Modelo educativo didáctico.

Nombre: Gabriela Bravo González.

Centro de práctica: Jardín Infantil y Sala cuna “Tricahue”. Talca. Sede las rastras.

Nivel: Medio menor A.

Para contextualizar, la práctica III, la estoy realizando en el nivel medio menor A, el cual está
compuesto por una matricula de 22 niños/as de los cuales 11 son niños y 11 son niñas. Este nivel
esta a cargo de una educadora de párvulos y 3 asistentes de educación parvularia.

Según conversaciones con los adultos presentes y por medio de la observación se da cuenta que en
este nivel las matemáticas se trabajan a partir de experiencias de aprendizaje variables, en las que
las actividades lógico-matemáticas tienen una frecuencia de 2 veces a la semana, como se indica en
la imagen.

Actividades lógico-
matemáticas.

Este establecimiento cuenta con sus propios mapas de progreso según cada nivel. En este se
explicita los ámbitos, núcleos, ejes, aprendizajes esperados y desempeños que deben lograr los
niños/as durante el periodo de asistencia. En lo referido al área de matemáticas, el núcleo de
relaciones lógico matemático y cuantificación se refiere a los procesos de pensamiento y carácter
lógico matemático a través de los cuales niños y niñas intentan interpretar y explicarse la realidad
estableciendo relaciones lógicas de: cuantificación y causalidad; tiempo y espacio, y resolviendo
problemas en los que se aplica.

Este núcleo se divide en 2 ejes y los aprendizajes esperado de cada uno de ellos son:
 1. Razonamiento lógico matemático: Se refiere a la capacidad de descubrir, describir y
comprender la realidad estableciendo relaciones lógicas y resoluciones de problemas
simples.

• Establecer las primeras relaciones espaciales con objetos y personas con que interactúa:
1. cerca-lejos, dentro-fuera, arriba-abajo, abierto-cerrado.

• Identificar secuancias temporales de acción en rutinas habituales y períodos de tiempo

2. familiares.

• Establecer al explorar objetos de su interés, distintas relaciones de agrupación,

3. comparación.

• Descubrir cuerpos geométricos simples, en objetos de su entorno.

4.

• Resolver situaciones problemáticas simples con objetos, ensayando diferentes estrategias

5. de resolución.

• Reconocer secuencias de patrones de diferentes tipos, reproduciéndolos a través de

6. diferentes formas.

2. Cuantificación: Se refiere a la capacidad de re describir y comprender gradualmente la

realidad, mediante la cuantificación y la resolución de problemas simples avanzando en la
construcción de concepto de numero; su uso como: cuantificador, identificador y
ordenador.

• Iniciar el empleo intuitivo de cuantificadores simples, tales como: muchos-pocos, más-menos.

1.

• Emplear algunos números para contar y relacionar.

2.

Cada uno de estos aprendizajes esperados propuestos en estos mapas de progreso, tienen
desempeños que el niño/a debe lograr. Estos aprendizajes esperados deben concordar con el
trabajo pedagógico que realiza la educadora de párvulos del nivel para que los niños/as adquieran
estos aprendizajes durante cada experiencia variable que se les planifica. Se observa dentro de este
nivel que la educadora de párvulos va desarrollando los aprendizajes esperados de acuerdo con la
habilidad que cada uno tiene, teniendo en cuenta la exigencia de cada uno y los ritmos de
aprendizaje de cada niño/a. En variadas ocasiones se ha solicitado a la estudiante en práctica
planificar experiencias de aprendizajes en los que se incluya algunos de los conceptos matemáticos
que se encuentran en los aprendizajes esperado, por lo que esta ha desarrollado las actividades de
acuerdo con lo solicitado y adecuándose a los aprendizajes esperados de los mapas de progreso de
este centro educativo.

La sala del nivel medio menor A existe un rincón en el cual se encuentran diversos recursos para
trabajar en las actividades lógico-matemáticas, estos recursos son utilizados en experiencias de
aprendizaje y en hora de juego. Algunos de los materiales didácticos son: encajes, ensambles,
bloques de madera, una caja con material para matemáticas, etc. A continuación, se presentarán
algunos de ellos.

1. 2.

3. 4.

5.
Según lo observado e investigado mediante entrevistas y conversaciones por los docentes del nivel,
el enfoque que se le da a la enseñanza de las relaciones lógico-matemáticas es un enfoque en donde
se desarrolla el pensamiento matemático de los niños/as. Este enfoque propicia una conexión entre
las actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su uso para propiciar el
desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención educativa de este campo
formativo. Desde muy pequeños, los niños pueden distinguir, por ejemplo, dónde hay más o menos
objetos, se dan cuenta de que agregar hace “más” y quitar hace “menos”, pueden distinguir entre
objetos grandes y pequeños. Los niños/as de este nivel están en la etapa preoperacional según
Piaget, en donde llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental
requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de
manera lógica. Por lo que es importante comenzar a trabajar en que los niños/as ocupen su
pensamiento lógico, sean capaces de resolver problemas simples. En este nivel los niños/as son muy
observadores, les gusta experimentar a través de sus sentidos, tienen poco adquirido el lenguaje
verbal, por lo que este es un área que tendrá que ser trabajado en todas las experiencias de
aprendizaje que se desarrollen. Un punto importante es que en este nivel se deben trabajar con
materiales concretos, que los niños/as puedan ver, manipular, experimentar, etc. Además, que hay
que tener en claro es que la abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades
básicas que los niños/as de este nivel deben adquirir y son fundamentales en su desarrollo más
adelante.

Anteriormente se describieron los aprendizajes esperados, dentro de estos los contenidos que se
trabajan serán: Clasificación, seriación, comparación, agrupación, primer acercamiento con las
figuras geométricas, idea de numero del 1 al 5, noción de espacio, etc. Para trabajar estos conceptos
matemáticos la educadora debe tener un conocimiento previo y amplio de estos, trabajar de
manera correcta los conceptos. El rol del docente en este caso debe estar bien preparado para
asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de
transmitir conocimientos básicos para el nivel, sino también el compromiso de afianzar en los niños
valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente,
mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. Su rol será el
de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo,
adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Habrá de crear para el
niño un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estímulos
necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cómodo, seguro y alegre. Motivará al niño para
interesarle y despertar su curiosidad por las cosas.

Además, de saber los contenidos con los que debemos trabajar con los niños/as del nivel están las
habilidades. Se debe tener en consideración, que hay que ordenar los aprendizajes esperados
nombrados anteriormente, según la habilidad que se quiera desarrollar en los niños/as. Para esto
se puede apoyar y tomar como referencia la taxonomía de Bloom que dice que las habilidades tienen
una estructura jerárquica que va del más simple al más complejo o elaborado, hasta llegar al de la
evaluación. Cuando los educadores elaboran programas han de tener en cuenta estos niveles y,
mediante las diferentes actividades, ir avanzando progresivamente de nivel hasta llegar a los más
altos.
Dentro de lo que dicen algunos investigadores, desde edades tempranas, el niño/a interactúa con
el medio que le rodea a través de sus sentidos, estableciendo en su mente una serie de relaciones y
conexiones que le permiten comprender la realidad que le rodea. Estas relaciones poco a poco se
van constituyendo en conocimientos cuando se generalizan tras volver a ser vivenciadas o aplicadas
en nuevas experiencias. En el caso concreto de la construcción del pensamiento lógico-matemático
en niños de Educación Infantil, los conocimientos se van adquiriendo a través de acciones y prácticas
relacionadas con el número y la ubicación en el espacio y en el tiempo, que se va fortaleciendo a
través del desarrollo de cuatro capacidades básicas:

• La observación: es fundamental presentar a los alumnos tareas en las que, de manera

autónoma y guiados con sumo cuidado por el maestro, sean capaces de centrar la atención
en aquellas propiedades, características o fenómenos que queremos que perciban, sin
forzar por nuestra parte dicho acto.
• La imaginación: es necesario fomentar la creatividad de los alumnos mediante actividades
que les permitan desarrollar múltiples y diferentes acciones, del mismo modo que puede
ocurrir en el trabajo matemático.
• La intuición: entendida como la capacidad para anticipar los resultados que se pueden
obtener de una acción que se vaya a realizar posteriormente.
• El razonamiento lógico: se debe potenciar la capacidad de los alumnos en relación con la
obtención de unas conclusiones a partir de ideas o resultados previos considerados ciertos.

En todo este proceso, juega un papel trascendental la naturaleza abstracta de los objetos
matemáticos, pues a diferencia de lo que ocurre con otras áreas de conocimiento, no existen en la
realidad, teniendo que recurrir a la representación o simbolización para poder trabajar con ellos.

Dentro de la información que podemos rescatar acerca de la importancia de trabajar el área

matemática en los niños/as podemos encontrar que, según diversas investigaciones, es importante
en esta etapa en la que se encuentran los niños/as del nivel trabajar el concepto de pensamiento
matemático que puede interpretarse de distintas maneras, dependiendo del foco de atención y de
los protagonistas implicados. Cantoral y otros (2005), en su libro sobre “Desarrollo del pensamiento
matemático”, refieren varios modos de entender el concepto de pensamiento matemático y, por
tanto, de analizar el desarrollo de este. Por un lado, atribuyen el término de pensamiento
matemático a las formas en que piensan las personas que se dedican profesionalmente a las
matemáticas. Por otro lado, entienden el pensamiento matemático como parte de un ambiente
científico en el cual los conceptos y las técnicas matemáticas surgen y se desarrollan en la resolución
de tareas. Finalmente, Cantoral y otros (2005) concluyen observando que el pensamiento
matemático incluye, por un lado, pensamiento sobre tópicos matemáticos, y por otro, procesos
avanzados del pensamiento como abstracción, justificación, visualización, estimación o
razonamiento bajo hipótesis. Por lo tanto, el pensamiento matemático se desarrolla en todos los
seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a sus múltiples tareas. Además de esto, se ha
comprobado que los niños nacen con muchas aptitudes hacia las matemáticas o que éstas pueden
desarrollarse en los primeros años de vida (Baroody, Lai & Mix, 2006; Clements & Sarama, 2009). Y
aunque el interés por comprender cómo es y cómo se adquiere el conocimiento matemático de los
niños no es nuevo, es a raíz de los trabajos de Piaget cuando el tema adquiere mayor interés y la
investigación ejerce una influencia real en el terreno educativo (Ayllón, Castro y Molina, 2010).
Según nuestro nuevo marco curricular llamado Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2018)
en el ámbito del pensamiento matemático se semana que los niños y niñas comienzan a desarrollar
actividades y conceptos matemáticos desde muy temprano, refiriéndose a acciones o percepciones
de situaciones o experiencias de la vida cotidiana, lo que no implica necesariamente una matemática
formal, de abstracción, modelación y lenguaje simbólico. A medida que el niño/a va actuando con
el entorno y con diversos objetos, van conformando nociones básicas sobre sus características y
sobre las relaciones existentes entre ellos, las que conllevan propiedades pre numéricas y
numéricas. También un punto importante de añadir es que mediante el desarrollo del lenguaje
verbal y de un vocabulario cada vez más amplio, el niño/a puede pensar con conceptos que,
teniendo sus raíces en la vida cotidiana práctica, alcanzan más generalidad y vinculación con otros
conceptos. También este marco curricular plantea que el pensamiento matemático es una
herramienta cuya adquisición progresiva, lleva a niños y niñas a ampliar su mundo, ayudando a
comprender la realidad y a desenvolverse en la vida cotidiana. Posibilita el intercambio de nuevos
significados con otras personas, favorece la resolución de situaciones significativas de manera
flexible y les permite enfrentar diversos desafíos imaginando nuevas soluciones. Comunicar sus
experiencias, implica hacer uso de ideas, palabras, símbolos y signos, muchos de los cuales expresan
relaciones lógicas, de cuantificación que hacen comprensible, para sí y para otros, el contexto en el
que se desenvuelven.

Para poder plantear un plan de trabajo respecto de la mención de matemáticas en este nivel,
primero debemos conocer la realidad del grupo curso en relación con este eje temático. Como se
dijo en un principio, en la contextualización del nivel, el área de las matemáticas se desarrolla con
una frecuencia de 2 veces a la semana, lo cual para la importancia que tiene esta área de
conocimiento dentro del desarrollo cognitivo de los niños/as es muy poco.

El objetivo general para este trabajo es:

• Potenciar el área de matemáticas para que los niños/as del nivel amplíen sus
conocimientos matemáticos y su capacidad de razonamiento en un ambiente próximo
a la vida cotidiana, para resolver situaciones y problemas reales y/o lúdicos.

Para esto se propone realizar un plan de trabajo en el que se incluya, dentro de la rutina diaria
experiencias variables respecto del área del pensamiento lógico matemático. Estas experiencias se
pueden trabajar durante cualquier periodo de la rutina diaria, ya que no solamente debemos
planificar una experiencia variable que trabaje explícitamente el pensamiento matemático, sino que
este se puede trabajar en cualquier momento de la rutina diaria, obviamente dándole un énfasis
más preciso a un aprendizaje esperado del área de matemáticas. Además, se crearán recursos
didácticos para cada experiencia de aprendizaje que quedarán en una caja rotulada, para que se
puedan ocupar en cualquier instancia de aprendizaje. Algunos de estos recursos serán creados por
la estudiante en práctica, por los niños/as del nivel y por los padres y/o apoderados de los niños/as.

Una vez teniendo ya nuestra propuesta, debemos buscar y elegir las estrategias metodológicas para
poder trabajar esta área que está débil de acuerdo con el nivel. Estas estrategias permiten identificar
principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actual del docente en relación con
la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje y pueden ser
las siguientes:
 1. Planificando experiencias variables a través de una planificación de experiencia de
aprendizaje para que los niños/as se integren a juegos grupales y participen con sus pares.
2. Mediando las actividades cumpliendo con el rol de educadora entregándoles las
herramientas necesarias para facilitar la internalización de los aprendizajes en los niños/as
del nivel.
3. Facilitando instancias de exploración por medio de materiales concretos para ampliar sus
posibilidades de intervención.
4. Confeccionando materiales didácticos con materiales reciclables y con ayuda de las familias
para que los niños/as tengan una amplia gama de materiales para elegir y manifestar sus
preferencias.
5. Utilizando un lenguaje claro y un vocabulario simple en el desarrollo de la actividad para
que los niños/as comprendan los contenidos y cumplan con el aprendizaje presentado.

Dentro de los recursos que podemos utilizar para la realización de estas experiencias de aprendizaje
podemos señalar que no necesariamente tenemos que centrarnos en preparar un material didáctico
llamativo o ingenioso para los niños/as porque las matemáticas las podemos trabajar con elementos
propios de la vida diaria, ya que las matemáticas se encuentran en todos lados, por ejemplo, cuando
vamos caminando por la calle encontramos números en diferentes tamaños, o al momento de salir
al patio de nuestra casa o de nuestro centro educativo también nos encontramos con miles de
recursos para poder trabajar esta área. En este caso, el trabajar las matemáticas en el contexto
ayuda a los niños/as a resolver problemas simples de la vida cotidiana, a hacerse participe de su
propio proceso de enseñanza aprendizaje. Dentro de los recursos que podemos incorporar en
nuestras experiencias de aprendizaje están los elementos concretos, que los niños puedan
manipularlos, elementos del entorno como hojas, piedras, arboles, etc. Es importante darles sentido
a las matemáticas en el contexto, en lo que nos rodea y poder potenciarla con otras áreas de
desarrollo para facilitar las instancias de enseñanza- aprendizaje.
 Bibliografía.

• Alsina, Á. (2006). Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdico-

manipulativos: para niños y niñas de 6 a 12 años. Madrid: Narcea.
• Alsina, C. (2006). La matemática hermosa enseña con el corazón. Sigma: Revista de
Matemáticas= matematika aldizkaria, 29, 143-150.
• Ayllón, M., Castro, E. & Molina, M. (2010). Conocimiento aritmético informal puesto de
manifiesto por una pareja de alumnos (6-7 años) sobre la invención y resolución de
problemas. En M. M. Moreno y otros (Eds.), Investigación en Educación Matemática, XIV,
223-233. Universitat de Lleida.
• Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para
maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid: Visor
• Berdonneau, C. (2008), Matemáticas Activas (2-6 años), GRAO. España
• Castro, E. & Cañizares, M. (2003). Desarrollo Lógico-Matemático. Enciclopedia de la
Educación Infantil, pp. 395-410. Málaga: Aljibe.
• Gobierno de Chile. Ministerio de Educación. "Bases Curriculares Educación Parvularia".,
Sgto., 2018.