciar, institucionalmente, la construcción de los primeros

conocimientos numéricos. Por ello, desde la Didáctica de las Matemáticas, se considera
necesario generar situaciones que les permitan llevar a cabo tareas de comparación, igualación,
distribución, reparto, cardinación, ordenación, etc., de colecciones, donde el número y la
numeración adquieran sentido y funcionalidad.

Cantidad es “todo lo que es capaz de aumento o disminución”, y puede, por consiguiente,

“medirse o numerarse”.

Los niños pequeños no tienen la noción de cantidad; ella debe desarrollarse a través de acciones
que conduzcan a comparaciones cuantitativas y conlleven el uso de los cuantificadores en su
verbalización. (Alsina, 1988)

Aun cuando el niño no haya desarrollado el concepto de número puede formar conjuntos y
subconjuntos y así, determinar perceptivamente aquel que tiene más elementos, menos
elementos y tantos elementos. En las palabras “más que”, “menos que” se encuentra el inicio
de la cantidad.

Así se deben empezar a usar intuitivamente en el lenguaje diario los cuantificadores, términos
que implican una noción de cantidad sin precisar la exactamente. Ellos indican cantidad, pero
no cardinalidad.

Un cuantificador es la cantidad que envuelve” un número sin que haya necesidad de precisarla
como las palabras: algunos, todos, mucho, poco.
Ejemplo:
En el siguiente gráfico podemos identificar:
Muchas bolitas son pequeñas.
Pocas bolitas son grandes.
Una bolita es azul.
Ninguna bolita es verde.
NOCIÓN DE NUMERO.

La idea de número, por mucho que se acompañe del engañoso adjetivo de natural, es de una
enorme complejidad, por lo que no podemos esperar que los niños la construyan sin ayuda. Se
trata, además, de una construcción lenta y progresiva, que choca con la creencia social de que
todo se reduce a saber recitar la serie de los números en orden. (Chamorro, 2005)

El niño solo llega a la comprensión de la idea de número tras haber superado numerosas trampas
perceptivas. Reconocer que seis elefantes representan la misma cantidad numérica que seis
moscas es todo un reto para una mente infantil, que solo llega a comprender la naturaleza del
número a través de las múltiples cosas que éste le permite hacer. Por eso, el adulto, el profesor
en particular, debe hacer una relectura del mundo que le rodea, en el que, como decían los
pitagóricos, casi todo es número, para descubrir que acciones rutinarias son solo posibles
gracias a la existencia de la potente idea de número.

COMPONENTES BÁSICOS DEL NÚMERO.

Desde la posición de Piaget El número tiene tres componentes básicos: La correspondencia, la

clasificación y la seriación.

La correspondencia
La correspondencia es la capacidad del niño de establecer relaciones simétricas de igualdad
entre un objeto y otro. Es decir cuando se le presenta al niño un grupo de objetos el niño elige
uno y luego busca a través de comparaciones encontrar ciertas equivalencias o igualdades en
cuanto a sus riesgos característicos entre un objeto y otro.

La clasificación
La clasificación es la capacidad que tiene el niño para agrupar objetos en función de un
determinado criterio puede ser color, forma, tamaño u otra característica inherente a los objetos,
con los cuales forma clases y subclases, para ello debe aislar algunos criterios y relacionar
criterios comunes. Clasificar es agrupar objetos según sus semejanzas. Actividad en la que los
niños pequeños se ven involucrados de manera natural.

La seriación
Es la capacidad que tiene el niño para ordenar objetos según un determinado criterio común a
todos, este proceso lo hace comparando un objeto con otro y encontrando al mismo tiempo su
diferencia, para ejecutar esto el niño establece relaciones asimétricas. Por ejemplo: criterio
común para palos, a los cuales los ordena comparando uno con otro según su tamaño. “La
seriación en los niños se representa en formas de inclusión o de encajamiento de objetos”

Desde la Escuela Infantil, consideraremos fundamental proponer a los alumnos situaciones que
les permitan construir con sentido las funciones del número y de la numeración.
Las funciones esenciales del número en este nivel educativo son:
● Medir una colección: asignar un número natural a una colección.
● Producir una colección: operación inversa a la anterior.
● Ordenar una colección: asignar y localizar la posición de los elementos de una
colección.

PRINCIPIOS DEL CONTEO

Los problemas que se presentan a la hora de contar se debe en ocasiones a los errores que
cometemos a la hora de enseñarles a contar.

EL PRINCIPIO ESTABLE
Consiste el orden de secuencia de palabras numéricas, es decir el orden de una secuencia
numérica, con los números elaborados en cartulina o cualquier otro material debemos contarlos
en orden de 1 al 5 para luego seguir con la serie hasta el 10, también se puede contar con otros
objetos, para seguir reforzando esa cronología de orden, evitando contar en desorden, porque
el niño no comprende que el valor del objeto está en sí mismo y no en el lugar que esta el objeto.

El PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA DE UNO A UNO

Consiste en el conteo de los objetos en orden una sola vez de uno en uno y establecer la
correspondencia y el número que consiste en presentar unas tablillas con los números y
espacios o puntitos señalados para ir colocando la cantidad de objetos con relación al número,
donde el niño podrá ver como el número de objetos va aumentando.
Se puede practicar con otros patrones.
PRINCIPIO DE CONSERVACIÓN.
Este principio enuncia que si dos conjuntos tienen igual número de elementos van a seguir
teniendo el mismo número de elementos los pongas en la posición que los pongas.

Esta idea, que nos parece tan evidente, no se suele desarrollar hasta pasados los 6 años. Voy
a explicaros el experimento que realizó Piaget con niños que aun no habían desarrollado el
concepto de conservación.
En primer lugar, se le ponen al niño dos conjuntos con el mismo número de elementos y
colocados de igual manera. Entonces se le pregunta en cuál de los conjuntos hay más piezas.

Normalmente el niño dice que hay las mismas.

Entonces delante suyo se separan los elementos del segundo conjunto y se le vuelve a preguntar
dónde hay más piezas.

Si el niño aún no ha desarrollado el concepto de conservación, dirá que hay más en el segundo.
No importa que sepa que antes había los mismos. Incluso puede que le preguntes cuantos hay
en cada conjunto y responda que 4. Pero seguirá afirmando que hay más en el segundo porque
ocupan más sitio.

PRINCIPIO DE CARDINALIDAD
Es cuando ya podemos preguntar al niño cuantos objetos hay aquí, que consiste en presentar
material (pompones, granos etc.) para que el niño cuente e indique cuantos hay aquí, Además
importante indicar al niño que el último número que se cuente es el total del conjunto.
PRINCIPIO DE LA ABSTRACCIÓN
Consiste en que el niño va aprender que no importa el objeto que este contando, todos tiene el
mismo valor contar todos los objetos que lo rodean por ejemplo con el número tres podemos
contar tres: carros, tres lápices, tres semillas etc. Es decir, toda cantidad de objetos que el niño
pueda contar.
PRINCIPIO DE LA IRRELEVANCIA
Consiste en que el niño ya no necesita la relevancia del orden de los números para llegar a un
resultado, él ya sabe la secuencia numérica, no importa el orden en que tome los objetos para
contarlos, o por donde empiece a contar el conjunto puede comenzar a contar de la mitad, del
final se dará cuenta que siempre el resultado es el mismo.

En las siguientes actividades, diseñadas para que los niños de Educación Infantil lleven a cabo
la actividad de enumeración de una colección, determine las variables didácticas que puede
gestionar el maestro/a, los procedimientos posibles que pueden poner en funcionamiento los
niños para resolverlas y las diferencias entre estas situaciones y una situación de conteo.

Enumeración de colecciones: Juego de las alcancías

Disponemos de una colección de vasos de plástico opacos en los que hemos hecho una ranura
en la base. Los colocamos boca abajo y pedimos a los niños que tomen botones de una cestita
e introduzcan un botón y solo uno, en todos y cada uno de los vasos.

Enumeración de colecciones: Juego de las cajitas de cerillas

Disponemos de una colección de cajas de cerillas en las que hemos hecho una ranura en un
lateral. Pedimos a los niños que tomen cerillas de una cestita e introduzcan una y solo una, en
todas y cada una de las cajas.
 NOCIONES BÁSICAS DE TEXTURA Y ESPACIO.

NOCIÓN DE TEXTURA

Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos; cortar, tirar
mover, apretar, etc. Por eso en esta etapa es adecuado brindarles la posibilidad de interactuar
con diferentes objetos, familiares a su entorno, capaces de producirles diferentes sensaciones
táctiles y visuales. Posibilitar este espacio para la experimentación ayudara al alumno a ampliar
sus horizontes perceptivos, a conocer el medio que lo rodea, como así también la construcción
de un lenguaje que les permita expresarse y comunicarse a través de la imagen.

A través de las texturas los niños aprenden como son las cosas que nos rodean, si son duras,
blandas, suaves, menos suaves, ásperas, rugosas, viscosas… pero indirectamente también
podemos tratar a partir de ello otros temas transversales, como puede ser, comparaciones,
clasificación, ordenación, seriación, desarrollar la imaginación, la creatividad, el trabajo en
equipo… es decir trabajar las texturas nos proporciona un sinfín de recursos con los que los
niños aprendan aspectos muy importantes para su completo desarrollo.

NOCIÓN DEL ESPACIO

La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero
esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más
sensibles. El niño de seis o siete años no está aún en condiciones de reconocer lo que es su
país desde el punto de vista Geográfico y es probable que piense que “Ecuador” " es la ciudad
donde vive, y/o, que "Portoviejo" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras
ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país.
Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la
lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad
especial para interpretar numerosos símbolos, signo y captar las abstracciones que estos
medios suponen.

El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern , distinguen
en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal " y un "espacio lejano", que el niño aprende
a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por sí solo.

El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptación y de

la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que
constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.

Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones de los

diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de
dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de
un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva
de los objetos. La comprensión de las perspectivas representes el aspecto más complejo dela
representación espacial y se desarrolla más tarde.

El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del
sistema de cálculo(coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de
referencia libremente móviles.

Piaget por su parte estudia la evolución del conocimiento espacial en los niños y niñas, cómo se
desarrolla desde la infancia hasta la adolescencia la interpretación de las relaciones de espacio
las cuales denomina topológicas, proyectivas y euclidianas.

Espacio Topológico
Las relaciones topológicas se refieren al origen de este proceso evolutivo, puesto que estas
están ligadas a su cuerpo y la sensibilidad a la percepción de lo que lo rodea, por ejemplo, la
proximidad o separación, orden y cerramiento y continuidad, esto a través del espacio visual,
bucal y táctil del niño y la niña. Transcurre desde el nacimiento hasta los tres años y en un
principio se limita al campo visual y a las posibilidades motrices del niño, luego al conquistar la
habilidad motriz básica del espacio se amplía y capta distancias y direcciones en relación con
su propio cuerpo a partir de sensaciones cinéticas visuales y táctil.
Espacio Euclidiano
entre los tres y siete años se va consolidando el esquema corporal favoreciendo las relaciones
espaciales y van adquiriendo nociones a través de tamaño, dirección, situación, orientación de
izquierda y derecha.

Espacio Proyectivo o racional

transcurrido los siete primeros años de vida el espacio se concibe como un esquema general del
pensamiento fundamentándose en la representación mental de la derecha e izquierda.
A continuación, se presenta una línea del desarrollo evolutivo del pensamiento espacial tomada
desde la literatura de Clements y Sarama (2015).

LÍNEA DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS NOCIONES ESPACIALES

podemos formular las características que debería reunir una situación fundamental para el
desarrollo de la construcción del espacio que deberían reunir las siguientes premisas:

– Debe estar compuesta por una serie de situaciones que traten de la construcción, reproducción
y designación, de figuras sencillas
– Debe proporcionar los medios para que el niño exprese externamente la representación interna
elaborada a partir de las figuras propuestas.

– Debe prever un análisis de las designaciones producidas para que resulten significativas a
efectos de representación espacial.

– Debe contener instrucciones precisas para que el niño proceda no sólo a la codificación de las
figuras propuestas, sino también a la decodificación de figuras que han codificado sus
compañeros.

Puesto que el niño llegará a estructurar el espacio a través del movimiento de su cuerpo,
todos los ejercicios de psicomotricidad serán apropiados para este fin, hemos de tener en cuenta
la observación que hace Jaulin-Mannoni en el sentido de que no se puede confundir
psicomotricidad y estructuración espacial. Si bien esta última la elabora el sujeto no podemos
perder de vista que el objetivo principal de disociar la toma de conciencia del movimiento
respecto de sí (adelanto o retardo mi pie) de la toma de conciencia del movimiento respecto del
espacio (desplazo mi pie en tal o cual dirección).

La simple psicomotricidad no tiene el poder elemental de engendrar todas las

significaciones que configuran el espacio representado. Sin embargo, nos parece muy
interesante la clasificación que de la organización espacial y temporal hace Vayer para diseñar
toda una gama de actividades motrices.

I.- El niño frente al espacio

A) Orientación en el espacio.
- Nociones de derecha-izquierda. Ejemplos: Sobre un bloque o taco, saltar a la derecha y
a la izquierda.
- Organización de los objetos con relación a sí mismo. Colocar objetos delante, detrás, a
la derecha, a la izquierda. El niño puede adoptar distintas posiciones: de pie, sentado, echado
sobre la espalda o sobre el vientre.
- Organización del niño respecto a los objetos. Situarse a la derecha, izquierda etc. de un objeto.

B) Relaciones en el espacio.
- Noción de superficie. Cubrir una superficie con bloques, balones...
- Noción de situación. Dispersión por la sala y detenerse a una señal.
- Noción de distancia. Todos los tipos de lanzamiento contra la pared; de cerca, de lejos.
- Noción de intervalo. Efectuar desplazamientos sobre tacos colocados a intervalos.

C) Representación
- Transcripción gráfica de las nociones precedentes.
- Recorridos realizados por el niño. Tacos dispuestos regularmente, desplazamientos
sobre ellos siguiendo consignas: adelante, a la derecha...

II.- El niño en el espacio.

A) Orientación en el espacio.
- Automatización de las nociones de derecha e izquierda. Salto a la derecha y a la izquierda, el
educador tratará de que el niño no lo haga mecánicamente e intentará despistarlo.
- Cambio de orientación. Salto adelante con media vuelta.
- Orientación con relación a los demás. Niños frente a frente colocarse a la derecha, a la
izquierda... del otro.
B) Relaciones en el espacio.
- Noción de situación. Evoluciones colectivas modificando el lugar o situación de cada
componente del grupo.
- Asociación espacio-tiempo. Realización de sucesiones y estructuras temporales.
C) Representación.
- Todos los tipos de transcripciones gráficas. Simbolización de los desplazamientos del balón en
el espacio vertical.
- Recorridos. Realizar recorridos dibujados en el papel o la pizarra.
- Interiorización de los recorridos. Apreciar un recorrido realizado utilizando tacos de
madera, después realizarlo con los ojos cerrados.
- Organización del espacio gráfico. Llevar sobre el papel todos los ejercicios de
organización perceptiva y de estructuración espacial.

III.- El niño y los demás en el espacio

A) Relaciones en el espacio.
- Orientación con respecto a otro que está en movimiento. Los niños en grupos de dos, uno de
ellos se mueve el otro ha de situarse a su derecha...
- Organización del grupo en el espacio horizontal y vertical. Todas las variantes de
lanzamiento-recepción.
- Ocupar y conservar el espacio. Situaciones de lanzar-recibir con un sujeto que trata de
entorpecer el resultado.
- Coordinaciones de acciones diferentes. Lanzamiento de precisión andando.
- Asociación espacio-tiempo. Adaptación de los desplazamientos a la velocidad, a la
cadencia... en relación con las referencias espaciales.
B) Representaciones.
- Realización de recorridos. Organización de un recorrido y simbolización en el papel.
- Interiorización de recorridos. Ir a un punto indicado con los ojos cerrados evitando los
obstáculos.
- Memorización de los recorridos. Realización de desplazamientos con los ojos cerrados
(previamente habrán sido recorridos por los niños).

Mirarse en un espejo es quizá la situación espacial que suscite mayores conflictos en los niños.
El sujeto no sólo debe construir una perspectiva con respecto a su propia persona, sino que
incluso esa perspectiva es diferente de la que encuentra cuando otra persona se le enfrenta, en
cuanto a las nociones de derecha e izquierda se refieren. Lo que hace aconsejable el trabajo
con el espejo.

La mano del sujeto es un objeto interesante sobre la que se pueden construir problemas
espaciales. Su importancia reside en que se puede considerar como un objeto casi
independiente, y a su vez se puede mover a voluntad.

La representación espacial, planteada en los términos propuestos, dificulta la elección y el

manejo de los materiales didácticos adecuados para producir un resultado conveniente al
respecto. Por ello, interesa que los maestros sepan cuáles son la mejor elección y utilización
posibles de los materiales didácticos que pueden encontrarse para la construcción del espacio
primero y para la construcción de la geometría elemental después.

Así, en principio, el material didáctico debe reunir las siguientes condiciones:

– Autonomía del usuario: el usuario solo puede actuar indirectamente sobre él.

– Capacidad de responder a un lenguaje espacial previamente adoptado: el usuario maneja

material a través de un lenguaje previamente adoptado (con signos y gramática propia).

– Interacción con el usuario: el material responde inmediatamente a las órdenes emitidas por el
usuario en el lenguaje previamente adoptado.

– Capacidad de programación: el usuario puede programar una representación determinada y

ver el resultado una vez terminada la programación.
Los posibles materiales a utilizar para trabajar la noción espacial pueden ser los siguiente: tiras
de mecano, palillos, geoplanos, tangram, policubos, etc.

NOCIÓN DE FORMA, TAMAÑO Y COLOR.

Cada objeto está hecho de un material en particular, tiene su propia forma, tamaño y color. La
forma, el tamaño y el color son propiedades de los objetos que permiten distinguirlos entre sí.

Una característica común es que todos ocupan un lugar en el espacio. Mientras más grande sea
un objeto, mayor espacio ocupará, otra propiedad de todos los objetos, es que algunos pesan
más que otros porque tienen mayor masa.

El mundo está rodeado de múltiples formas cuyas características contribuyen a que sean
reconocibles. Por ejemplo, un triángulo, un cuadrado y un círculo son formas geométricas
básicas.

Una hoja de árbol, una piedra o una concha son ejemplos de formas orgánicas; regularmente
las podemos encontrar en la naturaleza.

El resultado de la acción de rasgar una hoja de papel, una mancha de pintura, un chorro de agua
son formas accidentadas; no están delimitadas por líneas específicas, se producen por
accidente y sólo se dan una vez.

Las imágenes pueden ser creadas a partir de cualquiera de los diferentes tipos de formas.
El color es una cualidad que posee todo aquello que podemos ver y que nos ayuda a reconocerlo.
Es un fenómeno físico que se produce por la acción de la luz y la propiedad que tienen los
cuerpos de absorber o reflejar parte de la misma.

Por ejemplo, cuando la luz blanca, atraviesa un prisma de cristal, se descompone en

los colores del espectro (violeta, azul, verde, amarillo, naranja y rojo) que son los que
regularmente utilizamos.

Por tal motivo, se dice que la luz es la suma de todos los colores. Los colores de dicho efecto
se pueden observar en una burbuja de jabón o en un arcoíris. Llamamos colores puros o
primarios, a aquellos que no pueden obtenerse por la mezcla de otros. Gracias a éstos es posible
generar múltiples combinaciones.

Existen básicamente dos tipos de colores primarios: colores-luz y colores-pigmento. Los colores-
luz son aquellos que son intangibles; no pueden ser tocados físicamente. Estos son: el rojo, el
verde y el azul. Los colores-pigmento son aquellos en los que se trabaja el color como materia y
los podemos tocar físicamente. Estos son: cian, amarillo y magenta.
El color tiene una relación muy estrecha con las sensaciones y emociones debido a que se les
asocia con ciertos significados. Por ejemplo, el rojo está ligado con el fuego, el amor o la sangre;
el verde con la naturaleza y la vida. Asimismo, cuando se hace referencia a la temperatura del
color se habla de la sensación que éste provoca al cuerpo.

Existen los colores cálidos que engloban al rojo, el amarillo y el naranja y los colores fríos que
son el azul y el verde. Sin embargo, las sensaciones y emociones que los colores provocan a
quien observa, así como el significado que se le otorga, dependen del entorno cultural del
creador y del espectador.

Todo lo anterior conduce a reconocer que el punto, la línea, la forma, la textura, y el color sirven
como elementos no sólo de configuración, sino que también permiten a los alumnos tener
experiencias enriquecedoras. Si experimentan uno a uno podrán reconocer todas las
posibilidades que les brinda para expresar sus ideas, sentimientos y emociones.

Las habilidades de comparar, ordenar y clasificar formas de acuerdo a varias características

pueden enseñarse usando actividades prácticas. Enseña a los niños y niñas vocabulario como
ordenar, categorizar, agrupar, preparar y los nombres de las formas básicas para ayudarlos a
reconocer similitudes y diferencias en las formas. Una vez que los niños y niñas entiendan estas
relaciones entre formas, estarán listos para hacer frente a los patrones.

Dentro del pensamiento lógico matemático se encuentra el proceso de clasificación, que es la

capacidad de agrupar objetos haciendo coincidir sus aspectos cualitativos o cuantitativos,
combinando pequeños grupos para hacer grupos más grandes y haciendo reversible el proceso
y separando de nuevo las partes del todo. Para clasificar, el niño requiere del conocimiento físico
y de la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre los objetos para agruparlos
de acuerdo a ellas. Surge, en forma natural, de los intentos de los niños de darle sentido a su
mundo desde las primeras etapas de contacto con los objetos concretos. De manera general, se
puede decir, que la clasificación constituye una serie de relaciones mentales en función de las
cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia de un objeto a una clase y se incluyen en ella subclases.

En conclusión, las relaciones que se establecen son la semejanza, diferencia, pertenencia e

inclusión.

Al clasificar el material el niño forma grupos de objetos y los separa de otros de acuerdo con el
criterio que haya elegido: forma, color, tamaño, grosor, entre otros. Cuando el material presenta
superficies diferenciadas el niño no se limita a agrupar por un solo criterio, sino que a medida
que observa y explora los objetos, va descubriendo otras características.
Las habilidades de clasificación representan los pasos iniciales hacia el aprendizaje de
conceptos matemáticos importantes. Los niños clasifican objetos, ideas, sonidos, olores o
sabores en grupos (categorías) según las características que tienen en común.

De los 3 a los 5 años de edad los niños están aprendiendo a reconocer colores, formas, tamaños
y materiales. Están aprendiendo acerca de las partes y las totalidades. Pueden hacer
comparaciones: 'el mayor' o 'el menor', 'más' o 'menos'. Pueden clasificar cosas usando una
característica a la vez.

Entre las actividades a realizar para adquirir estas nociones están:

1.Dibuja formas como un triángulo, cuadrado, rectángulo, círculo, óvalo, en una cartulina. Dibuja
diferentes tamaños de cada forma y córtalas en varios colores.
2. Haz un par de conjuntos para repartir material a pequeños grupos de niños en tu clase. Los
conjuntos deberían tener diferentes formas en varios colores y tamaños.
3. Divide a los niños en pequeños grupos y reparte las formas laminadas.
4. Demuestra el juego pidiendo a un niño que elija un círculo amarillo grande. Deja que el niño
elija la tarjeta y que diga algo sobre la misma. Por ejemplo, "Es amarilla". Luego pide a otro niño
que elija un cuadrado pequeño verde.
5. Deja que los niños jueguen y tomen turnos pidiendo a otros niños en el grupo que elijan ciertas
formas.
6. Coge algunas de las formas más pequeñas y sepáralas.
7. Deja que los niños elijan una forma de la pila con las formas más grandes. Pídeles que tracen
la forma en algún papel y corten esa forma.
8. Deja que los niños hagan un dibujo dentro de su forma recortada.
Nota: El contenido y los ejemplos de este compendio fueron tomados de la bibliografía a
continuación

Bibliografía
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