¡TERCERA

- --•
MÓl~IO:I!
-- -

Guía para innovar sin

perderse en el camino

'-X/1 siglo veintiuno colección

~ editores educación que aprende
Melina Furman
es bióloga (UBA) y máster y doctora
en Educación (Columbia University). Es
investigadora del Conicet y profesora de
la Escuela de Educación de la Universidad
de San Andrés en la Argentina. En los
últimos veinte años viene escribiendo ,
coordinando programas, enseñando,
formando docentes e investigando sobre
cómo generar entornos que potencien la
curiosidad , la creatividad y el pensamiento
crítico desde la infancia hasta la vida
adulta, trabajando con m inisterios de
educación Y otras organizaciones de toda
América Latina. Sus conferencias TEDx
corno "Preguntas para pensar", "Enseñar a
tener ideas maravillosas" Y "Nuevas formas
de aprender Y enseñar en la pandemia"
suman millones de vistas. Adora enseñar
desde que es chiquita (su hermana puede
atestiguarlo) Y en sus clases suele
olvidarse de qué hora es porque el tiempo
se le pasa volando. Coordinó y formó
parte de diversos programas de
innovación educativa corno PLaNEA-
Unicef, Expedición Ciencia, El Mundo
de las Ideas, Escuelas del Bicentenario,
Clubes TED-Ed Y Ciencia Y Tecnología
con Creatividad . En todos ellos (y en sus
propias clases) aprendió que enseñar
distinto es una aventura posible que nos
ayuda a mantener viva esa llama q ue cada
día nos nutre corno profesionales.
Diseño de cubierta: Pablo Font
 ~ ~llll! )() t)l fül lll1 1I
...IX'! siglo veintiuno
-

,mthropoa
111'1\Nl ~'.11. :'>IJ l'llll l,111'\lll 'l l (INJ\, 1::1•1\N,\
'v\\\ W :111ll lll'l ll.~l 1id1h ,1111I ( ' 1111 \

Furman, ~tdina
Ensciiar distinto / Melina Funnan.- 1" ccl. :.zM rdmpr.- Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, :.imu ·
352 p.; ~3x 1 (> rm.- (fülucad( ,n que Aprc1Hk)

ISBN f)78~)87-Ho 1-o~tl·H

Mt.•dios de 1':nsciiam.a. lo!, Estrat.q.~·ias de Aprt·mliz;~jc. 3· Material

1.
Auxiliar para la Enscfü.mza. l. Título.
CDD 371.10:w 1

© 20111, Siglo Veintiuno Editores Argentin a S.A.

Dist'110 de colc.·n·Mn y de cuhit·rta: Pahlo Font

ISBN 978~)87-Ho 1-<>tl!\'il

Impreso en 1':líiLll Portcr Tallt.•n·s Cnilkos / / Pl,,:r.a 11,1oll

Buenos Aires, en el mt•!I de <lidc·mhr~ ele :.tolil 1

Hecho el dep6sito c1uc marca la lt•y 11 .711~

Impreso en Argentin a// Mude in Argt·ntina
 Índice

Prólogo
11
Axe/ Rivas

Este libro (y esta colección)

15

Agradecimientos 25

1. Miramos hacia el futuro 29

¿Por qué hace falta innovar en educación? 32
Mirar nuestra práctica con ojos curiosos 37
Sobre los hombros de gigantes 39
Educar cuando baje la marea: los tesoros
educativos que nos deja la pandemia 41
La escuela y el aula como espacios de innovación pedagógica 46
¿Reinventar la rueda o limar los bordes? 48

2. El aprendizaje profundo como meta educativa 51

El aprendizaje profundo genera transferencia 54
Aprendizaje profundo versus conocimiento inerte 56
Capacidades para ampliar las esferas de libertad 63
¿Cómo se aprenden las habilidades del siglo XXI? 65

3. Menos es más: priorizar contenidos

para generar aprendizaje profundo 69

Los círculos de la comprensión 73

4. La motivación como motor del aprendizaje 83

Redescubrir el sentido de los contenidos 85
Las preguntas como puertas de entrada al conocimiento 89
Seguir estudiando para poder enseñar 93
8 lnsoñar distinto

nticidad: jugar ol juego completo

En busca de Ia aute
, , . 96
, bl s autoeficacia y mentalidad de cmcimionto 100
Desat,os alcanza e ,

• mino hacia el aprendizaje profundo 105

5. Planrficar e1ca
Visualizar el final de la película .. . 107
. - am·,no coherente y con act1V1dades diversas 110
o,senar un e
Una variante de /a instrucción directa: el aula invertida 117
Aprendizaje colaborativo 122
Yo-nosotros-ustedes: hacia la autonomía
de los estudiantes 127
La tecnología como aliada 129
Ofrecer opciones 132
Innovar en el uso de los espacios, tiempos y agrupamientos 135
Bonus track: Planificar una clase sincrónica en línea 140
Caja de herramientas 147

6. Preguntas que invitan a aprender 149

Preguntas para pensar 150
Transformar las preguntas 155
¿Cómo preparamos a nuestros estudiantes
para responder preguntas para pensar? 164
Clínica de preguntas 171
Aprendizaje basado en proyectos 176
Las preguntas de los estudiantes 180
Una experiencia para compartir 185

7. Generar una cultura del pensamiento 189

Las rutinas como hacedoras de cultura 191
Disposición para... 193
Playlist de rutinas 194

Infusión versus agregado: ¿cómo incorporar

las rutinas en la enseñanza?
210

8. -= el superpoder
de &pre.lder durante toda la vida
Monit9f00 mental Y autonomía
213
214
218
lrQ.i-1a ~ en nuestras clases
221
Antes, C1l'éllte Ydespués; ef aprendizaje como maratón
 fndice 9

9. La evaluación como fuerza poderosa para innovar 253

Hacerle yudo a la evaluación: usar la fuerza del "contrincante" 256
Evaluación formativa: evaluar para ayudar a aprender 259
La evaluación formativa en acción 263
Transparentar objetivos y criterios 264
¿Para qué sirven /os criterios? Dos ejemplos
de actividades de reflexión 267
La evaluación como espejo de la enseñanza:
recoger evidencias relevantes 270
La evaluación auténtica 273
Los portafolios como instrumentos para evaluar
el recorrido de aprendizaje 281
Autoevaluación y coevaluación 283
Listas de cotejo y rúbricas 288

1O. El secreto del buen feedback 297

La flecha en la diana 298
¿Qué funciona (y qué no) al dar feedback? 303
¿Cómo dar feedback personalizado y no morir en el intento? 311
La escalera de feedback 315
Te pido prestado, te regalo... 318
¿Qué nos dicen las respuestas de los alumnos? 319

Epílogo. Pensar con otros en comunidad 333

De reuniones de equipo a comunidades
profesionales de aprendizaje 337

Referencias 341
 Este libro (y est a colección)

Hac e uno s a11os ,i un doc ume ntal que me dejó

pen-
sando muc ho. Tran scur ría en la cere mon ia de grad
uaci ón de la
Uni,·ersidad de Han-a.rd , una de las más prestigiosas
del mun do.
Los recién grad uad os, y tan1bién sus prof esor es y prof
esoras, esta-
ban Yestidos para la ocas ión , con sus togas y birre tes.
Se resp irab a
un aire de felic idad y orgu llo por muc hos años de esfu
erzo y de
aprendizaje. 1
Recuerdo que los docu men talis tas les hací an a todo s los
asistentes
dos preg unta s bien simples, cuyas respuestas todos cono
cem os en
teoría desde que son1os chicos: por qué en yera no hace
más calo r
que en inYierno y cón10 se prod ucen las fases de la Lun
a.

o ~
Antes de seguir leyendo, escriban en un papel sus prop
respuestas a las dos preguntas. ¡No hagan trampal
ias

Busquen un cuaderno que haga las veces de bitácora

para anotar SU& ideas y reflexiones. Lo vamos a usar
mpetidas weoes-a lo largo del libro.

1 B dcnmental se llama A prívate univerSe [Un universo privad

o] y fue realizado
~ ~ Center for AstrophysicS (CfA)
en 1987; pued en
·-.--~_ ¡ ~~, lsamer;.org/serieS/a-private-universe/>
.
16 Enseriar distinto

d I , e~rcsad os }, P1.0 r-csores 11

._
(algunos
...
de ellos, inclu.
Las respuestas e os .. . 'fi . ) -~rtn de lo más variadas. Algunas,
.,_'d d ·1 rrcns ncntt 1cc1s e • -
so, ren01 os e e, · · ._ ¿· r::. . c · . de temperatura
::> en el verano
·¡ S 1bre la 11et et 1 1._1 .
hasta desopi antes. e , . . b· qttc se debe a que en verano esta.
. . 1· a,·ona exp 1Ka el ..
)' el mnerno, .l m, l . . • . 1() 110S r1lciamos. Cuando trataban
, d -1 Sol )' en m,iet t ' :J
mos mas cerca e ._ ' , · 0 momento del afio hay
. . . . r ué entonces en un mtsm .
de exphc.u Pº q _ 1 • f .· (¡Jor ejemplo por qué
una estación diferente en cada . iem1s eno , ' . .
. , ..1 hemisferio sur .y fno el hern1sfeno
en . diciembre hace ca101 en e
_ · . en . . .d
, ,
norte) aparec1an caras C es d d" concierto v ex¡Jhcac1ones
J , •
r
d1sparc1tcl as.
Sobre las fases de la Luna, todos pod1an enumera_rlas perfecta•
mente (Luna llena, cuarto menguante, cuarto crec1ent~ y Luna
mie,d), pero tratar de explicar dónde estaban el Sol, la T~err.a y la
Luna en cada una resultaba una tarea imposible. Algunos dibujaban
esquemas rarísimos, con círculos que se entrecruzaban for~~ndo
caleidoscopios de lo más imaginativos que, a pesar de la creatividad,
no lograban demostrar cómo era que en ciertos 1nomentos del mes
desde la Tierra Yeíamos la Luna como un círculo, en otros como
una medialuna, y en otros no la \leíamos del todo.
En esa misma época, yo coordinaba el trabajo con las escuelas
y docentes de un programa de innovación educativa que buscaba
mejorar la educación científica en el país. U no de los temas que
abordábamos con los maestros era la astronomía básica, incluyendo
por qué se producen las estaciones del año, por qué a veces es de
día y otras es de noche, cómo se producen los eclipses, por qué hay
diferentes husos horarios en distintas partes de la Tierra y cómo se
generan las fases de la Luna.
Me recuerdo preparando con los capacitadores los talleres para los
maestros y teniendo que terminar de comprender nosotros mismos
algo que, como los egresados de Harvard del documental, nunca ha-
bíamos entendido del todo en nuestros años de escuela y universidad.
~pezamos probando con globos terráqueos, linternas, pelotas y alfi·
eres_que hacían las veces de Sol, Tierra, Luna y las personas paradas
en ~~ntos lugares de la Tierra, buscando armar modelos que nos
~~tieran entender -y luego ayudar a otros a entender- algo que
mtuittvamente parecía muy fácil y que todos teníamos la ilusión de ba-
be r entendido Prob d . . . dando
· an o, pensando y d1scuaendo nos fuimos
cuenta de que hab...1ainos repetido .
frases hechas por muchos anos
' - siJ1
Clllender (como · ) que
taúaano., enunaar 1as fases de la Luna en orden prolijito Y
un montón de huecos en nuestra comprensión del teJJlª·
 Este libro (y esta colección) 17

'Ptl vez _no sientan que entender las fases de lac. Luna o 1as estac10- .
' . •
s del ano sea• tan importan te. Y puede que ten gan razon. ,, Pero
Jlc•
vale como botón de muestra d e un 1enome-
, que este, c1emplo
,,
Creo
e
·
no 1nuc_ho mas grande y releva_nte: ¿cuánto tiempo hemos dedicado
. csrud1ar ternas que no termmam os de entender ·ncl uso aunque
' 1
e1 .

hayamos sacado buenas notas en las pruebas? ¿Cuántas veces repe-

timos "corr~o lo~os" cosas que no nos cierran? ¿Cuánto del trabajo
escolar esta dedicado a lo que el matemáti co y filósofo Alfred North
Whit.chead bautizó, alléí por 1900, como "conocim iento inerte", ese
que queda en el arcón de la memoria , pero que no podemos usar?
¿Y qué podemos hacer para que eso no suceda? ¿Cómo aprove-
char los muchos años en que tenemos a niños, niñas, adolescentes
y jóvenes en la educació n formal (del jardín de infantes a la uni-
versidad) para equiparlo s con la compren sión y capacidad es ne-
cesarias a fin de que puedan entender y actuar sobre el mundo?
¿Cómo darles las herramie ntas y despertar les el deseo y la voluntad
necesarios para seguir aprendie ndo durante toda su vida? ¿Cómo
enseñar distinto?
En estos años vengo trabajand o con muchas instituciones edu-
cativas en mi país y otras partes del mundo. Entrar a cada una es
meterme en un mundo apasiona nte, de educador es y educador as
pensando y trabajand o juntos para dejarles la mejor huella posible
a sus estudiant es para el futuro. He visto muchas escuelas, espacios
no formales y universid ades en los que se respira un clima vibrante,
de trabajo duro y apasiona nte. En los que se puede conversar con
cualquier alumno y estar seguro de que nos va a contar qué están
aprendie ndo, cómo y por qué, con placer y confianza. En los que
los docentes y directivo s se sienten orgulloso s de formar parte de un
proyecto más amplio, que los desafía a ~eguir formá_ndose Y_ per~ec-
cionándo se. Escuelas y universid ades de las que nadie se qmere ir.
Pero también he visto muchas otras en las que pasa todo lo con-
1
trario. Institucio nes en las que, por distintas razones, se respi~ . . ª
frustració n y el desánim o. y ronda por todos lados la sensac1~n
comparti da de que poco de lo que se hace funciona , alcanza ~ ue-
ne sentido. Muchas de estas razones son estructur ales, y reqmeren
. · ara aprender y
que sigamos peleando por mejores con d icwnes P .
... 1·b
1 s equipam iento tec-
ensenar. Desde la falta de recursos, como ro ' . . res
nológico o mejora de las instalaciones, a la necesidad de ~eJ?
condicio nes laborales para los docentes y directivos, como e uem-
 18 [1,$01,nr (fü,tinto
..
1
lanificar y trah;~jar en equi po, tne·o
l rcmlmcrado pa1,1
lO 1 . ~11tc. - J res sala,
· , n pcrn1,u1t. "
rios y la forman<> , ., \ xd Ri\'aS, co tnpa ücro de avcn tt
~ ·l -, ¡·lrop onu /\.;.
Como snt <.. • · ••.. i<)r sobre la poht., tca . 1ras p d
educ ativa crl A .e a-
, . . 1.,111 m,·csttg,H
gog1cas) g , . . ~ . r incdiantc un "efect o tena za'': trab rner· .. •ca
. . , 1•,,:iso .n ,u 17·•1 . • . . ~and
f Lat111,1, c. s P t · . hs cond 1non cs d e traba 10 de los d 0
. r ... s cducatt\. ~,lS, ' ' . . ' Ocent
en t,s po tt1c,,., , ). . ·tura les, sí, pero al 1n1sn10 t1crnpo ocup·' d
, en los cambtos cstt ne es
. . . . an ose
} · , i ,
le lo que sun'< e t n <"td·t • •
una de las 111sutuc1oncs y las aulas y
., . . avan.
e .. . 1. , . 110,~icitlll peda gog1 ca prof unda , en una suerte
zando haCt,\ nnL• t . d
•l
e
\ cambio en doble ydoc idad. .. . . . .,
,. t .. . <.'stc libro . Oc inno var en la educ ac1o n real ' empe
0 e eso se 1.11 • ., 1
•
. lse - . - <lt'sti
z.ancl o p01 c1 , 11,11 .. nto en cada una de nues tras clase s · De par·
, .
tir de lo que hacemos todos los d1as para _buscar meJo res maneras
de enseüar que gene ren en nues tros estud iante s una plataforma de
despegue sólida, que expa nda sus horiz onte s y los ayud e a desple
-
gar sus alas. De mirar nos con10 profe siona les de la enseñanza. De
alimentar el mmim iento de educ ador es y educ ador as que imaginan
otros modos posibles y e1no ciona n tes de ense ñar y apren der.
A lo largo de los capít ulos va1nos a abre var en apor tes de la inves-
tigación educativa y de expe rienc ias de insti tucio nes educativas
y
docentes de todos los niveles y conte xtos para pens ar de mane ra in-
dividual Ycolectiva, mira ndo nues tro prop io traba jo como docentes
Y_ ~1.1~bié~1 en el inter camb io con coleg as y la cons trucc ión de una
vi-
s10n m stitucional. Desd e dond e estam os. Con lo que sabem os Ycon
10 que
tenemos. Busc ando ense ñar disti nto de como enseñábamos
ayer' en
un can11·no de mejo ra cont inua . Espe rand o que, desde ah'1,
podamos ir much o n1ás lejos.

Un breve recorrido por el libro

En 1 ·
e pnme r capít ulo l · 1futu-
ro. Co es voy a prop oner que mire mos hacia e
menz arem os por
esperam preg unta mos sobr e los rasgo s y atnbu tos que
.
os que tenga n las
sar qué tene nuev as gene racio nes para , desd e a h.,1, pen-
mos que hace r antes (y qué no), cons idera ndo la impor-

2AxetRivas
~' Cambio e innovación educa foro
tiva. Las cuestiones cruciales• XII
de Educación, Buenos Aires, Fundación Santillana, 2018·
 Esto libro (y o~t.1 colncci\)li) 1O

e etapa de nuestras vidas que pasamos en h t'<ltt ,, . . 1•

ta nt . · <.,non onnal.
ctabJaremos de las razones por las
ri . . . .,.
cuales mno,..
. , ~ • '
,r e,,
·
t' .. . .
<1ll< ,\non 1wy
, todo rottl<>- L,\. ·,st ·· \' l1( '1\
eS Pnontano y por que no alcanza ton de1ar
·mportancia de pararnos sobre los hombros· de g·ig·\ttt •
·· . l.l'lOlll:\ll( 1o'
es,
1
conce¡)tual es d,,..._ t'\u·,··•••<lt··s ·
las experiencias -:-- y• _los aportes
,.. _ ·• ' • 1llOt\t'ros y

pioneras que sona1 on y peledt on por una cducaci6n I ransfünnad o-

ra para seguir construyen do desde allí. Reflexionaremos t~Hnhit-.n
sobre los efectos de la pande1nia del covid-19 en la educaci6n, y abri-
remos una puerta para pensar la transforma ción educativa en ma-
yor escala y sus consecuen cias sobre el aumento de la desigualdad
educativa. Y avanzare1nos en la idea de con,·crtir cada aula y cada
escuela y universida d en un laboratorio de innoyación pedag6gica .
En el segundo capítulo voy a c01npartir una visión que va a guiar
el resto del libro: la del aprendizaj e profundo. Diferenciar emos d
aprendizaje profundo de su gran "archienem igo": el conocimien to
inerte. Y hablare1no s de la transferenc ia como gran meta educati-
va, que implica que los estudiante s puedan poner en juego lo que
aprendiero n en contextos nuevos y auténticos. Abordarem os tam-
bién la importanc ia del desarrollo de capacidade s, corno la creati-
vidad, el pensamien to crítico, la resolución de proble.mas, la cola-
boración y la habilidad de aprender a aprender, en el marco de la
formación para una ciudadanía plena en el siglo XXI.
En el tercer capítulo comenzare mos a explorar cón10 hacer reali-
dad esa visión, en1pezand o por la dünensión curricula1~ es decir, qué
enseñar. Con la premisa "menos es más", hablare1no s de cómo prio-
rizar los contenidos , de modo de poder jerarquiza r lo fundament al
Ylograr dedicarle el tiempo necesario para generar ese aprendiL~!ie
profundo que buscamos. Utilizare1n os para ello una herramient a
sencilla y muy potente llamada "círculos de la compn.'nsión'',. ilus-
trándola con ejemplos de distintos contenido s)' niveles educauvos.
En e! cuarto capítulo va1nos a respondc~·nos una. ~>r~'~nnt,~ _<1~ ~
1
1

nos quita el sueño a rnuchos docentes: ¿romo motn,u '' n~it ~•. ~),
.
estud iantes? . .·. {, r,•11t·nr ' ll\Otl\~\t'lOll ..
Hablaren1 os de la unport,uit u < e g,
· , t 01• i>·,rt d ·11ln'1Hh•
Intnnseca (la "sed de aprender" ) co1110 gran mo ' ' '
. . 1 l I· , 1·1· ruhs "Jlrt''-''\ll\tas
zcye durante toda la vida. Y dt'I potencia < t~ ,ts ,Hl ' : · r, ,.
esenciales· ,, que ayt1dan a conectar e1 ron lt •ll ·t< lo ron mtt·1To~~u1 tt ~
•
mas, . . .. . · "dt· traha1ar sobre
amplios y a darle relevancia al aprc.·n< 1tz,uc.., , , . ·
i.•
.
1 ,. • · ¡·111 . s (i>or t'Jt'mplo. M· 1
as practicas auténticas de las distintas,. •d 1st:1
)
P '''
ll' •rutircmos
• •
tmnbtt'n 1.
,\
1

e ·
er ciencia, hacer arte, hacer 1natcnmuca · is ·
 20 Enseñar distinto

itnp orta n cia de cfin strn ir en los alu mn os una

lncn tali dad d e <Ttr i~
mie nto a par tir de pro puestas de d csa!·ú >~ alca
nza hl< ~s Yde la nta..
ción de un ent orn o de aprendiz~~je aíec uvarn
cn_H~seg uro , qu e lo,
ayu de a con stni ir confianza en sus prop~as rap
aculad cs. . .
En el qui nto ca pítulo nos intr odu cire mos C
de secuencias y pro yectos de enseña nza qu e
ll la planif acaci{m
ge ner e n apn ~~ldiza~
j e pro fun do y posi cionen a ]os cst.udiant~s. en
un rol pr~>~;1g-0_11~ic:o.
Hablaremos de dar vue lta ]a lógica trad1 c1onal
de plarnf 1caC1 on y
de com enz ar con un a visión clara <le qué apr
cnd iz~jcs qu e remos
lograr plu ralizand o ]as estrategias y con stru yen
do un cam ino cohc-
rente. ' Pasaremos del "qu é tem a teng o que t lar " " ,;
a que qui.ero que
mis alumnos apr end an y qué teng o que pro pon
erl es hace r antes
para que eso suceda". Tom and o en cue nta ]o
que sab emo s sobre
cómo las personas aprend emos m~jor, enf atiz arem
os la nec esidad
de balancear momentos de instrucción dire cta con
instancias de ex-
ploración, práctica deliberada, reflexión y evaluac
ión de ]os apr en-
dizajes. Y finalizaremos analizando cóm o inte
gra r ]as tecnologías
digitales y la necesidad de rep ens ar de man era flex
ib]e el uso del es-
pacio y los tiempos educativos al servicio de] apr
end izaj e pro fun do.
En el sexto capítulo pon dre mo s foco en el rol
de las pre gun tas
como grandes aliadas de la ens eña nza . Tra baja
rem os sob re cóm o
gen erar preguntas y desafíos que movilicen en
los estu dian tes hahi-
lidades de pen sam ient o complejas y pot enc ien
su cur iosi dad y mo-
tivación por apr end er. Analizaremos estrategias
par a tran sfor mar
las pre gun tas que hacemos cot idia nam ent e com
o doc ent es, inspi-
rados en ejemplos de pre gun tas de distintas área
s del con oci mie nto
que nos mu estr an "un ante s y un después" pos
ible. Hab lare mo s del
apr end izaj e basado en pro yec tos com o un enf oqu
e que par te de de-
safíos relevantes par a los alu mn os y que vien e sien
do util izad o como
pilar ped agó gico de mu cha s inst ituc ion es edu
cati vas que cornen-
zaron un pro ces o de inn ova ció n en los últi mo
s año s. Finalmente,
refle~ionaremos sob re el lug ar de las pre gun
tas que elab ora n los
estudi ante s Ycom par tire mo s estr ateg ias par a
ens eña rles a formular
cada vez más y mej ore s pre gun tas.
En el sép tim o cap ítul o hab lare mo s de la gen
era ció n de una cul-
tura del pen sam ien to en nue stra s clases pon
trahaio ien do el ace nto en el
· ·d d
:. con actIVI a es bre ves llam ada s '"ru tina s
de pen sam ient o'' '
que per mit en exp lora r tem as nue vos , con stru
ir dist inta s perspecti-
vas sob re un tem a, gen era r inte rca mb ios ricos ent
re los alumnos Y
 Este f:bro (y esta cxJ..or~)
21

_
nseñarles a fundamentar sus ideas v opinion es. n.\ ..1111aremos
e . . : nue
lay'lzst con eJemplos de buenas n i tinas v habIaremos de como , stra
P . , utili
. . -
zarlas con alumnos de dife rentes edades}. en el
. - marco de d1suntos·
contenidos de ensenanza.
En el octavo capítulo abordaremos la llave m,as va11osa .
. que pode-
mos dejar a los alumnos para aprender durante tod a 1a , 1.da; 1a meta-
.
cognición. Anahzare~os cómo desarrollar en nuestros estudiantes
la capacidad de monttoreo mental que los \--:lu a ª'ud , ar a constru1r .
autonomía y a afianzar sus aprendizajes. Y propondremos una dh-er-
sidad de actividades para lo~rar este fin trabajando en tres etapas: el
antes, el durante y el despues del aprendizaje.
En el noveno capítulo nos dedicaremos a un tema clave, que suele
ser el hueso más duro de roer en cualquier proceso de innovación
educativa y que, al mismo tiempo, puede resultar una fuerza po-
derosa para innovar: la evaluación de los aprendizajes. A partir de
las perspectivas de la evaluación formativa y la evaluación auténtica,
analizaremos diversos instrumentos de evaluación auténtica que nos
permiten recoger evidencias de qué aprendieron nuestros alumnos.
Trabajaremos, en el capítulo décimo, sobre cómo ofrecer una re-
troalimentació n efectiva que nos permita continuar acompañándo-
los en el camino del aprendizaje. Hablaremos del secreto del buen
feedback como gran aliado de nuestra tarea docente.
Finalmente, en el epílogo nos enfocaremos en la generación de
una comunidad de aprendizaje profesional entre colegas, con estra-
tegias que ayuden a organizar la reflexión sobre la práctica dentro de
cada institución y nos permitan seguir creciendo profesionalme~te.
Este libro toma aportes teóricos y de la investigación aca~énuca.
Y sintetiza también mis últimos años de trabajo con estudiantes Y
docentes de todos l~s niveles y contextos, desde el jardín de infantes
. .
hasta la un1vers1dad, d as de meiora e innova-
en el marco e program :J _ • •

ción educativa de educación informal y de espacios de forma~ion

. ' t r aquí muchos t1em-
profes1onal inicial y continua. 3 Van a encon ra

' . i6n
. . formación son la especiatizac
3 Algunos de los programas de innovación Y (U ·cet Argentina) s Mundo
. SA) PLaNEA nt E .......,.~ del 'Bicel'ltenano
·
en Educación en Ciencias (Ude '
íodelaPlata), se~
de las Ideas Clubes TED-Ed (fEDxR ... . ¡ ~ Ciencia
' creatividad, ~ · - · ·
(IIPE-Unesco), Ciencia YTecnolOQ ª ~ sldad de Columbia), así como
1
y Urban Science Education Fellows (Urnver
22 Enseñar distinto

'ble una visión cducat iva ce-, 11

s1
plos que ilustran cómo h~cer Pº • rada
·, ra la vida. •,
en la formac1on pa ' la articulac1on entre la tcorí·t
.d de que en e y 1Os
Estoy convenci a . ,. d y el cómo, está la clave qu e nos ·t . ·
· l el hacia don e . . . · , }llda
eJe1np os, entre . . os visión y matenaltdad. Ncccsit·t
. d Neces1ta111 . . · , rnos
a segutr avanzan ~- t rnbién aternzar las ideas, probar}-
. . necesitamos a as y
honzonte Y dijo una vez el pedagogo francés Phili
volver a pensarlas. Com O b' . , b' ,. p
. , requiere mucha am ioon y tam ten much
r Meirieu 4 la educac10n d, . a
.' . os inspiración que nos e impulso, curiosidad
modestia. Neces1tam .
L • d. 1 do y compromiso para volcar esas ganas en la
por segmr apren ie1 '
tidiana y para aprender de lo que observamos en
desafi1an te tarea Co
nuestras clases y nuestros estudiantes. .
Ojalá este recorrido les dispare unas ganas Irrefrenables de ensa-
yar nuevas maneras de enseñar. O~alá lo nutran con sus propios ha-
llazgos, ideas y reflexiones, y termine lleno de notas al costado, par-
tes subrayadas y papelitos con propuestas nuevas que se les fueron
ocurriendo. Ojalá se convierta en una compañía para un proceso
interno de transformación que no termine nunca. Ojalá lo compar-
tan con colegas, para multiplicar la llama y que cada vez seamos mili
quienes soñamos con una educación distinta y buscamos hacerla
posible en nuestra tarea cotidiana.

Este libro forma parte de la colección "Educación que aprende'\

pensada para todos aquellos involucrados en la fascinante tarea de
educar. Porque la educación ha sido, desde sus inicios, un terreno
de exploración, reflexión y búsqueda permanente que se rcnut·va
con ~ada generación de educadores, niños y jóvenes. Y porque, par~\
educar, tenemos· que se.. g1. .
11r apren d'1en d o sien1pre.

Melina Furman

los diferentes Proy t , . _, , .. ' tk'

Educación de ecos que venimos llovando n cat>o domio la h,cutl,l
eatatalea Ypr~:dUnlversldad de San l\ndrós Y ol tmb, tjo co,, ¡, ,~,tituck)l)tl~,
88
4 En Phm de toda América Latina. .
PPe Melrteu Rec • . c<:)IJCt!f.}-
tos Claves Bue ' uperar la Pedagogla. Da Jugaros comtmo:, a
' nos Aires, Paldós, 2016, p. 23,
A quienes buscan cada día formas de enseñar que hagan que los ojos briUen
y los horizontes se ex/Jandan.
 1. Miramos hacia ol futuro

1,< , , PI opongo e o n w ll /, \1 l.' 1e., jt" " , o 11 1u 1 , . j,,fC ¡, ;"

de inMgin.u i,~,n .

o ~
Imaginen a 105 nir)os, rní\a3 y ndolo~conto!l do hoy ,,n
diez, veínto o treínta año~. ¿Ouó tipo do adulto~, Ion
gustaría quo fueran? E5cnban una lista, lo rnfm larua q1JQ
puedan, do ra!">gos o caractnrfatícas quo d(j'ioarfan que
tuvieran (no las qua creen quo van a tener, sino las que
sueñan para ellos). Consérvenla a mano, porque loa va a
acompañar en todo el hbro.

\'<'ngo haciendo c\tc t~jeH i< ío en lo, t"ahirru,, ai104' <·ou rrau, ha'S ¡,«:I•
~onas, c.•n di~t.íntas partes d<'I n1urulo. Y ,i(•rnprc ll(·gamo~ a ron~(~JJ-
sos h~t,tante parecidos. V,·an ~¡ c:oi11<. id(~JI ,114' u~spu,~sl;t4' t:011 ht1 ,¡uc
les voy a enumerar ahora.
r Solemo~ de~car que los adultos y adulta~ del rnafiana ~,~íHI uui,,-
.,,-_l. sos, rreati\'os y cornprornctido~. S01iar110~ c11u~ puc,fan colat~orar o,n
·-· otros, rc~olver prohlc1nas y M"guir apn~ruJic:nclo toda Ja vida, Que
~an libre~ y con pcnsan1icnto crítico. V tarnhién <¡U«!~.~' ""ªf'"'.'"w•
tan ron su entorno más cercano y con la M>'-'i<.•dad c·ra la 'l uc v,v~u,
Q~e sean respetuosos con el medio arnbicnte Y M~JY,UI fuidar,HC Y
y que ,can felices y puedan dhdrutar d,~ ~u~ ,v1dAA,
<'.U1dar a otros ..
~ll\Camo, que 11ean apaaionadtJ1. con sueñc>1 propio1' y h,~rrar~•~ental
r,ar,.. nn-.utos adelante como proyecto de vidá. Qu~ ~an re11h~nte•
 30 Enseñar distinto

y pued an sostener el esfuerzo ante la frustración o la ad

Empáticos y solidarios. Y que tenga n las herra mien tas y la
ción para hacer frent e,jun to con otros, a los grand es desafioa
Jes que les va a prese ntar un mund o complejo, cambiante y
c01no el que le tocará vivir a toda su generación: desde el
y climático hasta las pand emia s o los retos de
]a ciuda danía gl
Siempre me pregu nto cuáles hubie ran sido las respuestas a
mismo ejercicio hace algunas décadas. Segu rame nte el foco
estado puest o en otras aspiraciones, tal vez en la impo rtanc ia áj
convertirse en buen os profesionales, en tener una familia o en ser
trabajadores y trabajadoras responsables. Una vez, caricaturizaa. ..
esta idea, alguien me dijo que en esa lista del pasad o seguramente
figur arían las palabras "arquitecto, contador, abogado". Y, más allá
de ]a brom a, creo que hay algo de cierto en la idea de que en loa
últin1os arios la visión colectiva de qué hace falta para tener lo que
sea que defin amos como una buen a vida ha cambiado. Porq ue, aun-
que buen a parte de las características que menc ioné sigue n siend o
lo que 1nuchos desea mos para las futuras gene racio nes, nos damo s
cuen ta de que, en el mund o de hoy y en el que se viene, rasgos como
la auton omía , la iniciativa, la creatividad, la resiliencia, el comp ro-
miso y la capa cidad de colab orar con otros resul tan funda ment ales
para cualq uier cami no que se quier a recorrer.
F Pero si pode mos coinc idir en que ese es el futur o con
el que soña-
?
mos, enton ces surge otra pregu nta: ¿qué tenem os que hace r antes
¿Cómo educ ar a los niños , niñas y adole scent es de hoy para semb rar
>f.- las semillas de ese futur o?
Les plant eo esta preg unta porq ue la educ ación nunc a es neutr a,
s
aunq ue no siem pre nos demo s cuen ta. Pode mos educ ar de modo
-
que ayud en a cons truir esa lista de atrib utos soñad os. O bien pode
mos educ ar (incluso sin ser consc iente s de ello, y con las mejores
Lintenciones) para todo lo contr ario, para una suert e de "antilista":
,.
personas apáticas, poco curio sas y con escaso deseo de segu ir apren
diendo, sin pens amie nto crítico, con poca iniciativa ni comp romi so,
con ~ificultades para traba jar con otros o para anali zar y resohrer
cuesuones complejas .
tJl@C'
. ~or eso, aun con plena conc ienci a de los múlt iples factores ÍIIIIIIIIMllt
mc1den en la tiormac1on· , d e cada perso na y cada socie . dad, creo.,...... .
vale la pena que nos pregu ntem os: ¿qué perso nas estamo&.1u ~--iiiif%
-..w&
>
h
oy en nuegtfos jardi nes de infan tes, escue las, universida dtli l-
 Miramos hacia el futuro 31

tros de formación profesiona l e institucion es educativas en general?

·Cuánto de Jo que hoy sucede en las aulas contribuye a construir la
~ ·edad que s01ían10s, y cuánto lo limita?
soCI
Parto de estas preguntas porque creo profundan 1cnte que lo que
hacemos hoy en nuestro "metro cuadrado de incidencia " (como do-
centes de cualquier nivel educativo , directivos, formadore s docen-
tes, familias , no importa cuál sea el rol que tengamos) cuenta, y mu-
cho, tanto para el presente -es decir, la vida que queremos que los
estudiantes tengan hoy- como para su futuro individual y colectivo.
La invitación a lo largo de estas páginas será, entonces, a mirar
y a miramos, a pensar solos y con otros, a buscar transform ar en
nuestra tarea cotidiana como educadore s y educadora s aquello que
queremos mejorar. Y también a identifica r lo que ya hacemos bien y
queremos conservar, en pos de que nuestra tarea tenga mayor sen-
tido, nos ayude a seguir creciendo profesion almente y contribuy a al
cambio que queremos ver en nuestro mundo.
Para eso, nos haremos montones de preguntas , algunas difíciles
de responder y que son objeto del debate educativo desde hace tiem-
po. Por ejemplo, ¿qué vale la pena que los sistemas educativos ense-
ñen hoy? ¿Cuáles son los saberes prioritario s para el mundo actual?
¿Cómo identificar lo esencial dentro de los largos programa s de es-
tudio que tenemos que enseñar? ¿Qué conservar, qué dejar de lado,
qué agregar? Nos preguntar emos también cuáles son las mejores for-
mas de enseñar, de modo que todos y todas aprendan, considera ndo
la diversidad inherente a cualquier grupo de estudiante s; cómo gene-
rar motivación y sentido sobre aquello que queremos enseñar; cómo
generar buenas preguntas que despierten la curiosidad e inviten a la
exploració n; cómo organizar los tiempos y aprovecha r los espacios;
por qué ayuda a los estudiante s ser cada vez más autónomo s y reflexi-
vos para aprender mejor; cómo enseñar a los estudiante s hábitos de
aprendizaJe para ellos mismos y no solo para rendir ante otros; cón10
convertir las evaluacio nes en verdadera s oportunid ades para seguir
aprendien do. Y, también, cómo generar comunida des de práctica Y
a~rendii.aje profesion al que, por un lado, nos permitan seguir cre-
ciendo profesion almente durante todas nuestras carreras y, al n1 isn1 o
tiempo, fomenten que esos cambios que vamos generand o se sosten-
gan en el tiempo dentro de las institucio nes donde trabajan10s.
Por IUe~ para muchas de estas preguntas ya tenemos respues-
- . €'1Q1 , ~ y docente, muchas veces siento que lo más
31 En,eftlr ttstlll0

. . _ , lhrt' Jo <lllt' podrfan1os 1Ia1nar "la buena en

unpo1 t,\lltt ~( , ,.
.. l , ·111· l··l\tSO (ksdc." hace.~ rato. \ que el desafio (qua
\;\ ~t' ~· lt. ' . ,. . ""i..
~ ... st·ndtln) es ¡>onc.~rlo en practica de man~
tnt"l\tt", no c.~ ,. . . . . . -• lllfll!
·lt·i~ l·•wts
S-tllt.'tllOS 11\ \l( • .,, ' · • . des¡>uc."s de
,. .
dccadas
. .
de 1nvest1gad
.
• .. ,tc."tttns me¡· or Y <1uc 11nphcac1ones uene eso
como apn 11, · . ·'; . . .
.. . -1 t'tt tlistintns ron textos. Existe rnucha 1nves
\ \ t'l\~l't\,\ 111 • ' .
. 1·.•1• ,t,·ti.
·pt'( \,tgllg ' l.1
·t·tir-t v
• •
dendas
. .
rog-niti\~1s
'- .
que
,
nos viene d
m~uH). Hay nmchas expericnnas en la lustona de la edu
nos marran d ramino.
Con t'~t yor~tdün de tender puentes entre la investigación
pr.irtira. a \o largo dd libro combinare1nos ideas teóricas, ªportft
dl' b inn·sti~..Kic..1n académica, experiencias y casos de educadorea
y c..·~ruebs. jardines de infantes, universidades y otras instituciones
edncatiYas. \'amos a mirar producciones de alumnos y escenas de
d.1sc que nos permitan asomarnos a lo que sucede en la práctica
real. Y t~unbi~n. rontinuamente, miraremos hacia adentro, buscan-
dú construir una mirada cmiosa y al mismo tiempo crítica y reflexiva
sob1'"t' nuestra propia tarea cotidiana.
Ser:i. ~jat-i. un libro de trabajo: una herramienta que, si cumplo
mi cometido como autora, se irá convirtiendo en una bitácora llena
de ~~greg.1dos propios, producto de un trabajo reflexivo que avance
ha~a l~ ~nsfonnación de la práctica real. Ahí podremos decir jun-
tos ;~Its1011 cumplida!".

¿Por qué hace falta innovar en educac· , ?

10n.

Definiremos ~ñ-~ ia~ió~-._ .

presente en ~aela _ d _educativa como una fuerza vital,
s, e ucadores p ,.
es capaz de reconocer la r . . , royectos Y poht,cas, que
tradicional y alterarla paras :~itaciones de la matriz educativa
aprendizaje del siglo XXI de eneficio de los derechos de
. e nuestros alu
en otros tenninos innovar mnos. Expresado
d ' es alterar los el
or en escolar que apagan o li . ementos de un
los alumnos. m1tan el deseo de aprender de
Axel Rivas, Cambio e innovación ea .
ucat,va' 2018
¿Po~ qué partimos de la idea de que ha u .
¿Cuál es el problema de dejar todo y q e innovar en edu . .,
como está? Estas d cac1on?
os preguntas
 Miramos hacia el futuro 33

no son para nada triviales y vale la pena que podamos hacérnoslas

en serio. Porque, a veces, pareciera que hay que cambiarlo todo
por el mero cambio en sí mis1no. Como si cualquier ca1nbio fuera
positivo. Como un sello de estos tiempos en los cuales la innovación
se postula como un valor indiscutido. Como si no hubiera nada por
conservar y fuera necesaria una demolición de la educación actual
para poder pensar en una distinta. A pesar de que el cambio impli-
que dejar de lado lo que funciona, lo que hacemos bien. Me refiero
a cosas que incluso, a veces, damos por sentadas en algunos lugares
del mundo, como la posibilidad de que todos los niños y niñas vayan
a la escuela, u otras conquistas que provienen del esfuerzo de mu-
cha gente que soñó y peleó por un mundo distinto.
En este libro hablo de innovar, sí, pero como parte de una bús-
queda que surge de mi recorrido como investigadora y docente. Que
viene de la mano de una preocupación profunda por el sentido y la
relevancia de lo que hoy estamos enseñando en nuestro sistema edu-
cativo, en un mundo que ha cambiado aceleradamente en las últimas
décadas y-está de más decirlo- seguirá cambiando. Un mundo que
nos plantea nuevos dilemas y desafíos, desde la crisis climática hasta
la transformación del trabajo y la omnipresencia de las tecnologías
digitales en nuestras vidas, la producción y el consumo de alimentos,
la salud global y comunitaria. Y, a la hora de pensar qué rol tiene (o
tendría que tener) la educación, nos interpela la necesidad de cons-
truir vínculos saludables y proyectos de vida con sentido.
Me dedico a investigar cómo se enseña en la Argentina y otros paí-
ses de América Latina: qué actividades se hacen, qué contenidos se
priorizan, qué maneras de pensar y resolver problemas se pro1nueve
en los estudiantes. Y encuentro una y otra vez que, aun cuando los
docentes enseñamos con esfuerzo y dedicación, haciendo lo que
creernos que es lo mejor para nuestros alun1nos, todavía tenc1nos
mucho por transformar si queremos una educación con sentido,
relevante, motivadora y que prepare con eficacia a los cstndiantt.'S
para vivir de manera plena en el n1undo actual y en el futuro. Como
suele decir el investigador Arthur Cost.a,!í quercn1os pr~~Pª!'arlos "no
para una vida de pruebas, sino para las pruebas de la vida .

11

5 Arthur costa es uno de los Impulsores del enfoque del trabajo con hábitos
de la mente" (habits of mlnd) en el aula, un abordaje que propone Integrar, de
 de baja (iemanda cognitiva, en
exposidYaS Y hacen más grandes. Aunque hay no
los alumnos se . titudones educativas en todos los n .lW!llitlí
s de docentes e ins
ne _ ras potentes y desafiantes, el panorama ge
ensenan de mane 1 1 .
dida que van avanzando en a escue a pnm._
muestra que, a me .
. uelen tener un rol pasivo en las clases, de consunu-
los estu d iantes s .
dores de datos y conceptos ~ue no t~~1mna1: de comprender del
todo y que tienen poco anchye en la \1dc:1 real.
Esto está profundamente asociado a lo que se conoce como "el pro-
blema de la calidad educativa": altos porcentajes de estudiantes que
egresan de la escuela sjn comprender lo que leen ni poder comunicar
sus ideas adecuándose a las situaciones. Sin entender las ideas funda-
mentales de las distintas áreas del conocimiento. Sin poder analiz.ar
de manera crítica la información que reciben, resolver problemas o
elaborar buenos argumentos. Más allá de lo que ellos puedan decir-
nos en particular, los resultados de las evaluaciones nacionales e in-
te1:1acionales y las investigaciones que analizan lo que los chicos y las
chic~ sab:n y pueden hacer nos muestran en cortjunto un panorama
mu:7 mqmetante, atravesado además por la profunda inequidad edu-
cativa que tenemos en el país y en toda la región latinoamericana. 1

manera transversal a las asignatu ..as .

, , una sene de háb·t
se preguntas, la persistencia la ese h
,
, .
uc a empat1ca y e·
º1 s
• como el de hacer-
. .
Arthur Costa Y Bena Kallick Hab ·t f . ' aprend1zaJe continuo.
. . , ' s o mmd across the cu .
0,/A), Asoc1at1on for Supervision anct C . mcutum, Alesandria
, umculum Devel
6 Aqu1 dos referencias de estudios q oprnent, 2009.
ue muestran este ct·
M. Luzuriaga, l. Taylor, V. Anauati YM E P d , ,agnóstico: M. Furman
d · • o esta "Ab . ,
el a~la de ciencias: un estudio sobre la relación~ riendo la 'caja negra'
ensenanza sobre el cuerpo humano Y las . ntre las Prácticas d
capacidad e
se promueven en los alumnos de sépt·,m es de Pensam·
. . o grado", Ens _ 1ento que
36(2). 81-103, 2018, disponible en <ri.conicet enanza de las e· .
. . . .gov.ar/hanct ienctas
Y . 1ramontI, S. Z1egler, M. Furman y v. Sa d' n
G T le/1133 619 '
, r 1,rerman 8999>·
en ,as escuelas secundarias. Prácticas de en - encías e in •
l . senanza en L novacia
a ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, Unicef-Flacso engua Y Bioli _'nes
7 Una de las maneras en que esta inequidad se fl . , 2017_ og,a en
1 re eJa es en 1
as pru~bas PISA (Programme for lnternational Student Ass os resultados
a estudiantes de nivel secundario, en los de las pru ba essrnent) t"""" de
e s TERCE n-. -•, ,an... _
,,ercer - ~
 Mímmos hacía el futuro 35

J'c•ro hay algo ni.is: <'Jl Ja <·sc ucla no solo se aprenden contenidos,
sino u,ancms des~·~· y estar <·n d mundo. La escuela tiene siempre,
,. 11 pal;_ il>ra." d<' Phil1p .f;tckson,Hun currículum oculto, es decir esos
¡iprcndiz;!j<'s (rcgl;1s, valc>rcs, scntimicnlos, comportamien tos) que
los cslttdianlcs incorporan a11nq11c no figuren en el currículum ofi-
cial nis<! c11sciic11 con in1c11ci6n expresa o sean buscados. Son esos
apn·i1<liz:\jcs que suelen d<:jar l111cJlas profundas para ]a vida, a me-
nudo miÍ.'-i q11c lo que se cnsc1ia de manera deliberada.
f' ¿Cmí111;1s veces en la vida adulta se despertaron con la pesadill;.
de hahcr reprobado un examen? ¿Cuántas veces recordaron a un
doccnlc que l<'s dUo que "no servían"? ¿Cuánto tiempo pasaron
cu la escuela contando los minutos para que se acabara ]a hora de
clase? ¿Cu,íntas veres resolvieron problernas de matemática o de
alg1111a otra asignatura "de memoria", llegando a un resultado sin
saber hicn lo que hacían ni por qué lo hacían? ¿Cuántos trabajos,
p6stcres y maquetas hicieron presentando información que encon-
traron pero nunca comprendiero n del todo y hoy ya no recuerdan?
¿Cuá11tas veces sintieron como alumnos que, aprendiendo a deco-
dificar lo que quería cada docente, se podía aprobar sin entender?
Si les dijera gué es Jo que más me preocupa de cómo estamos edu-
cando hoy, les diría que es justarnente ese currículum oculto: creo
que los chicos y las chicas aprenden que aprender no es algo que ha-
cen para e1los mismos, sino para otros. Que es repetir sin entender
del todo. Que lo que estudian no necesariamen te tiene que resultar
interesante. Que hay que estudiarlo simplemente porque está ahí,
porque me lo dieron. Que las clases no tienen que convocarlos a
pensar por ellos mismos y a ampliar su universo de ideas. Que no es
grave no entender o que, si no entienden, es porque hay algo inalo
Len ellos mismos, porque no son buenos en esa materia. . J
Cuy Claxton, investigador inglés y gran impulsor de la nec_cSidad
de innovar en educación, lo ponía en estos términos: "Nadie ª "ª
- Estudio Regional Comparativo y Explicativo) para alumnos de nivel p~ir~,uri~
bas Aprender del M1rnstono
de la región latinoamericana, y en los de las prue .
de Educación argentino. En ellos se hace visible que los estudiantes que
provienen de familias con menos recursos tienen consistentemente peores
res más favorecidos.
desempeños escolares que los d8 hoga . ( dición original en
1992 8
8 Philip Jackson, La vida en las aulas, Madrici, Morata,
inglés de 1968).
 , -·r ,1111 con1p1.on.11· ,so '••¡1 a~ion ado es haf cr
• todo lo c¡uc <~,,i~ (• .
1 ,, . . , .11 1n
( ( (l at· J.(,.) \'CllCS (J\IC ~can apatH 'O.~, pa~IVO\, fH <) l1· , ,. 1 1
) .\1' l rrct1C f<
po< tcr 1' ' n t dc,r>cndicn tes, tí n1 idos, fr.-igi 1e:; y cr 61 u lo,'• •U\:_•'' ,...,.
extrín secan 1cn .e, · . _,. _ . · 111,
1
·cm ·sto en dcina s1ada s c~cuc 1a~ con1 0, ~•n quere r, hau
hargo , 11c ,,_ . . _ . _ • ,, ,, 11 •
,.,t ..
nerac1o exac ., tai· n ente esas actJtu <lcs ch~f uncio1 1<1lc~ •
_ .
. ~ · 110 canib iamo s c6m o cn~e narn os c~tar nos forrn.
e reo qu e . . 1
. . -uid(,
gene racio nes que tiene n disto rsion ado el ~cntJ do n11s n10 de qué
~ignifica apre nder y para qué sirve cstud ~ar. Y de que C M) es rnuy
graYe , que hay que modi ficar lo . Porq ue st hay algo _q ue qu c rcrno
,
dejar a Jos ni1io s , niñas y jóye nes de hoy es la capa c ul ad y e l deseo
de segu ir apre ndie ndo dura nte toda la vida. Y la conv icci ón de
que apre nder nos nutre , nos hace hicn, nos crnp od cra. Porque
)a ,·;1n a ncce~ itar, y n1uc ho , no impo rta qué carn inos e lij an para
sus ,-frias .
Esto da pie a pregu nta5 impo rtant es: ¿cóm o se Jac, in ge nia un do-
cente para gene rar interé ~ en las cosa~ relev antes para q ue los alu~-
nos apren dan , aunq ue en princ ipio no les in teres e n ? As í, como nos
/ pasa fuera de la e~uc la, ¿cóm o tener inter és en a lgo <JUC dcsco no-
ccinos? ¿Cón10 abrir la puert a a nuev os m undo s q ue van más allá de
lo que cada c~tud iantc trae de ~us casa~? _,
. Es por e~o ~ue t~nem os que in nova r.. No porq ue haya que cam·
b1ar _por can1b1ar. Sino porq ue la e d ucac ión d e hoy ti e n e que tener
sent1do para quien es apren den. Tie ne que d esp ertar (o ~an te~~~
e n cend id as) la5 ganas de a p ren d er Y claro e stá ti·
· , • , ene que ] ograr
que ese apre ndiza je se p rod uzca.
Cu a ndo hablo d e senti do, n o m e refi e ro a un sent' d ·i· • I
. " --- ,.
esulo d e ¿Esto para que me va a servir ?" sino a u l O,,, U ll 1 tan .
O, a
, . ' no ma~ profu ndo,
que podn amos tradu or como la neces idad de q •
. . . --
tes, l1aga1nos V1s1ble lo inter esant e {o, mejo r aún ue, ¡
como doce n-
. ·
· - ·-
d ~ 1o que ensen amo~;. Com o verem os más adela nt ' 0 apa~ nona n te}
· ·
s~n tido tiene_ qu~_':e! t:ºn enco ntrar las grand es ide: ,pa? e- de ese_
dilem as <letras de cada tema y conte nido, y con e ·P egun tas-y
~ rear
des para que los estud iante s tenga n un rol intele ctu · opor tuni"da-::.
· ·
ei::i nuest ras clases y pued an expa ndir su repen orio de ª1ment e ·
id activ o
paci~ a?-es Pª~-p~-n~r y _actua r_~-1:1 ':!_m?n~ o. Com o suele ::f:s Y_ ca- _
at174 r

g Guy Claxton, The /earning power approach, Bancyfelin (Gales) , Crowr,

U n, ten ? O j
 Mill tllh)q l\,1c l;l ni r11hl1() 37

l'qu \k nc ' n d• ·1, ' 1d~ · 1t ttf• t h ll t' l 11.h ínn .,t «' I\ ptn<t·sn."l el(· translcw•
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"·'"''º' nw. •-,p.H1d.t '"' li11 11 tt ·, . \' 11.H c·1lo P·" ·' lodos , sin clc:jar a
11.ultc • .,hu-1 ·"
S,· tl'H ' t·, pn,1hl( ·. 1 11 t·,tn, d e• 11 .,h.~jo c·on i11sti111dot1c's c·du-.
, 11\C t't

, ·''"·'' •·n nd 1'·" " , c·n dí,111110" h1 ►~- n c·s cl<'I IIHlltdo lu· , ·islo muchí-
' i11 , •, ' \ n t ·"' eI' 1C' 11 • ' i·ll d II le ·' ti e' i ll f. , 11 1e._, , l. ,~ t •M · 11 C'I :,s , 1o." i n s t it ti t os
tcH Luto, \ l.,, 111ll\'r l,id ,Hk1\ pllnkn ~c r rsc)."i l11g,11«·s c·11 los quc._ los 1

c·,111d1,111ft•, 1101 c·c t·11 . J,' 11 In" qtl( • d a ptc·11cli 1.~jc· han• que los (?jos
lu allt-u . 1 n IP" cl'w lo, tln, ( ' 1\IC'~ ~i•·nt c n "º" 01 g11ll0 qt1<' lo que ha ..

, c·n t .-.1., d1 ., , .dt • J., ¡w11 .1. J.:n lo, qw· todos li<-11< · 11 gana." de qt1<·dar-
, ,., .n1111ptt · \ 1tt·1w d t11nhtt• ele· s. d id. t. F.n C'~ l;1.~ i11sti1udot1<·s existen
J\lll\t 't tP , ('t hH , \ll\ O \ q,u- ditn tivo." )' d ot·t•11((• s ( 'Oll S ll'll YC.'ll c:on Jas
en111unid .1elc, . 1 o, pt t>\t · t 'º" 110 ~nlo r·s 1. i11 <·se-ritos <·11 papel: cst;_íu
\ i,,),, t ' \ nhu 'º"·"' ,. "' " ,1d.1 p 1.11 1. No c·s M' llrillo, p<-ro d¡tl'o que es
p o,ihl< ·. S.dw111," t·n g 1.,n 111c-did.1 < , ·,1110 ha ('crlo . De esa bt'tsque da
p.,,., qt1<' l.,, ,1111.,, c·n l." ')11<' In, oj o , h1 ill<-11 y las lll<'lll<'S se cxpan-
cl.,n ~t·.u, Lid ., H '/ 111.,, , , ele l.,~ g.11 1.,, d e <·0111 rihuir a qt1<' <.·so suceda ,
e•~ t f\ H • n, H <• t •, t ( • 1il >1 o .

Mirnr nucstrn práctic a con ojos curiosos

¿C, >111 0 h .,n · p .11 . , in 11 0\',tr t· 11 t·d11 c ,d{,11 1 l'a 1? Si tu viera 'l ue arrit!s-
M'
g., r nn., dd i n id c·,11 , cl iri., qu e inn o\'ar <'S una 1na11cra ele vivir nuestr o
tr~,h.~jo c ot id ian o qtt (· pa1 te el e una pn·mis a: mirar lo que hacern os
nm c!io s n n iosos y n: flc xi vos. Con ganas de e ntende r c¡ué de Jo que
han·n1os uos ª>uda a nunpli r nuestro s prop<>s itos y entonc es vale la
p r n;\ , nn srr\"ar. Y qu<~ no nos ayuda tanto, y por c udc te nernos que
n·vis;\r, nu1 d deseo dt· usa r lo que vamos descub riendo para gene-

1O 1~ocon 1iu11do mucho ol lil>ro de Pope Monénde z, Escuetas que valgan la pena
(l 3lJonos Alros, P~ídós, 2020). En él cuenta historias de directivos, docentes
y o~;tudia11tos Quo transmiten la visión do una educación conectada con el
proyot;to do vida do los ulurnnos de maneras concretas y conmovedoras.
lJ.mblún puodon vor la charla que dio en TEDxRíodelnPlata : ¡¡Educar es co-
noctar", dir¡poniblo on <www.youtube.corn/watch?v:::PPD7b8MMYUc>.
 _ , ¡,c, uciíos , otro, tal \<'/. n1~í, J>tnfun<1 _.)
•· . -unbios (a 1g-11110~ 1
pot,· ntc- º'0 ' <!ti
'. ,
1,11 e, , lncctn os todos lo~ d,.,~ ~, , ,l. n1,,,
,/
. J , <]llC eso que ' · _ _ . . . ' ' n •·I
pos e e -.frir '-' ·lprctH lcr rc~nlt c pl.Kct lt<•t o , lllf Pf(••n
1 . ·tivo de que CJl~(, e . ; ' tite
0 ~e , do , ue el
'
c~fuc r10 que
. • • . '
f

lro,·ocador. 11,u~c ,u1 . 1 . el aprcnd 11.a 1p H·,¡u· '

,. , . lf~tc
l , le/ ,us frutos en la cot1'-il I un 10n de una plataforr .
para los a1umno s e .. . . Hit
de despe gue para la \1da. . . . . . . .. , ..
eta
La pe( lílgon . ., (cct·ltlo untdc n~c ~fanh n Loe h1c1n -S1t11 th hahla rl,•
; _,, .
desarr oHar "la itHfagarí<>n co1110 una po~tu ra ~1 ~,,~1~10 d gran ol~jcti-
vo de )a fonna ción docen te . ~fe gu~ta c~a clcf 111H 10n, porqu e hahla
de un modo integr al de !i,Cf y c~tar en c1 tlllHH lo y cu la prof<~~ir'm:
curios o, crítico , prcgu ntún , di~ptH',tO a ~cgui r pcn~;1rido \ic mprc.
Un inodo que ~e ,incul a con la posib ilidad de const ruir una hn~jula
intern a que no, guíe en el ca1nin o de actua r corno profc~sio nalcs de
la educa ciún . Una n1irad a cientí fica de la pr;icti ca, qu e nos anima a
oh~crv ar con atenci ón lo que pa~a , a cn~ay ar nuevo<.¡ ,nodo s de tra-
h,~jo con los ahnnn o~ y anali1..a r córno nos f uc , ;~just. ando la 1nard1 a
cuand o sea ncccsa río .
Innov ar requie re, t;unhi én , hac(·n 10\ pregu ntas sobre algun as 16-
gicas bien arraig ada, del ~í~tcrna cclucativo, que rnu c has veces t.o-
n1amos cotno <lada~ , pero <JllC ~011 produ cto de decisi ones bist6ri-
cas. Por ~jemp lo , que podar no, prcg11nt;tr11os por los conte nidos y
forn1atos e~colares: ¿~cgu irnos cn~c ,-1ando por rnatcr ias? , ;cuán tas y
cu~les ? ¿Cuáles son los con tenido s c~cnd alcs ele cada una?· ~I Jay que
deJar de en~eú ar algun os co utcnid o~:- ¿l lay rnanc ra'; difere ntes de
organ izar los grupo s de estudi antes: - ¿l lay otros rnodo s ele aprove-
char , los espaci os y tien1p os para- ªJ)rcn
. dcr:.. ,:.·Y ele tr·c!J)~Ja
i •
r entre co-
legas docen tes? ¿Pode n1os ensen ar f ucra del au)a;, ·I' .. i·H1a
. . • " ~n que rr1c<
d
a aptan1 os las ideas innov adora s a las comu nidad . ... . . . • ..
,, ,, , . ce1ucat1v a5" ;En
que y como hace1n os part1C1pes a la5 comun idadeses ;, · -
Tamb ién implic a pregu ntamo s por lac; mete) :l -J • ,,
za: ¿qué estrate gias de trabaj o gener an- mofiv , < o og1 a~ d ,. . . -
. . . · -- e ensen an-
- ac1on y , . .
profu ndo, y cuáles no? ¿Cóm o organ izar el trab,.. aprcn c1JZ~JC
estrate gias a)uda n a gener ar auton omía en Jos alu <ljo en gru - en , ,
_ _
los modo s en que evalua mos si esos apren dizaie . mnos, ,Y 1 ¿ ~ucpos:'
:., s se,_ 1ogr,
· • 'e aro, por
¿cuále s son las mejor es maner as en que podem os dar aron o no:
nos cuent a de

11 Marilyn Cochran-Smrth, Walking the road: Race, diversity and .

teacher education, Nueva York, Teachers College Press, soc,a, i
2004 . ,ustíce In
 si nuestros alt1111t1<)s ;q>1<·1.1di<·1011 ,·,o qw • htt\< .,h,unn, ,·11 ·-w11 ,ulr v
f.,
¿CóJllO Jogr~ r que d los 1111.'-i1110~ .\e · d•: n , w · 11 d, · q ¡ u~ , 1pr , . ttd,.-, .,, 1,
Sq;tíll cual ~('¡t 1nu·s110 tnl t·n d ~,,rc ·111.1 c·cl,u ,IIÍ\u. in,d,, '''''" Lt
posibilid:1d ~le incidir ~oht t· : tlg1111,1 ~ '!;'
e·.~·'"' ti,·, i·dorw, y 110 ,.., 1,,. . ,ti
11 ,cnos no dtl'l'<'fa11u·11H· . soht<' olr:,~. S1 son,,,~ drn , •1tfi'", , q ~t1r.,iw ""'
no ic11cll1<>S b posihilid:ul el<• dc1t·1111i11:ir d < 11, r i, 11lwt1 cpw ddw , 11 , n
enseriar. pero sí l:t de d('gir <'slr:,1,~gir;1111c ·11tc• ., 'file: 1,·rn .1, clnlu .,,
111 ;1s tiempo y q11{- IIH'lodologí:1s ch• (' t1,c ·t't :lf11;1 y ,·v.tlu,u j(,n u,. u t·u
nuestras clases. Si son1os din·nivos. lt·tultc ·nuP, q,w, º'"" ,., In, litw.,
micntos de la_jurisdirci<'r11 para liclC"rar 1111 <'it111hio i11,1irnc ¡,,11.d y ,,·r ira •
geniosos para argtu1w11t;,r la IHT<'sid;1<l el<' pn,p11<·,1a, ít1d í,1wn,.d,I,·,
y superadoras para la co111t111id:ul, g<'t1<T:111do <'~pac io-, e ol.1bor .1t Í\ t "
entre docentes, que n·d1111dc11 <:ll t ra11~f<>r mac ior1t·"i c·n lo, ,ra, ,d,,, <k
cnse!iar y evalu.u-. Si fon11a111os parl(' de '. <·quipo" t<~c níco'i c·n eit·rt.1
jurisdiccii>n, tal vez Icnga 1110s la oporl tt n idad ele :1 por rar 1111« ·\: 1, i, k .t,
parc.1 repensar los disc1ios narrirularcs o los programas de fnrrn.u ¡,;u
docente vincularlos con )a rcalid;1<l escolar que pr t·tc·nd<'1110, c u1thi.,r.
Si somos fonna<lorcs doccnlcs, podremos co11lr ihuir a que J llu ♦, u o,
estudiantes, futuros docentes, p11cda11 co11~tn1ir una ani1ad.t < ur io, t \
reflexiva que los acon1paric el rcslo de su carrera. De Jo que tr.11.,. ,t·
en suma, es de que poda1nos cHcontrar ese espado (rorno d ct Ll ;ti
comienzo, nuestro "rnct ro cuadrado de incidencia.,) p;,ra pr 0 11 10\l't
cambios, pcqueiios o grandes, CJllC puedan so~tt·11t-r~c t·n c:I tiempo .

Sobre los hombros de gigantes

No so tmtabn do cambios do hormio!> y dt1 pronr~un.. ,~;: t'r~, un.1

reforma profunda do In vida do In c~cuel~1 quo, con e~:.._,.~itu nut\ .
vo, iba a abrir do pnr on pnr I; 1s pum tnn eit 1 1,t , rn 11, ,~, a t.. \ \ td.. t
Oiga Cossottini, 103fl 1;•

Crn:f;otth,1 on 11 1f,110111 .1•1 11, 1• al .,·,\ 'l1, 1I' 1 ••:t rtlll, l q rn1 rund,\
111 f · . 1
1 t:. do Olua
>ítl;1tmm
1tl 1' '~i lti·l ll lh !l t 1~;, \ ~.1>t )llll
nn l;J provincia cJn ~ ;unta I o, c1111 t;II 111111 11.1 11,11t \ · •
.
oxplorw 1do, 1, m rocor 11101 ,do ol 111i1rnv1·11 oi•,P t 11 )(··,. 111u111l · ,1 I ' I t ' ·WLJt1/, 1 tft.> ( 1
soriorltrJ Oluu (Mario f'l1111a, wn 1), quo cun11t,1 la hl:i tPfl,I d,, t>•;; \ 111~: l!lüt~h'ln
,¡ (~o·•· ·,itt111i t •1hl d1~.po111hl1) t'''
con tostirnonlos cJo f,W1 ooro:mdo!1 Y e1o l •-1ti( , 1 ' - •· · · • ·

distintos sitios wob.

40 Enseñar distinto

. fluencia de mi escuela primaria en mi vida fue ext raor-

La 1n ,
dinaria. Me dio lo que ~o me po~1an h~~er dado en mi
casa: la fruición de la vida, la sat1sfacc1on de aprender,
de descubrir.
Testimonio de un egresado de la Escuela Serena,
La escuela de la señorita Oiga, 1991

El impulso_por innovar en educa_~ió~ _~o ~s p_~:~ -~_ada -~u!vo.

Cc)rrlÍé-nza en los inicios mismos de la escolan dad mas1y~ ~º-~du-
caQorcs y_ e.9.:u~ad~ras cri~!<;º~- ~~J <?~ ~-é~?d?~__ba.~~dos._e_n e~c-
t~inamic nto y_tjefensor es de_los derecho s de la infancia , que bre-
garon por una educació n socialm ente iransfor maaora . Pioneros y
pioneras que impulsa ron nuevas maneras de pensar la enseñanz a,
buscando formar para una-ci)d adanía particip ativa y democrá tica.
Desde Johann H. Pestaloz zi 9n la Suiza del siglo XVIII hasta los
grandes referente s del moviínie nto de la Escuela Nueva en los ini-
• -- /1" ,.,,- -

ClOS del siglo XX, como John' Dewey, Maria Montess ori o Célestin
~reinet, incluyen do a Juana ·~ ; o, mpulsor a de los jardines de
mfantes y defensor a de la educací on sin castigos corpora les y mix-
ta; o, más-re~i entemen te, desde el padre de la educaci ón popular
Paulo Frei ~ ~hasta el gran 19-_otor-de la integrac ión de la tecnolog ía
en l ., ~
. ª ~nsenanz a
s
mfantil Francesc o ffon
~
, >~J
5
-
·' apert )o el referent e de la educació n
· -- / d .
asani o por innume rables directore s,
.
d 1rectoras y docentes -a:e
.· escue1as transfor madoras , cuyos nombres
no siempre quedaro n en la h. t .
traron que había ~s ona, pero que con su ejemplo mos-
nuevos caminos 1 .
•
la "señorita Olga" , ab neran para que as escuelas , al decir de
de par
la vida. en par las puertas de las aulas a
Pensar la innovación educativa . .
legado pedagógico. Requier"' hoy implica construi r sobre ese
•, . . .
l>ros, <1e. estos . e que podan1o s p· sobre los hoin-
gigantes e msp· . ararnos~ . .,
. , 1 .•, • . . . .. , • 1ra.rnos, desde all..
1 a vez lit gran diferenci a con l· . . t, a seguir cre·1ndo
. . . • . • el <lClllahd ad es c. . •

yor consenso acerca de que la educ· . ~ . que cada vez hay nla-
. , .,\cton t ten , < "
un consenso que va rmís alhl de ·,k.- . · c. (}lle transft . , .
<l • • .~, •· . . . · '- nllllos pioneros . , Ot n1arse,
e ver m,,s lt;J<>s. V1v11nos en u na sodcdad ( n Y_P•oner as capaces
que ya Tlo es suficient e cou lo c¡uc ven 1,unos ~. . l e advierte en e .
. h•tci • 01uunto
para preparar al~~ nuc~as generaci ones. • endo hasta ahora
La .otra gran d1f.crenc1 a es que, de a poco , .
. . . . , cn1p1ez
ncncias que muestran a chstintas escalas (rede,s d e .aª haber
es e:xpe-
cuela .
. s, distri-
 Mírnnio:. hacia ol f1'11m, 41

s,, país es) c¡ue, <·s·t I r··ttl ,. , ,,

·os JJrov incias y, en algu nos. caso
. ·• • , ~ or man on c\i;
l ~, .
"t'blc ' con resu ltad os postt1vos. u
po;,.
alhi de esta s CXJ >crienchs ·•l<·tlt·i 1 .s,cs,111 .
Sin .ernb argo , n1ás , ., . . •; , ' ·. ' · ,<ora ~-
c.1 ti 1nno vac1 on <'du c t,v• vcii, "·t
1 t 1 • , ocu nu·w o • J
to d ecir que hast-'l c.1ho1 • ~ · '-

" I t •,.
d e man era acot ada, . .
a1slada1ncnt.c. Pero ' de J>ronto , (•s,· •• , í . , m >Jo. 1,a
cia para mud io~
pand eini a de covi d-19 fue una llarn ada de adve rten
la nocic,n de , u:
que volvió más con cret a y pcrs~>na1mcnt.c rcJc vant c 11
]a ince rtidu mbr e, con desa -
vivimos en un n1u ndo cara cten zado por
ria, las escu elas
fíos glob ales por reso lver . Por prin 1era vez cu la histo
ar sus puet'l;ts
de todo el n1u ndo , casi al unís ono , tuvi eron que cerr
ones de uifíos,
para ense ñar de n1an era rem ota. Más de cien mil mill
sus casas, en una
niñas y adol esce ntes co1n enza ron a estu diar desd e
los sistcmai; cd u..
situa ción de eme rgen cia que tom ó por sorp resa a
nos intro dqjo en
cativos. Una eme rgen cia que , en tiem po réco rd,
vas dist.opfati;, y
un exp erim ento soci al prop io de las rnás imag inati
hipc rcon cct:a do
que nos forz ó a exp lora r qué suce de en un mun do
(per o prof und ame nte desi gual ) cuan do doce ntes
y estu dian tes no
po prol ong ado, y
pued en reun irse en el edif icio esco lar por un tiem
ir ense ñan do a
cuan do la escu ela tien e que tran sfor mar se para segu
que pued e.
dista ncia , con lo que hay, con lo que sabe y con lo

Educar cua ndo baje la marea: los tesoros

educativos que nos deja la pandemia

cier tam ente_gra-

Las cons ecue ncia s educ ativ as de la pan dem ia son_
tástr ofe gene ra-
v~s ~~N acio nes U~i das las han desc ripto com o-ca
n desconecta~l~)S
cion al, alud iend o a mill one s de niño s que que daro
las . s alar man tes d e ¡ au men to en la dese rc10 n
cifra
de la escu ela y a
. . n vu1n erad o su dere cho a la
esco lar en pob laci one s que ya ve1a
educ ació n. 14

de escuelas innovadoras actua -

d
Is Power), en Estados
13 Algunos ejemplos interesantes de re es Knowledge
les son las Uncommon Schools Y ~IPPFont ( á Colombia· PL.aNEA en
020 n Cataluna; n, en , - '
. . . 'or Deep Learn ing con
Unidos; Honz onte 2 , e '
• GI 0 bal Pedagog,es ,,
Argentina; Vittra, en Suecia Y
escuelas en varios países _del mun?º· Ed cation during
covid-19 and beyond.
14 Organización para las Nacion~s Urn_das, :www
·
un.org/development/desa/
Policybrief, agosto de 2020, disponible en
42 Enseñar distinto
"
d ,. pandct nii, todo el tiernpo vino a rni lllent
En los meses e,
'-' 1 marca. La pandcm 1a como una n1area fuert e una
.
metáfora: la e ª
d ·
se lleva toelo 1o q
uc encuen tra a su paso, que arrastr a y ponee,pque
,.
.b 1 undo tal como lo conooa rnos. · Pero a medida ata.,
i ~,
para arn a a m . . que
.
esa ma1ea s e retira y las aguas se aquiet an un poco, empiez an a ap
. . a-
recer algt1110s tesoros
, que estaban escond idos debajo del agua Yqu e
podemos conienz ar a vislurn brar. _.--.- . ~\ .
Quiene s estudia n el desarro llo ele la res1h~ noa, es ~ecir, la capa..
ciclad de atraves ar situacio nes adversa s y sahr fortale cidos de ellas
,
suelen resaltar que el relato que nos contam os de una circuns tan-
cia difícil es clave para que pueda conver tirse en una instanc ia de
aprendi iaje. Por eso, identifi car, recupe rar y sistem atizar esos teso-
ros (esas lecciones, descub rimien tos y aprend izajes) resulta tan im-
portant e para capitali zar la experie ncia en pos de pensar cómo y
hacia dónde reconst ruir los sistema s educati vos.

o ºo
Piensen en su propia experiencia profesi onal y person al
durante la pandemia, ¿cuáles son los tesoro s que
encontraron? Escriban todos los que puedan identificar.

He hecho este ejercicio de la m .

.
tes, equipos directivos y famili area
y
innum er bl
. ª es veces con docen-
. as. en ese ida
con fuerza diversos tesoros· halla
1nct· · Y vuelta aparec ieron
· .
creo que nos ayudan -y mucho - zgos . IVIduales y colecti vos que
T 1 1 a mirar de a ,.
. ~ -y~z~ _ tesC?r~2l1ás grande es que la qui _hacia adelan te.
Inesper ada para avanzar en un cambio
~~~e_ mia abrió una puerta:
- as
- pro fu nao
:--r-- ---
e11- -
-- -----___:_ :: ed ucac1o
- .-, n
------ -----·· ·
dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/0
educatlon _august 2020 pdf> 813
9-POlicy bn·et
- . . - -COVid-
15 Le agradezco a Mariana Jasper (esnor-1•a1· t 19_and_
.-,,.... is a en corn .
metáforas) por esta imagen que me regaló . un,cación Y
"N
uevas formas de enseñar y aprender en para rn, Chart gran re·
. a de iED , rna de las
1
a Pélnderrua", de rn XRroc:telaPlata:
, 81"20 de 2020.
 Miramos hacia el futuro 43

Y aceleró algunos proce sos que ya se

que necesitamo s hace tiempo.
estaban dando. ·
~Í>~jrnero, porque nos. din1os cuenta como sociedad (ya no d e ma-
_ ,, . . .
nera rctonca, dcclarat1va, sino en la piel, en el cuerpo) del valor de
s durante unas
]a escuda. - . Esa escuela que, con todas sus dificultade ,
¡1órás al ~ía al m e nos, b~~ca poner entre paréntesis las desigualda-
des de ongen de las f arn1has y ayuda a que todos los chicos, chica5 y
adolescentes puedan estar protegidos y con foco pleno en el ª2_!:en-
dizaje. Una escuela también esencial como espacio de socializació n
y·biei1estar en1ocional , en el que los estudiante s transita~- s~i~a~cia
y su adolescenc ia y aprenden a vivir en comunidad .
Segundo, porque movidos por la necesidad y por la urgencia, los
doce-n tes de todos los niveles, desde el jardín de infantes hasta la
universidad, debimos reinventar--nos para seguir enseñando a <lis-
. -- -- - ---- ---
tancia. Y, en ese proceso, tuvimos que revisar algunas lógicas muy
arraigadas y modos de trabajo que implement ábamos en piloto au-
tomático, así como experimen tar con nuevos enfoques, recursos
y estrategias.
Por ejemplo, una de las consecuen cias del trabajo remoto fue la
revisión de los contenido s que se esperaba enseñar en el aúo es-
colar. En la emergenc ia~y la dificultad del trabajo a distancia. los
docentes tuvieron que recortar contenidos , selecciona ndo aqudlo
que considerab an esencial. Si bien se trató en general d e nn n:cor·
te de emergenci a, abrió ]a puerta a un valioso debat_e curric:ub~··
Apareciero n nuevas conversaci ones dentro de los t'qu_ipús P~'<tl_ ~ º"'
ck hs mtsma~ mstatn·
·
g1cos e1e Jas 1uns ·
• • d.1cC1ones y, espe c-1··1l111c11tc
e , • , '

• · . , t , idos ,. r a1>ad d adcs son t' l\

c1ones educativas , acerca <1e que con <11 · < •

") 1O . l t·mto \' C(> tll O (\'~U"..\lltt / .\f

verdad irrenuncia bles, cua es no sot • •, ~

su aprcndizai c. .. . · -
,, ,, :J • • • , , l •: . · 'l0 l'Ol\ ll\lt'\0 ~ h, h), l.\
Mas aJla de la JH·1or1zano11 , t.1111 >H ll slll g . . .
- . . \ , . . , sci· ,a n,n·t~ns t·stud ,,i, \l"-
prcg11nta J>Or clf."icnt1do (I<· . lo q,u• st t 11.· uc· t•,¡wn.lhtH , , , 1
'lllt t n ,l
,, · l
ruan aclvirticudo en lo~ t'al111nos llt'lllPºs q • ll(t'~ ' . .t • 1
1 t ' IH'\lt'
) \I\ ~c u tH o t l\ l)
<~scuc]a secundaria , los ;ulolcsn•u1t·s llt . - .,
. ,11 111 urho~ r a,os c,to ( ont11 1,uH
que la escuela les tru1s11111c }' que· t . . .- T -
, ,· ' h. . . . . l ,1111·. mudu,, ,,roh·son ·~ ~ 1,\llll h\!\
,ti ,1hauclo110 cscolar. t 14.ll la JMIH t •'·

, f ,11l'> 111om>n1ultil\ 1u:;nl y compll'JO,

◄, as·1b'1en o1oban don o oi"col'lr ·
•. J 1 Condícionm, do Vida efe N",nez
,, ' O'•,. llll. l

surge__un dato rovelador do lo Lncuo,.,tu l t

44 Enso11ar distinto

. "'lfO l1 con pi.e=-ocUJ)ación la falta de tno tiv aci ón en 1

ol>sen l ·b, . cin oto , el po co de seo de co nti.
... os alu
nu ar con
nos ·
. en el u a ,~)º r
. .. El con tex to
.1 . . 1a tarerna.
escolar a d1stanc1,1. - - de a1s a1n 1ento pu so sob re
-. , . ,. . . . ·- . --~ 1 a
.
la unportancu, (i e> red ob lar los esf ue1 zos en po s de con ect ar los
tcm•clos con e>} inu nd o rea - ~n.
. l ' de anc lar los, en pro ble ma s, fen óm
.tln cio nes int ere
· - -- . ___ _en os,
pregnn t as O Sl · ( san tes pa ra exp lor ar, y de la necesidad
. .
oe tra ~Ja 1 cot1 est raterria s
-1 •
'-
b. •
- ' 0 qu e ub ica ran a los est ud ian tes en un rol
• . ,
protagónico que gen ere rnayor n1~t1v ac1on ~o r el apr end iz~ e.
• •

El ejemplo más visible en estos uen 1po

s, sin em bar go , fue el de la
in~~~~o!-acJ0~1 de tec nol ogí as digi,.tales
en la _eºs eñ an za, algo de lo
que se venía hab lan do des de ha oa rat
o, pe ro qu e has ta aho ra era
solo una expresión de des eo. En poc
os me ses y en un a suerte de
inmersión acelerada, tod os los do cen tes
del mu nd o en simultáneo
tuvimos que exp lor ar e inc orp ora r tec
nol ogí as dig ita les qu e ya esta-
ban disponibles, algunas des de hac ía tie
mp o, pe ro qu e no habíamos
tenido la necesidad iin per ios a de usa r
has ta aho ra.
Natur~!!ne~~~, ~! us? ~e tecno~ogías ~~g
!~~~~_ no gar ant iza la bu ~
na ensenanz~. Per o aqu1 la bu ena not ici
a es qu e el env ión tecnológi-
co Yel tener que volver a pon ers e en "m
od o apr end iz" traccionados
por ~a necesidad de aprovechar nuevas
ensenando implicó par a her ram ien t~s pa ra seguir
' h d
modos de hacer las cosas. mue os e uca do res el ens ayo de nuevos
Por citar solo algunas sur •e
del contenido apr
, ovec h' gi ron nuevos mo do s de pre sen tac ión
motivar a los estudiantesand o el pot enc .
ial de lo aud iov isu al para
maron con creatividad y eYfgen era r cercan , . M
.
a videos de colegas y especisal· uerzo sus pr .ia. . uch os do cen tes fil-
t . opi
d
ayu aran a darle vida al canteis as, ani ma . os vid eos , o rec urr ier on
fo •d . Clones o do cum ent ale s que
ques como el aula inv . ni o JUn to . .
ertida, u con los hb ros de tex to; en-
clase usando vid q e pla nte an e b'
eos en 1os que los d am iar la loo .. .
de la clase que los al ocentes exp ·ica de la
. . um nos pue den ve 0
miento del tiempo car . ou en los con ten ido s
. , . r po r su cu
clases smcromcas para ªªc ar a con el d
activi l· d "' ent a. El apr ove cha -
e ,l · es de ma yor
oce nte en ··d
\I eo1Ia1nadas o
e1e1na11 l
· < ª 1.11 telectual,
Y Adolescencia desarrollada por U
. n1cef en el ñ
argentinos que dejaron la escuela se
. a o 201 3 con
cun
encuestados manifest ó que lo hizo Por dari"a ' segun
.
la cua1
8do1
"no le gusta". esc ente s
. que no la considera un 30% de lo
neces s
. aria" o
coJ110 el trabaio
:1
colaborativo,
•
la realización• d e debatrs
-
<> )a r,-..,,J,i-
,, , ·
ción de proble~1~as, deJar~n de ser solo c~no~idade, de J,,~ c,,n~re-
sos de innovaoon educauva p ara con vertJrse en estrategia~ u~da,.
• s cuantos 1naestros v profesores.
por 11110 · . ,. '
La colaborac1on reno,-ada entre colegas aparece com,0 uno de J,A
tesoros que 1nás pude recoger en m i trab ajo con educadorf.~ de rJj~
tintos países de Iberoa1nérica en el marco d e ]a pandemía; d~rle
ayudarse mutua1nente en el trabajo a distancia y en la integra.cí/,n
de la tecnología hasta la posibilidad d e plan ifi car en conjunto ítíne-
rarios de trabajo más ricos y profundos.
Tan1bién se dieron ~ayores oportunidades de articulación de
áreas y trabajo colaborativo entre docen tes a nte la necesidad de
p; ioriza~ contenido~ en el aprendizaje remoto y ,incularlos con el
mundo real. En algunas escuelas , pot ejemplo, el aprendizaje en
el marco de proyectos interdisciplinarios (o tro gran protagonista
de los congresos de innovación educativa que hasta ahora no había
llegado al terreno) comenzó de a poco a ser p arte de la propues-
ta cotidiana. En la emergencia, la pandemia a)udó a dar nuevos
pasos en esta dirección. Como modo de reorganizar la propuesta
pedagógica de la escuela y pensando en que los al umnos recibieran
propuestas más unificadas, algunas instituciones comenzaron a tra-
bajar en proyectos y actividades elaborados en conjun to por más <le
un docente, los cuales pueden ser buenos puntos de partida para
seguir profundizando.
La escuela de la pandemia dio lugar a que , en muchos casos. lo,
directivos pudieran enfocarse en la dimensión pedagógica: el di~t-
ño de las actividades junto con los docentes y la obsc r\"ac-i6n y p~lrti-
cipación d e clases virtuales.
Tambié n com e nzaron a aparecer, de a poco , nuen.,~ 1noc.lo.., tk
c~aluación de los apre ndizajes , adcn1;1s de la tradi rional pnit-ll..\ i•~...
crita a 1ibro cerrado. La cvaluaci<>ll sit•n1pn· ha ~i d o d hUt"' º tn.i,
4

duro d e roer en la htísqu<'da de la tra11sfonnac:it )ll dt· l.l t·duc.u:iún .

y los nuevos lincarnicntos oficiales (qut• dieron lu ga r ~l l., Jh -.,ibili-.
clacl ele hacer valoradon<'s IH'dag-{,gicas siu calitirarhl n ) "' un1.ulo, ~,
la <1·1t·JCultacl inherente . a e valuar dt· 111anc.·ra trad,nnua
· · l ~, •t·,,1.u,n., .
imp)ic() q,w 1nuchos d,><·t•ntt·s pnclit•ran prop<Hu· r otro tip,) tk p,,~
duccioncs, aprovcc:haudo distiutos fonnatos (,hlt\u, . au,l in,., ('~..:ri-
tos, irn,igcn<~s) q uc pcnu it i(•ran a los t·stlu Han 1t·s da r t•\·tdl'l\ri.,, t lt·
lo que habían aprendido de divt•rsas UlillH' ras .
46 Enseñar distinto

tro tesor o que resca taron escue las y docen tes fue 1
Finalmente, o .. .
. da con las farn1h as, que cobr aron prota gonis rn o en ela
ahanza renov a : . .
. d u·vo de los chico s como nunc a antes . Como rn e d~..
roceso e uca pasam os de un día 0
P xican o: "los padre s y 1nad res _ Para
un co Iega me . . , .
rrach os a can un eros, sin que nadie nos ensen e córno " Y.
d bo •,
otro e ) gene ..
si bien ese camb io de rol (de un lado a otro del most rador
ró much a incer tidur nbre y dificu ltade s, tanto para los padre s como
para las escuelas, y una e~or me inequ idad e~ ~l caso de familias
ue no pudie ron aco1n panar el proce so por d1st1ntas razon es, tuvo
q ..
tambi én conse cuenc ias pos1t1vas.
Por un lado, la enseñ anza remo ta logró que much as familias va-
lorara n más el traba jo de los doce ntes como profe siona les de la en-
señanza, conoc ieran más a sus hijos como estud iante s y compren-
diera n mejo r qué suced ía puert as aden tro en la escue la. Y, por otro,
gener ó que much as escue las se diera n cuen ta de la neces idad de
incor porar delib erada ment e a las famil ias como actor es claves en el
proceso de apren dizaj e de los chico s y de la impo rtanc ia de orien-
tarlos para acom pañar mejo r ese proce so. En un taller para equip os
directivos de diversas escue las que di hace un tiemp o, la concl usión
sobre este tema fue unán ime. Recu erdo las palab ras de una directo-
ra: "_Con la pand emia nos dimo s cuen ta de que tenía mos que arma r
e~uipo con las familias, algo que hasta ahora jamá s había mos enten -
dido que era tan pero tan impo rtante ".

La escuela y el aula como espac ios

de innovación pedagógica -

A veces las crisis nos perm iten da r un sal to h · 1a

pande mia apren dimo s una serie d . ac1a adela nte. En
. e 1ecc1ones 1
nos pued en servir no solo para mi· t·igar 1os d -.e aves que creo que
,. . s Y reco111poner lo
que ten1amos, sino para repen sar pri· 0 n'd·,ldesano. y 1 10 -
Algunas l~ccio~es pcrte nec~n a la esfera de ; dos#~ e ensefiar._
va, y van mas alla de los proposit.os cic c"st· " l'b ª P 0 ht1ca educ au-
. , e 1 r0 p0
neces idad de resolver la brech a digita-~l , de cone · . . r e1·ern. plo ' la
mien to, de escuelas, docen tes y famil ias, ho y tnsosJ• . Chvid ad y equip a-
. . y b' .. ]o b
requi ere accio nes urgen tes. .. ta1n 1en la inipo rtanc i· c,ya · le y que
las escuelas de los secto res rnas poste rgado s, con fina<\ d~ prior izar
progr amas específicos, garan tizan do los docen tes ni#asnciar nient o y
ca
Pacit ados
 Miramos hacia el futuro 47

para aprender: equiJ>arnicnto l'b

v los. 1,<·cursos 11cccsarios
. • • • • • , 1 ros y es-
, . , en buenas co11d1ooncs cd1hc1as.
1
cucOtr,,s ·
,,s 1ccc1011c~ ~, .s<>tl elc": 1·1
• <·s
..· "<·r·1
J i1
. '
ele• la (1·tuact1ca,
.
' 1 ,. • el currículum y la
. • , c·scolar. 1~11 este libro 1nc voy a ocup . ar de ellas Ym .e • ,.
ges 110 11 · . , • . ~ • .. . • •• . e re1enre
a c{>1rn> ;,honLu Lis (.<>rl lo que tcnc1nos, con lo que sabemos, con lo
que se puede, a sal>1cnclas d~~ que las condiciones y contextos insti-
tncionalcs son 1n11y hctcrogcncos. Reconozco que en muchas insti-
lll¡:¡011cs educativas el contexto de trabé~jo es especialmente difícil.
Los oust;ícu1os, como la falta rlc recursos o la rigidez de los formatos
escolares, muchas veces atentan contra los intentos de pensar mo-
dos distintos de reflexionar sobre la educación. Aun así, este libro
tiene la mirada puesta en la posibilidad de construir desde lo que
hay, pero en dirección a carn bios estructurales indispensables.
Para c~o, a lo largo de los capítulos varnos a poner el foco en anali-
zar lo que enscíian1os, córno lo enseriamos-y cóm-~-lo e~alu~m:~;-:en:·-
diálogo con ideas yestrategias potentes que provienen de li investi-
gación acadé1nica y de las e·xperiencias de escuelas y edticad¿res--d e
todo el mundo.
La innovación educativa, naturalmente, no se da de la noche a la
maiíana. Las investigaciones sobre ca1nbio escolar17 muestran que
la unidad de transformación tiene que ser la escuela (o institución
educativa de cualquier nivel) como espacio en el que los docentes,
como profesionales, puedan trabajar en conjunto, seguir formán-
dose de n1anera permanente y ensayar distintas metodologías para
enseñar y reflexionar sobre lo que hacen.
Y, para eso, hay que garantizar condiciones que lo hagan posi-
ble, generando en cada institución un espacio de producción e
lllnovación pedagó2ica.
En algunos nivel~s educativos y contextos esto es más sencillo,
porque ya están previstos tiempos y espacios en los que los docent~s
pueden encontrarse y trabajar juntos, y el desafío pasa por ~a organi-
zaClon
· ~ de horarios y agendas para que esos espaoos · eiec
e: t
ivainen te
se d:n. Y que se puedan aprovechar en serio, con metas claras Y
planificación de caminos para hacerlas posibles.

.
17 Por ejemplo, pueden consultar el cuerpo de ,nves t'gaciones
1 del canadiense
.
. ., . esumidas en su libro Las
Michael Fullan sobre transformac1on educa1,va, ~ ,
fuerzas del cambio (Madrid, Akal, 2002).
 Enseñar distinto
48
espacio de trabajo sistemático entre colegas es t d
En otros, eSe /. . , o a..
, , cotlquista pendiente para. la ·pohuca educat1va.1R La ne Ces¡...
vta Ullcl . / .
dad de generar espacios de plan1ficac1on coruunta, ~emunerados y
sostenidos en el tiempo, es una de las deudas que tienen aún mu..
chos de los sistemas educativos, en especial en el nivel secundario
· · 1 d . y
el superior. La buena nottc1a es que a pan em1a nos muestra cómo
el contexto puede acelerar esa colaboración, y suma nuevas eviden..
cias a la necesidad de buscar 1naneras de garantizar ese encuentro
entre docentes para pensar en conjunto.

¿Reinventar la rueda o limar los bordes?

En mis conferencias suelo abrir la reflexión sobre el cambio educa-

tivo con esta imagen de los cavernícolas frente a la rueda cuadrada.

18 Es el caso de la mayoría de las

Ar · escuelas s
gent1na, en las que los docent ecundarias estat
decir, horas al frente de al es son contratados Por h ales en la
. umnos) y tie oras
prácticamente sin tiempo pa nen que trabajar en . Cátec:Jra (es
u . go para pode . multipl
" na deuda histórica de la política edu . r reunirse Y Planificar es escuelas,
profesores por cargo" que trab . cat,va es lograr que exist con Colegas
"profesores taxi" que e~iste taJen en una sola institución an los llarnad·
n ac ualmente. , en lugar d os
eros
 Miramos hacia el futuro 49

Cuando pensarnos en cómo transformar la educ . ,

., . ac1011, muchas ve-
ces 110s enfrentarnos a este dilema: queremos una d
· ·· . .. nie a que n1ede,
Pero no. , vemos que tenemos una rueda cuadrada Q
~ . . ,, · ueremos una
educac10n
·· que
. prepa1 e a los chicos y Jovenes para cons t nur . sus pro-
},cctos - de vida ,, en este mundo y el que viene y tene mos una n1e d a
que avanza s1, pero dando algunos tumbos. No rueda bien.
¿Qué hace1nos con esa rueda cuadrada? ¿La tiramos a la basura v
empezamos de nuevo? ¿O, tal vez, nos convenga limarle los borde;>
es decir, hacer alguno~ ca!nbios estratégicos que permitan que eche
a roda~ -
Habrá escuelas y sistemas educativos que puedan hacer cambios
estructurales: renovar los programas, tirar abajo paredes, am1ar
nuevos agrupa1nientos de alumnos y docentes. Habrá otras que no,
o al menos no por el momento. Pero creo que ~n ~odas hay espacio
par~ s~gt_iir p(?te~ciando, y mucho,_l<_? _q_ue se __l).ace. ·
Estoy convencida de que hay un camino para la transformación
educativa que empieza desde cada institución educativa y que pasa
por liinar esos bordes. Por ap_oyar1?:_o~ ~~ lo que_ya hacemos bien, en
lo que sabemos que funciona.:...Q~~--impli~~ 9..1!.~_Rº~~~9s p_~~~os
en nuestros propios zapatos y reconoce_~!1_os _<:_o_m o profesionales. Y
hacer can1bios estratégicos que nos pe~mitaf?. i~ ~á~_lejos. · · · - -
Por eso hablo de innovar en la escuela real, en todos los nive-
les educativos, incluyendo la formación terciaria y la universidad.
Para eso habrá que identificar con claridad hacia dónde queren10~
ir, dónde estamos y qué necesitamos cambiar. Empezando por que
hacemos bien y de qué estamos orgullosos, por lo que quereino_s
conservar. Y cuáles son esos cambios (los bordes que deseanios h-
mar ) que necesitamos . hacer1e a nues tra propia rueda.. En palabras ,,
del padre del socioconstructivismo , Lev.YigQt~ky, _<;:3:!nbios que eSlen
. d d --- llo próxin10
dentro de nuestra pronia zona e_.._~s~~- .---~ _ . con10 .
docen-
--- - - - - __x:.=_·=-- - 1 e poden1os ir uu poco
tes e institución. Ese espacio o· zona a a qu ' . . .
- -:.-. ·- -.,-------·-· -· --, · - ----· - · · d de otros, para evoluc1on,u
mas alla de donde estamos, con ayu _a_ · · d' d
h . -----,. -:--. ·-·- --- - ; -·-·- 1· b.--- -·· . en el intento. Apren ten o y
acia algo disunto Pasando a ~~n . - · - ·
e··•·· . . ·-- -~-. ··- · .,r• - • . •.. s ' Buscando que nuestra tarea COlllO
reciendo como profes1on~le · , . f" . te porque ve-
.d . . . t' ulante y grc1t.1 ic,111 . '
e ucadores y educadoras sea es im ,
. h ella en nuestros alun1nos.
mos que estamos deJando una u . la visión educativa
E n el proximo ., . ., 1O introduciremos e11
capitu nos hablar del aprendizaje
que va a guiar el resto del libro. ~amods ªd que nuestras escuelas
profundo como gran meta, e n la busque a e
GO 111:ltllittr db llnl o

par;, Jo que cst;1 111;is albi de la insti tució n y que lo que se

( ' IIS( ' l,it"II
apn.- 1ula p11cda sl'r trans ferid o a 1nt"1hiplcs cont exto s. Yvam os a pre-_
g·1111tarnos por <'<~>1110 hace rlo reali dad en cada una de nues tras aulas
y <'spacios d<' aprcndiz;~jc.
Pero , antt·s , los invit o a hace r un nuev o ejerc icio com o cierr e de
t'stc capít ulo.

¿Qué estoy haciendo bien? ¿Qué me da orgullo de lo

que hago como docente/directivo o de lo que hace mos
com o institución?
¿Qué me gustaría cambiar en mis clases o instit ución
educativa? Busquen algo que esté dentro de su espa cio
de incidencia.
 2. El aprendi~aje profundo como
meta educativa

¿JLH ia dónde f1Uercn10~ ir ? -:: Cu,íl es )a visión que nos va a

gujar rn cqr \ iajr a la in11<)Yación e ducativa?
C1om1rn10 <nn <>tac;, pregunta~ porqu e creo que tener un horizon-
te ( l;uo y, ornpartido e, un prin1cr pa.\ o indispensable para empe-
7ar ;I re< on cr <ualcp11cr c:1111i no. Cuand o sabemos a dónde vamos,
e, m,Í, fÁc il f nnur hucna~ <kci,iones: si so1nos capaces de precisar
1m;4 meta t. qn~cn,11,1dJ. aparcccr.í con facilidad el sendero que guíe
todo : Jo, <ontn1ído,. fa, ,ce ucncia, d e trabajo , las acthi<lades y
la< ,·;i )u;H íón ,
La , ·i 1.,i,,n '1º" 'lHÍern proponerle\ c5 la de una educación en la
que lo, e "'111di;1ntc, inu,rpnrcn nuc,-.:1, 1ent c5 y capacidades para en..
tender ,. Je tu,n ,ohrc la rc<ihd,Hl: <'n la que prac tiquen el disfrute y
d ron1¡~101n1(,.q por <·J ;.1prendí,~1jc duran te toda la vida. .
Para que ,•(,.o '-ttC ccl;1 . 11 r <c,i t¡imo, qu e n uc~tros estud1~nt~s
dc \a.rn,11cn lo que <' ll pcd;tgogía ,e r onocc corno "aprcnd1zaJe
pr of11ndo •. Vi
¿.-\ que~ 1nc r<:·ficro cnn n/nn1 d l :EIJP· I1rr'111nr
.r fo.) , \ntcs, de definirlo ,
hag-amo, un nuc,u tjcrdcio.

Marton y Roger Saljó acuñaron el

19 Les investigadores suecos Ference · - -s·c,·ón al aprendizaje
. ti· ndo en contrapo 1
concept~ de aprend1za1e pro u .. -. -- b- · modos como los
--- - d s es•ud1os so re 105
superficial, como parte e su . .l Mart A SalJ'ó "On qualitative
r - dizaJe (F. on Y · '
est1Jd;antes encaran el apren ss· Brítish Journal of
. . t outcome and proce ,
d.'1erences in learn1ng: · )
46(1)· 4-11 1976 ·
EducatJonal Psychology, · '
 52 Enseñar distinto

o °c,
Piensen en alg o que ent ien dan o sep an hac
la vida cot idia na o del ám bito pro fes ion al.
un con cep to (las frac cio nes , el efe cto inve
er bien, de
Puede ser
rnadero 0
el con stru ctiv ism o) o una hab ilid ad (co cin
ar postres,
escribir tex tos coh ere nte s u org ani zar jue
gos grupales).
Anótenlo par a ten erlo a ma no lue go.
¿Por qué eligieron eso y no otra cos a? ¿C
óm o
lo identificaron? ¿C óm o se sien ten al sab er
que
saben hacerlo?

No sie1npre res ulta sen cill o este ejer cici o. No

hay tan tas cosas en la
vida que sep am os o ent end am os bie n. Per o
seg ura me nte identifi-
car on una o varias (ojalá); si no, les pro pon go
que sig an pen san do,
por que algo van a enc ont rar.

Ahor~, pie ns: n en cóm o se dan cue nta de

que sab en
eso bien. ¿Como se distingue el aprend· .
f d
cuando lo logramos? (Por eiemplo . e ,. 1za1e pro un o
. , d
~ orn o se an cuen ta
de que entienden las fracciones el, efe t . d
el concepto de constructivismo?, . Qu •e o. inve rna ero o
. . .
que saben cocmar postres, escribi~r t etev1denc1as refleJan
organizar juegos grupales?). ex os coh ere nte s u
Escriban una lista, lo más larga posibl d
que reflejen que entienden o saben ha~ ~ ~ru
identificaron antes.
ebas
1
er en eso que
 El aprendizaje profundo como meta educativa 53

liare un ticmp;l· c_n respu<~~ta a e~5tc tjcrcido , una docente ine con-
tó que cntcncha h1cn el lt:)Hlo. Cuando le pregunt é cónlo se daba
cuenta. respond i6: "Porque si n1c das lana, puedo tejer. Si nie das la-
nas de distintos grosores , agl~jas 111~,s grandes o 1nás chicas, puedo te-
·cr con todas, incluso con hilo, aunque le tengo que buscar un poco
Jla vuelta para que 1nc sa1ga. T. t~Jº cosas d'1vcrsas: gorros, bufanda s,
abrigos. A los dcn1~,s les gusta y les sirve lo que tejo, sien1pre usan
lo que hago para abrigars e. Puedo cnsctiar a tejer tanto a alguien
que no sabe nada con10 a alguien con cierta experien cia. Cuando
veo algo tt:jido ( un pu 16ver, por C::je1nplo), ensegui da n1e doy cuenta
de con qué tipo de puntos se hizo, y tan1bién detecto si tiene algún
error (por ~je1nplo , un punto saltado) y se 1ne ocurre cómo se po-
dría resolver el proble1n a. ¡Ahl Y disfruto tejer, el tiempo se me pasa
volando cuando lo hago".
Otro profesor 1ne dijo: "Yo co1npre ndo bien la Revoluc ión fran-
cesa. Y 1ne doy cuenta de que la compren do bien porque la puedo
explicar: puedo contar qué pasó antes y qué después, qué sucedía
en otras partes del n1undo en ese moment o, cuáles fueron las cau-
sas y cuáles las consecu encias. Puedo hipotetiz ar sobre qué habría
sucedido en el mundo si la revoluci ón no hubiera ocurrido . Puedo
enseñar el tema a otros y discutir sobre la Revoluc ión francesa con
otras personas . Puedo compara rla con otras revoluci ones y decir
qué tienen en común y en qué se diferenc ian, por ejemplo , las re-
voluciones francesa , rusa, mexican a o china. Y algo más: cuando leo
los diarios actuales , puedo advertir en algunas noticias cuáles son las
huellas de la Revoluc ión francesa en procesos de hoy, por ejemplo ,
la división de poderes en la democra cia".
Cuando hablaba n, a los dos les brillaba n los ojos. En su rela-
to había orgullo, segurida d, confianz a. Seguram ente a ustedes
también les ocurre cuando piensan en lo que entiend en o saben
hacer bien.

sfi··
Estos ejemplo s muestra n el -~pre_n dizaje_profund o .en acción.
y reflejan mi ón favorita de aprendiz aje pro.fund o, la
que da David Perkin uno de los fundado res . del enfoque de
' .
e~~~ñ~~~ -p~r~ ~ _ ompren sión _en _la U nivers_i~a~ d_e_Harvard .
p~L~LI!.~~ic_e _q~e.~nt~nde_r. implica__"act~arc on el c_o~ocimie1~t~ de , ~--
~ _a nera flexible". '!~-··

"
1
En•..~s~- detinició n ,hay dos palabras-importa ntes. La primera es
_

~~~~~~:) ~~an<!~_e~tende mos algo bi~?'--~~e con?cim ie~to ~os_d~

 54 Enseñar distinto

1aS Peara la acc ión . •Pod em os hac er cos as (mu cha s d'
nn~Yé!~__a_
--- qtie sab emo s: exp hca r, ens ena- • ' lVersas)
con eso -- r, dar eJe mp los, resolv ·
bleinas, arg uin ent ar, cre ar, y n1u cha s otra s. La seg er Pro-.
und a es "_fl~xip\e
Pod emo s act uar ada pta ndo e_s o que sab em os
a con tex~ os __nuev· ·
c~~~o usa r el con cep to de rev olu ció n par a pen sar en otra s re~
~tu ~it
nes O inte rpr eta r pro ces os pol ític os act ual es, o
usa r lo que sab ;mo
sob re teji do par a em ple arlo en cos as que no teJ1 .. s
mos nun ca, 0 para
seg uir hac ién dol o aun que nos den agu jas dife
ren tes.
Qui zá alg una s de esta s pre gun tas est én ron dan
do su cab eza aho-
ra: ¿to dos los apr end iza jes tien en que ser pro fun
dos , sí o sí? ¿Cuánto
tien1po llev a alca nza rlos ? ¿So n pos ible s en los tiem
pos que tenemos
en las inst ituc ion es edu cati vas ? ¿Re sig nam os alg
uno s con cep tos dis-
cip lina res o cap aci dad es por otro s en nom bre
de la pro fun did ad?
¿No son nec esa rias par a la vid a ide as o hab ilid
ade s aga rrad as con
pin zas que pod am os evo car, rec upe rar sin que
en su mo me nto las
haya1nos apr end ido con un dom inio pro fun do?

El apr end iza je profundo gen era tran sfe ren

cia

E~ _!a ~ien_~ia ~el apr end i@j e, la cap aci dad de

usa r lo que sab emo s
e~-u~_<:onte~~o dife ren te se llarr~.a "t~a!].sfer_~ º~ia
". Y es--ª--tiene._que-
ser la gra n_~ú-~q~~d~~e c~l qui er pro ces o de
ens eña nza . Por qµe
queremos_ que lo arr end ido en _la esc uel a { __don
0 de_ s_e a)-s e-p ued a
pon er enJ ~~g ~e~ otro s con tex tos, sirv a ara el
la, es dec ir, par a la vida. 2 má s allá de la escue-
- - ----

o ºo
Piensen en algo que hayan aprendido en
educativa (desde el ·ardí h
1 n asta la un1.
. . . ,,
una 1nst1tuc1on
les resulte valioso para sus vidas es dvers
.
id d)
ª h
Y que oy
podido transferir a otros context~s. ec,r, que hayan
 El aprendizaje profundo como meta educativa 55

cia pued e resu ltar ahstr -Kt·t ¡>,tr· " ,,

J,.1. 1•,1ca
1 de trans feren
• • , ' · • • • ,l 1l,lCCr 1a IllaS

conc reta, Cran t ,v1g-~111s y Jay McT ighc /º gran des refer
ente s de la
.la c11scna11za para la com1>rcnsiún , prc)p USlCl . ,011 una
. >tTicJttC de • •
(<
"dcs' emp· etic·>._s") 1.es pee to e1e
- de . .
s·t·r·ic
cndc nnas (ellos las .llam. aron .
En sus
cómo ~e chst1nguc el aprcnd1z;lJc prof undo en la pnkt ica.
bien ,
palabras, 1nc doy cuen ta de si algu ien entie nde O sabe algo

• si lo puede explicar con sus palabras; , .

• si puede dar ejemplos; .
• si puede aplicar ese conocimiento para resolver un problema
o crear algo nuevo; ..,,-,-
• si puede relacionar ese conc epto con otros que sabe de
antes o con su propia vida; l. •
' A;-..
• si puede prop oner preguntas propias acerca del tema; ,-
• si puede representar eso que sabe con una imagen
o metáfora; ✓~

• si puede explicar por qué es importante, y establecer

conexiones personales; .,,---
• si se lo pued e enseñar a otros; J
• si se siente conf iado /a con ese conocimiento. ✓,,,.--

dime n-
Este últirno punt o, el de Ja _cop.fian:fa,_es esencial. Hay una
sabe mos
~ión e1nocional asoc iada al apre ndiz aje prof un_do. Cua ndo
seguri-
algo en prof undi dad, eso nos gene ra satisfacción, orgu llo,
odos con
dad, plac er y, en muc hos casos, pasió n. Nos senti mos cóm
eso que
ese tema. Sent imos que es part e de nues tra iden tidad , de
somos y pode mos hace r en el mun do.
y pro-
En esa direc ción les prop ongo lleva r a sus estud iante s. Esto
vaci ón
fund ame nte conv enci da de que un aspe cto cent ral de la inno
que vale
educativa pasa por ahí. Pode mos disc utir (y por supu esto
de en-
la pena hace rlo) sobr e form atos , cont enid os y meto dolo gías
lo qnc
señanza. Pero siem pre y cuan do no perd amo s de vista que
einp ode-
quer emo s es prep arar a todo s los estu dian tes para la vida,
rarlos, darle s nuev as lente s y nuev as alas.

dria NA),
20 Grant Wiggins y Jay McTighe, Understanding by design, Alexan
Association for Supervision and Curriculum Development, 2005.
!,(; f 11' .()!~\, ll (- ft•' ' 1" 1f ()

1 . , :\oi ni;uuln un aprendiz no JHl( 'd<~ir •n·'

o va k a 1( \ t '
. . . . ,. . . ••~ ~));¡
V lo Jlll~IH 1 ' ,· ~,,1 llH'lllOJ 1,f ICO."'t y 1 ,g,do."i, ( 'SO lllHcsrr··
.1tll ' '1110 }' ,l ,l« H. . . ,I llr¡~
cid
_ nlflf'<'fl',JOtJ. 1O .
JWll"• 0 1< _. • , r <'J.ClllJ>lo, s1 lo:-. e~lud,antc~
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pttcd(·u
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1.,lt.t ck .<, 1o( ·~inH'f>CI -,·,., y,in. '~oJ>lad) , pno . no son ca . paccs d<·u~·tt·I
. . , {)
un< otu < P . ' . ,
. ~ 1111 ~ H Io 11 • o 1H
> J>1wdcn cxphcu lo co11 ,
. 11.s palabra~, rrt•
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· _. , , . , í sciaa) de que JH> fo ctt r<'n d,<' ron cid todo '
· l Olr"l\ H1< ,t~ , ~< 1' '
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. 111 01 ' que , ~( , ha)'~ltl ~.u ,1< Jo en 1111a pr H<'ha .~ohrc d t.c·rna.
.el 'l 1, JlOl,1
No;Sr • 1'llll'<k
' • • .. .. . ·,uli,aJ·c JH ofündo sob1c todo lo que 'Jll<~-

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J.(<' IH 1.11 .1p1 < . • . , • , • • • . . .
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pcn,t mttnlctr·_lo,.
J - fl
l ClllO~ ('lb'- '
. . _ 1 , 1,
·C())J1() t s(' trat,I ( ( ( (.( )(
.· fir <JtH~
. co11tcn1do.~
. • '.ense nar c;1< a
• .· • . . "ero'
a.11!>,
,t cada
1,t 111 i111po11a11te e0111o 1 •. ntci ior es· dcd 1c;11 11< 111 po ~11ftc1<.111c.
O 1
, . , . • , , ,• . , •
tema y cn~cn,lf ( ¡uso ,
- . ·1 _- ., J> ,,o del corno a prc nd c mo.';, 1c m,ts dt lo~
~

que nos ocuparemos en los pt<'>ximos ca pítulos.

Aprendizaje profundo versus conocimiento inerte

Debería haberme cnamomdo la biología, pero encontré que era

unn recitación de nombrcGsin vídél: el apnrato de Golgi y el ciclo
de Kmbs, mitosis, meíosis, ADN, ARN. En los libros de texto,
hechos sorprcndonto:; eran presentndos sin sorpresa. Alguien
tal vez me contó alguna vez que cada cólula de mi cuerpo tenía
el mismo ADN . Pero nadie nunca me tomó de los hombros y
me hizo notar cuán a:;ornbroso era ese hecho. Ojalá, por ejem-
plo, mi profesora de Biología nos hubíera preguntado cómo un
embrión PQdía crecer con tantas partes distintas proviniendo de
una sola célula con el mismo ADN, y luego se hubiese detenido
para permitirnos pensar en serio sobre eso.
James Somers, "Por qué debería haber amado la biología"
Cuando los chicos aprenden a entende .
-- - -- r, generan un b ·
cindible sobre la cual collStruir el rest~ del ect· . . - ~---ªS~!!ll_PTfS-
Es una suerte de "viaje de ida" -que-hac . - !~lCJo_del aprendizaje,
1
.
c 10s cuando tienen '
dudas O preguntas e que
d. hno se d en ~ - por
- •r
-sat1s1e-
O
te, cuando algo no les cierra o no tiene senfd , IC O Inás co JoquiaJmen-

s:,..< : ~te__e_11 un encueritr.9 con ..u.n ..!!!!!Qdg_ n llevo os. ~~~r

1 0
. Para e]J
poco, van tra~sfonnand9 ~ Il_ _alg?_ qu~tjdo _y_qµ e }~'"":q ue.._ RºSQ_¿._
?onstmyen, as1, u?a plataforma de d~sp(!~e qut:.J~s :,-~ertenec.e._.
ºª! el resto de la vida. •· -.":..<1:.~,::~rnpa-
·.- ,. _.

-
 1' 1,,1111111 li /i 1j1 i prt1t111 lrlll ( ,t lflll) lflfllll odq,;aflva 57

f ,;1 ,n;da nofir.i:~ c·s q1w lo e '!'tira, io ~'ª.1nhic~11 t·s ric·110 , Si Íll<'orpn•
n,
ninio,"I ; 11 1111:w1:,11 de ' 1n;111c ·1a s111><·1final , es1arc·t1io,'i c·on~inty<"ndo
un c¡_1s1iJ10 d<' n:upc."I que· p1wdc • r:ll'nw ;ti pt inu·r soplo, y a~í hahr:1
por:1s rl1a11n·s el(.' qnc J;,s g:111:1!-, de• :'l>l 'C-llclt•r se ~n1:t111< ~11ga11 t·11c·c11di•
das por 11 111d10 1w111po.
Por ('SO el :1rrhk11c1tligo cid apn·ndiz;~j< ~profundo es e) c:ouoci--
mknlo i1H't'l<'.:.1 1 Es<' ro11ori111icn10 qnc cst:í ahí, sin vicia. Que 110 en ..
tcnd<'tnos hi<·11. (.¿11e rcrordamos st1perfkialmcn1c. Que nos suena
de oído, pero que 110 pod<'111os usar.
El prohlcllla es qt1<' a lo largo de la escolaridad dedicamos mucho
1i<:111po a conslruir co11ori111k1110 i11<:rlc. Y eso licue consecuencias
g-ravcs. De a poro, nos vamos ncost 111nhrando a que aprender es en-
tender de f<>nna parcial, o repetir cosas que 110 terminan de tener
sentido para nosotros. Si en ]as instituciones cducalivas, siendo m~ís
o menos co11scic11tcs, acostumbramos a nuestros alumnos a "estar sin
entender", les rcs11ltan'i difícil desarrollar el aprcndizí:~jc profundo.
Primero, tendrán que desaprender el hábito de la no comprensión.
El conocimiento inerte también es peligroso porque nós hace
sentir inseguros, corno si huhicra a1go fallado en nosotros mismos.
Cuando nos preguntan sobre algo que estudiamos pero nunca en-
tendimos del todo, sentirnos que caminamos sobre terreno move-
dizo y que quedamos al descubierto. Quizá conozcan personas que
sienten que "no sirven para las . maternáticas'', "para las ciencias",
"para el arte" o "para los frlion1as". Tal vez ustedes mismos sientan
algo de esto. Más a]]á de ]os gustos, inclinaciones o talentos que
todos tcncn1os, esos "no sirvo para" sue1en ser producto de haber
experimentado rna]os rnétodos de ensef1anza.
¿Cuántas horas de nuestra vi.da como a1umnos hcrnos dedicado
a estudiar cosas que hoy son conocimiento inerte? Para sentirlo en
carne propia, les propongo que hagarnos una prueba, reto111ando
una vez rnás nuestra biografía escolar. 11

21 En 1929, Alfred North Whitehead, quien propuso la expresión "conocimiento

inerte", decía una frase que bion podríamos escuchar on cualquier confe-
rencía educativa de hoy: "Mantenor el conocimiento vivo, o provenir que se
vuelva ínarte es el problema contral de toda la educación"• Otras maneras de
referirse a e~e concepto son "conocimiento frágil" o "conocimiento ritual".
22 Este ojercício proviene de mi libro Gula para criar hijos curiosos. Ideas para
encender /a chispa del aprendizaje en casa (Buenos Aires, Siglo XXI, 2019).
 La slguicntA P~ tJna Ji!;ta de ternas qu~ sin dudas han
estudiado a!guna ve_z _en la escuel_a, porque forman lleitt
de los programas of1c,alos de cas, todos fos países .
. Cuá:es de ellos dirían que entienden o saben hacer
¿ . . '
bien? ¿y cuáles son hoy conocrrn,ento merte?
Las tracciones. Las func iones. Los fogaritmos. El sistema .
excretor. La tabl3 periódíca. Las fuerzas. El sistema sotar.
Los ecosistemas. La Segunda Guerra Mundial. El Imparto
romano. La Revof ución francesa. La relación entre la
geogra.fia. ef cfíma y la diversidad de organismos que
vív~n en un lugar. La estructura de un cuente. Los tipos
de texf os y sus funciones. El análisis sintáctico.

Sudo hM (·r c~;J prq.;un t;J f'fl t;, llcrcs y co11 fcrcncias. Y siempre,
'-liemprc, en la.-.. rc,puc\f;l\ ,1p;nccc una catarat:1. de con ceptos que
ah;una YP7 f'"'ltulj;uno~ (eu mucho, ca..,o~, co u c~fucrzo, ¡y hasta
aprc,h~r~o,~ ), pno 'JHf' nunca entendimos. Ahí surge también una
,en\auon de r><·n T ·J t· 1
>or <- 1crnpo < c~apron~c hado y. el lamento de
·i
· H

hahen1<J~ pndid,, <-:1J • J. •, d

. . · • tn< uo, u,ta ahora) una porc1on cid mun o
que nos hub 1c\<• "'ll"t . 1
.. · - ,., ., d< '> lono, cr ruejor.
Como les dcx.fa en el ca , , J ·•
el co11rx·
, im1e_nto mene
'J • f
r
. ltlJ O antcnor, rnc f)fCOCUJ)a sobremanera
.
JO con c~uela~ (aJ 1. ,• po __
que ( on fr .
ccuenoa ·
encuentro en rru· traoa-
1.,
. OIJ\Cf'\ctf da~ . . .
analizar lás e,clluacir . ). s, tTJJrar Ja~ carpetas de los alumnos o
OlJ(• J·..1 f . I-
. . JOC\
llacl· a e 1 conoc1m1en
t< , 1 - .." >d anz-• cJ1•J -
. . J• . esta, 1nc
• ¡·1nada
. aprcnc 1za1e
.,<4
· J .:,Uperfic1aJ v f
'--
·
chas veces_se lle\-a.n la idea de . ✓ rdgrnentado._ !_~ __c.studiantes mu~--
der enun J d que aprend . - ----
ciar O o efinirlo . era 1go es .simplemcnte..¡l<>'__.
Yer problemas d · - ' mencionar algun . h . · · · · - ... ·-· -
· e manera mecáni , <~__echos o datos o resol-
para aprobar un exam ~ : Porque rn u e:-·--- ·----- .. __,.,--
,1 en, Y de ese c,ia~ veces eso alcanza
In(~-'º inten- , r
~-1 . •
es a go que hacen para otro
Les d , s, en lugar d~ h
oy una muestra de esto-·· . ~!1 que aprender
1 17
--- ·-· acerJ 0 pa .
ª
Cuy Claxton 23 Supong ' tornada de u-n- . ra ellos mismos.
· amos que te CJern J
nernos ciue .. · _ P O que ofrece
ensena J,
r ª Revolución
23 En The leaming power .::m,pmach p-,-
....,.,, , lurQ que Ya mene·
ioné en 81
Cf.tPitufo 1 .
 l l 111irrnHll:1 1ln ptnflH11 !11 , ·111111, IJ111l,1 rnh1L11llv11 hU

,
Jndnsufal (pue den aplic ar cs10 qt1t' sig11t a na;tlqni,·r c·nt1tc·nlclo)
1

podemos hace rlo de mod o que los al1111111ns api c•ncl.,i, a 111 ¡1ar el,,
,n.odo crítico los relato s hist<'>riros , a invt•st igar, <'oL,horar y sc•r c·nip:
Í•

ticos. rara eso, pode n 10s propo11c ·t lt's q 11c t·v;111·1t·t1 1., e 011 1,j) ic
Lu I na
de distintas fuent es , que h11sq11cn inl<H 'lll:tri<>ll 1111c·va y cpw c·sn iban
sobre ese episo dio hist{>rico desd e los c~jos de tl't'S p:irtidp;ttilc',~
difc '. •
rentes en el proc eso (un trah;~jador que oh111vo 111 1 11 ,u·vo (iinpl<
•o,
r
uno que tuvo que muc~ ~trs~· a la ciuda d dt'sdt' d r;1111po para podc•
..
trab~jar en ]as nuev as lahnc as, o el d11cúo de la l:íhrira). Pc·ro i: 011
bién pode mos usar ese 1n ismo 111a te ria I pa r;a Iodo lo co111 ra rio:
para
a
que los alum nos apre ndan a acep tar lo que les c·t1<·111a11 si11 1H'IISiU 'i
•
depender de otros para que les digan "la verdad" y a <·n·cr 'IIIC sietn•
pre hay una respu esta corre cta o u11a historia verda dera. 'Jbdo lo
que tenem os que hace r es que, <lfa tras día, <·sc.: urll<'n i11f<,n11:id{,n
y copien págin as del pizar rün, y toma r cvaluac:io1ws que se <'llf<>Clll
solo a dar respu estas corre ctas a preg untas simples.
Ju]i Garbulsky, un estud iante de escue la scc1111daria que co111{, sn
experiencia con10 alum no en su charl a en TEDxRíodclaPlat:a con
el sugestivo título "Zom his en la csc11cla'',i · resumía esta n11ina co..
1

tidiana en estos térm inos: "Piza rn,n, tarea, pruch a". Y así repel ida
una y otra vez a lo largo de much os a,-1os. Les rccomicnclo cscw :har
su charla, porq ue trans mite de mane ra muy vívida la sct1sad(m que
tienen much os estud iante s, de la que much as veces, como doce ntes,
no nos damo s cuen ta.
Tal vez piens en que este diagn óstic o es un poco exag erado . Yquiz~'t
ian
tengan razón , porq ue hay much as escu das y doce ntes que cnsci
de mane ras inter esan tes y desaf iante s. Pero , si mira mos de modo
sis-
témico, creo que no somo s tan cons cient es de cuán exten dido csr;i
,
este tipo de ense ñanz a. Pens amos que es algo <]UC suced ía antes
cuan do éram os chico s. y ojalá eso fuera cierto , pero las investiga-
ciones mues tran que nues t~o siste ma educ ativo aún sigue tc~iicnclo
mucho de este mod o de traba jo y, por eso, much o por ramhaar.
Para citar solo una de la4i nnichas evidencias, en una invcstigaci<~Hl
reciente que hicim os con mi grup o en una mues tra rcprc scnla
ti-

tY
24 Pueden acceder a la charla en el siguiente enlace: <www.tod.com/tr1lk
juli_garbulsky_zombíes_en_la_escuela?language=es> •
 \•' ,1, ,1 d,:~t1nh'
óll l I IX'~ '"
, , 1. l<'S dt' L, Ciudad A11t t',1101ua de • l\ut•no~ A •
• •sr \lt'L\~ t ~t ~\ ,\ • . .. 1 . , '''"·~ .,~,
t g 1.u o p.,s,1h :n1 d fü)'y,· '
"ª le t ·
..
•
1 . t·hk ns de
\OS q \1(
:-wpttl l\O
(lS • ,, " ·I
cttrPl\ tt •H' ' , • . , 'ttdd.utcs qtu ' in1plwah~111 rc •procl11dr inl'o1111a. <
. . ) de rl.,~c t l\ .u .
\ tu'H\Pt - ., .. \ ·l ¡li l' HT (>l\ n, c~pun dt' I' pn·i~untas cuya ll'sl -· HH•"°
.
.. •• • 1 rnu,o r upt,\I t t • .
t aot ' ... .' , t , h- t\\odo literal t'll el ll'X ln sohn· d q11, ~ 1(, 11 1.u, ,.
t t·st ·,ln ptt :'it " t (
·' · · · . .• ,s·o t(l t'l . ,,o r.'¡, n •stallh ' trah:~jaha <' 11 artividadc•~ . •
0

1
,., ,.
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\ <l, H, r o u tt, ~ t m .... , . , . . , l· ,. , , •
· ," , ., , , H, t \t" w r~\1 1 1 u e es t : \ h h < t 1 1 t , l< 1 o I H s <. ti l t e~ 1d e as . .•
•' 11
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pcus~\l , t t\ 1• ~ 1
<.
,
. . ...¡·,,.,,.
\ Y\l\ \\t'l\ t,\t ' ll '\ .
c-x¡w
.
rknrias o resolver prohlcrnas . <,011sul1aud,,
~ los doccn tes sohn· qtH~ husc ,h:111 <)lit' sus al1111111os apr~11d.icnu1,
totlos roinri t\fan : qucrc ntos que apren dan :a pensa r por s1 n11smo~,
a ~l·r nirios os, a ser rrcati\'ns. Y sin <.'llth:,r~o , :11111 con las tn<:jon:ti
.~\ intl'nr iones. d 11101!0 en q1w trah:\j ahan c11 d aula g-c11craha algo
muy dil'en· ntt'. ~~ º" t'sto no quicr o decir que conoc er datos o he-
chos no sea i,npor tante. El aprcndiz;~jc prof't tndo no es blanc o o 11c-
p;ro. Nec.:esitanlos infonn ari<lll para poder pensa r. Y creo que vale la
pena qnc en su paso por la cduraci<>ll f'onua l los alurn nos adc¡uicran
cierta do~is de infon nad6n que les penui t.a 111an<:jarsc en el JJllHl·
do. El prohlc1na aparec e cuand o - c o1110 n111cstra la iuvcst igad6 n
anteri or- esa infonnari<>n no se usa para uiovil izar el p<~nsaruicJJto
de los estudi antes, es decir, cuand o la balan za se indin a dc1na siado
ha.da tareas repetit ivas o de h;~ja dc111anda cogni tiva: -AhT t~ncrn os
un cnonn c terren o para 1n<:jorar.
.
Recue rdo una anécd ot·t eii l·,t que, v1. con cland . . ,,
p , . , • • •
ad esta disoc1ac1on
,,

cntt e nucst.I,ls 1ntenc 1ones ¡> , l· ., •

, , •

•. _ · e< ,tgog1 cas y lo <Juc cJccti varnc ntc gc-

nc1an1os en los a\uinn os.
Hace unos años visité una escuel a ,' , . , .•
progra ma de i1n1ov·lción edt IC,l JVa (1el <]UC f 1a. ten el 1narc o de un
. •· sccun d,u
' .
,
todav1 a con e1noci ón cónto ,1 C<juip . · 0 rrna,>a parte. Recue rdo ,,
e o de d . ,
l ogrado con enonn c esfuer zo r . . . occnt cs y direct ivos habta
. .· ., . . · < 1s1n1nu1r el , . , _ 1s1no .. .
a to l , l .
y que ,1s1st1cran ,l la escuel , < os .os di·ts S ,. tuscnt de )os clucos
f
con ianza y de carifio entre adulto s . ; .... e respir aba un dirna de
cent.es, no docen tes, nunilia s. y "1c olcscc ntcs: cstudi ant.cs , do-

25 Publicada en "Abriendo la 'coja nogrn' d 1aula d

O 0
la relación entro las prácticas do Ofl«:'"'! CJñ•dn¿u sob clonc1oo•. u n 03t :f
capacidades de pensamlonto que so Prorn : ro ol cuorpo hu rtlclno
uovon en I
. • uc sobre
y1
'º
" os alumnos as
grado , que cité en el capitulo 1 .
da Sóptirno
 El aprendizaje profundo como meta educativa 61

Conseguir que todos estuvi eran en la escuel a había implic ado y

. .d.
seguía llevando un tra b ªJº cot1 iano eno~me. La dedica ción de ese
grupo de docen t~s era conmo_vedora. Sin embar go, al mirar qué
estudiaban los chicos en las difere ntes materias, ese esfuerzo tan
grande queda ~a a mitad de camin o: Porqu e eso que sucedí a en el
aula estaba leJOS de dar a los estudi antes herram ientas suficientes
para entend er, pensa r y actuar en el mund o.
En una de las aulas, una docen te me mostró una tabla periód ica
hecha con mucha creativ idad en una gran tela. Los chicos habían
estado varias seman as trabaj ando en esa tabla, pintan do los nom-
bres y pesos atómic os de distint os eleme ntos (potasio, oro, cobre,
oxígeno, helio) y pegan do figuras e imáge nes. En la evaluación, los
alumnos tenían que dar esos nomb res y pesos atómicos y menci onar
cómo variaban las propie dades periód icas como la electro negath i-
dad a lo largo de la tabla. La docen te me contab a orgullosa que la
mayoría lo record aba por haber hecho la tabla juntos .
En ese mome nto sentí una especi e de revelación, c01no si se
corriera un velo. Pensé : cuánto esfuerzo y tiempo de estos chi-
cos y esta docen te puesto s en armar esta tabla, y qué oportu nidad
desaprovechada.
Cuand o se dedica la mayor parte del tiempo a la adquisición de
información, como en este caso (aun con toda la creati\ idad y el
cariño dedica dos al armad o de la tabla), nos quedan1os n1uy cortos .
Los chicos dejan de comp rende r cuál es el sentid o de lo que est~in
estudiando. ¿Por qué es impor tante apren der sobre la tabla periú-
dica? ¿Qué se pierde n los estudi antes si no la conoc en? ¿QtH.' les
permite enten der y poder pensar ? ¿Hay algo 111,ís all~i de conoc er los
nombres de los eleme ntos y cuánto s proton es, neutro nes y dect~o-
nes tiene cada uno? ¿Para qué nos vendrí a bien conon.· r las prnptt'-
dades de esos elerne ntos, por ~jc1nplo, cu rdaci6 n ro. n la dcctro nl'-
. · ad? ¿Qué fen6m cnos podem os cxp 1·tCat ·? ¿~uc. n , lll'l'\)'\ll \t '\S dt'
~ .: ' .
gativid
la human1'da d se respon c 1·1cro11 con J;1 <•1·,·,..··,c·1·<..)11 <l··' h• t·1hla• ¡wnod tl·a

Yqué otras se abrier on?

·H • .. ·>s<>tt·t>s romo dc.)rt'ntcs, t·s
- --~~e~~?S esas pregt~ntas pr11nc1 o ll< · ·, . , . . . ,.
tl!:~~~~entaf
e
rJára ciuc podam os n•cup crar d sentid oardtnt~rlo
····-···•~·, --· - ---- - ~ - • l· ... , 1
# et,, t•nsc11
.. c. u.1lqmc1
tc.~ma
-°-~~~f!~do_qt~~.enscna1nos. Para <JllC.. ,l 1.,zot ' ·
°
# . •

vaya mucho más allá d~--d~irlo porqu e cs~.1 t·n el rurrtcu ltnn _pm -
qüe-'torma parte .,d e ·lá-cÚltura genera l que espt•ramos que los ('Slll-
.. .
d''"-·•··---- ...,__ ...
tan t~~ -~~qu~é~a_ rí ~
 -•· . ptlr c·.¡cm¡>lo, qucrr ía1no s que los chico s entend1e .
Fncstct,l~t) . , - ,
· , .-. 1 rsr ü fonnada de aton1 os, que esos aton 1os 80 d'
~n
tlm' J.l tn.ll( ti_. , • .. . , • •• • d· . n istin~
. , , . . '(l tllO ~ns propt( d.Hit, s nos ,l).,1;nO,111 '-l enten.,. der qlle, ltpo .
tll~ cntn ~t .) <
. , .• (>t1edcn fonna r Y cuale s no.~ que, segun cóin sean
de mo 1rt u 1.1~ # • • • ;) •• , • , • o
~ ·ttl·\s se yan a con10 01 t,ll de oc1 t,1 fo11n a (por eieth
~ ••tp1o
l'~l~ tllO lt l -• ' • ' f , . .
•1·r O no h corri ente elect nca, van a unirs e n1ás O me nos
'
,-.. m a cnn (ill ( •
fuertemente entre ellas) . Y querr ía in os que ese conoc imien to les
permita pcnsa t: entre otras r_os_as, có1~10 rcsoh ·er pr?ble1nas ambien-
tales deriYados del uso de dtsttn tos tipos de rnate nales , o anticipar
qué materiales nucYos se podrí an crear que pern1 itan resolver ne-
cesidades huma nas sin daúa r el a1nbi ente. Que pued an apreciar la
bdlt'1a t'scon dida en el hech o de que toda la 1nate ria esté formada
por partícul.ls con la nlis1na estru ctura . Que sabor een la historia de
Dmin i ~lend eleie,·. aquel profe sor ruso que, tras rnuch as noches
en Yela y busca ndo expli car la q11ín1ica a sus alu1n nos, ideó la tabla
perió dica por n1edio del juego con una serie de carta s a la manera
de un solitario. Y que pued an enten der cón10 el cono cimie nto de la
estruc tura atónli ca respo ndió grand es pregu ntas de la huma nidad
sobre la const itució n de la 1nateria y deriv ó en tecno logía s que revo-
lucion aron el inund o, corno la energ ía nucle ar, las arma s atómicas
0
el diagnóstico 1nédico por in1ágenes. Sin todo eso, estud iar sobre
l~ t~bla P:riód ica solo va a tem1i nar engro sando su cauda l de cono-
c1nuento inerte.
Creo que esta anécd 0 ta h abl a d e _ajg9 mu_y-Rrofundo. La__p..r_oie- !'.
., . .
s1on docen te 1n1phca nlu h O esfu erz_ . --
\__;sand o tma 1netáfora depor ti
Tr , e c o. - · - ación
, dedic ____.v ,_;__comp _ ___o.
_ ___romis
cancha. Quien es nos d di va, requi ere que dejem os todo en la
e camos a ense - I . b
p~e de nuest ro tienlp o "no labora }" a nar so. emos ~esti nar uena
d1antes, planificar y busca r b corre gir trab~ os de los estu-
uenos recu rsos. La docen cia nos suele
tomar de cuerp o entero .
Pero, aun sin propo nénlo slo . .
-d l . . y sin s1quie ra _d.. ~~nos cuent a, a 1ne-
nu o o que hace1nos tenn1na gen erand ·· ·-
- -- -· · . , o conoc · -: - - - - - - - -
d e_ comprens1on, poco apren dizaje . y -. _ ~i:111ento inerte , falta
1os alun111 - •·"- -
- , d .se Ue,,.an Jaidea
~rron ea e que apren der es repeti r sin e ntend cr. os E -- --·.
que tenen1os un enorm e terren o par·i . · · s ahí dond e creo
~ llleJot-ar ·C -
0111 0 se hace?
· e......................... _ --------~-
-....

26 A quienes les interese este tema les recomiendo el libro H.

átomo, de Gabriel Gellon, publicado por Siglo XXI en 200 ;bla una vez e/
 El aprendizaje profundo como meta educativa 63

Revisar1do los contenidos, la .enseñanza y los modos de e'ral .,

.
_ . -. uac1on.
Q. uza,
.. ; si- nosotros volve1nos "l estudiar, a aprender a disen~ a e
1 r 1a 1or-
. d cnscúar un tcn1a que esperarnos que los alumnos aprend an.
111 ,1 e
y construyendo u t~a ~ultnra en el aula y en nuestras escuelas que
forncnte el aprcnd1z¡~e profundo Y, 1~ autonomía de los chicos. De
todo eso nos ocuparernos en los proxnnos capítulos.

capaci~~d~ para ampliar las esferas de libertad

/

Hay una dimensión n1ás en la búsqueda de una educación que pre-

pare a los estudiantes para la vida. ~l aprendizaje profundo no solo
implica que los chicos y chicas entiendan conceptos o ideas. También
apunta a que puedan aprender ciertas habilidades, competencias
o ~cap~cidad~~- 27_ A].gu_l!a~ son transv_er~itl~§,. como la capacidad de
trabajar colaborativam ente, crear cosas nuevas, analizar situaciones
o comunicar sus ideas. Qtras_ será:q _l!lt!S -~spe_c_(fi~ª~-de J~s_distin~
áreas_del ~op_qcirn_ient9: en Matemática, por ejemplo, resolver pro-
blemas utilizando distintas estrategias; en Ciencias Sociales, analizar
críticamente fuentes y testimonios; en Ciencias Naturales, observar,
hacer experimentos o analizar los datos recogidos; en Lengua, es-
cribir de manera coherente y pensando en la audiencia a la que
quieren interpelar; en idiomas, expresar sus puntos de vista con flui-
dez y riqueza de vocabulario. Y podríamos enumerar cantidad de
ejemplos relacionados con los modos de hacer de cada disciplina.
~~ viraje hacia la formación centra~a en capacidades parte de _
u.na pregunta prof~nd~ acerca de qué vale la pena que los almnnos
aprendan hoy en su paso por la escuela y qué cmninos les abre ese
aprendizaje. Las palabras ·d e Ax.el Rivas nos n1ncstran algo cada vez
~ás evidente en el debate curricular: "No itnporta tanto qué ~e sabe,
°
stn ª qué habilita el saber.
Es el poder del saber Jo que importa, ~la
compre ns1on
.·... mas
. . que la 1ncmonzac1on
• •.,, <le (.on t c., n1<· I<> s," <¡11•''" ·st·ru1
'

27 Hay diferentes matices en los significados de cnpacid~1doS, tKlbilidocioS,

competencias, modos de conocer y procedimientos, que van rnñs allá de
los propósitos de este libro. A nuestros fines, podemos tomar todos ªstºs
conceptos como sinónimos.
 • • do r)l1edan crear capacid ades en,lo .
. • 1pre , n 1'"111 s SUJ
s1
úulcs en . ' . io nobel de Econom ía An1artya Sen2il.
fil1 , sofo ' prem etos".~
11eva
El
.d
º: ',
un mas a 11 a.
, relacio nando el enfoqu e por capacicfud ,
esta
1 ea ª . . ia En su obra, Sen define las capacidad. es con 1
ría de la Jusuc . . .
a
.. e~~___corn
teo _ ainplta r nuestra s esferas de libertad , y hab} -. 9
la gran Ha, e para . ..
. d ·ríYa con1 o la pos1b1hdad de que una pei:-sona.PUed --~e la
· -.. .
hberta post . . . ·-. a....ser..
_ d ·oluntad de contro 1ar y determ inar sus accione s
duena e su ' ' . - -- ~ --~~ su
. Tras capacidades, argu1n enta, nos permit en transformar-}
desuno. Lé _ • - - - -- - - - os
derechos ·ci,iles en libertad es reale_s. Y nos permit en teneruñavíc1a
con razones para Y-alorarla. . .
¿Cuáles son las capacid ades que los estud1a ptes tienen que apren-
der hoy? Algunas definic iones vienen del mun_do __d~l ~~~~~~ A
partir de tendencias 1nundiales de los cambio s en las demandas
del mercado de trabajo, el Fo~o Econ~m i~o Mund! :!'. lanzó un
documento en 2015 en el que planteo · ~eis:..:.ª!ft!b~ttzaciones fun-
damentales: 1) lectoescritura, 2) matem ática, 3) ci~IJ.tífic~, 4) t~c-
nológica, 5) financiera, 6) cultura l y cíyica. Tambi én planteó-
.

cuatro competencias: 7). pensam iento crítico r, ~e~o~~ción de pro-

blemas, 8) creatividad, 9) comun icación , 1O) colabo ración. X__s~is
cualidades de carácter o person alidad: 11) curiosi dad,-) _~l ini~i;ti-
~' 1~) pe~severancia, 14) adaptab ilidad, 15) lideraz gQ_J- 16) con-
oencia social _y cultural.
º~:os 1?arcos parten de una visión que pone el acento en la for-
maoon
, - rd cmdada
-- --·ná·,T:a1___vez e 1que se ha hecho más popula r de todos,
es e e las -~habilidades del · 1O XXI" .
saberes qu~'------ _ sig ) que se refiere al conJun to de
. se supone n_necesarios - 1 . . ...
sociedad de este siglo 3 1 Al .____ _______ para a part1c1 pac1on plena en la
boraci~n, la comun ic~ció n~;~:s : el!as son:!~ creati"!dad, la CQ1!1·
y
alfabeuzació~ en II!edio; te~olo ~rue~ t?_fl:!t_l_<;O_, l~:icibilidª=.~ !ª
- ---- -------~as q_i~~!e~ y_el lideraz g~.

28 En A. Rivas, Cambio e innovació

29 Amartya Sen, Desarrollo Y libert n educativa (que cité e .
30 World Economic Forum N ~~· Barcelona, Plan t n la introducción), p. 32.
' ew v1s1on far e a, 2000
technology, Ginebra 2015· d" . education '' ' .
' , Isponible e · vn,ockf
SA_NewVisionforEducation_Report n <WVvvv3.wefo ng the Potential of
31 Las habilidades del siglo XXI fuet'i
20
15.pdf>. rurn.org/docs/WEFU-
on propuestas
namental Partnership for the 21 Ce t Por el con .
. n ury, formado SOrc,o
empresanos Yagrupaciones sociales. Se P d Por ectucad no 9Uber-
ue e consultar ores t ..
en' arn,1,as,
·P21.org >.
 El aprendizaje profundo como t .
me a educativa 65

Otro <:jcmpln interesante es el del proyecto N , . . ,

- . . }'l f' d .. uevas Pedagogns
.. , el 1'\prcnd11.a1c ro un o hdcrado por el ped· .· e·
p:11, \ · . _ agogo canadiense
~,i·i(·)ntd Fullan , que se 1mplcn1ent.a en una red de m,..is d . .·
i, • '-~ : • ,, e: e n11 1tresc1cn-
t:i~, t·scudas
'
en d1cetocho pa1ses y se enfoca en sei·s co· m
• ~ . _.. . • . . . . ~ ·
.
petcnc1as glo-
1>,··,l('S• (las(>( i) muy 1ct1e1onadas •,
con las antenores· ci'udad· ,
•
.
an 1a, crea ta-
VH . l·,<l car~ktcr, colahorac1on, cornunicación y pensami·ento en"t'lCO .,,.,,,
I . I

l\tís alhí. de_ cu~Hcs s_ean exactamente, poco a poco las capacidades
0 compctcnc1as con11enzan a fonnar parte de los diseños curricu-
l;trrs en distintas pa:tcs -~el mundo. En la Argentina\ por ejemplo,
d Marro de ()rgan1zac1on de los Aprendizajes del Ministerio de
Educadún incluye seis capacidades: compromiso y responsabilidad,
aprender a aprender, pensamiento crítico, resolución de problemas,
trab~uo con otros y con1unicación. En _Australi~')el currículum pro-
pone una serie de capacidades generales: lectoescritura, capacida-
des 1nat.e1n~íticas, capacidades en tecnología de la información y co-
mun icación, pensamiento crítico y creativo, capacidades personales
y sociales, ética e interculturalidad. En el currículum de Singapur,
se incluyen, entre otras, capacidades transversales como la toma de
decisiones responsables, la autogestión, el pensamiento creativo y
las habilidades de comunicación y colaboración.

¿CÓN\O SE APRENDEN LAS tlABIUDADGS DEL SIGLO XXI?

En primer lugar, teniendo en cuenta algo que n~ es ~ara

nada trivial: que se aprenden. Es decir que alguien tiene
que enseñárnoslas. No las traemos "d e f ª· brica" (o ' al
. .
menos, las invest1gac1ones muest ra n que el techo de ese
33
desarrollo más informal suele no ser muy alto).

Pedagogies for Deep Learning, de

32 Pueden consultar sobre el proyecto New
Michael Fullan, en: <deep-learning.global>. . to científico, por ejemplo, las
33 En el desarrollo de capacidades del pensamien tran que sin una enserian·
. . nna Kuhn mues ·
numerosas invest1gac1ones de 0 ea .
za deliberada, estas capacidades no se forman.
66 [ nso11nr distinto

desarrollen, ten
s,. quere mos que los estudiantes las
. . en,08
rlas en agenda como obJet1vos de aprendiza1e, .
que pon e . .
nificando tiempo y act1v1dades enfocadas en ellas.
pla son algo que suce de " m1en
No
·
· t ra s ta nto "' o "mientras
aprendemos los contenidos". .
En segundo lugar (y esto es sumamente importante),
-") sabemos que las capacidades se aprenden mejor cuando
34
' están asociadas a ideas y conceptos. En otras palabras,
no aprendemos a resolver problemas en abstracto, sino
sobre un tema en particular. No aprendemos a comunicar
de manera genérica, sino a comunicar sobre algo. No
aprendemos a analizar, sino a analizar una situación
sobre un tema específico. Para ser efectiva, la enseñanza
tiene que contemplar la comprensión conceptual y el
desarrollo de capacidades de modo integrado .
.--" En tercer lugar, también sabemos que los aiumnos no
(_ ) solo necesitan desarrollar una capacidad (por ejemplo,
la de mirar un asunto desde muchos puntos de vista, o
la de colaborar con otros), sino la disposición a ponerla
35
en práctíca. Eso implica, por un lado, activarla: darse
cue_n~a de cuá nd0 Y en qué contexto esa capacidad
es ut,I; Y, por otro, tener la voluntad y las ganas de
usarla. Enseñar capacidades requiere también tener
en cuenta la necesidad d
promoviendo en el e generar esas disposiciones,
I
las fomente y ofrec:~~ Y ~n la escuela una cultura que
O
los estudiantes aprend diversas situaciones en las que
11
van desarrollando. aa ª ª activar esas capacidades que

34 Por ojomplo, las lnvostlonclonos do

rocolvor problornns. • Junn Ignacio p
r, 5 P , o20 sob 1
3 or OJomplo, los tmbnjos do 81 inri Ti re a capacidad de
,,.. ·•I 1
d1°pos e ones do ponsarnlonto ,. shinnn D ,
Y av¡d p .
· erk,ns
36 Profundizaremos sobro osto or 1 ol enfocados en las
coprtulo 7 0
cómo crear una cultura de pensamlent . ' n el qu8
o en el a I varnos
ua Yen 1 ª hablar de
a escuela.
 [I nproncJíL8je r>rofundo co
mo meta educativa 67

II J-~ta íUfllÍ c-ornpartirn o s una visí6n d e ] "hacia dónde" . .

r /
<<1rr' ,,l ' ,· V'' t.. f J,,t l)' 1-' 1TT 1( ,._, <Ie• una cdu c-1.ci , .
Vrt l J(Jrt
• (.! de .1a l n no-
. ,, , , . , . ( on que prepare para
cnt,:ndcr, fH .rt'-',tr y ,H f u,ir en L--t vid a. U na c d .·,,. . .
. . . . . . ucac1on que genere
-,r,n:ndu,;~J<=profundo
' •
y d1s fru te por el conocim'icn to. e·P ero como ,.
tt:ntrr10\ que cn\t:nar para hacer que esa visión se transform d
. ,, 1 l . e e
una txpr<:.,1on < e < c~co en a1go qu e suced e en ]a cotidianidad de
. corno
nuc~t.r,t tarea . cd11cadores? . Antes· de introducirnos en esos as-
pt<.f o~, los u,v,t o a hacer un <]crcicio fin al.

El primer paso para revisar lo que hacemos es mirar

nuestra práctica de manera amorosa (porque nos llevó
mucho esfuerzo y lo hicimos lo mejor que pudimos), pero
también reflexiva y crítica (porque queremos enseñar
cada vez mejor).
Escriban una lista de los temas/contenidos y las
capacidades que enseñaron este año. Marquen
con un color lo que piensan que gen·eró aprendizaje
profundo, y con otro, lo que consid.eran que redundó en
conocimiento inerte. ,'. -: ,
¿Qué conclusiones sacan de ésé
~nálisis? ¿Cuáles de
esos temas/contenidos elegirían para empezar a innovar
en la enseñanza?
 3. Menos es más: priorizar contenid
para generar aprendi zaje profundo os

Dos chicos están hablando, junto al perro de uno de ellos.

·- Le enseñé a Huesos a silbar -dice uno.
El otro se agacha y pone su oreja al lado del perro:
- ¡No lo escucho silbando! -responde sorprendido.
-Dije que le enseñé. No que él hubiera aprendido.

¿Cuántas veces sentimos que dimos un tema, pero los chi-

cos, a pesar de nuestro esfuerzo, no lo aprendiero n? ¿Cuántas veces
nos sorprende mos de ver cómo año tras año tenemos que repetir
una y otra vez los mismos contenido s? Ojalá la educación fuera más
fácil. Ojalá dar un contenido fuera suficiente para que los estudian-
tes lo aprendiera n. Eso haría nuestra tarea mucho más sencilla.
Sin embargo, todos quienes nos dedicamos a enseñar sabemos
que no lo es. En realidad, si revisamos lo que nos dicen las inves-
tigaciones sobre cómo aprendem os, no debería sorprender nos
tanto. Toda la ciencia del~ aj~--~ ~~s~~~ _q~~--f ~:ª ap_~~ d~er
(y especialme nte para aprender en profundid ad, como es nuestra
aspiración, de acuerdo con la visión que guía este libro) ---~~~e falta _
que nos involucrem os activamen te.,._c_op_el q~n.tenidq;__-q11~podamos
Ii ~cesa~l~ de dives sas _Illª~!~~l-
p_Q~~!~~-~!2 ~iá_Iogo cop lo que.sabe-
5
~s de antes, practica!= 1~ 2arte.§__Jiifíciles,-e onectarl~-con -nue lras
~~p~rj_encias e intereses, reflexiona r so~i:~ )q__aprendido; en suma,
hacerl~ ro-pio.37 ------- --~-------- ·-· · · - .
·---=-...

. . d ndizaje les recomiendo los

37 A quienes estén interesados en la c1enc1a eI apren los que /a educac1un •,(
pue
_
.
libros ¿Cómo aprendemos? Los cuatro pilares co . bl'ca-
b de Starnslas Dehaene, pu 1
de potenciar /os talentos de nuestro cere ro, ? ,, r.ovimación científica
rendemos. una ap,, ,,,.,,
Ó uiz Martín (Barcelona, Graó, 2020).
do por Siglo XXI en 2019, Y¿C mo_ap
al aprendizaje y la enseñanza, de Hector R
 EnsefW dist1nw
70
d 1 c<lagogo francés Phil ippc Mei rieu , la "teo ~
. · . ria el
En ¡>alabras e P
, " 1 .dea de que
~ alca nza con d ecir algo ( expl icarlo --h-~~
, . . ien
la hn~ll~ - a I . , . que la otra pers ona lo as1m1le- es una
bonito) d,
claramente, , . . .para . d . ,.
:· .,. nera lizad as en e ucac1on. omo enfati eC
. •. f>hCitas mas ge
las ideas un " b za
. . 1 buenos, e-duc ador es sabe n que no .
asta con decreta
Mc1ncu, os . , construye, que es un trab~]O lent o, progresivo r
que la cducaet~n. se . 1acor npañ amie nto del otro " .3s
e debe inscnbirse en e . ,y
qu , d . iella es pelig rosa , porq ue nos da una Ilus1. on . ,.
La teona e 1a 1n · de
··- ~ . 1 no es tal. Cuá ntas vece s nos vam os conteñtos· · - - -
éxito que en gene ra
, .
con el 1 esu1tado de una clase ' sinti endo que los alum nos prestaron
•, .
atenoon y 11asta sali'e
e
ron entu siasm ados con lo que les explicamos
'
para luego darnos cuen ta con sorp resa y desa zón de que no
apren-
dieron lo que queríamos ense ñarle s.
Montserrat del Pozo -una de las gran des refe rent es del movimie
n-
to de innovación educativa en Cata luña cono cido com o la "prim
ave-
ra pedagógica", direc tora por muc hos años del Cole gio Mon
tserr at
en Barcelona- contaba una vez que dura nte muc hos años dio
clases
de las que salía muy feliz, porq ue tení a la imp resi ón de hab
er sido
clara y haber explicado el cont enid o de mod o atrac tivo . Y sin
embar-
go, a la hora de evaluar a los alumnos, se sorp rend ía de lo poco
que
habían aprendido. Contaba que esa fue una de las gran des razo
nes
por las que decidió emp rend 1
_ er e cam •ino de tran sfor mac 1on .,
de la
ensenanza en su escuela (y luego e h
e .. . n mue
orno dlJo hace casi nueve décadas el fil.,as otra e f
s del mun do).
., .
1 oso10 ranc es
Ala1n:
Nadie aprende a dibujar mirand
muy bien. Nadie aprende a t O ª un Profesor que dibuja
. ocar el pi
virtuoso. Del mismo modo me h . ano escuchando a un
aprende a escribir ni a pen,sar e dicho con frecuencia nadie
, . . escuch nd '
habla Ypiensa bien. Hay que int
que 1 O11· 1· enta
ª
rlo
o a un hon1 bre que
e c 0 se haga carne.~u h
' acer, rehacer, hasta
En este ca pÍlulo vamos a I>01wr (\\ r .
, J' , .
apre nt iz;~JC prof undo , em1>('1.an d O( O. t'l\ ('.ºll\o
.
plat •1...
1. .· 1 , . . . 0
P 01 la din
lt.ns1on , car
< < eir, os contc111clos d(• ense iiani.a y . .. , - . H1 4para el
. ,•
· p,u ,\ t'sto ctu 11cular es
tt'llt~ l\) ,
os que cam-
38 E~ P. Melriou, Recupomr la podagogíH' que cité en 1 .
39 Citado en P. Meirleu, p. 33. a introducc¡ó
 Menos es más: priorizar contenidos para generar a d' .
pren 1za1e profundo 71

. la lógica de que es el contenido lo que "tira del carro ,, (como

t b1ar
l· cuando pensamos que lo que tenernos que hacer como docentes es
dar un tema).
·Son los contenidos que tengo que "dar", o mejor dicho, son todos
los' contenidos
· que tengo que "dar" 1os que aportan la fuerza sufi-
ciente para "tirar del carro"? ¿Alcanza esa fuerza, que suele ser cuan-
titativa y algo acelerada, para que los estudiantes aprendan? Hay
evidencias de que la respuesta no es positiva. Tenemos que cambiar
de lógica para que el aprendizaje de los estudiantes sea el impulsor
de la ensefianza. En otras palabras, ~nimarnos a decidir qu_~_q_ue-
re~os _que l?s estu1ian_tes aprendan_soqr~ _es~ t~_1jía y~q~-~--~e~~m_qs
que hace~-noso~ros P3lf~ q~~ eso_suceda.
Comienzo con esta crítica a la teoría de la huella porque en mi
trabajo como investigadora observo muchas veces que quienes en-
señamos, en especial cuando trabajamos con alumnos más grandes,
no somos completamente conscientes de todo lo que es necesario
que hagamos para que ellos aprendan (y, en particular, todo lo que
hace falta que ellos y ellas hagan). Tal vez creemos que lo sabemos,
y hasta podemos darle cátedra a cualquiera que nos entreviste sobre
cómo se produce el aprendizaje, de la necesidad de que los estu-
diantes sean sujetos activos y no meros receptores. Pero a la hora de
ponerlo en práctica, volvemos a "pisar el palito" y a caer en la teoría
de la huella, sintiendo que explicar algo bien y claro debería alcan-
zar para generar aprendizaje.
~ ~-!l~~tq_que hace falta que los docent_es expliquem~s1,_e~~!1-
~amos, ayud~mos ~ pas_a r en_l~mpio., __ fi!q~_~re_n:ios_,~odel9~ º-~--~2-~º
sre hacen las -~?~ª~· Pero esa es solo una parte (importante, pero una
~arte) 9-e un rompecabez~s más_gra_nde_._Sin qJJ~ los estuqjaqJ~s se
1~pliquen p_~~so_~alment~ __con.. el _contenido, _pro5=~~en ~2~s9_H~l_~n,
1

r~l~~i~tjl.exionen, ese aprendizaje no se produce. .

Es por eso que el aprendizaje lleva tiempo. Es por eso que no
alcanza con sobrevolar el programa, con ir pasando los tenias uno a
~no, co~ _cubrir el contenido. --~prender req~~~~~~ q1~~-~-?~-~~.~~•~~_a~1-
d~ partic1P-e1!___en actividades variadas y t:~~~~ -~~1.~l!~~-·ºE9.El_!-_ll:!_!~-~-
¿_de hacer conexiones entre l9~. .J~!!!t1S. _
Con cada tema que enseñamos, queremos que los estudiantes
construyan las bases para entender otras cosas similares que uno
pueda encontrar más adelante. Por ejemplo, si hablamos del sistema
digestivo, queremos que esa comprensión sirva para luego entender
 ~ar distinto
72 Enso n • .
• 1{,,,criros como COl~Jlltllos <l<~ JHOf('
. . sistcnias l >10 . • ·~•>,
. b·1scs
Jas ' <le ouos . . 1 .
. ifcrcam >JO , ck ('JH~ rgía y nta tcrm'
,
d<'sdc el si,h•t11•
tl
en los que hay u , 1· .·10 rr11nicn10 de una c<"lnla o un crosiskn1·t
. · Jnsfa el un<
es uu·lo.• st., Io~ e•htros
· '·
" •, ..• •
circuJawno ' u,·sto r·,rnhu:n t•~
. 1 Jcrncn1c, 1o op ,, ' .. .. .
vw1e11u >·, · . I· 1 1 . temas en d ano, con poco t1ernpo <le·-
. ,1 gran cantH ,te ' t · , . ·
wdwn un, .
. dO ·1 Clda uno, 1J,ty po ., . <
"ts chances de que cslcn aprcnd1tr1<lo
d,ca )fCJHicrlos
' '· . . ·uycndo
Jl1 COllS 1r '
cimientos para entender n11cvos
.
a comf ·
temas. y muchas ¡mue ( hísinns!)
. '. de que se conv1er1an en cono('j.

miento inerte. . .
. . l1 • J·ts tmílliJ>lcs cvu1cnc1as que tenernos so1
Por CJtar so1o utM < <. ' · • • • •
,re
111
·
esto los mves , lc>r(·s
t'1gac ,. Dmtghs ' · Clark y Marcia. L1nn . · h1c1cron un
' ·
expenmento -1 c<>tiip·1nron
. en e1ntte .• , ,
los a1>rc1Hltza1es
· ,, • : •
ele
•• •
los, al
,
urnnos
•
luego de trabajar con el mismo curnculum ele c1cncus p,ira octavo
grado en cuatro situaciones diferentes: durante 12, 9, 6 o 3 scman;1s.
Se evaluó a los alumnos de dos maneras: a través de una prueba de op-
ción múltiple ( multijJle choicr1) guc comprobaba conocimiento fáctico
(hechos, datos, información) y por medio de pruebas escritas abier•
tas en las que tenían que desarrollar los temas, sacar conclusiones y
establecer relaciones. Los resultados fueron sumamente interesantes.
Los puntajes de las preguntas de opción múltiple fueron los mismos
en todos los grupos. En otras palabras, alcanzaba con dedicarle poco
tiempo al tema para que los alumnos recordaran esa información.
Pero los integrantes de los grupos que le dedicaron menos tiempo
al contenido no pudieron resolver las preguntas abiertas de mayor
demanda intelectual de la evaluación, ni hacer conexiones entre los
temas trabajados. Generaron solamente conocin1iento inerte.
'/ Yaquí hay que tener cuidado, porque muchas veces las eml11acio-
nes, especialmente cuando ponen a prueba el conocimiento fiíctico,
pueden darnos una ilusión er ,. ~- d . . . . , .
ronea e ,1prcnd1z,~Je. 1t Evaluar s1 se

40 Douglas Clnrk YMarcia C. Llnn, "Dosic nin . .

Tho irnnnct ot lnstructlonol timo"'
12(4): 4fi 1#4oa 200')
Jo¡,;;>al ~/~r knowl~dgo ,ntogrotion:
10 Lcmrmng Sciences
4 1 •>. 1

1 Por cmo oon Problornntlcuu ul ur e e, .

conoclrnirinto ff1ctlco, nunc I O " l lo pruobns outandarizncfas ,
outonrJnrimd1 io P11 •,1 r ' iu Vtilo rfoutncnr r,l 10 t''n'b'ó. ' que ovnluan
· ' ,xoporion t ' 1 c., ' ·1 n oxist
con nJorclcloo <Jo opcl(> .· • : i ironn o problor nos rtió , , .ºn ovnluaciones
uo rrnmhos cJo Ion ítor n niultiplo. Corno vorornos ~ outóntrcos, incluso
Pura onollmr Yro"' 1 ns e.Jo In pruobn PISA q on ti cupítulo 6 es el ca.so
uO Vor. '- ' llo Plantoon ca '
sos YProblemas
 tv1,,n1 ):l P:~ ll).,:: ; plint l: rn c o111, i,,111 1
)' l
'
..
11"'" t 11 111•,1·111t 11 1H1 1tidl 1
. / l1q 11111fli11d,¡ 73

'id .
. ,) ;,nn·1uli1:!it' pro fun do n• \quic •rc• <'J.<'t'<· º ~YL 1tc•a ~ au1c ~ • ,,
dtO f r · 1· l)l¡c '' "•
' h>S qnc har a que·JJ>OI H'I' t'll.JlH·go d <'Ol lod1 11it· 11tc , ( ,,p t< ·a,1 0 ne
¡ en · ) . n·1n n~ d<'t ·,ll , ' Y ,
, 1, 111 cnrc cxpo1u·1 o , < om o ;1ho
"º.
nl:1 <' ti
. (, ('" ('1 ('' 'l)ÍII 1
· - ·
.() q. dcdi r;ut o a la t.·,·:tltt:u·i(>ll form:u iv.1.
l

LOS cfrculos de In cornprcnsión

ln'i dor en le.~ tene mo s

El :,pr cnd i,.:!jl' lle,·a tiem po, si. Per o c,si 1od os
currfn1h 11n prc scri pto : pro gT: una s qt1< ~s<:guir y con lcni dos que
011
os y alcn lan dire cta•
cnsc1iar. Pro g-ra mas que , 11111Chas vcn ·s, son l;,rg
do que guí a cslc libr o.
mc11te con tra la \'isi 6n de :aprc11diz:!jc pro fun
Salir de la teo ría de la hue lla nos prcsc111
a 1111 des afío gra nde , por-
que implica que pod an1 os esc apa r de Ja l<'>~i
<.:a <le "tcrmí11,1r de dar
cor re (po r no dec ir
todos los tcn1as" , que mu cha s vec es es la que nos
cad a vez que plan tear nos
sici11j)re) y que nos gen era prc ocu pac i<">11
una acth·ida d que se sale de 1a ruti na y dem
and a más tiem po. En al-
nos pon en a(m más
gunos país es hay cx,í mcn cs esta nda riza dos que
. Par ecie ra que esta mos
presión par a cub rir los temas del cur rícu lum
en un call ~jó n sin sali da.
oto mía ent re cum plir _
¿Cón10 hac cn1 0s par a sali r de esta dic
estu dia nte s apr end an en
1

con los pro gra 1na s y log rar que nue stro s
pro fun did ad?
de este apa ren te di-
Una n1e táfo ra que pue de ayu dar a esc apa r
una bue na par tí tura
lem a es la de pen sar en el cur rícu lum cor no
que nos ind ica un det enn ina do rec orri do,
per o que tene rno s que
torn an dec isio nes . Y
pod er inte rpr eta r com o bue nos n1úsicos que
plc: a qué tern as del .
la gra n dec isió n que tene 1no s que torn ar es sin1
y ofrccér -rr1ayor can -
c~1rrí culu m vale la pen a ded icar les más ticr npo
a que los cstu diar ~tcs
tida d de acti vid ade s -y pue rtas de. e-ntra da par
tod o, a cu,iles nq) _~_En
16s com pre nda n en pro fun did ad (y, sob re
l~~-~!.-~e "cu brfr Íos" , la pro p-ues ta es
"de scu hrir Jo(~ (a la 1na11cra de
va- aes éñv olv ien dó con la guí a del doc ent e)'.
brin -
un regaloqüe ·se
~on estr ateg ias _variad,~s ·
d~~n.? ole tiem po a cad a tern a y abordándo!~>_
reflexivos
Y~e-~_de·-·ii-i-uchos ángulos: Pi'isício-ñarnós ·C-(;1110 intérprr etes
de esa-•p·a-r tftu ra nos
d~ rne jore s cha nce s de prio riza Jo imp orta nte
Y no ded icar le-d ema siad o ticn tpo a (o incl uso dej ar de lado ) Jo ac-
.
/ . e par te de una prc nus a
ceso rio. Esa jera rqu ~za ció n de lo in1 por tant
del enf oqu e de la en-
de How ard ( Gar dne r, ·un o de los fun dad ore s
'·. --...__ ..._ )'
 14 1p;.p1111t dkdlnl, i

' llll>l (' ll ~1 Pll , 1:. <) \l t' (' l t'O t]l H\ l'Ul\\U (\d'h''\ l
. , , t1 •1 1, \ ( P , • t o\'('~ \
~,•11a1.,,. , · , . "l <'\. IP \\ \ te 1., 1wn ., lt' ll t'I' s wmpr(' l)I'(' . ' '~
· I
e 11 , I 1(
\I Íé'I' 111\'(' 1 ' ( ()
, .,
1 ~('l\tt"\·,\
'
I · " 11 l('ll()S t'S 11,.,s . . 4 •

'e , .1• .• <> n >ll es to? ¿~kuos qu t' y tn:\s qne?

¿,\ qt1 <' ll\C ' lt 1t l ~

• colH)ltll" \ y 11
M t)I)()~, ,~,!~
p1olu11did.Jd.
• MDrn n; c~mtiddci dt) tem~t) y rnún tior npo ix1m trnbnjnr
cnd:1to1t1~1.
• Monon conoci111ionto inorto y 111('1~1 compronsión.

Ant<' la m·rcsiclad dt' prio1'i!ar que exigió 1~, patulc111ia, me t·nrontré

<'<>ll un art ic ulo que la <h-srrib ia con 1111 tt:nuino que 111c rcsult(> muy
1
g·df k o (y simp~í tiro) : .. n,;1rickondL1.ar" d n11Tiruh11n ; :i ('ll alusi6n a
Ja g'tll'{t japm1t·sa dd orden donH~stiro 1\larit· Kondo, que ahoga por
dt:jar de lado lo supertluo p~1ra ronn·utrarse en aquellas cosas que
rcalmcnh' importau .
Ahora bien, ¿rt"mto lo hacemos? Los rírcttlos de la cotnprcnsión
propu('stos por \i\'ig~ins y McTig-ht· 1! son una hcrratuicnta_que m-c
ha dado muy hucnos resultados ('ll mi t rab~uo con los docentes y
equipos directivos (mencionamos a los autores en el capítulo ante-
rior ruando nos rt'f'trimos a las evidencias ele aprcncliz,tje profun-
do) ; son una manera de con(Tctar la premisa "1ncnos es 1n~ts'' o "ma-
ric..·komli1.ar d currículum'', como prefieran.
Se trata ~le '."~ª
herramienta sencilla y suma1ncntc potente para
hace r un c:1crc1c10 de priorización curricular.

• En el centro,. identificaremos los contenidos (tanto conceptos

como capacidades) ese • 1 s -- - - - - -
· · ncia e , es decir los que queremos
que todos los alumnos a r nd . · ' · - ··
durable. A ellos tendre P ª ªn de man_e~ra profunda y per-
mos que dedicar! t· ·· t
serán nuestros irrenunciables".
11
. es 1errip(? suf1c1en e Y

42 Hownrd Gardnor, Las cinco montes del fi

. uturo Bar 1
43 Jol Mohto y Shanna Poeplos, "Maria Kondo th~ cur~e 0 na, Paidós, 2011.
Olog, 25 de junio do 2020; disponiblo on: <'WWW ~ ricuiurn,-. Shanker
rnarlo~kondo-curriculurn:>. .shankerinstitute. org/blog/
44 Undorstandlr,g by dosign, de Wlgglns y McTighe

.
• que cité
un libro Indispensable para quien quieru embarcarse
~~~
en el capítulo
npunto ol aprendizaje profundo (lamentablernenta, aun no serio didáctico
2 .~
traducido al &11:lr\A""•
 • En el segundo c~rcu'. o, ub:carernos los contenidos que
espe-
ramos que los a:umnos cono zcan, aunque no necesaria
men-
te con tanta prc!und :dad . porque no son tan fundame
ntales
como los primeros.
• En el tercero, pondremos aque'.'. os con tos cuales quer
emos
que los estudiantes s:mp!emente se familiaricen. Aquí
nos
alcanza con que esos contenidos les suenen, o que sepa
n
dénde ir a buscarlos si alguna vez necesitan profundiz
ar1os.
Serán conten:dos a los que no vam os a dedicar1es muc
ho
tiempo, o que incluso podrán quedar para que tos estu
dian-
tes consul~en en sus casas.

Círculos de la comprensión

. . . r ·end o un arca
Pod emo s realizar este eJer
, curricular v un
,.
cino e igi - ) 0 bien un ciclo
-
ano (por ejem plo, ~lat ema., uca
. d segu ndo ano '
e . d escu ela
. El
. r ciclo e 1a
prim ana) ·
(Ciencias Naturales para el pnm e edil de egresados de to dª

nuestra escu ela (.:cuáles son los saberes n

t
ejercicio sirve tam bién para pens ar en e 1 damenta
les que espera-
f nda v perdurable
-
mos que los egre sado s "se lleve~.,,,, de
;,
man era pro u ;
de su paso por ~ues tra insú tuci on. ) ·
 70 111:,tHinr <fü-: 111110

• ,n nrtncra diferente
Se t rata <1, e 11 • '
de pensar la planifi .
• • ~ , , • _:ªctón
,n k de 1 • .. , ustnl de
1;1 og1<. . •
1f ~thoul.tndo los contenidos --~. _, que
. . . . Secue·n¿-
. . ·nc rdo a co1110 vienen en el programa, sirn - - - --~1~
111t•nt<' , <1t · "
f •

·
. . . 10 .1 tklllJ>O que te n c lnos e n e 1ano - P1ernen ·----
I en la cantidad d _______te
d1 vulw11< < _ •• • e coi
. 1
l<'ll H OS
-. <111c dchcmos cu bt n. ,.
- ~-
.No ,ay 111,·,ncns
1 , · 1
íni cas
-
de cotnplctar _
estos. orculos. Cada docente
• colcg·,s lkg-ani a respuestas propias. Ya la elaboraci .
o grupo e1e ' · ., . ,. ,. . on de
.--
cslos <11 < · , .,,l<>S tl<>S ctuharca en una d1scus1on pedagog1ca muy •
· - ,. 1nte.
.. t c.• Pero es intJ><>rtantc te ne r en cuenta
1.<•s.m . cuales son los dos gran.
________
des crit erios para dctcrrninar qué conten1dos van en cada círculo.

• Importancia disciplinar. En el círculo del centro ubicaremos las

1
grandes ideas de las disciplinas, es decir, los blo9ues con-=--
\ 1
ceptuales fundamentales que nos permiten dar sentidg~a~ÜD
gran rango de fenómenos y situaciones y seguir aprendiendo
nuevos contenidos. Por ejemplo, el concepto de suma en
Matemática, el de ser vivo en Ciencias Naturales, el de revolu-
ción en Ciencias Sociales, o el de armonía en Música. También
pondremos las capacidades o habilidades constitutivas de la
disciplina, que hacen a sus modos de coñocerelmundo. Por
ejemplo, como mencionamos en el capítulo anterior, la com-
prensión lectora en todas las áreas, la planificación de experi-
mentos en Ciencias Naturales, la interpretación de fuentes en
Ciencias Sociales o la resolución de problemas numéricos de-
cidiendo qué datos son relevantes y cuáles no en Matemática.
8
~ tra!~ ~~- ª~!~T~9-~2_?jes gi¿e,_~i no se lq__gran en profundidad,
no nos permiten seg · · -----·--
. . uir avanzando~con basesJirmes.
• Relevancia. Ubicaremos ----
. -.- - . . en _e1 centro también aq.uello.s ..conte-
nidos que 1de~t1f1camos como más --- . --
alumnos y que tien h - --·-- -- . _P_~rt,n~ntes_para...ouestros
en e anees de i .
sente y futura. Este criterio de --- - ..'"!1P 0 rt__~~'l.?ld _v~pre-
alumnos en particular, incluye~:~~erá de nuestro grupo de
u edad Y contexto.
Algunas preguntas que vale la pena que ,
que contcrnc os son nndamcut.alcs (y se •·. hag·1
f nos . < n1os para deCI•d'1r
,, . .J
. n u CJcn 0 l
nemos que recortar alguno que dt!ci<limo . · · a ivio cuando te-
, . _ s 9Hc l1
son: ¿que pasa s1 110 1lego a cnsetiar cierto e) ~) es tan esencial)
, .( nteiuct 0 ;> • •
den los ahnnnos? ¿Que cosas 110 van a poder a¡ . · ~Qué se pier-
,. . . ltcnde ..
te? ¿Que parte del mundo se quedan su1 conocer? r tnas adelan-
 Menos es más: priorizar con4 ~níd ,...
' ·~ ' C:> Para r;e::.r,,,. ,,
✓, ,--Jf~
V Zfxr..r~f. '
' .,. ,,,z~'} í%Gfi;r,r.Jr) n
_.
A con tinu ació n les ofre cem os tres e.J·cm plos nuc r>· 1
·1 tra . c1c1
. e 1 eJer . . o. El prim . . fi 1 uc, en ~crvir
ara 1 us · r meJ,. or
. . . ero ue elab <
P . . h Jrado por profe-
sores de ~Ia tem at1c a de] n1,·c l sec und a no ~o re un t ·
, pen san cl . crna imp on.ante
del cur rícu lum , las fun cio nes 0 en d pcrf1J j
• < e cgrc.sado de]
nirel med io. El seg und o ejem plo fue ciab orado f>or f>r r
. ,. F' . b ,. o,csorcs de
Ed ucac1on 1s1ca so re un tem a cen tral <1e 1arca eJ ·
, . . ' Jue go, pcn ~an do
en el per fil de egr esa dos del ni\'e l pri man o. El terc er ~·. 1o fuc
<:Jcmp
elab orad o por doc ent es de Cie ncias Nat ura" 1es par a e) SC'!U d . 1
.
del niYel pnm.ario , esta yez sob re un t ema •
cur
.
ncu lar
· o n c1c o
e · .c1"t·1co.. el
°
. · spe
sistema drgestn-o.

-- --- --- --- --- --- -- ------------------ --- -- - ---

(? APRENDE I< SOBl<E FUNCIONES

esidad de comprensión
Los profesores ubic aro n en el centro la nec
o de representac ión
profunda del con cep to de función com o mod
s relacionadas entre sí'
de la realidad en el que intervienen variabfe
. lemas con funciones y
Junto con las cap acid ade s de resolver prob
de una función.
de representar situ acio nes reales por medio
algunos tipos de
En el seg und o círc ulo, el de con oce r, ubicaron
la lineal, la cuadrática
funciones que con side rab an más relevantes:
situaciones reales que
Y la exp one ncia l, aso ciad as a fenómenos o
s. Si bien esos tipos
pudieran ser representadas por esas funcione
iento estaba al servicio
de funciones eran imp orta ntes , su conocim
iones como modo de
de la com pre nsió n más pro fun da de las func
tro de! círculo.
representar la realidad que figuraba en el cen
diferentes funciones,
En terc er luga r, ubic aro n las fórmulas de las
nos podrían consultar
una información que eventualmente los alum
s tipos de funciones,
en internet o en algún libro . Y también otro
son profesores
como la loga rítm ica y las trigonométricas. Si
intos respecto de
de Matemática, tal vez tengan criterios dist
que quiero marcar
la importancia de cad a tema. Pero el punto
nes de _jerarquización
aquí es lo imp erio so de tom ar esas decisio
considerando la nec esid ad de ded icar sufi ciente tiempo ª ~fgunos
·ó profunda ' a sabiendas
t emas centrales par a gen era r com pren s, n
ana corta" que no
de que el tiem po de clase siempre es una "s~b
idad.
alcanza para enseñar tod o con igual profund
 . . ·1r distinto
78 [ns0r1t.

y ht{lnt 1111r11·11t 11 ,;1

r l lf1L fl• 1110 .,., 1Pll , 11ít111lu1
f 1'i11 11uli l'l,

·I u,,\ llnoal, ' ,u;ldli tllU•

FUI\L nr ,-,,.,·,,, y fn (lt JIIII Jíll l!I
Y mcpono • . ,
l l(t()'l' u U'IU1
llfl0(,1 • tu11,,tutll) 1,

ConOlpto e» fur1Qlón.
AIIO!Vlr problemu
con runc1onn .
Repre11rytar con
functontt altueoton.a
1'81181,

----- ----- -----

-- - - - - ---- ----
---------------------- ---- --- - ---- ---
{ } APRENDER SOBRE EL JUEGO (Y A JUGAR)

En el centro, aparece el concepto de juego , como una act1v

· 'dad
1
que se basa én reglas acordadas por los partic ipant es, que puede
ser colaborativo o competitivo, que pued e tener fines recreativo
5,
deportivos o de promoción de la salud. También apare ce la
capacidad fundamental de saber jugar.
En el segundo ci~culo aparecen algunos tipos de juego s: fútbo l,
básquet, vóley, aJedrez, la mancha, las escon didas . Son juego s
que interesa que los alumn?s conozcan como Parte de una cultu
común, y que están al serv1clo_de la comprensión más profu nda
sobre qué es jugar y para qué J~gamos. los Profesores tamb ién
usieron la capacidad de crear Juegos en ese segun do cr
p exp 11c1
lo, . •tanda que el objetivo "irrenunciable" es que
todrc
osu-los
 pitr;1 r,nr1p 1111 llfltt,r , ¡· f
M,,i1t):1 11:1 111,1: i: ¡ rlt11i / dl 1.nt1l1H1ltl,,:1
1
11
1 / 1111 r11u '"'" '' 70

ol conlro) y quo
01111111105 nnpnn J11nar (por o::o w:o ohjotlvo vu 011
110 ol>JotJvo lrnport;mto,
con~ld oral>nn In cmnclón do jt,0110:i c:01
;'',
poro fuorn dú rn;on nr nndo~J "ln( ~fllm clnblw
ol torcoro apnroc on IO!l ronlnrnonto!j do Ion Juooo~1, nuovmnonto
En
1atnblón nlgunon juonoo
unn infornwción f¡\cllmont o rwoq uiblo. Y
nnto quo 105 alurnnon ae
do otrns ópocm;, con Ion q1,o :;orla lntoron
frnnilinrico11.

t 11111111111111111111!111111111111•1 /1111,¡r,,¡ ,
,lll111J1>:1 dn t11f11•1 f1pr11 ,IJ'1,

( :111111'11'111 dff jllt:tgCJI,

1l~K>n do J111 ,s~1u: f11tl11~. 11111(J1111,n,'v'l>loy.
In nmrmhn, lmJ 011wnc11,1o
,J11ouou col11h,,111t1vo:i y <111 c:ompolnnc.lu.

F.I nonetpto dt JutQQ

como 11ctlvldat1 con l1i;lu,
QUI tltne ffnN OOC?ftil, (
recmatlvoa y dt
promoción do II IIJucf.
Saber lugar.

--- --
------- ----------------------- ------ ------~----

fJ APRENDER SOBRE LA V/GESTIÓN

que la digestión implica
~n el centro, aparece la Idea esencial do bién
má s pequeñas. Y tnm
a ruptura de los alim ent os en par tes •
1 ' en cie rtos elementos que
ª Idea de que los alim ent os con tien
e llamamos "nutrientes") y
nuestro cuerpo pue de apr ove cha r (qu
fll\ 111:11ll1dl dk1l111hl
odomos aprovechar son absorb·,ct
7
) AqllO11 ºª qlJO . P. os
ntro:1qt1tl ne . .--11 . dolgndo. Los que no, siguen de largo Por
. - V) 'l dc)I lnltL; no . . d 1
n 't1n t • • lorl cin t,nber nunca ingresa o a cuerpo
t · füJ )',IIVO Y!M . ~ ·
t:I t11 ><~ < ,· t -- o·r·tn fllJO los estudiantes entiendan que el cuerpo usa
·rrnnt>lnn _ rnp.. .n, obtonor energía y tener matena · 1es para crecer
lo=• n11t1 lonto!.> por, Y
rPpnrnr lns pmtos dnílndns. .
[ n ni i;onimdo círculo aparecen los nombres y fu_nc1ones de los
prlnclpalon órganos dol tubo digestivo: boca, e~?fago, estómago,
lntos·tlno delgado, intestino grueso y ano. Tamb1en se espera
quo puodnn conocor que en el estómago los jugos gástricos
comlonznn o romper los alimentos y que en el intestino delgado la
bilis nyuda n soguir digiriendo los alimentos. Y que la digestión es
un proceso químico y físico.
Por último, los docentes propusieron que los alumnos se
familiarizaran con los nombres de otros órganos o partes de
ellos (glnndulas anexas, partes del intestino, microvellosidades
intestinnlos, etc.). Y con los nombres de las mezclas que se
forman en el estómago (quimo) y en el intestino (quilo).

Los nombres d · ",,._,

de ellos (glándulas :~tras órganos o partes "''"',"
mlorovetlosldad:f~~~ del Intestino, ~°'
es, etc.). ,

de
\\
. '\'\
'

au.11 " :· '\

. ,\_
,,'\.
.,\ _,:\
~
,\
\
', \

I
 ~•,~ , ~~ ,~~ 1) )-,\~~ ~ r'~~' iL~,u l..'\"1!1tt.'i)hl."·"~ ", ,,
t'\ ·, ,, , .
'\')ft}l'l\.ii-~
~l~'ni~ ·,r --~ .
..a¡e profundo 81

npt't'H~h;n \'t) tno lo ll\\ t' si , t· 1- , l .

\ l n ,\ .,~ laS<.'S ¡)·\
'
l \hl .\\\ H'-~ dt ' .L\ rtH ("' . . , .. ra t ..r~-
t • •
t,~ o tt'tn~,s rd ,H ·io na d)
.
. ,nd t'f \\tl 'O~ h'l H" t\\ t'n cs . ,om o tlu str ln est os
tt .
t'n cb k~ so n los l'in 1·, . 1 . ~, . po r
·¡· -n,pl,\$, ¡.__ ,~ n,H lh' t\l dt, ~ t'~ tt nto ~. o lna s un
e, , .
,nn s St' lle vl' n F , .· · -
qtH 't'l 'tn u~ qn t' los nh 1n · .n 1 pi nn er cis o
nn tc qu t' . t
•. ' · .. '
·
ll,u \tt'
.
~ nn n, ,n pn 'tH h'n el ro nr t'¡ lto d,c. ft m no n, po d ra n
,¡ h\" ' t·~ ttH ., , • . ne ra
'· ,
nt- t
, ,,
rt so h t t pr oh lt' tn as a¡ )h ra nd o ftl-rtl lt 11·,\s. <i e ma
t'n'nt• , u.1 h1 a • • • .
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H\C:(\H HC , \ . pc .'ro nr~ , · 1
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t'n t'l ..:n nr ep to dc _¡t tt'g -o On g-ando 1n uc ha s Y<:'ccs. reílexio-
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o ~tl ht' l' ~H~ _n- ~la s ~ : pr op t)s ito sL po co se nt id o ten dr .i qu
n~,nd
ltp n$ dt' JH eg o~ o ~u~ re gb me nt os . En el ter ce r caso,
l\\) /t.\ \H nn u:h n~
~ n.o co tn pn .' nd en qu e la fu nc ió n de la dig es tió n es qu e
~i lt)S ahtnHH) y a-
d org ~u n~ nln pu ed e.' ap rn n.' ch ar pa ra ob ten er en erg ía 111
In qu e
~u ~t' y c.: n.'f l'r ing res t' al ru er po , en to nc es co no ce r
lt'r iak s pa ra rt'p~u re
to s n n
. no la fu nc i6 n de la Yesícula bil iar o el no mb
Ot\ \)~ ro nc t'p
lg ad o (p or si no las rec ue rd an : ye yu no ,
t,k bs pa rte s de l in tes tin o de
du od en o e íle on ) pk rd e se
nt id o.
na 1n os de es te n1odo, pe ro
, en
t"Y idc nte cu an do lo pb s1
P-art'et.' o a qu e
:ir tk a a n1 en ud o de dic a1 uo s nu 1c ho tie 1n po y es fu erz
la pt
cu er de n da to s y_ tén 1J ino s qu e se ub ica n en el ter ce r
los alu nu tos re ciales
de pr io rid ad es , y
. pa sa tn os l'clpido los co nc ep tos es e-n
r1rculo
e of re zc a1 no s 1n últ ipl e~ ac th id ad es y pu ert as _de
qu e t't 'qu ier en qu
su re al co n1 pr eu sió n. Y lo 1nisino su ce de en }a eYalua-
e-1~trada pa ra nte nid os
¿C u~ int o pe so tie 1Íe n en nu es tra s ey alu ac ion es los co
ción.
ter ce r or de n de pr io rid ad , aq ue llo s co n los qu e los
qu e pu sin 1o s en
f.u uil iar iza .rs e?
alu mn os de be ría n so hu ne nt e id~).._"
te _se nti dQ un a reg l~ qu e_~1~~H(~ª-.ª p~~~~ff_qu é c;o~Hen
En es :
iuniliariz~~rse ") t's pregunt~nTtt)s
1

el ter ce r ~- ¡;. ;~ ~ ( el de ~•f

ub i~ u, en
·1:. res pu es ta es sí. t'S decir. si t~S
l..
etio bu sG 1i·e 11 - Go c)g le? Si
¿1 0pii
a1 1c c de ·lu l° di e o se pu ed e po ne r en nn papt"hto
da to est~i al ak l 11 . no~, .. 111·1 . tit' Ht
ch etc ·· ' Jlt 'rú '
· · o an 1,u '
·ayu d a1 ne 1n on a ( en la Ar p;c ntt na .0 ~, ll •º\Í ~·es' de h~lhb ht~.p~ln~ l),
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ud en a po ne r en pr frn cr pJ an o J<J ~ aprendh,-4jt:,
rie nt es qu e no s ay
ne ra r y la ex pe rie nc ia qu e r.íc rH :n qu e rcc,Jrrer J,A
qu e qu er er no s ge
lle ga r all í. Es un co m pr or ní so di fícil, po rq ue rn ucha1
alu rn no s pa ra
t.in 1o s, co n ra zó n, tir on ea do s po r Ja vo rá gi ne cotid iana
ve ces no s scn
po qu e nu nc a pa re ce alc an za r. Pe ro cs tú y co nv en cida dt
y el tic 1n r nu c\as rne-
ue so lo as í va mo s a po de r ge ne ra
qu e vale la pe na , po rq
s pa ra no so tro s y tan 1h ién pa ra nu es tro s al ur nn os .
Jodía

rcicio de los círculos

Los invito ahora a que hagan el eje
qu e es tá n enseñando
de la comprensión con los temas
o. ¿Q ué ub ica ría n en ca da cír cu lo? No olviden
este añ
let ar el cír cu lo de "fa mi lia riz ar se ", qu e a veces es el
comp
tie m po de enseñanza
más difícil. ¿Cómo planificarían el
de ca da co nt en ido ?
teniendo en cuenta la importancia
nto tie mp o Y ac tiv ida de s le de dic arían a lo má s
¿Cuá
rcicio co n un o o más
importante? Si pueden, hagan el eje
. Po nerse de ac ue rd o es pa rte de la riqueza del
colegas
cio muy valioso de
ejercicio y les va a brindar un espa
conversación pedagógica.
 o u1ot,,r
4. La motfvnclón co,u
del nprcndlznJo

uc rn ;/lm <;f )/1u: ,t( ;ri:,, f 1,;1J,,11v/i ,,~JfíJ/,/J ;r f:j

No oxis to In od 11 v /:; tO l: t;
)fí fl; la 1¡ JJJ1)1 1V1
1
do w; /:, lír H clu t,< 1, f 1

ob lin ~1toriodnd ,t/:; ,

o do pn t lid ¡ >:J r ,m lu1 í wA Í'IÍ' J:J 1 J<;f~ tJ<, 1:, 1,~ 1 J
suro o dol do;io
, lnto10! ; / tJ nt / rt/ <; 1/ In / 1/01/:1//1111, V; r~
John Dowcy
Ju nu 11,11", fo /jJl,.hf o
n i~ b ,:11 la ,-t
En s11 ensayo •· 1,a J ttJ Jl lf ~lo ví rf , y J,,
1J 1wir
a so hn ~la l<• JJ ~Í ,JJ
on ab ,JI;, Jr
Bannah Arc11dr refle xi m ,:~ ,::; ,~ tJ~,n ~JJ() ,~,, f:I 1,m1J ~
e la cduc ;u ;í(
ro. Argumclllaha qu nt,~f>íUa nr, t;.1/,¡,,,h~1rlf1'>
dimos si am am os a n1ws1ro .~d1 ko s lo ~11/kí,~ 1;11
lih rn do ~ a 1; 11~ p1 o¡>Í()'1 flw 1/ ít1 .'~, JJÍ ~:1
:jarlos
de nu es tr o nn m do y dc 1H kr ;d go IH Jt ;V(), í1l1~,, ím¡,,
;11tíJ1l,,
! de er np n:
de sus manos Ja chane< :m an ,, pa ra J:-t Wn:a dí~u ;11 ,1Y
í1f'
do lo s de ;,rnfc
por nosotros, pr cp a, Jn ad JJJtJJ:,, t, :1wm11f) d UJ I (y d
r, C re o 'I "' ~, co m o
un m un do conHín"."
:vw , g, ~1w n1 d <H W ½ a ít1¡11dJo ,¡,w ,,,,-'> 1: 11 •
s nw
deber) de ac er ca r a la lw m an íd ad , S11r wt1lrJ"> {1, l;1
, 11I•
n~ cg uí r co m o
org-ullecc y su pi m os co H ~S fJ'O mw,tJ,, y a
11 1w~t 10 í1, t;H '<>
co rp or ar lo s a nt
tura co m pa rt id a. In co n~ tru ír fa~ IH ~rn Hn fo 11 t;r, ¡,;11 ;,
ayud ar lo s a
cultural. Y, de sd e alJí, ar on , de m od o (¡1w f>I U:tfao d,
·g ir
qu e h cn :d
tr an sf on na r ese m un do H ka lo gr ar ,¡,w alH íi<.t :11 u ,,, ,:rJ ·
o.';. Et m sí gn
Ysofiar sus propios sueñ m íc nt rn; qw ~ ,·,m ,íckrnm,, , vali(J._,,,\
de co no d
tusiasmo un m on tó n ,a ¡, ar a .'H H m ff n11t,., 111w~·11 ,
11

a perspectiva cu dw
~ qu e ad op te n un pío-;,
ra de sa nd ar c; unínos y cr ea r Jo c; fH'O ,11;,l,a
mcl us o pa
n qu e ha ya m of ív ad ,,11 ,~.-;, n, m o ;ug1111w
~~ro ensefiar si !t' a" '' n•l>allo 'I' w no tí, ·w ~...
•d,
de da r d, ! he hc
Célestin Freinct. ,'rn tr at ar

la oducad/Jn", ,,n li1tr 11J

1 I /J:r,:,,1,, Y ,,t
lu/JJf'),
Arendt, "La crí::;ls on 1(/J!>,
45 Hanna
hro /a ro/lox lón po/ /t/r_,1 1, B:;ro,lr;rlfj, fl,,r¡fr¡•,1.Jl:J.,
Ocho ejercicios so 1 ,Jt; frt ;irl l:t , (}r )/J '#•
f ' frmn:J (J:Jr1t'J d 1' l1tff J
1
ba llo qu o no tion tJ r.;o<
46 "Historia del ca ,
(f3aro1lon:1, !JJl:J, W74)
/os a los maestros Jóvonos
 Enseñar distinto
84
ue no s qu ita el su eñ o a qu ien es enseñamos es la
. 1 p
r eso s1 hay a1go q ar a nu es tro s a um no s. ar qu e para ap ren~
P 0
' ,, motiv .
regunta po r como os (es pe cia lm en te s1 ha bla mo s de aprendiza~e ·
P ab em . d 1 d
der algo que no s r ~~ ~h isp a _e ___ .:.~-~~.; ~~º -!!.~Y.1!1-Uch~
un do ) ne 5~ aj_t aµi q~ -e! !,_~ eE de
rof
,. 5 · 1os alu mn-os no se sie
nte n mo tiv ad os po r lo .que tie-
P
vuelta con e~o. 1
rlo pro pio_. ._
nd er. no ha y ma ne ra de qu e pu ed an ha ce - - - . - ~
--- - ----- , de
nen que apre bl ad o m uc ho de la nece47sidad
En los últimos tie mp os se ha ha
e po ng a a los es tud ian tes en el ce nt ro . Sin em-
una educación qu
o yo qu e vie ne la tra mp a- , ce nt ra r la ~ducación en -
bargo -y ah í cre
no es ide nti fic ar qu é les gu sta y po ten oa rlo :-E s algo
los alumnos
to. No se tra ta de se gu ir los int ere se s de_ lo_§_~studiantes,
bien distin
via me nte es im po rta nt e ten erl os en .cu en tar-E ln> l-<leJa:
i ~nque ob
educación
d~ es~ mu nd
es
o
otr
qu
o:
e
gu
tra
iar
en
a
.de
los
.su
alu
s cas
mn o~ p~r,:~ qu ~ ~l)lpJfe_~ _!_?_S bordes
as. Y lle va rlo s a co no ce r otr os
--- nue-
atraído
, fas cin an tes , de sco no cid os , im pe ns ad os . Na di e se sie nt e
vos hasta
let o. De sd e la mú sic a clá sic a
po r lo qu e de sco no ce po r co mp
la fil oso fía o el pe ns am ien to cie ntí fic o, ha y pa rte s de
la astronomía,
ia y el co no cim ien to hu ma no s qu e pr ob ab lem en te no
la experienc
ex ist ir pa ra la ma yo ría de las pe rso na s si no fu er a po r es-
lleg~rían a .
mo la esc ue la, qu e bu sc an as eg ur ar la tra ns mi sió n cu ltu ral
pa oo s co -
tiv ac i9} _1__in trín se.c a~ _esa lla ma sa gr ad a_q ue _n os irn p_~l sa a ha
f La mo sti go o_por la
po ~ i:io sot ros mi sm os y no pq r tem or _a QQ _ca - -- - --
c~r co s~
expectat d e up.a rec om pe ns ? (q ue so n la ba se de la mo tiv ac ión ex-
•,, iva _ .
tnnseca)' .es el gr an mo to d 1.ap re nd'1zaJe pr of un·- do Po
.---- rq ue. . apren-
----re-- ___ _ . ~ . -~ . --- - ---- ---- -- --
d er req me t 1 tie mp o y atr av es ar algunos
sos en er e es fu erz o en el . -- - . ---
. . ,,
momentos en los qu e el c am in o se po ne ma s ar du o o, sin 1p lei ne nte ,
má') ab .d . l 11 . ---
ur n o, y sen tim os· ga na s d e t'1rar ~oa a. L, . moti\'-aci6n es ª
, un pil ar
. I pa ra aprenrGder-a cu alq
S1 0 pc n s·amos e ter .. m · 1
ccld
ui er de la vida.
b' 1,, !· os, es to tie .
· .. >-- - i_n os io og ne rn uc ho se nt·id· o ·
cst
Cuando · amos rnot1vadii ,·- · • . -: br o
.
n un s, cie rta s ne ur on as de nu es tro ce re
IJbc:ra iso r 11· ac lo "elop an un .
ne ur otr an sm
.· J· . . ,tm a" . Esa dopan1ina
aur nen t.a Ja pi· ·t' de 1·c11 '
lar sc 8( :•s •Jcu ad ele ) ce reb ro , es clt•ci1~ su ca1>acidad l<h
dc 1k
~gun a 1 "f o Sig n1- - J
ar ian
ne ta or a de l ncurohi<'>logo M
4
•
,tn , a

47 StucJont-co,1túrod Oducatlon, on lnrifés

.. ·
48 OIJlú ·
u •
ílfY'
. " qworan protuncJizar b esta_Idea pueden consultar los trabajos d
Michaol MfJrzonich sot I so
ro
s cerebrales a part·1r dee
fa liboracíón do d oparnln,re a reorganización de circuito
a.
 .
;1yo u•" ,,íw ·J( .' I f, , ' f,,, J ,,,, ,,,. I
,unfi\,ac ·i(>ll ('f11<' M' 11 .uh u ,. ,.,, ru ' ,,,
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qm d de la nw ,11 on - ¿< orn o log rar moti v;1r a J"~,;~tudíant1:,
\'H' IH' d
,·n \ni ;u 1,~s:' ,:()uc; f,;Ju:mo~ '-Wtn-
p;1ra ap, cn dc r c,o qu e q1w1 crn o,
do sen tim os qu e )os ahm1110, 110
c,r;ín tod o Jo ,;"~tiva,1<,1 qu e <Juhíf;-
go qu e pa ,a 1nu y M'g 11i do) :- Co rno do cen t,:.-,, rr11u:f1a, v<:u:~
ram os (al
r ivací,,n inicia) para pre,i.;c:nt.a r un
tc1wmos en nu ·n ta la JH·cc,;u ia mo
,ar<1d<,rcs o acrívidadc;., atrac.:tíva:s
tema 11,w,u . Bu ,ca mo , ht1 e11 0, di,1
l'
ini cio del tr;1 )'Cefo . :
J•,to c,r ;i mu y hic:n, y c't un exc ckn t<:
1 par a el
ic1 110 . Sin em ba rgo , la rno fiv aci ,,n co mo mo tor dd apreru!i1.;J,j<:
rom
rc rn,is aJJá. S,! tra ta de im pli car a
qu e ins pir a est e cap ítu lo va ha~rau
ian tes en el apr cud iz; .tjc du ran te tod o c;J procc.~o y ha~ta d
los est ud
al, es dt'c ir, ese 1n om crH o en d qu e Jos í-tlumnos, guiad<Js po r lo.<s
, fin
é ;,p ren die ron .
· doc ent es, se da n cu en ta de qu
des afí o scr ;i, en ton ces , log rar en am ora r a Jos est ud ian tes de
El
plí car Jos en c1 cam ino de apr cn-
lo qu e ten em os qu e en ser iar e irn
Ja sed po r apr end e:- . Re tom a.nd o
diz~lje. De spe rta rle s (y sos ten er)
pal abr as de Ar nar tya Se n, sol o así vam os a arn ph ar sus c:sfcra~
las
de r J1evarJos má s aJJá de su pu nto
de lib ert ad. So lo así var no s a po
de par tid a.
(/
(( .d
Red escubrir el se nti do de los co nte m os
,,
' '-, , , ·nd er cua lou ícr co~ a, ma. ~
·E · . . . .___ ___ - . - · 1 .. ,, .
t s pos ibl e mo tiv ar a ]os aJu _
mn os pa ra ap, rc _
, ·có mo se hace:- En <:;Sta
~
• O, ~. · ,, e· mr,.,o. ,k
ese ca', . · · .,,
a11 a de sus int ere ses ini cia lcs t Y, en a ,,
1 que -
:~ ,.
a. __ Ci:e <? qu e no cx1st~ nm gu n e
cue stió n, soy opt im ist. ta apa sio nan te qu e rnc rcz ,~a qu
Ve · -
ha ce_r h um an o qu e no ten ga un a
 t., e·, P1P l ' 'lttn~ ' •1,w ,·n.unntc'. q11c• 110~ h.,g., ,ihi. 11 • F,,· • .,, 1,1 11 11111
. l 1,1 nhknt1, cpw ,.,lc- l., pt'n., 1C'~oln'f', }tt.111dc ·, lcl ,, 1,,
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·1 uandn m.tr,I\ dio,.,, olH .is q1w • 011,H cr \', ., .iho, •..,11, iti.,·• 1•1r.
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i<I ,1
idc.t, nn ,um., hclll'1,1:

C.h t l Vt' .·, li.1 11 np<)1 t.mtn n:i oll, Ct)r ln ni nido nccn::o 111 plnr:or
1

d t' n ,rnprcnd('r y ni q()t~Odd pt!rl!:;irni<~ll !o: c:ompron<lor ~n

llh\.i:,t, qtH' d on, o dd CLJ('nlo l~'.; tm poco cnd:i uno <lo
n1.,~~c,tro:~. cu.mcit) qll<'lt'mo~; tnnto n nloulon quo lrnn1i11nr11o!;
p(1r 1hc.,~1.111() y qi H,, <~r con wrlo; cornprondor qt ,o npmndor a
l

l'~,cnl)ll t'!, p('dt'r co,rnu,ic: 1r ;1di!;tnncl:1, cJojnr llfl:t huoll:1 du •

r,1(i(''ª y trl111:~fn11nlr 1.1~~ ro!, lriccion<lt, do líl lonoun on rocun~oo
p,11,1 r·I p1'n:~,11n:cnt o; comprunder por quíí IO!l r:orcm t1urnrmon
trncmo~ nt'cc:~1c1.'ld d;! m;1pa~1. rxm1quó Girvo la oooomfín y
qu0 ,:pc,rto d m. 1p,1mur1( fl do Mercn tor; comprornJor quióri fuo
G;i'r'c•o y <Wt\ !,cnt,do hNO !HJ luclw; comprondor por quó ol
,n!.n.:o de:::,co11~pono rodo3 nuo~ tros c(ilculos y cómo Cantor
rer.ol·.-,6 d problema ... C,crWmento, no todos Ion día~J tla•
br;1 a•\·cntura'.:'i tJn exaltilnto~ fKlm contnr, poro oG nocosarlo
hacer vr.rir rc-gu!Jrmcnto c:;to tipo cJo tlistoria0, n fin do quo In
1nte!ige:nc1a <Jel n!urnno so ~icntn moviliznda todo ol tiempo
por npucstos ,ntcle:cttmlos fuertes. Hay qua tw.cor canto/loar
su espíritu Y ~usc,tm su deseo do snbor, haciéndolo compDrtír
los conocimientos humnnos n travós do los procoGos quo
los const,tuycron.

Pensando en n>mo ll e,-\ .. . .,

sed. r ,0 • .. r tsl._t co ncc pciou a Ja pr,íctica, lo primero
~ , p lbllntarnos nosotros . . . . .
·. de lo u " . - · · rnr.smos por el scru1do y la r<'l<:vanna
"- • 1 q e <"nsc namos. ,:Oué . JO • • .•
.-
<To qt1e ensc1nr:i
b ~E - --.... . <.:s . ,tp,tsio11a11rc de <•L!rc· , • <Jtl('~ tc·r1·
,.., , rc·11J'l .,
1 ¿Qué se pierct · · ,.
~
n <pr e s1tu·1cJ<>n
· '
J .· ·
poc na ser uuporranrc saberlo?
) st e un alumno c¡11c u - J0 • • • • ,.
¡ e e tema puedei1 T > • _- .º apn.ndcr !!Que aspectos de
n1 í) .).1
1. c:i, e entusiasma?
g<: ll <:.rar cunosrchcl ' •r• ,
· .. · !! or <JHc me cnr11s1as111a a
.

49 P. Meirieu. Aecurv..r
\ 'f ~• ar la P<xfa.g · · ( ·
\ • •• • .• , e og,a citado <·m la Introducción), p. 75.
\_
 La motivación co
mo motor del aprendizaje 87

a i 1iab lo del valo

uí cre o que va)e un a aclaraci<>n . Cu ~ ne o
\
rq .
o sol am ent e a un s ~ .· i .. r de un
·cndizaJe, no 1ne ref"ier <: nt1c o ut1htari ta d 1
.., . s e co-
o (co mo en ap ren de r a hac er cuen,_,ui.S para lf al su
¡1pt
imi ent _
noC_ ior y ad ' f ,ar de la per me r-
do"). Co noc er nos ayu da a . pen sar me~ is rut cul tur a
ca . . '
nat uraleza y de nos.otr os mis mo s. No s per mi· te t ene r una meJor vida
Ia _. . 'd d
, tomar me jor es dec 1s1 ones. Ap,.ren der nos da la p osi'b'l 1 1 a de cre ar
} • ntu alm ent e nos d a h erram1.en-
rov1 ectos de vid a con aut ono m1•a, y eve .
P t
ar lo nec esa no par a des arr oll arl os · Es oy convenci-
tas para tra nsf orm . ndo d
da de que am pli ar nue str os con oci mi ent os sob re el mu pue e ser
· d e ¡· 'd d ' po rqu e, com o dec ía Be tra nd Russell en
fuente gen mn a e ie ICl a
mu nd o se con vie rte en un lug ar
su libro La conquista de la felicidad, el
em pod era y nos em anc ipa .
de aprendizaje. Y el con oci mi ent o nos
los doc ent es red esc ubr am os y
,;7 El pri me r pas o: ~n ton ces , ser á qu e
os el sen tid o de lo que ense-
Juego hag am os V1s1ble par a los alu mn
r qué es int ere san te. En cue ntr o
ñamos. Y com par tam os con ello s po
tidÓ , po r eje mp lo, cua nd o vin cul o el con t~n ido co~ algo- que ·
sen
vida. O con otr os temas que
sé de antes. O con un asp ect o de mi
tas de la hum ani dad . O con
me inte res an. O con gra nd es pre gun
En otr as pal abr as, par a gen era r
una tare a que me res ult a rel eva nte .
con ten ido "po rqu e~_stá_~n !l
motivación_no ~lc anz a con ens eña r un
nte par a má s ade lan te" , ~'por-
~!_l-~rículu!l-1" ? "po rqu e te -fo rm a la me
oce rlo " o "po rqu e es par te de
que alg una vez va a ser im po rta nte con
cul tur a gen era l". Eso s cam ino s apa gan la mo tiva ció n (o nun ca la
la
e al con oci mi ent o ine rte .
enc ien den ) y con du cen dir ect am ent
r Ruiz Ma rtín en su síntesis
Pero ade má s com o adv ier te Hé cto · ·,. 50 ten em os que
' os rel aci ona dos con la n1ot1v ac1 0n,
so bre los est udi
~lg ~ i:r:i!eresa~!~ ~º.? alg(? di-
~vitar cae r en la tra mp a de _copfu!}d~r
~~ alo en que las clases s~an
v~rtidQ._ror sup ues to qu e no h~ f na
tra rio ), r.~ r? !o _realr:nente im-
entr~t~!}idas o div~rtida's ( t~do lo con
s _o, é:lichÓ en laj~ r~a de los es- ~
por ~nt e ~s que res u_~teñ- int ere s_ª~! ~_
alto ~~l~r-~ub~et ~?_ par a los1 , ~
1
tudios sob re la-m ~ti vac ión , qu e ten gan
lé relacionarse más concon que ll!
~t ~n tes . Y ese valor subjetivo sue . esu ene se ect e
- 1nt erp e 1e, nos r . '. ~
tema se nos hag a int ere san te, nos
e nos gen ere d1v~rs10n. re-
con nosotros, que con el hec ho de qu -P
Como ver em os a- con tin uac ión ~ -C9º-~~
-~~0-°5 ~~ ~e!11· dos co? nas am-
arl os_ en cuestJ.ones.1 <
-~ n~es~~~~~l«:s gu~ _ayu den .a .enm arc

? ·tado en el capítulo 3.
tín, ¿Có mo aprendemo s.' e,
50 Héctor Ruiz Mar
 distinto
88 Enseñar

el en a nu es tro s es tu di an te s es un a ma ne ra. de
lías e in te rp J .
p_ ~ --n, po rq ue ayu d a a h ac er os In te re sa nt es y a el esp . generar
ert . .
motivació "' 1o se ra,, b uscar, s1· ernpre qu e se pu ed a 4\r su
· en
curiosidad. Tamb1 nectar
en id os co n lo qu e Jo s al um no s sa be n, cono cc.n'co o les.1
esos co nt . ribu · rn .
sc an do to do s lo s pu en te s po sib le s qu e con.t ~n ah
bu
Po rta ' ng
.
a se nt
.
id o P,..ª~ª ellos.
acer
qú e lo qu e en se ña m os te
,
qu e a ve ce s no no s re su lta factl en co nt ra r ese senfId orna~
Es cierto -
qu e te ne m os qu e en se na r, o esa veta interesan ~-Y
fu nd o de lo
Pro s co nt en 1
'd os ya no te ng an tanta razón de se
pu ed e oc ur rir qu e al gu no
ne s cu rri cu la re s que hoy ya 0
;
sa bi o hi stó ric o de de ci sio
y sean un re
tan vá lid as . En es os ca so s, cr eo qu e co m o docentes te-
consideramos
gu ir es tu di an do , hu rg an do , bu sc án do le la vuelta. Puede
nemos qu e se
s tem as qu e no s to ca en se ña r no estemos formados
que pa ra cierto o
da d: te nd re m os qu e se gu ir es tu di an do e intercambiand
en pr of un di s
pa ra te rm in ar de en te nd er lo s y, en ese camino, damo
con colegas as de-
cu ále s so n los in te rro ga nt es y cu es tio ne s más ampli
cuenta de l.
co nt en id o y qu é ví nc ul os es ta bl ec er co n el m un do rea
trás de es e , te-
11 bié n cr eo qu e, co m o _pr of es io n~ le s de la e! 1~ eñ ~a
Pero ~:1 to no m ía qu e el sistema
cis io ne s co n to da la au
nemos-~q ue to m ar de !!liis
ita re sp ~c to ~e a qu é _co nte i:ii9q_~- ~i i~ is~-~-d_idjcarl~~-
no.~ pe rm
va lio so (y ~i ~~ ~~ ~~ ~~ ~s ~) -~ i~~P? de clase. Volviendo a
de n~estro cu es tió n- de -q úe po da m os de-
co m pr en sió n, se rá
l~s _c1rculos de la
cia y re sp on sa bi lid ad qu é es lo qu e qu er em os que
cid1r con concien
st no s se lle ve n pa ra la vi da de su ex pe rie nc ia con no-
nue ros alum . lo qu e no
sotro.s, y po r qué · y d ed'ic ar1e m en os tie m po y es fu er zo a
. .
consideremos ta n re 1evante o pn on ta rio .

O~ Busquen un cante 'd 0 que hayan enseñado o vayan

a enseñar (pued n,
.u sa r 81 que eligieron para los círcu-
los de la co m pr en . Piensen:
ens, 6 n del prtulo anterio r).
ca
¿qué los entusiasma d
un estudiante que no,:
:s e tema? ¿Qué se pierde
prenda? ¿Con qué temas
más amplios de I h
ian a se co n:Ct au ta nld ad o situaciones de la vida
cotid
 La motivación como motor del apron rJlzajo 89

ento
Las preguntas como puertas de entrada al conocimi

o. tien e detrc is ciert as p reo-u n tas a, .

-r do con tenid - - - • , ( u1q u e JI o s I e m~
.1 o ~ - l:')

e,1d ente s. Los .peda gogos Caro _,. )

Ann ' iom r 1.tnson y Jay
' .tan
P"' ,~c'll1
• •P

rl c·u· 1es •
, ·" , por•
\lcTiCt,The·., 1 llam
-
aron a ~esos d ispa rado. res "pre gun tas· csc --
•
o punt o de
que apun tan al cora z~n del co n ten ido y fu ncion an corn
curio sidad y
p,irtida para expl orar_idea s más ~m plias . Despi erta n la
rlo, corno
nos ap1d an a desc ubri r el cont en ido (en el sen tido de abri
si fuera un rega lo) en luga r de cubr irl o.

-- - - - -- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - --
- - --

{ } PQEGUNíAS SOBQt LA Dtfv\OCQACIA

o aquí
Para ilustrar el concepto de preguntas esenciales, traig
que, en
un ejemplo adaptado de estos investigadores. Cuentan
sistema de
una materia, los alumnos tienen que estudiar sobre el
e los tres
gobierno democrático. Y se espera que aprendan sobr
r esta
poderes del Estado. Pero el docente, en vez de presenta
do los
información de manera directa, simplemente enumeran
preguntas
poderes y sus características, lo introduce a través de
esenciales.
asiado
¿Qué sucedería si algunas personas se volvieran dem
rnantes
poderosas? ¿Cómo podría un país evitar que los gobe
poder?
abusen de su poder? ¿Existen modos de controlar ese
- --
-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Como enfa tizan los auto res, las preg unta s esenciale s a~un ta n a csti-
---- · d tras de ese con-_
ul tes. a. pen sar sobr e las razo nes e ~-. ·, ·~
~ - ~-~-a los estu dian
t~~~, Yayud an a--4 - ue el con teni d.9_~~- ~elva.:_prov ocad or_y HJ~_,,u~
t E - - ·-··-- doc-ente espe ra que los a umn o . . prcn d..ln ltl.
----- ----- - I s com
.~ n este caso, el 1 d r estn.cc10 ncs y eqm:\ -
n · un siste ma gene ra e ·
ecesidad de que exis ta d 1clmr que el po<1,t,. .r
lib · cor . .
nos para con trola r el pod er, y que pue an ~ de men c10n arlo o cx-
i .• en vez -
rrestncto pue de lleva r al abus o. Pero ,

. do. Comprensión por dise,10 +

51 Carol A Tomlinson y Jay McT1ghe, Integran . p 'dós 2006.
. .6 suenos Aires, a, •
Enseñanza basad a en la diferen c1ac1 n,
 00 rni:nni1r ill:1th1h'

• 1 \Wi lo rnnslclc·ic •11 r, (011 rm t·, i« -. In C'll1Ít·11'

- •losa
l)]ir:ido . o·,11qitt . . .''"" . · dh ti11t '•111
) h ;u,e o 11 •, (' ' (),S •' l hic-n
·
:1: C'lllll1IH 'a é'l'\0~ eOlllf •1111
. .. , 1 e•~
r rcnwHI< ' • .. ,.,na ¡wns; u· y :1 t'nllt'< t.tl e OII C'M,I lclc•,t,
, t ·\S q t I(' t 11\ l • ' 1 , . 1 .
en prq~t1n ' · . , l·is ¡>t l'Plll\l:IS c•~l ' IIC'BI e•~ ,'H ► 11 'ti"\ lllu~c',1i
> ••• os dt.·rtr q11< , · n , 1 ,1,,
1od1 i,llll . . ., ttH\ dt1r:,d:, 11no de • los c·o111c ·n1clo~, Hn
, . )lll\l:\11 ,l 1( Olil , 11111 .,
porque •'I .
.. ·,hicrtas qtH ,, <,11 V<':t. ele• <'OIHlll( 'II' 11 1111a I c•r,p11c•1'ta e'Hlc·c11
, ,
gunt.,s · .
i· h f1111no11;1n <,ou l<) " " '' ' (>htnl'o •
nllil de· la11 ·1.at1llc•11lo parn c·)(¡,lo
e .t<:' . .- , .
,.. ,r 1dcas 111.1s ,uup lhs ···
y rotitdl>t1}'ttll it q11c • lo~ .il11111no"' ,·,>twc ·h·ii
, ~ .,.
' • l
lncgo esas 1< c,\s ll • · •
.. 1.·
,s 'lllll>lhs ro11 nu·s110 1u·s 1rn1i1,i ('Mpc·c ·t IC '"S , n,u 11 ,,
•· , •;
. . .
s1g111Ctl< 1O ( O\\ t l . 1
·l ,· c,HJ>lo ' los div<"1·so~1111odos el<~orga111zano11 y, ,111 .
, ,
1 1 · 1' •t'\(l<>s (h divisi<'>11 de ,,od<·1·,·s, la <~x 1s1c·11c ·1a
tro 1 <.1e ns •,s • • • de ~1101 rn;,~y
leyes y hasta la liht~rtad de prensa) , . . . , , ,
. , · <.' 1,·,t·t' i>·ii··
¿( ~o ll \ O S , • · • • ¡>t•11s·tr, · • J>rt'1r111 1tas csc11< ·1~tlc~S(
n , l•.n 1111 c•x pc·1w11 •
cia, se va aprend iendo de a poco, como 11na cspcr1c de arle qu ~ ~·ada
vez v;~saliendo mejor, cspecia lnwntc si lo hacemo s en c:0111pa111a de·
otros. y es posibl<.~ a partir de mirar con nuevos qjos el con.tc-11ido
que tenemo s que cnscfü,r, buscan do cu;ílcs son lo~ 14ra.ndcs clllcrnas,
problemas, debates , necesid ades clctnís ele ese c:011t.c111<I<~. •
En estos a1ios de trabí~jo con docent es de todos los rnvdcs , not e
que al princip io las pregun tas que se propon en cst,ín siempr e m,ís
pegadas al currícu lum. Son m~ts escolares, podríam os decir. Parad
ejemplo anterior, pregun tas m;á,s escolares poclrfan ser: ¿Por cp1<~es
necesaria la división de podere s en el Estado? ¿Cué'ilcs son las distin-
tas formas de gobiern o de los países?
Com.o verán, no se trata de malas preguntas. Pero todavía les fal-
ta un trecho para ser esenciales. Primer o, porque cst.,,n tsrritas ('ll
un lenguaj e que no convoc a directa mente a nuestra audicu da (tn
este caso, a los adolesc entes, corn,ddcranclo que se trata ele l;jcmplos
para el nivel secundario, pero vale para estudiantes <le cualquier
edad)• Segundo, porque les fillta hacer visibles los interro gantes tu.is
profund os sobre esos temas. Son pregun tas rcclac:taclas c·omo para
~umplir con la tarea, algo que los estudia ntes sucJcn dct<·ctar en un
ms_tantc. Anticipan que la respuesta csté'i cu al~th1 lado y, por ende,
dt:Jan de implicarse. Saben que con copiar y pegar lo rcsut~h·,~n. c1uc
no hace falta pensar, porque ya lo rcsponcli<> otro.
. L,~ buena noticia es que, cou un poco ele pnktka , es scudllo ir
torna~dolc la mano a armar prcrun tas cscnda lcs. V. hwgo, <~n una
esp(•c1c
· - de- "·v·J,~Jc · <1e ·ula", empeza mos ' a ver cae ta <:ontcn1< · 1o <¡uc que..
remos cnsc1-,•· 1r . l· 1
•~ ,l el UZ ( 1C CSélH pregun
· tas,
 l''y ',tlun11tto"' t ·,'Jc•tnpln ~ 111. ,b '1"•' q ,·o <\lle' v ,,, '\
1
IA 'ff 1 \\'\l \ , .
tHlf (1(., J·u
¡;

'
itk ;u· ,pw Mtt l (y q11c 11n ~q ") L,, IH'< 't!\1 1\h .. , ... .. ,, ,•
• • · , t •" a tt·11nI ..
n • , ,,e t l,\ 1t•s , ~d

;¡; PIWGUtH M 1;51:NCI/\l.1;5 (Y Dli L/\ S OTRAS)

t PráctlcmJ dol Lonnua}o: l,Por quó nlgunn
!J hl:J torlan non ntmpan
y otrnn no'/ (para trabajar loa rocurno:1 y tóc
nlcns quo crnploan
Ion auloron para lntor polnr n nua k1ctoro:.,
y gonorarlos gnnas de
oogulr loyondo). Una proounta mt1~, trm
Jlclonnl nqul podría ser:
¿Ouó cuructmh;tlca3 Uono quo tenor un
buo n tex to narrativo ?
f Clonclan Soclnlon: ¿Por quó hay quo
trnbajar? ¿Todos los
troboj03 con lnu alr non to lrnportontos?
¿Hay trabajos quo pueden
dosnpnrocor? (para ab ord ar los tipo
s do trabajos y su rol en la
oconomín). Don pro gun tns rnás tra
dicionales: ¿Qué tipo s de
tmbnjoa oxi sto n? ¿Quó pnp ol Juegan
on In economía de un país?
, Educación An ,bio ntn l: ¿P ued e nuo
str a huella cam bia r el
mundo? ¿Hay ma ne ras do evi tar el
col aps o clim átic o? (para
trabajar oobro ol con cep to de huella de
car bon o y cam bio
climático). Do s pre gu nta s má s tra
dic ion ale s: ¿Qué es y cóm o
so mide la hue lla de car bo no ? ¿Qué fac
tor es inc ide n en el
cambio clím átic o?
* Biología: ¿Por qu é un a neu ron a y una célula de la pie
l son tan
distintas si com pa rte n la mis ma info
rm aci ón genética? ¿Cómo
so forma un org an ism o con mo nto ne s
de células diferentes
do una sola cél ula inic ial? (re tom and
o el eje mp lo del tex to
"Por quó dob orí a ha be r orn ado In
bio log ía" , del capítulo 2).
Proguntns má s tra dic lon alo s sobre
est o serían: ¿Cómo so van
dlforenclnndo la~ cél ula s a n1edlda
quo se for ma ül organismo?
¿Quó mo can ism os hn con qu o so oxp
res on algunos gont1s Y no
todos on una do tor mln nd a cól uln ?

i;;¿ "I 1
q • "0 111<>a do onton ojornplnn tonnun p,ut t 1 • I' )\/ ~d ,,, l 'l {lNt'í\ llll
o { o \)J it , l · \ '
Prünru111a tio lrut 1utrn moción od11callvn do l l 1, f A11 )n\ln,, t)n '- 11 qu1..l \"\ '"~10
tn,tmjun<to on Ion últlmo:1 -·
"(..o \ t
rn~o:1. Otro.n h1u1ot\ ol,.,. l)Ol~, \t1l )•'·' ,~10r mi$.
, , ,
u~;tudi...\ntt ,s
(quQ n HU VOl oon doc . .
;onton do dl}1\lntm1 t'\ro,.u,• Y " lv' ,1l )~' odlh
·
.~3.tt\\,s} dú t..1
·
Muontrfn on Ctiucoclóll do la Unlvornldnd
do San At1tirós .
92 [ naorVtr dintinto

* Matemática: ¿Cómo elegir ~I mejor reg

alo?. ¿Todo puede ser
ntificado? ¿Cómo docid1r si alg
cua o es
(para trabajar el concep~o de. d' . mo1or qu. •e otra cosa?
m? . 1c1 6n y 1a ~ab1lldad de medir
comparar}. Aquí, la versión trad1
c1onal podna ser, directament ~
que los alumnos aprendieran a
medir Y co
* Educación Física: ¿El deporto es para tod mparar objetos. e,
os? ¿Qué
aprendemos cuando jugamos?
¿Qué ganamos cuando
perdemos? (para trabajar las dis
tintas funciones del deporte
y el concepto de competencia).
Aquí, la versión más habitual
seria que los alumnos jugaran y
participaran en distintos
deportes, ·pero sin detenerse a co
nversar sobre estas
cuestiones más amplias.
* Arte: ¿Todos podemos ser artistas? ¿A
rtista se nace o se
hace? ¿Cómo definir si algo es o
no una obra de arte? Al igual
que en el ejemplo anterior, aquí
la versión más frecuente sería
que los alumnos produjeran arte
propio y apreciaran obras
de diferentes artistas, sin conecta
r esas tareas con preguntas
más abarcadoras.

- - -- ,-- - - -- - - - - - - - -- - -- - - - - -
- - -- - -- - -- - .....
N0 se,, s1. 1es su ce de rá e<
.·, . ·· · >mo ,a m1,,, pero cu an do leo
cia
, les s1e m¡ )rc me dcsr>icrta 1 pr eg un tas esen-
· n a cu . .i
no
ap ren de r sobre el terna J . ·t· s1c ad y la~ ga na s de pe ns ar y
'l " . . , · us :am en te, ese es el gr an tes or o
< an esta.~ pre gu nta s. qu e 5,mar-
~-~~~- pregunta.~ csc nd alc ·s ,
c:stirnu1-·· -- -, -.-.- - . -- ,,__ so n gr an de s .
ar sec ue nc ias de- tra ba ' o
co m1 cn zo s o ma ne ras de
pc rd tr ele vista d <rr · , , . ~ . . , -- -- -- -- . . ------
. ; ' po rq ue . ªYt.:!1_arLa los chicos a no
l>H: n ay ud an a cttwr, an sentido ele lo f • ,,
,
poc11am os· dc mo st , iuc cs tan ap re nd ien do . Y t.am·
qu e tst.arnos cn scf ian do . . .
, rar n~1-~s tra P.~op1a p~L',1<>11 po r lo
P°'lrcmos. lJ"L• ·1·
,·uH ,l~ ('fl. h •
S(:r 1ta r} , 1• . . ·-- -
as ,l H11no do ·,, ' pn me ra das<• y . ·t .
<·l t' . ,
c:ucnn· . . - lt , ornarla.s ·al f•11nl O (lrC ·
~ ,1,c,mpq 'tue trahaj"'«:r<lu,,s<: sn ·
. ,l Y tenerla.~ pn ~~ <·n ks du ra'nt,
u 1 t1 ~1tr1a . . · · - Jll UH_~ tc111a . lJn ; t • . e tod o
-. J>M<:cl <lc·l au h . .,
. ·
'l11 ' - t\t; un ,)I\ . -
t •l ,ty wl ar a lo.,.' ah
1
Hu 1-' ull•;, t·s pt· ga rla
t , ,
<l •
1<, 'l'H : <:Mamr,,t.uulo <lt·' r f>,t
. · u 1111 . . · ··- ·- s
~ J
, .. : c~ po 1u lt•r y no pt.~nl,·r <Ir ..l lc1 u·r ch ro
0.\
<lula , u, '\ ' -st tul1
auclo F!\ ,• . . . . :_:
. 1 ~ av an ,a 11 u . · \1\ t., el
~e nta do
t11J,, ü,ruluc-1<,,· , • •· 11
JY 1111 po r tau h ~ 1 c·t
r . ª:''\ ,
, C:Vlf a1 1,m t~l lraha1 ·0 y t<·a w, 1-,-~ ....,·t·11
.
( ''P«Ha<l,,r;,l <0111i,~n;,\ o que ~ - - ' -~ -~ · ~,· J>lcm _~•~_a la~ a me -
e• C -
,¡u cd cu "ºl am en te! ·,:• ,,a no t1~1
n1~1 gr;t_~~ -.--
. , (tlH ! \<~ pie rd a en la <:ot ídh mi da d d
·I tt_~ulo o
· <. hah·:tJ'
•·. ().
 . .
La moti vació h com o moto r del aprend1za1e 93

Q vuelvan a los círc ulo s de la comprensión. Elija

n un
n en el
~ contenido prio rita rio (uno de los que pusiero
círculo del centro).
sobre
Escriban al me nos tres preguntas esenciales
ojos de sus
ese contenido. Léanlas pon ién dos e en los
resultan
alumnos: ¿les des pie rtan curiosidad? ¿Les
hacer
claras? Si tienen algún cole ga cerca, pueden
darse
el ejercicio de inte rca mb iar preguntas y ayu
mutuamente a term ina r de pulirlas.

Seguir estudiando par a pod er ens eña r

ncia les no es tan fácil.

Tal vez hay an not ado que hac er pn; g~n tas ese
Qüe se nos ocu rran sup one un req u_i~iJo pre vio : qu~_c¿m pr~ ñéI_am~ s
s mis
--
mo s cab alm
---· .
ent ~ el tem a que ten em os que ens eña r. Y
nosotro
form ació n no siem pre
esto no siem pre suc ede , ya que en nue stra
los tem as del cur rícu -
tuvimos la opo rtu nid ad de ace rca rno s a tod os
lum con la pro fun did ad nec esa ria.
doc ent es pue dan en-
En el nivel inic ial y prim ario se esp era que los
s áre as (Ma tem átic a,
señar todos los tem as del cur rícu lum de dist inta
e, hay me nos cha nce
Ciencias Sociales y Nat ura les, Len gua ). Por end
r tod os esos con ten i-
de que en la for ma ció n inic ial pue dan trab aja
ario , terc iari o Y univer-
dos en tod a su ext ens ión . En el niv el sec und
e está esp ecia liza do en
sitario eso pas a me nos , por que cad a doc ent
ra par ticu lar, per o al mis mo tiem po los con ten ido s n1 ás
una asig natu
los c~~º~-' la ~•_1en,~ en~
:º~p iejo s se sigu en actu aliz and o. E!!__!9~ os_
an:ios_ 11?uy có1no~~s
c:n~nza_~eq~~~~~ q~~,-5º1!1-Q_Q.~<:~~~e_s, _no~ _~int Qu e
-~_:l content<!g:_ Qu e pod am os na~eg~rl_<-? _de_p~1nc p o a fin.
1 1

lo es tan to. Qu e tenga-

~a m os guf~§ iq_I!!!p ~i~ ~!~_y_qu~__no
enc ont rar raz? nes
sª mé:!~o mo nto nes de -~JemplosJ~-~~ pam os
~-9:Jas CU ~I ela pe iii"aprend erlo. Que lo sintainos propio e,
1d e a 1 ~ --- -- -- . -·- --•- - -- - · .
. n e, que nos ent usia sme . •ior
• es mu estr an que uno d e 1os meJ
Las 1nvesti·gac1on es pre d1c ; s
. tore
d
Shu lma n bau tizo en
e las bue nas prá ctic as doc ent es es lo que Lee
 -ar distinto
94 Enson
n10
,,
co od nl ic nt o <1l<· lac
~ .
nc o <le- cont.cnid ,,
·-:- s ochenta co · n , . . .
. l ontent hnow lt?d
los ano, (Y'r O PCK po r sn sig o {)
. . C (J,edo,rroKtca r , 'n ' . . la en inglés)
-1 ~ co
., . . . . ,. 'C\ll~
CD ., ' b (_ ~ lga111a ut., · no cn n1 cn to chsc1phn,tr y d1dactico .
.
cons1s te en un a an1<.t ar i cnsc -:- . r bi en ncccs1•ta1nos saber
13
·
n,1 mucho d
Eno tr. . . palab
as ras, P •(i<
_ < ·
(el contcn1 J)
, y ta 1n bién 1nucho sobre c6n\o t
1o que ensenan1os . . .
enseñar ese co n te ni do paruc1 ila r a nu es tro gr up o de alumnos (\a
didáctica específica).

C,onocirni(Y1tO Qonodmiento
didácticO disciplinar

Sh ul ma n de sc n'be el co no ci rn ie nt o di dá ct ic o de co nt
/- en id o, que
-- -- -- -- --
implica co no ce r -- -·

los temas más frecuentes

en se ña do s en un ár ea de
nocimiento, las formas má l co -
s útiles de re pr es en ta r es
ideas, las analogías má s po as
de ro sa s, m od os de ilustr
ejemplos, explicaciones y arlos,
de m os tra cio ne s; en un a
formas de representar y fo palabra,
rm ula r el te m a qu e ha ce
sea comprensible po r otro n qu e
s. Ta mb ién inc luy e la co
sión de qué hace qu e el ap m pr en -
re nd iza je de cie rto s tó pi
sea fácil o difícil; las co nc ep co s
cio ne s y pr ec on ce pc io ne
los alumnos de distintas ed s qu e
ad es y co nt ex to s tra en co
ellos para el aprendizaje de n
es os te m as y tó pi co s m
frecuentemente enseñado ás
s.
Ese hallazgo tie ne i r
ded· . .
icamos a en se n_m p s·icanc. 1as im po rta nt es pa ra to do s qu ie ne s
nuestras e ar. ignifica en pr im er lu ga no
arreras, te ne m os qu e se gu ir r qu e, a lo la rg o de
es tu di an do . Q ue , cu an do
no

53 Lee Shulman ..Th

Educatíonal R ose who understand: Kn
esearcher, 15(2): 4-14, 1986owledge gro wth in tea ch ing "
.
•
96 l n:,u11t11 \~" H " ,p .,

o °o
Retomen el diseño curricular del año. en que enseñan,
Marq uen al menos un ,tema o contenido
cua1
. t d"
sobre el
sienten que quernan segu1r es u ,ando para
.. d A
mprenderlo en profund1da . rmen un plan para
ro .d
estudiarlo: buscar lecturas o v, eos, consultar con
colegas, armar un grupo de estudio, u otros.

En busca de la autenticidadtJµgar el juego completo

I

Era preciso hablar con los alumnos en el único lenguaje de

la materia que yo les enseñaba. ¿Miedo a la gramática?
Hagamos gramática. ¿Falta de apetito por la literatura?
¡Leamos!
Daniel Pennac, Mal de escuela, 2008

Hablamos de conectar los contenidos que tenemo~y_~~ñ ar

cün preguntas esen-cíifes q~i
~punte!_}_ a __cuestiones más amP-lias,
que ayuden á los .estudiantes a encontrar el sentido, los interp~}en
y provoqUen -suc~riosidac[-Pero h~ ~Igo más en el camino_ó~_~n-
c~n~er Y I?anten~-~-~ ya) _~--~h~~pa ~~j _c!r-re11dizaje.:__CJ_!aUffi_.1IláLclu-
:~t~cas s~~n. las si~u~ci~~~~---q ~ e--i~~ p_roeongamos a los alum!1_? 5,
1
t as opo~t'-!~ ~~d vamos ~_!_~_n~~~c!~-g~ rªr µiotivación sohrelo_que
en_emo~_que ~e~ se~r. ¿A qué me refiero con situaciones auténticas?
A s1tuac1ones en la 1 1 • d
s que os a umnos son protagonistas de los mo os
de hacer y pensar d • , . .
e cierta.area del conoc1miento, en las que VIven
esos modos en carn U
esta 1·ct d . e_ propia. na metáfora que ayuda a entender
ea e autent1c1d d 1 d "'
David p k. . ª es ª e Juego completo", que propone
er ~ns en su hbro El aprendizaje pleno. 54
Al11, Perk1ns cuenta 1 h 1st• . ,.
al béisbol: ª ona de como aprendió, de chico, a jugar

54 David Perki
ns, El aprendizaie p/i R · ..
la educac., B 'J eno. rmc1p1os de la enseñanza para tran ti.
ion, uenos Aires, Paidós, 2010. s ormar
 la motivación como motor del nprondizajo 97

.. .
ear en . stro
f,t1cuerdo cómo mi papá me enseñó a bat nue Jardín
b t _ . ·
Mu mostró cóm o poner los pies, cómo sostener eI a e, cómo
.t I . ar,
no perder de vis a a. pelota. Y enseguida empezam os a Jug
· d.1nos do
amos en los Jar
Mo, ocu.crdo de los Jue.gos que organizáb·
bases ' a ve·ces n,• SI·.
rrns nm,gos: pocos chicos , solo una o dos
por el placer de jugar.
quiera contando los puntos , solo jugando

rd,1to. Pcr kin s des cri be cón 10 ap ren de r a jug ar al béisbol

En r~c
el vamos~ en1pezó jug and o
fue ~kmpre pla_centcro, p<~rque, desd_e
ioncs red un da s, 1na s snn ple s del Jue go (él )as 11ama "versiones
n-r~
r ejemp1o, con menos ju-
jünior") , ron h;~jo ni\·cl de dif icu lta d (po
per o qu e nu nca per die ron
g-adorrs. o 1nc nos can tjd ad de bas es) ,
lleg ó a niveles de exce-
d sentido del jue go ent ero . Au nq ue nu nca
, Per kin s ref lex ion a cóm o
knri.t en CM ' dep ort e , ni n1u cho n1enos que
l'Sl' aborct~je qu e par tía de
Yersiones com ple tas y aut ént ica s, aun
end iza je, po rqu e des de el
~implifiradas, fue funda111ental en su apr
jue go , sin per der nu nca de
,~unos le pen nit ió jug ar y dis fn1 tar del
a mo vim ien to, del sen tid o ge-
,ista el por qué de cad a acc ión , de cad
neral de lo qu e est aba hac ien do .
, sen tí que la ana log ía me
Cu and o leí po r pri111era vez est e rel ato
en asp ect os de la ens eña nza
resultaba reYeladora. ~le hiz o pen sar
que no hab ía pen sad o ant es. A ~e nu
do , la ens eña n~ ~~ ~ J~s
distiJ?--
a qu e los alu mn os cre cen )
tas disciplinas (esp eci alm ent ~ a me did
' _fQIJ!Q epi dem ia _de _"elemen-
a1olece de 1~ qut ; per kin s _dj~g!!9sti~ª
mi e~t ?s _fya gm en~_dos__qµ~
titis \ es decir, la ens eña nza de con oci
nunca ten nin an de t~n er un señ_itciq
__c;.o~.RLe_!9 ~com o si fue ran las
jun ta y cuya for ma final
panes de tui i~0~;p eca be z~ qu ~ nu nca se
alu n1n os deb erá n des cub rir má s ade lan te, si es que eso alg una
los
ia qu e des cri be Per~i_n_s es
,·ez tem üna suc edi end o. La otr a epi dem
r sob re el rompec~bE.<!5_, :~~
la_d~-~sobre-itis", es dec ir, de ap ren de
liat>~rlo toc ado nJJ ra. ~~
c1:_bienao·sus piezas al det all e, _eero sü! generac1on de
~áfjarriás: E;t as-d~;-~itis" j~n tas con trib uye n a la
.
e.o .-- .-- --o me ; .
nocim1ent rte . b · nd o en los ult1mo s
p . go tra ªJª .
or citar dos áre as en las qu e ven eie mp lo ' los chicos
año s,55 en las clases de Cie nci as Na tur a1es, po r :.,

. . la tecnología en los
aje de las e,~ ,::. la construcción del
55 Si les interesa profundizar el aprendizcar mentes cuno .
niños, pue den consultar mi libro Edu
 , i. ,r ron 1nuchisin10 detall e las partes y r. •
s 11 den esttH •· " . . 'ttnrio ,,
· . ·UH) ( en un ria ro caso de cl<.'n1c11111is,.) l , , llt.s dl~I
rucq)\ ) 1nun. . ,. . •. · . . . . ><. rO sin
. . l" '1tend 1
#

cr ro1110 t1.1b.~J.lllJtlllt.1s} {OfllO se rene·· ' ·

l<~r.
nun.u t e ( • _ • ., , ,. • • .J.t eser
•. • , t , ¡ntct,,. 1~1do del 01ga111sn10 e 11 tll tcstt a vida cot' .. un.
fttltl.\t llll ll (, ~ 1( 1l.\1t·\ (
, . llltt' los distin tos co111p o11c11 fc.s del rnétod o ci. ,' · J
~lprcnt lt n ~t • ,. , •• , , . • • ~ ,• ,. " rnt1fic:o
. . , )'\ttit ·,s hs h1¡>ot<. srs} l.1s lOIH h1s101ws (la sol>i· . , ,
romo l.1s ptt ~ •: , . , " . ' . .. , . . , . ' . c. 11.1s"),
··.
\. ,·,·<·•--s
pl'ro pnc..• s " " · vin·n cu e .11 ne pi opu td pl.tccr que conJl<·v·t .
. . e1tsc.
üar" nc,~lt' a raho una inn·st rg-anon ·!t111 fo con otros.
# • .
• ,

1.· • l.•t.:- t·l·,~es de tccnol o,ría, los clucos suclcH

i:.n • -~ • • · n apren der sobr,;\, 1as.
carart cristira s y usos de distintos artcfo.cto~ tecnológicos, de manera
dt'srripth~l ( otro t:je1nplo de ºsohrc -i f is''). Pero pocas veces tienen la
oportu nidad de di~etiar un ol~jcto para resolv er nn desafío o cum-
plir cierta funci6 n, att~n-csando c1 proce so creati vo y analítico que
supon en las idas y n1clta s de planif icació n, puesta a prueba , redi-
seúo y 1n~jora que fonna n parte de cualq uier situac ión auténtica.
~i ~unpo co suelen tener la oport unida d de desar mar aparat os que
nunpl an una funció n deten ninad a para tratar de en tender cómo
funcio nan, o (ayuda dos por las nueva s tecnol ogías) enfren tarse al
desafío de lograr que un dispos itivo progr amab le (como un robot)
cmnpl a una serie de instru ccione s que decid en propo nerle.
Po: el contTario, la propu esta de enseñ ar a jugar "el juego corn-
pl~t~. ~e~de e~ inic~~ ! i r_9i -·práct icas autén ticas en v~~siones
~ll: 'lS sunpl_ es,_implic a que quien apren-éle pueda t e n e r ~1
t '!_l mos el sentido del proceso -::--z- -- -- -,. -- :---=- ----=-- - ---;;- -
· d - . e~i _e_q'!!:f!__'!§fa embarcado. Le d_a_a_ toda la
en~p~~sa __ e aprend izaje un sentid o l -~ --
la preQ"u lt - - - ---:--- e aro_Y -t1ene - Ia-bel leza-d e que
b I a por e1 senad o (el h'1 .
aprend er esto?") se resp - d are c? 11.~<;;!Q_~_¿f_Qr_q !lé tengo que
on e sola g ·
cos nunca deian de t _1 . . .. ' - enuin ament e, en-tan to-los du-·
·- • :J ene1 a VIs1on o-1 0 b 1 d ,. .
aprend iendo. En palabras d p
. ~ ª e }o qu~_ ~stan hacien do y
· e erk1ns· "P d -- -- - .
per O al menos sabés qué estás ha . . · ue e que no Jo hagas b1en,
Por supuesto, en un co . c1endo y por qué".
y . bl rn1enzo esas iI ' . .
P,1 o emas deberá n ser sin1ple 1\ est1gac1ones, explor acione s
guia muv1 cerca 11 " s, acotad os y s 1. .,.
ª por parte d 1 d e 1
e · ocente que eso. Yeran con una
· P1au1fica y organ iza

pensamiento científico Y tecnotó . .

Educnción, documento básic g,c~ en la infancia., XI Foro .
Santillana, Y disponible en <~u~hc ~do en Buenos Aires ~~1noamericano de
curiosas_foro_latinoamericano .sant1ll_analab.com1recurs~s1, 16, POr Fundación
_educac,on Sant'II educar ment
- , anaLAs
_com.pdf::>.- es
-
 , lcanzables, autoeficacia
oesaf10s a . .
•dad de crec1m1 ento
y menta l1
.
p úlumo, to d a la cien cia sobr e la mot ivac ión habl a de Ir .
,?r . f r desa fíos akan zabl es y desa rroll ar en los a,, 1lfllJJf)r.
tanc1a de o rece . . ~ . 1 ,
. l'd d de crec imie nto, porq ue eso os ayud a a sost a urnn,~
una men ta I a .
•mpl ica apre nder algo nuev o. . .r ner tl
esfuerzo que 1 . . .
. ·
La mves 0 g ador a Caro l Dwe ck es pion era en estu diar cómo n
. . . - Ut~
tra mentalidad fren te al apre ndiz aje influ ye en la 1nan era
en que
56
abordam os el desafío de apre nder . En una de sus investigacione~
.,
le dio a un grup o de alum nos de una escu ela secu ndar ia
ejercicio\
un poco más difíciles de lo que pod ían reso lver. Obse rvó
que al-
gunos estudiantes reac cion aban de form a posi tiva y disfr
utaban el
desafío, mientras otros , por el cont rario , reac cion aban
con f ms-
tración y enojo, porq ue sent ían que se pon ía de relie ve
su falta
de inteligencia. ,~ -----,
A ~artir de ese: muc h~s ?tro s estud~os, ~we ~~c; !enti ficó.
lo_qu~
llamo dos men talid ades d1st1ntas: l<! pnm er~r-fqu e mos trab
a el pn-
mer grupo de alum nos) es la men talid ad de crec imie nto o
• ,..----- -- la creen-
- - - - --- - - - - - - - . . !. ------- - --
Cia en que el aprendizaj~ se da paul atin ame nte, con-esfu erzo yy.que
c::~ e~ equivocarse y_v_o~ver a inte~1?1r, para ir mej oran do poco
a
P ·. ª segunda (que mo_strab a el segundo_ grup Q) es Ja n1en
dad fiJa, que se basa 1 ·
tali-
- en a cree ncia cont raria de que --el apre ndiz~1JC •
es producto de nuestras t' d - -
bien porq . . ap itu es, Y que hay cosa s que nos--sakn -
ue somos inteh gent 1
Se trata d .. . es O ta ento
sos en ellas .
e creencias muc has . , .
rnos ta n cons cientes vece s 1mph c1ta s, de las que no so-
- . , pero que i .d
tro comp ortam i e nto cu· nci en prof unrl a1nc ntc en nut'S-
Se,ru . . ' ~UH 1() tcnc in
• t; rrtrnc nt c lo hahr;in ol , , . os que apre nde r alu·o nut'\ 'l).
nos se fru 1 , • • )su vado e 11 , , . • • ~
. . ' r.,n Ul s('~111da ru·u sus P 1 opio s cstud 1ant t'~:
uar. Cuando S<· N . • lelo al~o lt·s ,
al~u-
111
I vocan st• !\ . . ,
· ( uest a, \' quk rt·n 'llnn do-
f>) • •
. <m t<mtos " no son 1 • , • ngust,an l\\ ·} ~ ' ,
Hu" º~ p;,ra , , \1( lo pon} llt' sit'l\ tt'I\ t¡uc
t so. Otro . .·
s
s •g,wn add antt ' aunq ut'
 La motivación corn
o motor d 1
. ,. . . e aprendizaje 101
la cosa se pong a d1f1C1 l, incor poran do 1lUest.r _
as sug
tiendo en a l tarea. . , crcnc ias y pcrsis-
Las me.l)!~li~ades1de creci micn to y fi. no son l . ~ .
.. . ,. . - -; . "' ,. .- . ljas
combinarse segun e t1po de tarea en la que nos ernba)mana s: suelen
. -· . . . . d r ,.
misma perso na pue e tener una rnent alid d fi. qucrnos. U na
· · - ·ª IJa para eal gunas cosas
plo 1 .
de crenm 1ento para otras; por eJ'eni
. 'a gmen que ,•
Y que no
sirve para el arte, pero cree que ' aunql ie 1e cueste pu siente
d
,. ' e e apren der
a mejorar en los v1ncu los social es.

o °o
, en en
Piens
~ue aspectos de sus vidas o para qué áreas dirían que
.
. t o.. ien
su propia relación con el conoc·1m1en

tienen una ~entalidad fija? ¿En cuáles dirían que tienen

una mentalidad de crecimiento?

Las consecu~n~i~~ de tener una u otr~ rrie!J.t~lida_d_son muy hondas:

cuando una tar~~ les_c~ es_~ ! Jos estud ia_!!tes_q ue ~reen que el apren-
~izaj~ s~ deb~ _a !~ner _( o no) talent o, op!~n por e~adi~-Ía-dificultad
para no pone r el?- juego su autoe sti~a . Se junta n con alguien peor
que ellos, se copia n,-se porta ~-mal , o encue ntran cualq uier otra vía
de escape. Por el cont~¡_:iQ1-ªq:µ~Uos_ql!~ _tt~nen _u_n a rp.~~!ali~ad de
crecimiento logra n soste ner la atenc ión y el deseo de apren der una
tarea difícil de ·mane ra má~ prol~ ~gada , disfru tan del desafío Y así
desarrollan más estrat egias y obtie nen mejor es resultados.
Para nuest ra tarea docen te.,_c_onocer .e sta.distil!~}ón_es impo~tantc.
:<>,rq~e hoy s~be~ ?S_ 4i;i; Il!~ntalidad_~:_c:r~cimien:: ~~;:rec:::1::
·.,. .
arse Yfortal ecerse . Hay cosas concr etas que P?dem
docentes j>aia ciu'e nuest ros alum nos sig:lñ motiv ados por:P_ 1
~n~c~
· · 11 frecer desaf ,1lcan
10s
Yeonunu ar una tarea a pesar de los esco os: o
_ . . •:
zables y entor nos de apren dizaj e .afecti vame nte segmos. 1· , ·e
~ r - -- - .. bl Todo aprenc lZc.~J
os a[caE~~ -- ~~- Como· d oceJ~ tes· '·
__ _:.~- .;--
J..ldDiefüos-p·níne ro de los desaf1 . . ,. , dos.
co
es:-p_:J~o m1en za Eºr ªP!~_n.._d/!ªJ~s..1:11,is_ac~~esafíos e~ -ta_i:e,:is_más
~1!!?l!~a.94~-- RQ.c!~JllQS__ pa.rurJQS _gr3lPc!.~.- ~iandÓ-la.; .propuestas.
peque nas y alcan zable s, dosifi cando Ysecue ~-____ . -
.. --------·.---------~~--· - -· ---
...
102 l ,~~t,t\ \r <Mtu, .ll

• , lar
a los cst11. dia1.1tcs a c:ruz·'-tr ,·t 1a otra .
.., •
( ,.o 111 o .., 1 . • •t ,,nu
i>·ir-
t.,,"'<) ¡,usit~ra111os tron cos p;.1ra ir pisa ndo en el carn ino 1ºrtlla de¡
1 1 . e l· l
, '< <(' t ª<. o a
r, •i·ron ros <JtH' < csco n1po nc11 e can uno en r>art,c s, 1
l,H lo. ·
lltl ~ nanera
, <¡uit·tH'S cnu an pue. dan .alca nza das si se estir an
. . Poco .
qtu inan do el Para
llegar a ellas . Ni 1nuy l<:JoS, n1 dc1n as1a do cerc a. Rcto 0
o de Lcv Vigo tsky a1 que alud itno s cu el capí tulo ¡ cuand<~ n~
rept
cer_dc:::
bl,mio~ dc ním o 111<:jorar nue stra s pr;íc·tica s, se lr;~a_dc ofrc_
f-1·c)s, <Jll<' cstt~ n den tro de la zon a de desa rrol, lo prox1n1o de nu estros . .
'
estu dian tes. Y ofre cer ayud as cua ndo hag a falta.
ón para
Si~uicnclo ron la anal ogía del lago , part e de la rnot ivad
o, que
rnu ar al otro lado tien e que ,·cr con sent ir que van1os avan zand
lle<r .unos a la ()icd ra sigu ient e. Sin dc1·a .
r de ver la otra orill a (es decir'
b
os dando
sin perd er cljn cgo co111plcto), pero perc ibie ndo que estam
tros mismos.
un paso sobr e segu ro, que he1110s logr ado algo por noso
Para eso, es itnp orta ntc que los alu1 nnos pue dan _gª:r_s
e __cuentanQ
d~.,, Se tr~-~---..
solo de lo que les falta , sino de lo que ya han cons egui-
ia mejq_ra ,
q.e ayud arlo s a n1ed ir sus logr os en térm inos de _su prop
carn e pro-
resp ecto del pun to de part ida. Y de que pue dan vivir en
que da el
pia la sens ació n de posi bilid ad y conf ianz a en sí mism os
aYan zar en algo que al prin cipi o les resu ltab a leja no
o difícil. Para
com o do-
eso, con10 Yere1nos en el capí tulo 8, nues tras devo luci ones
ción ) Y
cent es sobr e su dese mpe ño (nue stro feedback o retro alim enta
pode mos
la prop ia conc ienc ia de los estu dian tes de cóm o van (que
ón Yau-
desarrollar, co1no vere mos , con activ idad es de met acog nici
toe,a luac ión) será n espe cialm ente imp orta ntes .
~o___?e
Cu~ do__los_ estu dian tes -not an- que_ ava nza n_e n_e Lp~
:r~~:1. 1
~ { ~ : : : sinti endo_más_capace ~ ~e apr~
~ye ndo u~a perc epc1 on
- ~ -
!lde!:_l'. !!eg ar hasta
que resu lta fund a~en -
· - ···-- - - -- a en uno
tal en todo aprendiz a1e· la t oefiic~n·a, es deci r, la conf ianz
• :1 • au --- --- --- - b' ·
•
nusn10, la maravillosa sens ació n d e que ~n~-!:~_c~_R - ---- --
las cosas. _ _ az de hace r 1en
. ,, _ ,,
Albe rt Ban dura , psicólogo y teór i co d e 1a educ ac1o n que acun ol
este conc epto , mue stra en sus invest·1gac·1ones el m 0·d 0 que e
sent ido de auto efica cia afec ta prof und a ,, en
o · t ·en-
. com se sien e, P1
men te
say se com port a la gent e. 57 Por e·em Plo 'sen tirno
:J s auto efica ces hace

57 Alber t Bandura, "Self-efficacy: Toward a unifying the ory ot behav io I h "

ra e ange ,
Psych ologic al Review, 84 (2): 191-2 15, 1977.
 Ln n10tivt1ción corno moto d 1 . .
r e aprend1za¡e 103

, ,rdcmos bs tar<'aS diriciles como dc~afíos , uc . d

qtH' :, 1• , . , . ,. . , . · 1 po emos re-
. , . cu Jug· : ,r dt .1111< 11.,z.,s que d<'hclllo s evitar. y al ~
soht 1, . • reves, pa~a
· .· ,,ihr: ruando nos sc: 11t1mos
¡tl~·o stL • .
poco dicaces , tcn<lem
· os .a querer
r~c;,p,·irnos· ' ":,hando . nar lo que nos .pone en , un ·t' ,situac1•0,. 11 incomo-
• ,.

da n>ll nosotros nu~nlos, y le echamos la culpa a nuestros defectos

pcrson;ik s o al contexto adv_c rso , en vez de concentr arnos en la for-
,., 11t1t·st ro ro111et1do.
,na (1 ,,, lc)llTHI'
Cntuo notar:ín, los roHrept os de tncllt.alidad de crecirnie nto y au-
h>t11icada rst ~ín i' 11 ti lll ~lll H·11 te relacion ados. Desarrol lar la autoefica-
ria ,,ruda a construi r una tllcntalid ad de crccin1icnto.
Lo segundo que sabemos es qn c, para desarrol lar una mentali-
dad de rrcrimicnto, los ah111111os necesita n aprende r en un entorno
alc.·rtivamcntc seguro. La cultura que crec1nos en el aula y en la es-
rnda ti('lll' un rol rundam cntal en la construc ción de una mentali-
dad de rrccinlicnlo en los chicos. Se trata de construi r un entorno
dl' ron fianza en el que puedan explorar e intentar diversas maneras
de hacer las cosas sin tc1nor a equivoca rse, en el que el error no
~l'a pl'llalizado sino utilizado con10 punto de partida para seguir
pl'nsando y mt_;jorando; de _g~nerar e!1 el aula 1::1n ambient e de bajo
rirsg-o, en el que aprende r sea una aventura compart ida.
Para eso, también serán i1nporta ntes las devoluci ones que haga-
lll<)S los doccn tes cuando los alumnos tienen algo po_r ~orregir o
f~n·talecer. Y las oportun idades que les ofrezcam os para revisar o me-
jorar sus producci ones. Veremos en el capítulo 8 modos de trabajo
que contribuyen a esto. Para adelanta rles un ejemplo, ayuda mucho
cuando nuestros elogios o valoraci ones positivas son específicas Ys~
centran en el esfuerzo y el progreso (por ejemplo, cuando les den-
lllos "Qué bueno cuánto trabajast e; veo todo lo que mejora ste en tal
Ycual aspecto de tu trabajo") en lugar de acentuar sus talentos 5".Sos
n~uy bueno en esto") o cuando les damos valoraciones g~nenca s
( ¡Bu~n trabajo!"). Y ayuda que los alumnos sepan qt~e nos Itn~)Ort,:
en seno que les vaya bien, que nuestras devoluci ones tienen el hn <~e
'll>())IO en que eso
ayudarlo<
.
s .a me1orar y que esta1nos a 111, . para d·,lr1t"S . e ·. •

' fil ' fv, E1l YCZ... de

" · ª· Dweck. usa una
suced· frase que resurnc toda su 1 oso u. "
no'' ' e'l dice "todavía no" corno en "Todavía no llcgaS t c ª 10 que 'se·
esp era que logres, pero te' voy a ayudar a seguir intentan · d <~ "..
Vo},,.;e d . • ,. esa sed 1nd1s¡)en-
sable q
"1 n° al inicio del capítulo , la rnot1vac1on es ·-tros estuduu1
- - - - ·
. ;,
tes
ue tenemos que desperta r y sostener en nues ·
Para e puedan aprende r. Y, para eso, necesita_m o
qu - · · s volver a conec-
104 Enseñar distinto

sentid o de Jo que, estam os enseñ ando , con sus ovra nf1e,

tarno s c.o 1 1 el · ~ .
cotl- ·stis. inodo s auten ucos de hace r y pensa r, con- an_ u
· 1 C11 0
f , "
prcgunul."', . .
que a nosot ros n1isn1os nos entus1asn1a ~· q~1e senti mos que tiene el
poten cia) de convo car y desp erta: la cuno s~~ad en otros .
~fotivar a los estud iante s requi ere, tam bien, que poda mos gene~
rar entor nos de apren dizaj e afect ivam ente segur os, que ayuden a
cada uno a desar roJlar confi anza en sus propi as posib ilidad es, en
Jos que haya espac io para explo rar y que conte mple n el error como
parte del catnin o del apren diz~j e.
Se trata , en suma , de crear cultu ras instit ucion ales y de cada aula
con las que podan1os ence nder y man tener vivo el deseo de apren-
der. De mane ra que la enseñ anza sea una activ idad que nos nutra,
nos haga bien , nos conec te con nuest ro gran "para qué" com o pro-
fcsionales de la educa ción.

Piensen en la cultura de sus institu cione s y sus auf as.

¿Dirían que se trata de entornos que gene ran motiv ación
por ~I aprendizaje? ¿Por qué sí o por qué no?
¿Que cosas ya vienen haciendo para gene rar motiv ación
Y un entorno de confianza para aprender? ¿Qué más se
les ocurre que podrían hacer?
 .
. r .el camino ha c1a
5. Plan ifica
e1apre n d 1za1e profundo

¿Quó so pierdo un nlun1no quo no viono O mi clc r ?

b A .. l. 00
Ae eca n1Jo~ich Y Graciela Cappollotti, La ovaluación
como oportumdad, 2018

En una cntn.·Yista que hice para una iuvcstigaci<>n, una do ..

ccntc n1c conta ba sobre su proce so de plani ficac ión: "Prim ero me
fijo en los conte nido s que tengo que dictar. Por ~jcmplo, fraccic:,1es,
ecosistc111as o tipos de textos. Desp ués, busco recursos y actividades
que 111c parez can inter esant es para dar ese conte nido. ·v, finalrncut.c,
anno la C\'aluación'".
Quie n n1ás, quie n n1cnos, la 111ayoría de los docen tes sigue un
recor rido sc1nejantc cuan do tiene que cnscü ar algo. Es un 1nodo
de plani ficar que suele llevarse lxtjo la piel, que ya sucede en pilo-
to auto1n~:1tico. Los conte nidos "tiran del carro " de la enseñanza,
con10 decía1nos en el capít ulo 3. Los docen tes, en general, somos
58

profu nda1 nente conte nidis tas. Pensa rnos qué vamos a hacer con
los estud iante s en funci ón de qué tema o conte nido tenemos que
prese ntar o "dar" . Tal \'ez porq ue así apren dimo s nosotros: tal ?
Yez porq ue quere n1os ilun1 inar para nuest ros estudiante~ dtSUntas
porciones del mund o, y enton ces empe zar por esas porcwnes (los
conte nidos ) parec e tener much o senti do. .
ces gener a conoc1-
h as ve · _ .
El prob lema con esa lógic a es que· mue · d los ninos y el perro
·
mien to inert e. Porq ue ' como en la h1stoneta
,, e d'ó"s
1 ucleh a b er
del capít ulo 3, entre "Yo se lo enseñ é" Y"El,, lo apren ,, _
. la teona de la 1iuc
un largo trech o. Com o menc ioné en la cnuc a ª

. . uelas secundarias: Tiramonti Y

el
58 Por ejemplo, en el estudio que hicimos en ese l 5 secundarias, citado en
otras, Permaneneias e innovaciones en las escue a
 to
106 Enseñar distin
1 0 rdcn a-
que lo haga mo~ , ,
de 1nan, <.!n• .a p,lra
. . --sc--nt·ir un cont enid o, aun
. ,. 11
1] a, pie • . 1
no ,, c,ll
da y con muc hos t:Jcm plos , es unp orta utc, st, pero
. . l<>s ·thm ltlOS lo apn•1ula11. . t • •nt•n <\\l<.'•
qut . 1• l· de otro mod o, para aprc uclc r, )os t.·st.ndaa~1t~~~ 1_<., , ,
I) lC H , • Y'H llll 111('
os; nm1 1t.as mas cosa s., nll~)< >f, ' •
. ~ , 1.. 1tg·o con esos cont enid • J c·on ot r >·
11.u t • ._
. un li·•c cr cog· nitiv o: rt'la don ar esos cont cnt< os . \ . l· 's,
- ro .l • · ,. . .
rehc o caso , rctlc x1on a1 so He e los,·
. . ·I. o~, r)· \t"l rcso l\'er un ¡)ro blcn 1a _
ap11c:-.u r •·•
sus pala. bras , cnse narl os a otro s Y pon erlo s
• l . clt~t·t'i·los· con
· · · · :
prac ttrar o~.
en jueg o en diYc rsida d de s1tuac1~>~1es. . . . c.. • • . • •

, sen tuno s <1uc

.~ t·t~ s· ,·eces , con preo cup ac1o n y hast a sorp resa
e·('.u~u1
. . ,
-
n? aprc udic
a pesar de todos nue stro s es:uerzos, nue stro s ~hu nno s
ron lo que querían1os ense narl es? Y, en med io de
la bus q ued a de
prop ios estu-
razones, senti1nos que part e de la culp a la tien en los
dian tes, por no esforzarse o inte resa rse lo sufi cien
te. O las fanlilias,
s ante riore s,
por no apoyarlos lo sufi cien te. O los doc ente s de año
por no hab erle s ense ñad o lo sufi cien tem ente bien .
explica.
No digo que no pue da hab er part e de cier to en esas
a trat ar de en•
ciones que muc has veces bus cam os en el afue ra par
tend er por qué lo que hac emo s no fun cion a con10
cspen'ibamos.
Sin emb argo , creo que una- ·-razó n iinp orta nte detr ás <le la ..falta clt
-- -----
/'-- --~ -?S
---
tien
- -
e
-
rela
-
ción dire cta con las mct.odo
rvªJ?
4

apre ndiz aj~_que_obs e_

os incidir de
logías que usam os par a ens eña ~ Y ~ob re_ella s pod c1n
man era dire.cta.
uudu, hay
En otra s pala bras , si que rem os gen erar aprcndiz~tjc prof
algunas vueltas de tuer ca que le pod e1n os dar a esa
lógica de plani•
a de la rttt'da
ficación liga da a los con teni dos . Vol vien do a la ana logí
bios, peque·
cua drad a con que abri mos este libr o, hay algu nos ca1n
s. ,
ños pero estr atég icos , que nos pue den llev ar rnuy l~jo
prim ero ya hab lam os en el cap ítul o 3: prio riza r los rontc 111 •
Del
dos fun dam enta les (e iden tific ar tarnbié11 los rncn
os i111por1ant<'~)
de mod o de pod er ded icar les el tic1npo sufi cicu tc
y evitar sol~n:-
d • . ttlJ ,,
,, r scttlld..0
',
vola ros1 , b usca n o que los estu dian tes pue dan cnco
en lo que apr en d en. E n este cap itul ,, o va111os a l tal >l·,u •<lt• c¡uc ha<'.11r
. u. . t •l ·1n·11 10 e
lueg o d e esa, pno· nza· c1o · ,, n cur ncu . lar. Varnos a pou ' ·_ ,~w~
,, . ,• .·1011 . ;1 ),,~ e 1

com 0 l 'f'" . st( ·

cHI<' ,lt:
P ani 1car una sec uen cia de trah ,~Jº que po ~·
. 11 1
l• " . n1ha-
d'.antes en un rol pro tagó nico y los i11volucrc i111drrllcoJl ' 11 r
d1ve rsas man b la .111strucc1on• ,, <1·1,,t:•<·•r·a
., ' . , ,1t,rc•VH
. · · · eras , a 1anc can do
, . sob re lo aprc rH1·H1o. ' . ~,.l ,cr1~0 V·un o~
Jo autó r1om 0 Y l·a refl cx1. on
e .,~
, 11 ·
que sab emo s de las inve stig acio nes soh rc o)ru o l,t. 1
en lo
108 Enseñar distinto

-- - - - - - -- - - - - -- - -- - - - - -- - --- - --
~ LOS GSíAVOS VE LA MAíERIA
'vS . 10 tmaginerno s
que queremos
Acompáñen me a pensar un e1emp · po de alumnos de
t ·a a un gru
enseñar los estados de la ma en , . . . qué queremos en
b. os la 1og1ca. ~
cuarto grado. Ahora cam iem t dos de la materia esos
concreto que aprendan sobre los es pªrenderlo? ¿Qué tienen
, aldría la pena
alumnos? ¿Por que v ,
ª
se va a reflejar ese aprendizaje
que poder decir y hacer? ¿Como
logrado en la práctica? .d objetivos de aprendizaie .
Traduzcam os este contern en °
iantes puedan lograr todas estas metas 0
Queremos que 1os es u t d ,
al menos varías:

* Explicar que tos materiales que nos rodean pued~n

estar en distintos estados de acuerdo a sus propiedad es
observables. Por ejemplo, quo los $Ólidos tienen forma
propia, que los líquidos fluyen y adoptan la forma de\
recipiente que los contiene y quo lo~ ga5es se expanden
todo lo que pueden .
* Identificar, en los materiale5 que lo5 rodean , e:n qué estado
está cada uno de acuerdo a e~a~ prop:edad ~~ ob~ervabtes y
clasificarlo s a partir do e~o cnteno.
* Explicar quo ol calor tlaco quo lo~ n1at ►.:n:t! t:s cambien de
estado. Quo al calentar un ~ólido ~e vur;ba \:q•J:d'J, y que al
cafontar un líquido ~o convierto en un 9:t~. Y vice,,~r<:;a que 1

al enfriar los mnteriato!3 ~ucede ti proct:'~O oput~to. 0:1r lo5

nornbres de eso~ carnbio!J (fu~ión. evnporac1ón. conddr~adón
y congolarniento).
* Explicar por quó anreuar o qwta, ca!or a un rnat,:nat hace
quo carnbio do e~tado a partir dt, lo quu ctce el rno(kto dia
partícula!j (quo propono que to~> rnatt~rta!~:~, t~.,tZ:1n cornpues~os
d o pequenas-- part1cu· ,a~~ quü !~ü 111uevt:n a d 1\ t Hl t J "~•.1.,toc;ct:1d
• ·
e~
ncuordo a la ternptHatura dt!I ~i~,ttrna) .
• Di~;eñar con nuu'.;tra ouía y n:alitar una lovt:•;ti<J:idón .. ,3
. j . . vrn pene
nxpnnrnnntnl para avcnauar rn quó con<. ¡c1om..:1-,, ' ~ ,
f;o !~ocarú rnú•j rúpido (~,'o put~<.h~n pl~,ntt:ar pn;qunta"i , __yt·O
• • • . •rt d t.r.r ~-
. q

tnVn!; t1na bit:~.: ¿u1fluyo ,~, t,.:rnp(:ratura HfJlblPflt,, t,, 11 t\Lf)~!J

. ' ,01.· / l fl ..
c.Jo ~(:cacto'/ ¿Influyo ,,1 ruodo t~n qun t, roiq,u, )
 , "" 11111.,1-11 rn 1..;nr, nr 'º nnc1n 01aprendiz.ajo profundo 109

htmiodnd ornblcnto? Y proponer medir el tiempo de secado en

. . )
distintos con d 1c1ones .
, Usar eso conocimiento para explicar o predecir situaciones
cotldinnas (os decir, quo puedan "verlas" a partir del
conocimiento, soliendo del sentido común). Por ejemplo,
explicar a partir de lo que aprendieron por qué una ropa
tondidn ol sol se seca, o un hielo se derrite, o el espejo del
bnño se empaña, o que a un frasco de perfume se le acaba
su contenido si lo dejamos destapado, o que aparecen
gotitas de agua por fuera de un vaso de gaseosa frío, o que
al colocar una botella con agua, llena y cerrada, en el freezer
puede explotar.
* Conectar ese conocimiento con situaciones observadas en su
propia vida.
* Enseñar a otro compañero qué son y cómo se producen
los cambios de estado y argumentar por qué resulta
interesante saberlo.

------- - ---------------- ---------------- --------------

~ste enfoque, propuesto,p_o r }'Yiggins y_McTighe (a quienes ya intro-

dl;jimos cuando habla1nos de evidencias y círculos de la compren-
sión), se conoce con10 "dise110 inv~rsq". 59 Inverso, porque implica
d~u- nielta la lógica de e;npezar por el co~teni1?, segui!"_é9Q lás ~e~- 1 •

,idades v tenninar coi1 la-evahiación. En.el diseño inverso, .en cam- ., ~ ·:

?i~,, en1peza1nos por los ;pre1j dizaJeS que queremos lograr, Y l_ue?o
desnibhnos qué e,idencias nos van a mostrar si esos aprendizaje~
se_logr-ar_o1~, es decir, qué van a p~der de.cir y hacer los aluinn~s s~

59 Recuerdo cuando como estudiante de posgrado, leí por primera vez el

2
libro Understandi;g by design de estos autores (que cité en el capí~ulo ) Y
• , ensar la ensenanza. A
sent1que se me descorría un gran velo sobre como P , .
, dar vuelta la log,ca
traves de montones de ejemplos, los autores proponen E
. . d'zaJ·e
1 profundo. n
trad1c1ona1 de planificación didáctica para lograr el apren _
. h e muchos anos
m, trabajo con docentes vengo usando este enfoque ac
. 1 ue hacemos en
Y siempre resulta un modo muy potente de repensar O q
nuestras clases.
11 o Enseñar d1stinto

como en el ejemplo anterior. Reci ,

1o aprendier on,
"- . en el te
rcer Pa'io
se rá pensar qué acti\idade s vamos a hacer. ,
Precisar cómo va a demostra rse el aprendiza je en la , . ·
. . 1· 1 practica l
( es-
d e el vamos, es declf, -\lsua izar e punto
de l1egada
, nos per .
orientar )a enseñanz a de manera más coherente , sin perd -~~e
. er de vista
ue nuestra meta es que nuestros estudiant es aprendan. y ·
q . ' corno
uizá hayan notado, nos ayu d a d es d e e l comienzo a pensar la
q . . eva-
luación de los apren d 1zaJes, tema que vamos a profundiza r en el
capítulo 9.

o ~
Vuelvan al programa que tienen que enseñar. Elijan
un contenido. Tradúzcanlo a objetivos de aprendizaje,
buscando que sean lo más precisos posible. Elijan uno
de esos objetivos y anoten qué deberían poder decir y
hacer los alumnos en caso de haberlo logrado.

Diseñar un camino coherente y con actividad es diversas

~í -~ 12.~mos claro dónde queremos_g_ue estén nuestros estudiantes al

f mal del recorrido ,el segtin~~ aso·-~ á pensar-· qiié -tene1nos qne
hac<:r antes. - - --·- - - ·· -- - --- - -· -- ·--
· -
E\a pr<:,runt.a n os· va a ayucl ar a d1senar d
,. , . ,-, ,, el proceso sin perder e
\J\ta hacia dond<: c1uc remos • . . l 1 ·1-
-· , ir. ~1 vuc ta de tuerc-1 de h J)latu ica-
o,,n U\ual \c·r-' ., 1· 1 • . , .. . . . - ' '
. .. 1ad(·\ (-- ª sa ir< e la husqucda
,act1v1< . 1111cial v autoni-íti·c ·l <.Je buenas
, - " ., .,
-- aun,¡uc .· claro que s1c1np1·c vale busc·lt· ·lct· .· J •. dt,.s q· ue
nn~ "'UM..t·r1 . . . ' ' 1\ l(l,1 ,._
,-, · . - Y ru,s s1rva11) para 1nirar el ('arniuo 1·usta ,.~ ·
. 1U.aj(~.
un <:amu,,, <l<··• ar HCJl< . • . n1ente corno es 0 •
1
\,>lví<·nct, , , ·
. ,, . . - ' a e-orno .\e n1ut.·s1.-a el aprendiza je <·n 1. fi en ac-
u,,n ' ·M <·nt,·r 1 • . . · · P 0 undo .
. - · ac «~r una 1dc~a unpl1ea poder t·nuncia 1·J· -
IHC:\en tar
, ·, .
l· 1 -. ' 1•vc~r·sa~
ª ' <
.
rnancras, argu1ncnt ar a 1:
c:l, exph
carJa, re
cornu rn car-1· · avor y en
· · a, nurarla clcsd<.~ múltiples puntos de vista a . contra,
' Phcar1a en
 Planificar el camino hacia el . .
aprend1za1e profundo 111

. . , situaciones, reflexionar sobre ella y otros etc ~t

otr,1s L , • • e eras, entonces
, aJlrcndcrla, los estudiantes van a necesitar tamb'.. h '
para , · , _, , ,. . , ien acer ese
.. . monton de cos,ls '-lntes. Cuantas rnas cosas m • y
n11sm 0 . . . · , eJor. cuantas
, , veces y en distintos contextos, 1neJor también p
mas · . . . , orque, como
dUimos, e) apr~~1chzaJe lleva t1e1npo.
A continuac10n ~_?mparto algunos modos de involucrar a un es-
tudiante ~o~ un contenido o ~dea. _Seguramente notarán que son
como esptjos de los desc1npenos de aprendizaje profundo de los
que hablamos en el ca~ítulo 4, traducidos a actividades, como si
fueran dos caras de la nusma moneda:
.,._:---,
1 • .
1
Contar cómo se conecta el nuevo tema con lo que ya sabe
de antes.
"',
r• Identificar qué es lo más importante del tema:
1
~ Representar el concepto con imágenes, esquemas, mapas
conceptuales o formas de arte.
~ Buscar metáforas que ayuden a comunicar la idea .
.,-! Explorar situaciones o fenómenos relacionados con
.,,.....,,
ese concepto .
' -• Poner en práctica esa capacidad o conocimiento en
distintas situaciones, con ayuda primero y de manera
,,.--.
independiente luego.
• j Recordar alguna historia propia o de otra persona que se
,-.
relacione con el tema.
• Analizar lo que lee o escucha, y hacerse estas preguntas:
¿estoy de acuerdo? ¿Hay algo que no me convence? ¿Hay
r -- algo que no entendí? ¿Qué es y por qué?
'!) Contarle lo que aprendió a otra persona.
/'
• Escribirlo con sus palabras.

1
r,. Resumir lo que le pareció más importante. .
• Buscar una situación en la que pueda aplicar esa idea.
r;: ~ Formular preguntas sobre el tema.
• Actuarlo, representarlo con el cuerpo.
•_) Enseñárselo a otros.

U . .. , . eras de in-
n concepto que nos puede ayudar a plasrnar est~•s n1,u~ , 1
Voluc •, d ~ cnsenanza es e
rarse con el contenido en una secuencM e . fi _
que propone Howard Gardner companero - d Perk1ns en e1 en
e t
°
que de 1a enseñanza para la comprens1on.
' . , E11 su libro Lamen en0
 .. ,,,, , ;;udrwr flal,la d(~plura1í1;1r las propucMa~
,•"o/m1uu111, 1 _ ha·<)
,
u, , . ,,ttn ~ "' ,
P·" ·' l 111 1 , • cln H, ofrc<< r ,,. los <St11ch,1
. •• . , . , , ._ · (Ctra
1Hcs CX( l· . .. }.
, . I · . ,f',,t iufa ~. •
Para c!-,o , pro pon e dcd war lc ticrn- p<> trienc,·
y ~u t1vu 1,1,-'-. • . . . . ª~
, ,,1·, ,lo , ,,,. cstr .
;1tcg1a~ variada ,~ y dts dc d1stirlt"tf,l,t cada
1,·111a y ,, 1>f' • . , . -< Pucr.
"'" de• ,.,,, ,,ub , JWSO skm prc al111cadas y con ecta ,l

das entr e SÍ en un
<'amino, olwr,·11t 1•,
1,;,, •·~,,~uq~ia\ piw,kn ~cr diversas , pero siempre tienen alg<~ en
ronii'u, : involiu rnr ~" tiv;urwntc a los alu mn os. Y,
retornando lo que
11 ,,.,1e ¡011 a1,a al eorui cttt o de este cap ítul o, con "actividad" no me
tdk ro ;ul'I Í a .. h:u <·r por li;,n ·r", ~ino a una írnp
/ Jicación intelect~~l ·
rn;h prof 11nda, a un , oruptorniso activo. A que
los alu mn os tengan
qtu- ,·stahlt·<<·r r,·b< ioru :s, coru :c:t.ar c:on lo que
sab en de ~!1~e~·;j~~-
fl<-xio11ar, , rrar, di\< utír, H'.\olvcr, obs erv ar y otra
s tant as que se re-
li(·,, ·n al trab~~¡,, íntd ,:rtua1. No hac er "con ]a~ rna
nos ", sino "corila
ralw1,a" (o nu:jor, con amb a.'i, en real idad , por
que aso ciar el hacer
fí~in, nm c:1 intckc tual es una gra n ma ner a de gen
era r aprendizaje
prof undo) .
n .l\Íguíc:utc <:jcmp1o''1 ilu.4)t.ra cJ con cep to
de plu rali zar que propo-
•~c <,anlncr para un terna muy pre sen te en tod os los niveles educa-
tivo! \' h r 1, 1 • • ., s·1 l ·
•. nuo u. · nen
caclo~, el ''J('H l(J],, rnu . t , no. están <lclincados los apr end izaj es bus-
·• «

r r. .. : , es ra <1ivcrsac., propuestas que fun cio nan com

' , , ,1 cntt ~ puett;v~ ele entr ada a]
r . o
· . 6
rnsmo con ten ido . 2

fJJ t fr Jl/:JftJ (~mJr11.;r L, .

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1

Paídós e;: n los niños Y cómo

, , ': :r1lti;1;,.m rvA;,rJo quo éJ ~: . ncJerstanding b '
t1,.u:J fr1;;l~J:jf ~_/• , . . 7.
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;;' ;Jlk,,,;Jí Atub 9, l;J ~MJl~d¿~ a::~tu':'no~,
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ropuesta
Y tienen ~::b ién Podr ían servir
los est n. _Corno veremos
.Jl.?.j1 t.111
(Jf¡fr.:,rw.t; <J,.Jf rrturv••~ es maneras, buse a lJd1antes d
, rur..) mat. ndo que ernues-
I
º Po119an en
 Planífícnr e:I car níno h .. ,Jprcn<Ji1rij o profundo 113
.,_ nc,a <JI

-~- --~---- - -- ~- -~-----~ -~--

iJ pWRALIZAf< PARA APRENDER SOB-; ; ~~~R~~~ ~ -- -- - --

Explicar

n
Dat ,or(l un frAl1,to íJ1im Hy• i<for
olurnn<J.s de rtttJr1<,r <J<Jw J a
;),
cntorvfor Q•Jó <J~i ur),'J <Jir:f
Apl icat
Interpretar

C<,rr11JntfJ : ¿()ulJ íJ(J1 QÍ<A

f:J
oo
Pfaneá lJIJ menú que consista p<1pufaridwJ <J,, f;Jr¡ "c.;<Jrr1írJ;n
sanas y sabrosas para
comidas r:'.ipí dwt ;:ir.;11rr;:.1 rJ'l fa vírJ:,1
!$la fiesta de la clase. rn<><fom:1?

Jmaginá ; ¿Cómo seria tener

que Em prendé una írrvw;tígadón
para averígu:Jr cí kt'.1 péluta3
dfJ
vrvr con una dieta restringida
debido a un problema médico
? la Pír6rníd'J Alírn <cJntaria W)
aµliOJn en otra3 rogíom r¡ (por
üífJrnplo, la Arrt ;Jrtída, kía
, ,.,¡
ntr.,) y d"Jtermin ar el
Empatizar Mc:idío Orío
e
te efocto de dívemaa dí<1tas ootx
Rcftm::t0ná : ¿En q1H'l mf:i<J1da la salud y fa long ,Níd ad.
s san ame nte? ¿Có mo
aJ,meotá
podrías a!1menl.iJrt'? mqj()(?
Tomar perspectiva

Aut oco noc ers e

-- -- -- -- -- -- -
-- - - - - - - - - - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
No al-
e~ d~ c~ he re nc ia es es pe ci al m e_nt e im po rta nt e.
A~_uí~ a _id pa ra qu e ]os al um no s ap re n-
r pr op ue st as va ria da s
canza co n of re ce s es té n
di sp en sa bl e qu e es as ac tiv id ad es y ex pe rie nc ia
d~n. Es in op us e (es decir, qu e se an
ob je tiv os qu e m e pr
alineadas co n los )• Y
n lo qu e qu ie ro qu e m is es tu di an te s ap re nd an
cohe~:ntes co en un ca m in o qu e te ng a
nc ul ad as en tre sí
~~ bi en , qu e es té n vi pe rd er de vista el gr an se
n-
do a lo s al um no s a no
?gica, ay ud an ot ra s pa la br as , no im po rta
n ap re nd ie nd o. En
tido de lo qu e es tá os tra p~ajand_o , ~í c~. -
da d de ]a se cu e;; ci
- a es te m-- ...
~qus é _E arte o 4J :ti vi
-- - - - --- -- --.-- -- ~! -- -- --
º -·~-~~~~ ~1a~!~
pre , .
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~- ~1 ~~ ~~ ~: 1g~ !1 _:
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dón era _~p or ta nt e q! }~
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fL pr_ op Q~i!o -~ e--~a da _a<:1:!_v1dacf y rn ar p?r
Ue~~ ~ ~
5- !1 y~ n!!_o ¡_..c uá
ca m in o. Pa ra eso, po de m
os re to
la pe na re co rr er e]
q· ya le
i ter io res, re co rd ar las grao<les
las e Io qu e
· -v fríio ;-e n las ar
en cada"c
114 Lnscr\'1r distinto

C)llC nos hicirnos al cornienzo de ]a s{~c-uc

prcgl llll ·is
e • . ' - ,
.
nc1.a, d :\ .
· .cnlf>O ¡>ara que los alu1nnos expresen con sus r>at, b
un 11 , - . - a rased1car
escrito II oralmente, u~1a idea que tra_cn de la clase anterior,'~ ~or
dicir un rnomento al f 1nal de cada clase a que puedan ident'fi · e.
' • ( 1 tcar
Jor escrito qué aprcnchcron como veremos en el capítulo 8 s l
I " . 0 >re
mctacognición , a veces a 1canza un,,a b reve taqeta de salida" como
"Escribí una idea clara que te llevas de la clase de hoy y una cone.
xión con algo que aprendimos antes") para ayudar a hilvanar ese
camino en un trayecto coherente.
Hablatnos hasta aquí de planificar un recorrido coherente y di.
v~rs(>, pluralizando las estrategias de enseñanza en el 1narco de
ur1a secuencia coherente . Tomando en cuenta lo que nos apo-rta
la· investigación educativa sobre cómo aprendemos las personas,
en esa pluralización ~s esencial que exista un b~l_a_n _<:~ entre mo-
mentos expositivos o de instrucción directa, de exploración vi-
vencia} y trabajo grupal , de práctica individual, de reflexión_sobre
lo aprendido y de evaluación y retroalimentación. Porque todos
ellos son indispensables para generar el aprendizaje profundo que
tanto buscamos. 63
Les propongo que analicemos brevemente cada uno de esos mo-
mentos, que resumo aquí en esta tabla. Vamos a abordar algunos de
ellos en mayor profundidad en los capítulos que siguen.
. Naturalmente
. , en una misma
· secuencia. puede haber diferentes
.
instancias de cada un 0 El d
cial e d d . ,. · or en en que los presento no es secuen-
. a a ocente ira arm d h . . .
tos moment d
os e acuerdo as O b' .
°
an su ºJª de ruta, intercalando d1st1n-
dándose el trabaio us ~etJ.vos pedagógicos y a cómo va
::, con 1os alumnos.

63 Para profundizar sobre los efectos .

recomiendo el libro Vis1b'e ' . de distintos tipos d .
.
Hatt1e ,, ,earnmg and th e instr .
Y Gregory Yates (Lond e science ot ho ucc16n, les
res, Routledge, 2014) w we leam d
• , eJohn
 ~ •u n a
___ _.d klk tlc a

D..1r tiernpo a los a!un)OOS a que coosotden sus

conocim;entos y C.1P3cic!a~s.
a
D..1r ~1c iv a QLJe los a!um ~"'S tomen concienci
dt310 que --..-.:;
~,'\,.,,,,.,.,..,,.:l.l"!"\, t .__ . .
en de lo que aún
e1 ru ....,, \,.,n y arnu1
De ref\~\ ión sobre k."'S ap:enjt,1;es ;es y
les fa;t.1 aprender, ret0>'11a:1Cb sus ideas lnid3
analt:and0 su propia e\ "Cluck>n.

Ana~i2ar l1S logros de los a!umnos (y, en ei caso

De e,·aluacbn )' rea-oa:lmaritación
da la autoe\·aluación. generar au1onomia en e::cs
. Dar
para mirar sus avances y seguir aprend:endo)
pista s y ayuda para cont nua r r.ie;ora.100 Jo q:.;e
se.a necesario.

Mo me nto s expositivos

end er, hace fal-

E..xiste n1u cha e,\d en!:~ª de que, par a apr
nto s -~xpositiYO S O de in~ tru cció n directa. 64 En
ta que exi sta n ino n1e
y las ine tas de .aprendi-
ellos, los doc~p.tes pre sen tan el con ten ido
lica n>1nodeliza.n lo que
zaje, dan pau tas , ofr ece n irúon11ación, ~xp
an en limpio , ayu dan a
hay que hac er y-~ ó~~ hac ~rl o. Tai nbi én pas
nes a las que se llegó, Y
~rganiz.ar las ide as y am plía n las con clu sio
sistematizan ,,',yleIT Ttin1an lo apr end ido
'
.
o
n1ala rep uta ció n rua n-
Los n1o me nto s exp osi tiyo s sue len ten er
a, pos ible me nte por que ,
do hab lam os de una edu cac ión inn o,-a dor

e-. .,., o "'Putt l•rng students in

plo Rich a~ O.ar k Pauf Kirsc hr,€{ Y John u\\ei ,er,
64 Por e;em
1 • • Am · Educator
• •
of
..
tu:Iy -guid ed instr uct,o n • iOOC8/l . . • •
the paj) to iea'T ing: The case ul•ulfi'e s / ~1cals/
,' s.;+. estde"a
1 1
,
36{1 ): 6-11. 201 2, d:spon"b'.e en <ww·..-,.att.org
t, ~ ' V'-'

0.a.1<..pdf>.
116 Enseñar distinto

fl ,~Hf '1~ (•, . f .

con10 l nencion~
:iban1os, suc.ll'n estar . . n <•r·r·<· 1>r f's(•
sol , , ,,,
d e enseüan za. Pero las 1nvcst1gano11cs 110s I1111( •:1-, fr;u, ,.,u~·~, ',~tt'
Po l . 1 1 ' ,, ,
y
1

. . bles p·ii·•-i
'- "' que el a1>rc11< 1za1t~ sll<T< a 'JtH · t-;(• ,, •f · .J· '
,, ,
d 1spensa J
. • • • , ,, , , . ,,

n1entos valorado s por los cst\H t tan te~.

Enfatizo esto porque 1nuchas Vt'C't'S, en po.~ d,· dat· pH,t,,r,,,r,h,,.,,
a los estudian tes, nos sucede que ro1110 dorcUf< ·s de.~apfuf•U·r,,(A ,,,,
la escena. Pensand o ingcnua tncntc que si pn•p¡tr;uru,., hí,·r, d ,,.,,,,A
no, ofrecien do dispara dores y 111atcrialcs ('ll el 1r1;uco d, ~Í'"'JHlt'!;f;, ~
abiertas para que los alu!nno s cxplorc11, va111os a <'.'i f,u- l<,t11(·1tt;u,d(,
la creativid ad y las ganas de aprende r. Si bien esta ruír;ula 1,~11t1· ,t,.
una lógica bieninte ncionad a y un desenca nto cou la.e; fúrrn;, , d,: ,.,.,.
seúanza 1nás tradicio nales, !~~s i!1vcsti gadoncs tri 11cst ra 11 <,,,. , , ,r,tw,-
dencia que las pedagog ías 111,ts cspoi1ta11cístas (cu la.'t que cJ d<,(n,,, .
sec orre-por-co~1ple-t o del centro de la escena) no fundou an r,,,r,,
la gran 1uayoría de los estudian tes, que necesita n de 1u1 " do<..~ otr,
intencio nal" -en palabras de Ann Epstein - ';r, que organic e, dc,;,fí,-,
modelice, repregu nte y ayude a organiz ar las idca'j.
Los testi1uonios de lo~;_al~1n~os coinci<~cn con lo 'I ue dcs<:JÍf wn
las pedagog as Rebeca Anijovi~h y Silvia Mora 'cr1 su libro J~'.~t,al,,gí1H 1

\ . . ,. , .
-
de ens enanza. 66 U
na b_uena-ex pos1non ·-argttn 1cntan- requiere ,pw
los docente s puedan organiz ar la infonna ción present ada de ~rnodo
que favorezca un encuent ro entre la 16gica del conteni do dí,dplí·
nar que se h~ de __~_n sefiar y los C~!}ocirI1icntos previos de Jo.~ alum-
nos. En ese sentido los org•1 n 1·2.<1. d ores cxpos1t1 .. vos - f'ot110 e_ ,quc·-
, e

mas mapas concept uales qt ·1 i

, Y
•
.. ,. , 1e tnuc 10s e occntcs tt.'-afl corno apo~o
para su. expos1c1on- }'lerrni t,l'H • 1 1 1
1 ' que OS a llflHlOS vay-an ÍflfCgral H O
os nuevos concept os en un ('O • ,. '
en afiches st· 1 . l . . . . . . llJlltllo tnas atnplio. En <·I pi1.111 <', no
· · - P K< u1 1r rcg-1st.rando I· . • 1 _
cu lares y las relacion es en I re e U
ceptos llléÍs reh~v·uites y ltl< ,s, 1•.•.
os.
J
1<s:~s
~as:
.
<:J~·11 •p1os, ,·a\o,
· J>ll< dt 11 1 t•pn·s(·n tar lo., ron·
P·" tl
.
·

I .,en as n+ ..
se están cx¡·>orrie ndo dt' ltl<> . · · .1< Iones t•ntrc· la."6 idc·a" cpu-
' e1O e1<· 1tact• 1· '•si
·· ·' I , 1<' la 1111po1
• •
raun., ck
algunas de ellas.

üG Ann Cputoln, 71,o ln/0111/onul lom :hor Wo:;hlruJt N

' , OII, 11t1nn· it A 1
Educallon of Younu Ctilh lro11, N>OO. ' n! oct;1flon tor ttm
66 Reboco Anljovlch y Sllvln Mom, U,tmto«¡ias c..lo ont•(,-,~ .,,,, _
quehacer en el aula, Uuonos Ahrn,, Alquo, ~ooo.
' " · ,. ,rtl, º'"''
· '''''"-''' ,,,
 Pl...1nif:car el c1mino l"Klci;J ('.}f ~prendi:z~tjo profundo 117

t.'s dialogada con

11unbién sa~1_en1os que, cuando l'sa exposición
Jos alumnos, hadéndoJ~s pcns:1r y conectar fon las ideas que se van
exponiendo, resulta 1~1as efectn~l. Por t:ie1 nplo. cuando los doc<.'n-
res les piden que expliquen con sus palabras lo que ,-;nt entendien-
do, 0 les proponen preguntas que requieren que relacionen lo que
están escuchando con otros ten1as o co n sus propias experiencias,
anidan a que puedan con1enzar a integrar esa infonnacic">u a sus
e~uemas 111entales. Ese ida y Yuclta es indispensable para que la
exposición g enere la i111plicación cognitiYa de los estudiant es d e la
que ,·enin1os hablando.

UNA VARIANTE DE LA INSTRUCCIÓN DIRECTA:

EL AULA INVERTIDA

La tecnología puede ser una gran aliada en la creación

de buenos momentos expositivos en el marco de una
secuencia de enseñanza. El enfoque del aula invertida (o
flípped classroom, como se conoce en inglés) propone
dar vuelta la lógica del uso del tiempo de enseñanza. En
lugar de que el tiempo (¡valiosísimo!) que los alumnos
pasan con su docente esté dedicado a que ellos
escuchen la exposición del docente y que tomen nota, y
que luego los intercambios, el trabajo colaborativo o la
resolución de desafíos y problemas tenga menos tiempo
de clase o queden directamente para resolver en casa,
sugiere hacer lo contrario.
La propuesta es que la parte de la exposición teórica se
grabe en video. Esto puede darse con la filmación del
mismo docente mientras explica los contenidos o incluso
aprovechando videos de otros docentes o especialistas,
o recursos audiovisuales, como los documentales. Y que
los alumnos los puedan ver por su cuenta (en casa o en
la escuela), una y mil veces si necesitan, deteniéndose en
las partes en las que precisen parar, siguiendo una
 guia de prcgunt:;_s o cons!gnas que el docente fes dio
con el ob;c tivo de oricntJrfos para ver esos videos. Eso
f ·be:-a parte del t:cnipo cJra a cara con
el docente, a fin
de aprovcch;n!o. justan1cnto. para resolver las dudas,
gcn crJr 1ntrrct1mb:os. deb ates y trab ajo colabora tivo
y. en sumJ. flJc cr acti \ idJd es cognitivamentc
r1 ...•t1.:.,
~,.. de"a
· ..> f·
l!o.,n+t~("'
t\.,;.;.:) ,

La exis!encía de profeso res y profesoras que so han

hecho youtubers f limando sus propios videos (algu nos
de e;'. :cs, como Julioprofe o Eduardo Sáonz de Cabezón
,
t:sr,cn hoy rri '.'enes de seguidores) del rnismo mod
o
que :a !1egJda d'J p!Jtaf om1as, como fa pionera Khan
Ac<ldcrn:,r y muchas otras que organizan secuencias
de
aprcncizJ~e a pélrt;r do una serio do videos explicativos
de les 1~mas del curricu!um! h,1 d;id o muchísimo envi
ón a
esta cn~oque. que tícne un gran potenciaf, especia
lmente
con aiumr10:; mJ;'orc~. quo ya han desarro llado más
auto nom :a en su aprcnd1zajo.
Hace un tiem po. el director do una escuefa sec undaría
me contaba que hicír:ron una con sult a a los alumnos
acerca de cuáles eran fa5 fuontes que consultaban
para
estudiar. La respuesta fue casi unánime: los estudian
tes
aprovechaban videos explicativos que enc ontraban
en internet para entender los tem as que estudiaban
en clas e. Esta reali dad nos muestra un terreno de
opo rtunidad. Cuando los doc entes hac emo s una bue
na
curaduría d~ estos videos (tanto los grab ado s por
nosotros mismos como los de colegas , especialistas
o
incluso ~uenos docum,entales sobre cada tema) y los
acampanamos con guias de preguntas y consignas
que
ayuden a comprender y pensar: estamos b
, coaI oran d o
para que _l~s alumnos puedan aprovechar esos recu
rsos
que ya ut1hzan, pero de maneras más potente
s.
 Planificar el camino hacia el aprendizaje profundo 119

Momentos de exploración vivencial

Para poder aprende r, necesita mos tatnbién instancias cx-

perienci~les: mon_i~ntos de ~xplorac ión: indagac ión, exp erimcn ta-
ción,jue go, creaoon y trabajo colabora tivo. .
En el capítulo 4 hablamo s de la importa ncia del juego com-
pleto, es decir, de poner el acento en las práctica s auténtic as
de las disciplin as. Es irnporta nte que en los recorrid os que pla-
nifiquem os existan c iertos mornen tos en los que los estudian tes
"pongan el cuerpo" y vivan de primera mano la experien cia que
conlleva "pónei se- en los zapatos" de escritore s, científic os, mate-
máticos-, cineasta s, pr oiramad ores, lectores , deportis tas, artistas y
de muchos otros campos del quehace r humano , adaptad os a su
versión escolar.
~sto hnplica incluir en nuestras secuenc ias de trabajo activida des
en las que los estudian tes tienen q~e _pa~ticip ar e~ _los modos _de
haceryp eni~r d~ ~¡Ü;tintos -~~pos _del conocim iento. Esas expe-
riencias, combina das con instancia s de reflexió n posterio r, generan
vivencias y aprendiz ajes que luego forman parte de lo que los alum-
nos más recuerd an de su paso por nuestras asignatu ras y por la es-
cuela en general.
Algunos ejemplo s de _este tipo de actividad es son:
r--...
1 ·,

• Experiencias en las que los alumnos tienen que medir y ob-

r, servar diferentes fenómen os.
r• Investigaciones científicas en las que los alumnos bus-
can la respuesta a una pregunta que se plantearon
,,. haciendo experimentos.
· ~, Elaboración de textos y recursos audiovisuales destinad os a
r distintas audiencias y con distintos fines.
' • Realización de entrevistas a expertos o personas de la corn.u-
r nidad sobre un tema.
• Análisis de fuentes de distintos tipos (notas de diarios, datos
r- cuantitativos, testimonios, documen tos histórico s).
t. • Participación en juegos y creación de juegos propios.
• .. Realización de debates sobre dilemas y problemas complejos '
en los que los alumnos asuman distintas posturas.
· - ..~~_., Discusión sobre preguntas filosóficas y planteo de
preguntas propias.
 120 Enseñar distinto

(.J Participación en tertulias literarias

en las que se analicen
diferentes obras .
• Participación en dramatizacio
nes, elaboración de guiones Y
- puesta en escena de obras tea
trales.
, • Creación de obras artísticas
en distintos formatos y lengua·
(plástica, danza, teatro, mu,s,c
. a, t )
e c .. 1es
• · Resolución de problemas y ac
ertijos matemáticos y discusión
de los caminos que se usaron pa
ra resolverlos.
• Creación de programas de co
mputación con distintos fines
(elaborar un videojuego, controlar
un robot, crear una aplica-
ción o página web, etc.).

~e ntr o de estas _~~tividades ex

pe rie nc ia~ ~s ~_~as _d!I)ámk4:L (je
jo-co op era tiv ? su ele n ap o~ tar _traba-
ele me n~ os mu y valiosos pa ra qu
est ud ian tes le saq ue n _el ma yo r e los
pr ov ec ho a la pr od uc ció n gru
ap ren da n la ca pa cid ad de co lab pal y
ora r co n otr os , un a de las más
sarias pa ra la vida. ne ce-
¿Alcanza co n po ne r a los alu mn
- -·· -- - - ~ - - - - - -- - - - - os a tra iar en gr up o pa ra _gu
· - - - - - _ _ba
ap reñ da n a _cola1;)or:_ar? 12Qqqs_q! _:;::,l ___ __ _ -·-- ----- ..-
--
e
!Le_µe s_en señ a!l l01_sab em os qu- -
Jo hn so n y Jo hn so n, 67 gra nd es e no.
ref ere nte s de est a ~t od ol og ia
b1an de c~mb ina r ]~--~esr_o~ 3:~ , K1-
i!_!dad ind ivi du al y la gru pa l com
gra n e!ei:ne_!)!:_O de eJ te _enf9_gl.J~ o
qu e lo dif ere nc iá- de Ci rab ajo
gru po más tra dic ion al; en otr as en
pa lab ras , el gr up ~ _! pl~!º de
~e: respon~ahle de alc an za r_~!JS 11 bt~
9b jet ivo s_y~aL llllSn o tiempo
m1 : rnhro tie ne qu e hacerse ca rgo 1 cad .l
de un a pa rte o asp ec to dd tra
baj o, r1u c resulta esencial pa· -
· ra l \ · · •
au tores destacan también 1· qu e e o )Jet1vo gr up al se logre. IJJ.~·
. . .
,t ne ccsu 1ad de qu e los
do n·n tes de l\'1-
_
qu(:n tie mp o a cn s<·na
. _,.1 , . . _ . · · r '' l ·sus• ,t. 1 ,
t.ra )~ JO ( ! fl eq rnp o, co rno la tom um no s tec 11ic as int (·r pc rso na ks Y(lt'
· l ' l ' .• .
re~" 1un·on ,. l .
e e: n ,11f11C . ..
'tos c¡,w Me\ { C ( .t ( ISIOllc: s • h' fOl ll\1 1\lC '\C l()l \ \ l·,\ e •

f o<,p<:ran.ou , Esta~ tt'• n ·, .. . , . )ll llll ,\ 1>as· t• lH'< ' t•~ · \1··1·, l) ' \t'" .\ ' \• )ll'\" \ l'· L\
,.
11(
(·\p <m t ft rw a HH'IIIC ·: ])ª"ª ,l S ll() S\H ' lt !11 Sl' l' •
·"• ' • • ' -~ •
de •\' 1011· . . lllt\ 1tt. 1\'a •
s
• l \\
l\l St' ap rt'l H (. l
r erl as y pr í1c1í carlac;. ·" ,\1 l.,s los · 1
.
' · '' llll \no s tH 'fl' stt an c:ono-

f 67 Vt::m, JfA (;J' :ffíf Jlr); ()íl'/id w. ,kJl,

, . . ,
11•,ol\ H tli J1 •1· r J<· ¡
{lf Jfúfl(Í lliJJ<J C()O/ J11ríJ t1vo oo ' ; . , 1, 111' H)ll y r f
ol ílLJI.J , Hu1)1iWi Airo " , , .J"
, .1ll
l Y1ho Hotuboc e¡
,l, l.J!,, 10D9 . _ , _c _1
 Planificar el camino hacia el aprend· .
1za1e profundo 121

~~-~~~ ------------ -----------

.. -( } AL)íONOM.ÍA PARA RESOLVER CONFLICTOS

El siguiente es un ejem plo, toma do de la red Innova Scho

ols en
Perú, que mue stra un disp ositi vo para que los alumnos
aprendan
desde muy pequ eños a resolver los conf licto s que surge
n con sus
compañeros. El carte l , pega do en la pared, es un elemento
que
ayuda a los niño s a prob ar estrategias propias antes de
recurrir a
los adultos.

PARA. PIENSA V ELIGE

--
Elige 2 opciones

Si lo inten taste
Y sientes que necesitas ayud a,
díselo a un adul to.
___ .. _
-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ---- ---- ---- - ---- -- ---- ---
122 Énsorinr distinto

APRGNOIZA1E COLABORAíl\/0

Algunas ideas para fomentar el aprendizaje cooperativo

adaptadas del documento que escribimos sobre este '
tema para el proyecto "Las preguntas educativas",6a son:

·' * Generar ocasiones de cor aboración sencillas y de corta

duración en cada una de las erases para ir acostumbrando
a los alumnos paulatinamente a este método. Por ejemplo,
que tengan que responder a preguntas en parejas, armar
un mapa conceptual con lo que saben sobre un nuevo
.,,,...__ tema
o resumir un texto en pequeños grupos .
* Cambiar la disposición del aula para favorecer la
colaboración. Por ejemplo, poner a los alumnos en círcu-
.r los o armar mesas por grupos.
( * Proponer objetivos o consignas que requieran la
colaboración de cada uno de los alumnos para
resolverse, e_n las que todos tengan que aportar algo que
, ·· conocen o piensan o investigaron .
.,* ~~finir roles para distintos miembros del grupo (que
iran rotando a lo largo del año y de las distintas
tareas) Y asegurarse de que los al um
en qué consiste la .e •, nos comprendan
'unc,on de ese I Al
ejemplos: secretario/a, a calí ro .. gunos
observacione~· port,.. go de registrar las ideas y
..., avoz, a carg O d
.
~el grupo; relojero, a cargo de e e comu nrcar las ideas
informador, a cargo do b . ontrolar los tiempos·
t .., uscar 1nf •, '
uentes; docum entalista orma cron en distin tas
Ca- .~ ~ , a cargo d ff
n ninos peque ños, darle un . e I mar o grabar, etc.
estos roles (por ej·empl o, que ela impro nta más lu' d' a
" vocero" t 1ca
un sombrero O · . ,a) .
enga siempre
ins,gn suele ge .
nerar rnuch
ª motivación.
68 Melina Furman, María E Larsen y M w .
. , •
¿que estrategias ayudan a . e1nstein, "Aprendi r .

P:oyecto "Las preguntas ed:~:;~~:~~amos de Y con otr~;~.. cooperativo:

Aires, CIAESA, 2020 d' . . ¿qué sabernos d . , docurnent º
, ispon1ble en <WWw la e educac ió ?" o n 4.
. spreguntaseducat· n . , Buenos
ivas
. -corn::::..
 Planificnr 01comino hnci·J .
01e'lpro,r.1d'll_CIJO
' profundo 123

* Armar en conjunto con los alumnos una rúbrica que

muestre cuáles son los comportamie ntos y habilidades
deseables para trabajar de manera cooperativa. Esta
misma rúbrica puede utilizarse para que cada grupo
autoevalúe córno se desenvolvieron y propongan
mejoras concretas para una próxima instancia de trabajo
grupal. Daremos un ejemplo de este tipo de rúbricas en
el capítulo 9, que vamos a dedicar a la evaluación de
los aprendizajes.

Momentos de práctica individual

Cualquier experto o experta sabe que, para lograr un

buen dese1n pe1~0 en cualquier cosa, hay que practicar. Y, por eso,
lograr el aprendizaje profundo también requiere que -ias secuen-
~ias que planifiquemo s incluyan instan<:ias de-·práctica (tanto en la
escuela como en casa), en las que cada alumno pueda poner en
orden lo que aprendió y trabajar sobre algunas habilidades o con-
_tenidos que requieran más tiempo o que aún le cuesten. Se trata de
seguir trabajando sobre el mismo tema hasta que logren sentirse~có-
modos como para pasar al siguiente. Por ejemplo,_y_olver a resolYer
los problemas, preguntas o ejercicios hasta que les salgan solos. O
mejorar un trabajo entregado incorporando el /e~d_~ack del docen-
te, como veremos más adelante. O escribir en sus palabras lo que
~ntendieron e identificar lo que aún no comprenden o les resulta
~-uc!o~g, .busc;~do _ayuda para poder lograrlq. Co1no en cualquier
aprendizaje fundamental de nuestras vidas, desde cu11iuar hasta
leer Yescribir, sin práctica suficiente, hay pocas chances de que los
aprendizajes se \uelvan duraderos, ni de que podanios aprender
algo complejo .
. Estos momentos de práctica también suelen parecer contra¿icto-
nos con la idea de una educación innovadora, por el falso dilema
que existe entre realizar algo muchas veces y aprender a crear. Pero
 r dlst lnto
124 (nt.oM

., f • os <JUC son esenc iales para cons olida r lo apre n d'Ido

hoy s,1 .>Ull . 69
, . fcrcncia a. nuev os conte xtos. · Ylo.
grar 1,t tr,u1s . .
. . f>argro ,racti car de cualq uier mane ra no sirve n
•S,n cm · , 1 , . . . . ~~_esarj .
_ F' rria's ' ·segun algun as 1nves
.
t1gac iones , pract icar al --
go_~n
-ª Jo
mente. _,s · , .
. t<•ncmos error es sn1 corre girlo s pued e• ser contraprod ente uc -
<p 1<. , ---'
'<' 11•1c,· ,1uc, esos'. error es se, haga n persi stent" es y, más difi'ci'l es de
Pº rq • • •
a".
desaprender. A este upo de pract1.~a se la llam a practica ingenu
l
1 , 1 e -~

El investigador sueco Ande rs Encs son prop uso un concepto fun.

clamen tal para pens ar cómo l9gra r que la práct ica sea efectiva. 10 Lo
JJamó "práctica delib erada ". Cons iste ~n una práct ic~-~nfocada en
Jos aspectos específicos del con tenid o o el proc eso que por )llguñ·
motivo nos resultan más difíciles o no logra mos aún. Por ejemplo,
después de que los alum nos resue lvan en grup o tareas o proble-
mas de Matemática, es impo rtant e que teng an algún momento
para resolver varios ejercicios de man era indiv idual , de modo que
logren domi nar la habil idad con fluidez, antes de pasa r al tema
siguiente. Esto pued e realizarse como tarea , siem pre y cuan do exis-
ta una instancia poste rior en la que los alum nos pued
an contras-
tar lo hecho con el doce nte para ver si hubo algu na dificu
ltad y si
necesitan ayuda.
La retroalimentación de los 9oce ntes (aun que tamb ién puede
~~r de los pares) es un elem ento_cen_tral en la prác tj_QLdclihera·
, ~,-~orque la mayoría de las perso nas nos bene ficia mos cuando
alguien nos ayuda ,, .
. ª ver en que nece sitam os meio rar y nos mues-
tra O da pistas sobr ,, :., •,
nos sirve e como pode mos hace rlo disti nto. y tamb1 en
·· que nos ayude d .
do bien p , n ª arno s cuen ta de qué estam os hac1en- .
' ara gene rar la l ianza neces ana
a fin de seguir traba· P atafo rma de auto conf
nd
en profu ndida d . bUª º en las parte s difíc iles. Vam os a habla
r
10 I <) so re la retro l'1ment ac1o . ,, ,
, con ideas y ª n efect iva en el capitu-
J• . • recur sos
e e n ucstras c1ases. para pone rla en prác tica en el 111arco

08 Un libro 1
nteresant 0
Katie Yí sobre est
70 KéJ .ez21, Practfce . e terna es el de
rl Cncsson Ralt K Pertect (San Franc· Doug Lemov, Erica Woolway Y
Practico In th,0 rarnpe YClern rsco, Jossey -Bass 2012)
100(3) acquht io ens Tesch- R ' ·
: 63 6~405 199° n of expert Pe~or oerner, "The role of deliberate
, 3. manee" P.
~-~ ' sychologica/ Review,
 Planificar el camin h .
o ac1a el aprendizaje profundo 125

Mom. ent. os de reflexión sobre los aprend·1za1. es

algo más. que teng . .

a que tene r una l> uen ,a secuenc
¿tJ:~
.
y . . , ta
.,
de..--más--de-1nstanc1as de 1nstrucoon directa, explorac1'0' Tl grupa, l yprac•
ª ·
gen erar apren di-
tfca deliberada? ~a r~sp uest a es un s~ rotu ndo . Para
le que incluyamos mom ento s (mue h os,
iaie
~ .
pro fun do es 1nd1spe . , nsab ·
La metacognición ,
si es po~ible) de reflex1on sob re los a~rendizajes.
0 capacidad de pen
sar sob re el pro pio pen sam ient o, es una de las
ertos en cualquie r
grand~s cualid~~es que logr an desa rrol lar los exp
apre nde r toda la
disciplina o actividad y, en gen eral , la gen te que sabe
itor ear el proceso
vida. Pod emo s trad ucir la com o la hab ilid ad de mon
ndo cómo vamos
de aprendizaje: pre par and o el terr eno antes, analiza
cómo lo aprendi-
d~rante, y refl exio nan do sob re qué apre ndim os,
JJ?.OS y sob re qué tene mos aún dud as
o qué nos falta apre nde r.
o impacto que
Décadas de inve stig acio nes mue stra n el trem end
con struyan desde
tiene sob re sus apre ndiz ajes el que los estu dian tes
apre nde n (es
chicos el háb ito de "mi rars e par a ade ntro " cua ndo
las gran des llaves
decir, de ser met aco gnit ivos ). Se trat a de una de
71

de cóm o vamos
de la auto nom ía, la que nos perm ite darn os cue nta
y de cóm o deb emo s seg uir ade lant e sin nec esid
ad de dep end er de
otro que nos eva lúe exte rnam ente .
con acth idades
Los estudios mue stra n que el imp acto de trabajar
te gran de en los
que desa rrol len la met aco gnic ión es especialmen
dese mpe ño esco-
casos de niño s o ado lesc ente s que no tien en bue n
an 1nás que \'er
lar. 72 Es hab itua l enc ont rar que estas dificultades teng
estrateg ias meta-
con que los estu dian tes no han desa rrol lado ciertas
e que cnseihir-
cognitivas básicas par a apr end er (po rqu e alguien tien
tenid·º· mism o.
noslas) que con pro blem as par a com pren der el con
ut1li 7 ~m e~tra-
Muchas de las escuelas más inno vad oras del mun do
tegias para gen erar en los chicos este lüíb ito de introspc~·ci6 n Ymo-
ndo bitá cora s en l' •
c,1st1 11tos 4. t<lo
1·ot •lll •l t <>·s c.- mch1n•1
•
mtoreo men tal usa
. '
' 't' )/} ,-,od ~,,vf.f t\ J(/!,ltt'l.t
Danio l Muijs y Elonn or Strlno nr, Mot;1u )ut11 1L •• • . - ., 1q
71 Alex Quigl ey, 1
wri_i~mt f 0tllll~,:tií.~n "' ~ .- ·
leaming. Guidance reµort. Londres, Educu tlon r:ric1ü 1t1urumd ,s{ ,lf w~Ju J
. . k/316 17/1/ ETF- Motocc,q11 •
disponible en <dera,loe .ac. u ·
. b A tt)r·t)t)l om of mo·
ted_learning.pdf>, r . d t)OW to rt)llll )fl l or.
.
e- t · .
h
72 Ann Brown ' "Knowlng when, w ore díl n , e k ond Nowman l11c.., ...1m )nl1
df
tacognition". Informe técnico para Bolt, i;..loran J
. . .
62
xt!ED 1465 .p >.
ge (MA), 1977, disponible en <filos. erlc.ed.gov/fullto
 126 Enseñar distinto

nda semanal diferentes espacios para la meta

en ]a age · . . . " . . ,. . • . ;· _ ~ognició
Ine 1uso .vidades
actl sencillas como . las tarJetas . sahda'' , en·i-·---~·
de as . .
·I
]os a t imnos ponen en palabras lo que aprendieron al final d que
. . . . . • ~ ~ una
~ pueden potenciar mucho el aprend1z~Je. En el capítul · .
e1ase, . . . o 8 va.
rofundizar en este tema, con ideas y eJemplos de tr b.
mos a P . . . , . ., , . a <Uo
con alumnos de distintas edades, desc~e el_Jard1n de mfantes hasta
la universidad, que espero les resulten inspiradores para probar con
sus propios estudiantes.

Momentos de evaluación y retroalimentación

Finalmente, planificar una secuencia ~e_en~_eñanza para

---- - - - --- ·--
el aprendizaje profundo requiere que incluyamos 1I_1omentos (nó-
- ---
tese el plural) de evaluación y retroalimentación en d_isti~-~ partes
del recorrido.
Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti hablan de la evaluación
como una oportunidad. 73 Y parece contradictorio, porque siempre
asociamos las evaluaciones con momentos temidos del proceso de
enseñanza, que nos han causado más de una pesadilla. Pero, como

. -
veremos más adelante, desde la E_<:!spectiva de la evaluación form~
- -· - - -
t:Iva, o evaluación para el aprendizaje, las buenas instaQdas._de_ara-
luación son oportunidades para que los alumnos p~1~n dem~
(para sí mismos, para los docentes y otros en generai)-l~--q ~l~_g0-
ron Y_ ~ómo evolu~i~naron sus ideas y modos de pens~r-y ~~~-~
tambien para percibir en qué necesitan seguir trabajañdO:--
. ~ los docen~es, las evaluaciones nos dan pista~-de qué de lo que
hicimos genero los resultados esperados, y qué de nuestras prácticas
te~e~~s que seguir revisando. Nos permiten tener un termómetro
vahosisimo para conve t' .
. .,. . r ir nuestras aulas en ese laboratorio de mno-
vacion educat:Iva del .
.b que venimos hablando desde el comienzo de
este l1 ro. ~

Volviendo al enfoque de d. _ . ----~----- rw-,• ~\

describí en el apartad "V' · ise_no mverso d<z Wiggins y McTigh 1que

planificar visualizam o 1fiisuahzar el final de la pe1ícula"' cuando al
os e mal de Ia pel'1cula desde el comienzo (aun-

73 Rebeca Anijovich y Graciela Ca .

Buenos Aires, Paidós, 2018. ppellett1, La evaluación como oportunidad,
 í ~~-,, i;f,< ,: ,.r d ',:Jrnin() h8t h ·1 ,
, , , <; ~;pr<md1loj<J profundo 127

,,.w, Jtn ;.1 prn1d i z;.1jt!~ IJIHJCt fÍ< ~nen

,
., 1) ,
rou ..
< ~tamos
, . ·
e t1 •
e OtH 1cio11es
¡· ·
d,~111n ,1 r, 111 íH la'i evaJu; u Í <HW\ nmio p.u l e <:•wnna l del · -. . ·l
, , . I· · rccorn , o de
ílpren<f11;11,~. Y verfa4, <c>1n<> una ,, ,,,,.•ur
1 1 11 ' «t< 1 e1e que l ' t t -.
,nm_,, •
rHW\tr< ,-., <'\l1Jd1an,,~..,. ~j ,,;uru,._. <'J'<'c·i
h
'. l V . . n o no~otr
· UH o . amos ·1 d • r . 1
os
pítuJ, > !J ít 1 ,,~,na 'k Ja ,·va Jua,,i,,n Í<>ront •·V,l, . .011- . . ( ( < J< ar e ca-
• • e ( qcrnpl os d . . .
11wut<J',,,1<t1\'Jd;uJ,: \y1 , ·c ur ~o c; para1H merer .,"' :. . e tnstru-
. , l [ Hé:t Ct.lGt CSl.a pers pectiva.

yo,../ !050Tf05-USTEDE5: HACIA LA

/,rJfOtlOfi\ll~ DE LOS ESTUDIANTES

Ooug L~mov es el directo r de la red Uncommon

SchoolG en los Estados Unidos, un consorcio de más
74

de do~cíentas escuelas que trabajan con alumnos

proven ientes de sectores muy desfavorecidos y logran
gran cornpr omíso con el aprendizaje y excelentes
resulta dos académicos. Durante muchos años investigó
la$ práctíc as de los docentes sobresalientes, definidos
como aquell os que logran que todos sus estudiantes
apren dan aun en contex tos muy adversos. Y encontró
t que mucho s de eHos utilizan una secuencia para avanzar
€:n la constr uccíón de autonomía por parte de los
75
alumn os, a Ia que llamó "yo-nosotros-ustedes".
Logra r la autono mía de los estudiantes es un propósito
ambic íoso; lleva tíernpo y requiere acciones concretas
en cada clase y cada secuencia de enseñanza. El
"yo-no :;otros -usted es" ímplica que, a lo largo de
una secue ncia didáct ica o de una clase, podamos ir
pa~an do gradu almen te por mome ntos en los que el
docen te cea quien está "al volante", a otros en los que
lo5 alumn o~ sean responsables por el proceso y vayan
avanz ando en práctic as independientes.

74 ,~1_Y :d';fl '/<J( mfJ.': ,.1.,tJm r1.):J md ,Jr; e~Gud~J'J <Jfl w citio wob: <uncomrrion-
f/J f h '.';JA~J,,, , .
l'~ [Y!'Y.J tJ;rrtil, Ti.::Jr,;h /¡J,.tJ ;J í,llamf)lo n, S::m fmnd~c o, Jov:;oy-O ass, 2010.
 tt, > un t'Jcn 1p lo nd ap tndo de Lemov para ilu st rar est
(\,n1 r\1
..- ..
do
.
un a cln so qu e
.
busca que los al ª
~~{,'Ut'n " tún 1,1 do
esnos
.
'f',ca: su m ar fraccionurn
.t;l
r t ·
·1 j d b',en as pe e,
,1pa.'n1.1,1n un,1 1,1 >1" a
.J

dt ~n orn in. :1d or. En es ta c lase, sintetizada en

l'\,'n lfo.; tin to
sig ue , d do ce nt e re ton 1a el procedimiento ya
l.l t.1t,!,1 qu ü
o av ~1 nz a, ha cie nd o qu e los estudiantes vayan
, :~:o . y hJc.~]
dú pa ul at in a independ
encia en la resolución de los
~1 ..1n ,1n
ac tic ar po r sí m ism os .
t']t 'rcicios, p,1ra lu eg o pr e
os d e lo s m om en to s qu.... -~·-'.
\\ 'r,1n qu e co n1bina alg un
10 s co n, o pa rte d e un a se cu en cia balanceada:
n1C'ncion,1n de
os (q ue en es to ca so in clu ye n la presentación
e, po si tiv tra
id os y Ja n1 od el iza ció n de l do ce nt e qu e mues
co nt en resolver
pr oc ed im ie nt o) , tra ba jo de lo s al um no s pa ra
el m~s
n m ás ay ud a, lu eg o co n
el pr ob le m a (p rin ,e ro co les
en te in st an cia s individua_
in de pe nd en cia), y final m
de pr ac tic a.

el
¿En qu é se Ejemplo de fo qu e dice
Pa so Pa rte traduce? do ce nte
clase
··c om o mencionamos la
para
pa sada, el pri me r pa so
Yo (docente) su ma r fra cci on es co n dis
tinto
1 Yo hago. e los
de no mi na do r es lograr qu
s".
denominadores sean iguale
a
"M uy bien, ah ora va mo s
s dicho
Yo (docente) probarlo. ¿C óm o habíamo
ra lograr
,-, hago, ustedes qu e po día mo s ha ce r pa
.c. Nosotros qu e los de no mi na do res
sean
(alumnos)
ayuda, el
ayudan . iguales, Martín?" (Martín
arrón).
do ce nte lo ha ce en el piz
1/evanos
"Muy bien. Ahora , Camila,
ento,
de la ma no en el procedimi
Ustedes cés . ¿C uál
contando có mo lo ha
(alumnos) hacen , mila
3 Nosotros sería el primer paso?" (Ca
yo (docente) pizarr ón,
guía el proceso en el
ayudo . o
el docente va tirando pistas
do es nec esa rio).
repregunta cuan
 " ' ,.,o 1,:1c,n
Planificar 01<>lir,• .
.
ol ["l
, 1 _
d.
pron izajo profLmdo 129

¿En qué••
Pato Parte Ejemplo de lo que dice el
traduce? docente

Ustodos ..~hora que resolvimos juntos este .

4 Ustnnos
(nlumnos) hncon. OJemplo, prueben uno ustedes
solos y lo revisnmos".

Ustedes "Genia!, están comenzando a

(alumnos) hncon entenderlo. Les propongo que
5 Ustedes resuolvan cinco ejercicios más.
Y hncen y hncon
(pr{1ctica). Tómense estos minutos de la
clase que quedan para hacerlo".

La tecnología como aliada

La experiencia de la pandcn1ia logró lo que ningún programa ni ca-

pacitación había logrado antes: que los docentes de todos los niveles
intcgréí.ramos de 1nanera acelerada y generalizada las tecnologías de
la inforrnación y la comunicación (TIC) a la enseñanza.
Como subrayaba en el capítulo 1, la inclusión de TIC no garantiza
la buena enseñanza, a menos que esté al -s~~~i~ de un propósito pe-
dagógico claro. Pero puede ser una excelente herramienta para po-
tenciarla. Mencionamos ya el enfoque de aula invertida como modo
de aprovechar mejor el tiempo cara a cara con el docente y ofrecer
a los alumnos la posibilidad de ver la exposición de contenidos a su
ritmo y 111,ís de una vez. Los recursos audiovisuales también nos penni-
ten acceder a fenómenos y situaciones de la vida real que son dificiles
de recrear en un aula. Por ejemplo, videos documentales u otros re-
cursos audiovisuales que muestran con mucho despliegue escenas del
mundo real, como procesos de la naturaleza, eventos hiSt.Óricos O en-
trevistas a expertos en distintas áreas. O trabajar con simuladores q~ie
hacen las veces de laboratorios virtuales y permiten inani¡~nhu_vana-
.
bles Y h acer investigaciones t )S con eq · mpanuento.
aunque no con en1e ·
. . s elaboren produc-
O trab ªJar con platafonnas en las que 1os a1umno . . ,. .
• ---~- · ) en con1tmto o mte1-
ciones (textos, imágenes, mapas conceptua1es :., . . .
~ . d'1 11 t , de otras msutuoones
cambien ideas y experiencias con estu ª es
 130 Enseñar distinto

, ->s o aprovechar las TIC para que los ahnnnos ,

0 lugare . . . . . · <onHan¡
._aiies
apren d 1z :i e ideas en d1st1ntos
•
fonnatos, co1110 /)()daHt" qtttn
., 0 pn)(h . ,
·o,~sualcs que ellos nHsn1os pueden elaborar r 011 st . •<ch._
nes au d 1 ' J. '" • • , is t<'lttl \
Las tecnologías digita]e~ son una herranucnta cscndal y cnticit''·
. ~ casi todas las profes.tones, desde el arte hasta la nwctir' ,ln,,
pa e • , •• • , , • • • ltl,t, lci,
n ego cios ,. el comercio o la docencia. Y ofrecen pos1h1hdades rn,·t .
. 1 ttpk~
para que los estudiantes aprendan a crear, conun11rar y cotthor.u ut~
lizando esas herramientas, prepaníndolos para cual<1uicr camino qtie
decídan -emprender. En los últin10s arios, la llegada de nue,~t'\ rt~rno.
Iogías de bajo costo·y cada vez 111,ís sencillas en su uso, como h~s cdu.
lares y las netbooks, ha abierto un terreno snrnmncnte fértil para t'stl
integración, que se vio potenciada por la necesidad de )a pandemi.1.
Cada vez 1nás, los estudiantes y docentes tene1nos a nuestro ak.m-
ce herramientas que pueden ser adaptada-; a usos y funciones que, en
principio, no parecen tener límites. Seyinour Papert, el padre dd USü
de las computadoras en la enseñanza, lo ponía en estos ténnino~: "L.1
esencia de las computadoras es su universalidad , su poder de simul.u:
Porque pueden tomar 1nil formas y servir par¡i nlil funciones, tienen
el potencial de interesar a mil gustos distintos". Así, en un trab.!jo fun-
dacional de 1972 llamado Twenty things to do with a comput,·r [Yeinte
cosas para hacer con una computadora], Papert y su cokg-~• C:11thiJ
Solomon 76 ya proponían una variedad de proyectos educatiYo~ p.lr.1
niños ba5ados en el uso de las con1putadoras personales. Inclui.rn
la composición de música, el control de títeres r otros mtn1cn\~, l.l
programaci<>n, la crcaci6n de películas, la creari.6n de tllt)(kll"'' nt ..\~
temáticos .· y un '·1l>·t111·
· co •
<Ie ottos . pn>rectos que, aun · hoY, ~•1rn. tu•·ll )l'
de c1t1 c:uenta ·liios <f,·s ~. .. - . · -
. . .' - · ,., f>llts , 1 cprcsentau nn"hon ,ontt· IHH' ak . w:~U -
l~n d 1ns¡>Jraclor Jihr0 ¡ \ . , 1.,
. . . . . . .• , 11r,,•,1lflr /)(lnt u/>rr11dt-r ()UL' hn·nt.l p.H tt t,,
< ~t.¡ JnJ')lfJ.t C'ol c·cno 11 J , • l .. , . . . . ..
, , • • m • os< e ll< .ulon's Sylna l .1how ~tu lttH' l , l,Jn
~,141,.,c l al,qgan J>o r la . . . ,. l· l
0
,- , .· • .
1 . · IH '< s1< .u tlt• q1h· los lllltos ' \fHt·tnl.u\ h,H lt tl
,);ns·"·
º~,t p, ,,v,•c·
._
l tando hn I'' . • • . . • •
. .nuu
, .' ,
111 •1'-i d1g11ah-s ,. no dt•"•t~dc, l·.u ~u, Jl.\l.\
. ~
• . • el!\(}tlJ 1)1 O.'i,h hl' I l"llllÍ . . . • ,-,, . • .
nu1 víc ·11,· 1, ., 11 ' c·ll tas 11 "<'\';\"i, tllah·t i~llc~ \' h.,hitid,uk, 1\t)'
1
" O'\ l' ll lt l't 1 • · · ( J . '
'
• ,el\ l,ll'cd,u,-,,)'\ y (,unhit~ ll. a~rq~(), l\t)',

/(J ~ ú¡n l!il lt f '¡ IJ)t tf 1 , .

M . , y Lyr111 lid ntitor IIUO ,
. ,.. •l',',iifJUt ¡•,ot,; , MI'· 11)/'1 ' ~\1•11(r tf1111u~~ t~) "'' " ¡{fl , l (,.\VHpvf(V.,
/ l u yl...,i;¡ t ih1 . - ; .
lW M111t11111 • ''('· '' t•1
r l I XX • r '' Y "• \h' JPJ· • lt· 1~', 11 1t,u l\tm Hf..lfrn,fk,r,
,.Joo . 1, ~"'OW. Buonos Aires,
 r 11; n ,1111 ,i" , ,1 , ,"' ,1111 1 1
., , ,. 11", , ,1lll ,r, ,11dlmj111 ,r< ,f111" Jq 131

·,\·tul 111 a 110,otsos. clon·ntc ·s, a hn s,·.,r tHu·v ,~ 11 , .,,, . , . .

•, • . • ' ' ,,s' 1e· J>rc ·\,·nt;ar
l., .. tal C-il" y husc;11 e 01 w x 1011, ·s , 011 lo.-.. 1<· n g 11; 1jc ·s .Í uvc·u ilc ·s.

~---~~·-------- --------------------------------- --- --·

tf2> ílkíOk (' /\P../\ Ir.. ve; C;Xí'@ ICIÓN /\ MI\P.TG
Los rnuc~tro a continuación do3 ejornplo~ do doccntoo con 1a3 quo
compartimos un taller do on~;cr1nnzn do la cioncla y la tecnología.
Los doconto~ elaboraron un proyecto en ol qua los nlumno:J
tenían quo con5truir un parncnkfa!, quo pudiera caer en Marto do
manom segura, sin quo Go rompiera su contonido.' 8 Buscando
motivar a los chicos, nprovochnron la red social TikTok para
croar videos dando prosontnbnn la propuesta como un desafío y
generaban motivación.711

·--------------------------------- -------------------
, . ' Kod1 cJo la orffmi1adón
78 So tmto dol tallor STG'\M quo dictó Jimto n Ocn . J· J· te n<•'J orr1..,.),
-· , (.,. W C<JríllJrll( .Jf d J ,, , : :1
Nurnincfa poru la Comunidad Aton<>cJ ,ww ,· . ww youtulJo.corn/
organtrncio por la F.undac1ón
, V·t.1rkoy, cJ'1·• •··r,orublo on . .,-_w .
wntch?v::.hfUvdPb-kts&foaturo -;·youtu.tJO,,.., M· ,, y Claudia P11.t-1rro,
, ,. d . nt<):1 Gtollu r.tr 1•., . -1
70 Un agracJocirnionto or..poc1al a In_., oco · A .I ., G·indowtz, do 1andi •
¡ cJ'l lo'J tl(Jº tJJ '
do General Mosconl, Snlto, Y o Mnr u e · , ·tir ,. . u tmtx1Jo~;. Pund<Jn
ltirrno cornpur '-' 0
provincia do Buonon Alros, por porrn . t ,·t ly/3uMD2iq,.,.,
/2 cor(',1q> y ,< ) ,
accoder a ostoo vldoos on c..blt.ly "' v
132 Enseñar distinto

Volvie ndo a ]a idea de innov ar en la. ,.escue la real, ani

h rnarnos a .
a explo rar nuevo s forma tos tam b ten abla .de nuest ro ser dJugar
Y . . 0
te, y de cómo t.ransm 1umos a nuest ros estud iantes la pas·,. Ion po
cen-
l
.- e . 1· r o
ue hacern os y el canno y proi:e s1ona 1srno con el qu
q e pensanios
cada cJasc.

Ofrecer opciones

Hace pocos años hicim os un juego con adole scente s de distintas

escuel as80 en el que les pedía mos que diseñ aran su escuela ideal.
Tenía n que pensa r qué apren der, cómo , dónd e y con quién. Les
pedim os que planif icaran una sema na de trabaj o en esa escuela so-
ñada y pensa ran qué exper iencia s tendr ían los alumn os en su paso
por ella. U no de los hallaz gos que más me llamó la atención de
esa activid ad fue que los adole scente s de todas las escuel as con las
que trabaj amos coinc idiero n en un punto : quere mos poder elegir
--dijer on-, al meno s en parte, qué y cómo apren der.
C,reo que tenem os una enorm e oport unida d de innov ar por :11_e-
dio de fa- fnclus ió.n ~~- ~si:áñ cías . para que los alumn os elijan en
nuestr as clases, tr~baj os y e~~lu acione s;- de~t; ~ de los objetivos que
ten~m os en mente , pero- abrien do -cierto espac io para que, desde
chicos, apren dan-a -toma r_decisi ones~_-f updam ~ntad a$ sobre lo que
quiere n hacer (y cómo hacer lo).
~~mo __sosti~_?~--~ !?~c;~_½ij~ ~ch, de lo que se trata ~s de~da~
81

.0 poon~ s~garan tlz~:1-do lo_comú n pero ofrec iendo cierta d1vers ~ª

1

de-
recom --
dos.
--- -·
·- -- -- -- -- - -
Un ejemp lo intere sante de esto es el Proye cto Lecto r que llevan ª
cabo alguna s escuelasª2 que están .
,. innov ,. d L o·ua
. ando en el area e ei1 o
~
y L1teratu ra. Los doce t d area ,.
les propo nen a los alu1nn os t 11.
1a
.Je d "' l'b · . n es el . · e-
Ser e 1 ros pos1bl es para leer duran te el año. Cada estudi.ante u

80 Este juego formó .. en

Parte del De r10
la Escueta de Educa . . sa Joven, una experie ncia que h1c1mos
. c,on de la un· · R. -c:is
Grac1ela Cappenett·1 . 1versIdad de san Andrés, con Axel 1vo ,
"-·· .
81 Rebec;a,...,, Y Juha Blanco .
IIJOVICh G . ~ y
ap ' est10nar una
82 P re~der en la diversid ad B es~ue/a con aulas heterog éneas. Enseñaf
or eJernpto, las escuel , uenos Aires, Paidós, 2016.
as de la red Hori
zonte 2020 en Barcelo na.
 1tir11flu1r ,,1 ,,,u, í t
,, ,r ,o IH(i:1 , ,1nprnndimjQ profundo 133

m· c¡U<' ,·h·Hir alguno~ el,· ana« •tdo a cu,íl<·s le , ., . . . ,.

. , I· • . 1 . . .. s rcsu 1t4lll lllét~ rnot' .. -
dorc•s, ÍIIIH .1111( nt.UH O sus d(·( I\IOJ)(•s . 'l;unhi ~ . . IVcl
. 1 1· . . ~n f>ltulc:n incluir un
lihn> q1w 110 C'~fC' <'ti a 1~1a , 111s11fka11do su ele ,·.·, -
• • · 1s10
· .< fl Y conversand o
<'OII su don ntc.
,\1 final (i(' la lt-ctura , clahora11 una rcsefia y n·,·c rr • •,
. .. ., . . .. ,• . . · · ' •ene 1ac1on para
otros <~ltuh.1111, s < 11 vtd< . o (s1guwnd o c-1· <·s111o
·· - ~ 1os oir;
ele· wlu hen
1 •1.t·

muy populares t·ntn ~. lc ,s aclol<·srcttlcs) o cligicnclo otros forma~

tos. ro1110 /"nlr,nt.,· o 111fornws cscrilos. Los docentes que llevan a
caho t·s~C' pro~t·cto JIH• <'<>lllaha11 r_uaravillad os c{nno )a posibilidad
de clcg1r tlll hhro <'lltn~ uu n1c1111 de opciones y el formato en el
cual ro1111111irar su rcsciia había transf<>rrnado profundam ente la
motivari<'°>ll de los ah1n111os por la lectura, y córno había causado
que lcyt'rau por placer cu lugar de hacerlo por obligación para
la <'scuda.
[)ar opciones de n'>1110 co1nunica r Jo aprendido , presentar un tra-
b;~jo o ckgir lt'lllas para explorar genera un espacio de libertad y
dcdsi<>n propia nH1y iruportant .e para que los alumnos puedan com-
promclcrs c con su aprendiz;ü c. Podernos en1pezar pqt alg'! sen~l!_o,
ofrcdcndo , por cjcrn plo, una variedad de formatos para presentar
un trah;~jo ]>réÍCtico de una rnateria. O, dentro de una consigna ~e
t rab;üo, proponer algunas partes oh]igatori as y otras op~tiv~s, p~r~
que los estudiante s seleccione n las que más los conv~c~n o sobre las
que se sien ten n1ás seguros.
Por (:jcn1plo, corno parte de los trabajos finales de las mate-
rias que dicto en la universida d suelo ofrecer a los alumnos que
presenten una reflexión de lo aprendido durante la materia op-
tando por un formato escrito más tradiciona l, un blog, una a~to-
biografía, un periódico , un video animado o actuado, una hiSlO-
. . ,, o receta •
neta o una canc1on de coCina, y luego lO vincu · 1ei1 con la
bibliografí a estudiada .
M1. cxpcnenc1
. . .
a trabaJand o con d ocen tes d,.e di'stintos
· niveles edu-
.. . . d . nte) es que, cuando
cat.ivos (y mi propia expenenc1 a como oce . .
. , de )os obJcUvos de
ªb rimos el juego y -siempre dentro <1e1 rnarco . '
. dº .
,lprcn 1Zél.JC que querernos lograr- o f recen1os· opCiones, las. produc-
•
cioncs de los alurnnos siempre superan nues tras expectativas. Y se
. ,. ra vez veo cuando 1es
genera un disfrute y un compromi so que ra
pedimos a todos que hagan lo mismo.
 f~ rA -í6 -íl: YO YA 6L€GÍ
~
Una estmtenia interesante para_
esto es 1~ ~el ta-te-ti, en la que
lo!~ nlunmos tienen quo hacer cie
rtas act1v1dades obligatorias
y IUCHO elegir entre otras opciona les
. Por ejemplo, podemos
proponer les que todos hagan la
actividad del ~entro. Y que luego
elijan otras dos de modo que for
men el ta-te-t1 con esa del centro
cornplctnndo una línea horizontal
, vertical o diagonal. '
Aquí un ejemplo de ta-te-ti para
trabajar la lectura de un libro en el
\\rea de Lengua: 83

1 í'or 1"' -t.l<

l.ur .(Jf{ r,lrof?Jf.q_
éscr,'hí u11 r.e.sw"-'•U1 J.e.
fns oraci'o11.e.s sohr.e. lo
~.u.e. Í.e.íJf.e. '10) d.e. fu
í,bro .. ~
5¡ pudi.e.ras '1ac.e.rl.e. u"1a
pr.e.5u11fa a( p.e.rso"1aj.e.
pri11cipa( d.e.( (ihro,
¿w áÍ H ri a~

...

¿A 7uk. p.e.rso11aj~ d~( Si fu.e.ras .e.( aufor o (a Si .e.scrihi.e.ra.s u1-1a

libro f.e. 5usfaría 111v1far aufora, ¿1uk cosa .s.e.cu.e.(a d.e.( (ihro,
a tu casa j por 7uk? ca.,..,,hiarías d.e.( (ihro J ¿1uk fífu(o (.e. darías
por 1uk? ~ por 1uk?

~ Tri
TlnN.IJ

D.escribí .e.l .esu11ario d.e.

tu libro, i11du~.e.11do .e.l ¿Quk .e.1-1.s.e.eía1-1-z.a p.e.1-1.sás
lu_1ar ~ fi-i.,..,,po do'1d.e. 9
u.e. .e.( aufor d.e. .e.sf.e.
ocurr.e. la '1isforia. (ihro 1tAi.e.r.e. d.e.Jarf.e. al
(.u.r (a l-ii.sforia?

-- - - - - - - - - - -- -
-- -- -- -
-------------------------- -- ---
83 Tomado de la docente .
teachers/blog-po t .
. de pnmana Genia Conell (<WWW
1
s s genia-connell/fi .scholastic.cornl
.
ive-m,nute-reading-responses>).
A
 l 1lt1111fi1 ,o, ,,('., HI 11¡ 11, 1lill 1"1 ,1í1p11 ,11dl1i 1j11 r11 1,r1u,d, 1 1:)~

Inno var en el uso do los ospnclos • 11 ornpon Y nuru puml onton

Atlt·m.is de· 1c·1 )('lls~ u- los ,·onh ·i, ·,C1OS Y .1,l'i SC'( ll( ' ll('J, f' I ' ' •
rar lo ,pu• han· mos todos los dhs . . .,-, , " ·" 1" ., .. , frtf •
. ,
tan .
.
111110 ,·ar tamh it~ , · .
· • · ( Oll 1111( '\'o" OJO~ 'JII<'
11 1e ')111< 1,. \'olvc'I' a p1 q•11111a, , ''°· "'
,,1
f"'flll t ·

rut·st 101u· s (fllt' han· n a) IHÍrlc ·o duro 1 . I· , . . 11 •:"' por ,1 i~11 11 ;1 ,

. e e •'·"' 111 ~11111c ·1011<· ~ c·d,w alÍ·
.... ,1 . nos de· los tit·1111H I f J
\,\s. t ttso dt' los t·spa ,s Y 0 ~ rno< os < e ;wr llJ f•11· ·•'
• · r,
1os a 1nmn os.
Com o t·nht ir1 ( ih ¡,· t Ht 1
. ' ' ' ' 111 o, :" optar 11 11:i rnil':ula d, , di ",•r1;1do1< ·~
nos penn ll.e toma r dt'cis irnu·s dift·1c·n1<·s , 10111a11do di.'i lar1d:t el,·
lo
?'.te ya <~_st ~t n~ltttrali,.adc~ para han·r110,\j t111c ·vas prq.;w,la.'i y pod er
\tslu mht. \l otras alt<.T11at1v;1s.
Em1~cc~c·mos por los t'sp;1cios. Loris Mal:ig11u.i, C'f'C'ador de Ja pc-
a,
dago ~1a 11 11plt:11H·11tada c·n la loral idad italia na d< ~ Rcggio Emili
u-
llatn o al espa rto "d terr<'r llla<'st ro" (l11<'g"O de la Eunilia y lo:, don·
es
tcs) • En esta p<.·dag-og-ía, que se ha exten dido 111<.'go a 1oda.-. pan
del 11n1ndo, cada aula sucJc cslar l<'matizada y se cTc,111 amhi (·ntcs
-
prep arad os que invit an al aprcu<liz~!ic, la cxpcrimc111acíó11, b comu
'i
nicac i6n y 1a iuvcstigaci<>ll. La estéti ca, los color es y los clern<.·nto.
nif10s y
estfü1 cuid ados amen te elegi dos y puest os al servic io ele Jos
del aprenciiz;~jc.
Otra refer ente u1,ís rccic lltc en la lHísqucda de que los espac ios
n,
contr ibuy an a] aprendiz,~jc y gene ren un ambi ente de cxplo raciü
, r<.'s-
creat ivida d y disfr ute, es la diser iador a holan desa Rosa n flosrh
as
pons able del disei io de las escuelas Vit.t.ra, en Sueci a, y de much
otras escue las innov adora s en difer entes parte s del8 mund o. En su
ea
libro Diseñ ar un mund o mejor emjJieza en la e.ffuda, ;, Bosrh plant
s_~js_modo s difer entes de confi gurar el espac io al servicio de los ob-
e-
jetivo s peda gógic os busca dos, a ]os que llama "pa.is;~jcs\. El prim
uno
ro de ellos es "]a mont atia" , un espac io de couH micac i(>ll dt'
o
a .muc hos, en una dirccci<>n (de un doccJlfc a much os ahm111os,hl
tan1bién cuan do un alum no expli ca algo a otros ). Luego t·sta
.ª #

1
84 Lila Pinto, Rediseñar la escuola para Y con las lmbilkt... dos
dt1I sigl~J XXI. .
ronsant,11..ma.
Bueno s Aires, Fundación santlllunn, 2019, disponiblo on <fund.:ic
,
com/w p-cont enVup loads/ 2020/0 4/docu mo~to -basico .ptit>.
hdgue,
85 Rosan Bosch, Diseñar un mundo mejor emp,oza on la escuela, Copon
Saxo Publlsh, 2018.
 136 Enseñar dístinto

,. r-:,¡¡" Es el eSf)acio en el que lo~ al111t1tH J\ , 1 ·,I .,,,r.

CUC\ • · · , ' '' •UJ I t, .,
-- -~-d o· quíercn estar conceutn tdo~.
, . . . _
J,J ,,~,, f ~11., , -~ µI · I ._,,,J,,it,.,,.
,, ,, ,~w . ;; ,
cua .
cio para trabaiar en equipo, l~I ~ít . 'i ,,, ; t1n
fu, •v;ul,·,,,'1 , -~ ,1, ,,,,,
es Pa ~. . , , ~,,, .
un intercarnb io tna~ u1forrnal (al e,f ,lo d, ~J pí1~íJJ, ,, ,- 1 1;, t1t;,,
1
,,11/- ,,¡,
café en las crnprcsas ). "Mano~ a la ohratt , . {') 1,u ,·~p;u ÍJJ l;ill,, 1, 1111111• /'"·'
. 1·1 111,wítt;í,,;11 , ~ f ,,- .u,.,
odernos rnanipula r rnatcnalc s. '¿ ~cxtc, , ~,~ I I I llfJffi ,
P •
,,,.,,,,,.--, .
se activa el cuerpo, porque para activar 111u·~1,;, ,,,,.,,,,. .,J AIU A
·
también activar el cuerpo. Si no c:onoc,~u f-) 11 tn1l>í•J·'>, f, ,'> • I 11 /¡ljf ,1-1,,, ,~. ·, . ,
111 ucho ver su charla TEDx~º o :-, u sil ío w,:h, •:u ,~
J 'f"'~v;u, ;u-,,u,,,t, 11 ;
iinágenes muy inspirado ras de csc1u:la,; qu,~,:~f~u í1111,,v;11,d,,, h d
uso del espacio.
Estos ejen1plos son surnarncn tc e1' tírnuJarJ11:~, Sín ,~n,l,;uw,, tíH1. i
veces en una escuela existe la c han ce d,~ fÍt'íH' p;1n:dt:) ,if,~,j,, ,, f,Ín·
tarlas de colores, can1biar el rnohíHarí o o C<HJtJ';,,far a tfj..,,,¡;íi1fr,1, ·t
que aporten su visión innovado ra. En s 1J Jíhro M4 ~ t{W/11,t:!1, ) r11J:t,;1,~
aula, 87 el catedrátic o español Mariano .
Fcrnánd, ~z Eng-uít;t /
l,;it,l;J ,fr,
un concepto muy potente para pensar el uso flexihf<~<fr; J,,~t :',pí11 j,,~,
con lo que hay y con lo que tcncrno~. J JabJa d,~la "hí1wn1.ufa", ',,,w,
noción que sintetiza la idea de que hay que rornp,~r, <JIJC ,:~ p,,..,íth:
romper y que se está rom.piend o ya con la vieja, cstruu flfíi ,,!,"' olítf
centrada en el aula. En sus palabra<;, la hí pcra1,1.Ja su potH; " r,~t,1tkt1i1 r
el espacio, flexibiliza rlo, adaptado á su uso en grupo o índh'idwd
Y l~enarlo de movilidad ". Y se contrapon e al aula tnulí< íouaf. :• lít
q?e llama sugestivam ente "aula-hue vera", con10 :,;j c--HJa ,~,,,.d,JII"
te oc':1para, quietito, un espacio corno en un rnaplc d,~ law.:1/D' ·, Eu
e~a hiperaula, iclealrnent e enseña rní.h de un don~nt,~, ,.,. ,-qwpo,
como viene dándose en muchas de Ja:; cscucl;L~ ru;h í1111tJVítdnt ,t'
del mundo · y se fl ex1 ·· ·1)t·']'1z,1n .
,, no solo los cs1>;,1_no~, .
., ,uo Jo,. f ·H .11 'I'º'
, J · J Oti a l 1unnos. Rcronlít11do ,·J , ,o,u q,ro' k· J.j
Y_los agrur>amic
,, - n t,os< e
tecnolog1a como 'ti.. )· 1 . . . ,, . od,•. .
•• ~ . .. ' 1.1< a Y a cxpcncun a de la ,:duntnon e,i J"'
mia, F cruandcz E ng · 1... t proporw c~a . 1 pu #

·• " ui hipcntula c u ,·1 11tan"' '· 1

80 Loa rocorriiondo lu charla . , , . ·,

Of;cunla <lo <Je r 11 J . 1. . , d,, r i<J ,s1 111 1in1.i ,h nn I I IJ1/;iwoc>m ("LJ1r;.i ;r,.,r W"'
.J '' <Ji; r111irn; íl'J, 1 . ,, . .. •• 1jH :;IJ'>
cJtm.u t <Www t . j . . · ~" ,1,rn1 ln;(J ) ,:;-<Jfl nJttfllfAr;.!j O 1,11/1!J'1fllr,
ninorl"·•no~ ct1J'
· ,,e
1,,r,
,<..0111/IIJll~•1/ro•
1 ..
t
d.(lfl >o:¡<~'1 di:¡ur,nr o~1·n,,1J:j~, d,t dnn<J,, ..>
k •¡
. · • dll _ ti •r; ., · · · ·
87 Mariano re ,, .. • ·"•
. Jrtlijfl(ki/ rrinuito, M/ ,•· ., , . 1 ·1(J,
n '" ;r,1m/;¡ Ymonn•¡ m1/;1, Mndrld, M1-.,rr.t:,, 90 ·
-----------~-
 Planificar el camino h •
ac,a el aprendizaje profundo 137

ecosistema híbrido, que combine de distintas ma neras , 1 ..

. ,. a actividad
presencial y_ en hnea. . ..
Cualesqmera
" sean .las pos1b1hdades
. . · las que contamos
reales con
como docentes, equipos directtvos u otros roles , creo que va1e 1a
_ . con lod'que tene1nos, un
_____pensar, -
- uso más flexible del espacio .
Pena
que tenga m1pacto Irecto en la motivación y el aprendizaje de los
alumnos. Desde, I_a 1nanera de organizar las aulas, los espacios de
descanso, la estet1ca del entorno hasta el espacio virtual, que tam-
bién forma parte de la propuesta educativa.
Por ejemplo, e~d~~~s ~p~ov~c!1ar las paredes y pasillos como es-
paci?s para comu_ni~~~ i_~e~s-y desafíos, estab_lecer rutinas de tr~bajo
y poner_~~_valor las prod~cciones de los _estudiantes. Reorganizar
ét1ando sea posible nuestras aulas para gue nu_estros ~studiantes se
sie~1teñ ci agrupen de-diversas marieras:-~nJ;:fn;;ul9s, en semicírcul~s,
eí1 peq'!_eños grupos. J buscar 02_o~tunidaq.es de trab~a~ ~~er; deL
~ula-en otros espacios de la escuela, incluyendo el aire libre. Ya eso
será un enorme comienzo.
En paralelo al uso d~-:l~pacios, también vale la pena repen-
sar cómo usamos los tiempos1En palabras de Lila Pinto, volver a
mirar la forma de org_ª!].i._zac -é l ciclo escolar, las horas de clase (su
cantidad, duración y organización a lo largo del día y la semana),
la distribución de recreos y períodos de vacaciones, el tiempo de
estudio fuera de la escuela, las relaciones entre el tiempo que com-
partimos y las experiencias educativas en tiempos asincrónicos. Por
ejemplo, algunas instituciones vienen armando bloques de trabajo
más largos en los que enseñan juntos dos o más docentes. O de-
ciden trabajar durante varias semanas en u·na misma asignatura o
proyecto de trabajo, saliendo de la lógica clásica de las horas c~üe-
dra de cada asignatura.
Algunas preguntas interesantes para repensar los tiempos escola-
res que plantea Lila Pinto 88 son:

¿Cómo se vive el tiempo en nuestra escuela? ¿Corremos de

materia en materia o tenemos tiempos vinculados con los
procesos que involucran los proyectos Y las tareas del apren-
der? ¿Hay tiempos para el trabajo colaborativo entre docen-

.,.d'".l,.Jes del siglo XXI, p. 59.

88 Rediseñar la escuela para y con tas hab"' 0
u'
138 Enseñar distinto

tes Yeste tiempo resulta bien aprovechado? ¿Cuánto t·,

. . . . 1ernPo
destinamos al trabaJo pedagógico Y cuánto a otro tipo dA
tareas? ¿Es suficiente el tiempo que tenemos para las P;ori-
dades de nuestro proyecto educativo? Las jornadas escola-
res ¿son siempre iguales desde la perspectiva del tiempo 0
varían en función de los proyectos que encaramos a lo largo
del año? ¿Cuántas oportunidades hay en la escuela para que
los alumnos tomen decisiones acerca de cómo organizar su
tiempo? ¿Y los docentes?

Finalmente, innovar también implica poder repensar los modo~

•· ~- "" .
de agrupamiento qe los alurnnos y los modos de Vincularse con la
comunidad y las familias. ¿flay experiencias en nuestra institución
para que alurnnos de distintas edades trabajen juntos? ¿Cómo orga-
nizamos los grupos de una clase? ¿En qué nos puede enriquecer el
trabajo con grupos de pluriedad o los espacios en los que los estu-
diantes eligen según sus intereses? ¿Hay rnomentos en los que vale
la pena agrupar a los alumnos por nivel de desempeño para poder
acompañarlos mejor?
¿De qué modos vinculamos a las familias en las actividades que
realizamos? ¿Qué nos aporta el "afuera" para la experiencia de
aprendizaje de los alumnos? ¿Qué puede aportar nuestra institución
a la comunidad?
_ En e ste capítulo pusimos el foco en la planificaci6n de la cn st'-
nan_za. Hablamos de los aprendizajes de los ahunnos corno gi:m
horizonte
· .. en e l e¡·1seno
que nos g· UJa ·
- del canuno que Jes ,:rnH )'~
ª proponer recorrer. Les planteé un abanico de 111omcntns qut·
vale la pena tener e . · . ._
.. n cuenta cuando planifican1os rualqmcr ~t
cuc nc1a de tr·tlnJ· 0 , ,•
. . , . ' ' . con nuestros estudiantes. Destaqué t1 nc<T~l-
cl ,le 1 <1e llldu1r CXJ>C• . • · · .
t . l. • · .nuinas v1vcnnalcs ro:m hinadas ron rnotncn ..
.os< e rnstnacci(rn d'.. .. . ' . · ~ . __. .
· 11
cct¡\ Y con mst·uHT1s de Jll''•\CllCl n'tkxton
Y cva 1uad(>n. ·· , , ,. •,

rfarnhit~n hahlaanos d . . . . .· . .. , ,
cutra<la ·,I . . . c. l.\ nt < <~s,da<l de.' plurahtar las puc1 r.,~ de.
.: ( <>non tll H.'ll lO' l' .. .
cio11<!s para que , , · t lV<'rsthcar las activhtuks, c)frcccr op..
1
a.ctiva111cntl· . . .>s ,llumnos apn•11<lan a deg'ir v se comprometan
.. . ( on su apn•n r . . . . .~ . , . . . 1 . -
< iz .. t.Jc.,. Y tamhten e.le la ¡>os1h1hdad <. e 111
novar en alo·tu, . ,
1a l~ducad<>n: loos. t. 1~ CIIH.·. 'l 1 t os <¡ uc hacc.·u al 1nideo m;1s arraigado <le
r')

" t d' .. s l spanos l , . , . . 1

es u •antes y los víucul . ' . os llunpos, los modos de agrupar ,1 os
os con la comunidad.
 aje profundo 139
Planificar el cam ino hacia el aprendiz

1nirar lo qu e hac em os con

De eso se tra ta: de est ar ate nto s, de
sib ilid ade s se no s abr en en la
ojos cur ios os bu sca nd o qu é nu eva s po
nsf orm ado ras pa ra cad a un o
bú squ eda de ge ne rar ex pe rie nc ias tra
ro, pa ra no sot ros mismos.
de nu est ros est ud ian tes . Y tam bié n, cla

o volver a mirar sus

Para cerrar este capítulo, les propong
planificaciones co n ojo s curiosos:
uencia o proyecto)
Analicen el últ im o tem a (o la última sec
men en cuenta el
qu e hayan tra ba jad o sus alumnos. To
enseñanza y el uso
balance entre dis tin tos mo me nto s de
s de agrupamiento.
de los espacios, los tie mp os y mo do
a la luz de lo que
¿Qué modificarían de lo qu e hicieron
varían?
leyeron en es te capítulo? ¿Qué conser
 Bonus track: Planlflcar una clnae
sincrónico on lfnon

Los n1011H't1tos sinn•c;uico,'t, (!11 los que· c·~t;uno~ <'<HJC•c ·r·

• ~ , . ,IC 11,~
con los alt111111os d<' 111a11<'ra s11n11ll;111c;1 a trav<·s de 1111a pl.11afúnrta
de ,·id<\olla1uada (Zoo111, Mt'<'I, 'lhun.-.. o c11alq11icra c~q11ivaltn1<:),
nos dan la valiosísi111a opor11111idad dd CJH' IICtllf'o <'ara a cara y la
posibilidad d<' i111t\n•;11uhiar <'ll tic111po n ~al, rmís allá de la disran.
da. Nos pcn11i1en g'Cll('1.·;u- 1111 csp.u:io ccr('ano, de ida y vuelta, con
los estudiantes. Son al1cr11ativas tí ti les para co1nplc1ncn1ar el trah,~jo
asincrónico y la prcscncialidad (o incluso rccu1plaz,tr·la lcu1porarfa-
n1c11tc, si fuera 11cccsa río). ·
Co1no toda clase, este tipo de cnc11c11tros requiere que los planifi-
qucn1os (¡bien!) de a11tc1nano. Co1nparlo aquí algunas ideas y estra-
tegias que provienen de n1i propia cxpcricucia corno docente y del
trah~!iº de colegas que cnsc1ian en dist in t.os niveles educativos: creo
que pueden resultar títilcs para explorar en sus propios contextos.
Planificar una clase sincr6nica en línea implica pensar en algunas
din1ensiones clave.

------ -- ---- ------------------ ---------- --- ---- ----- · .

OBjEfl\/OS

¿Qué quiero lograr en mi clase? ¿Presentar nuevos contenidos?

¿Que los alu~nos aprendan nuevos temas? ¿Que repasen algo
que _Yª ensen_é e~ otra clase? ¿Que desarrollen alguna habilidad
particular o eJerc1ten un modo de razonar? ¿Que pongan en
práctica conocimientos a través de la aplicación a nuevos
casos: ¿Resolver dudas de clases anteriores? ¿Ofrecerles un
espacio de encuentro
de grupo?
liener en claro el ob · que genere un clima
r
Je ivo de esa clase es un primer paso
f un d amental para lue
go pensar qué voy a hacer: por ejemplo,
 1'I, u,111, 111 , ,1 , , o, i1111 i 1 ' 1
111. 11 r,l 111111111! 11/ill'J 1,ff,f1 ll ltllJ 141

,,ut, tlpw, , lo "mi nt l11h 1u voy 11 lndPlr y e,,,,

qim huoun II lo~, 11h1111no:,. ' • , " 1''') voy u ,
' ,>roponor

(ll.MfO

¡,Cw\nto thunpo ,h:r.loo'/ /,Mo olcrnvn pnm loornr Ion objotlvo~

quo ,no ptopuno l ,>I no, ¿cómo puudo n)lmtar o~mn úbjotlvor,?
¡,Ptiodo dlnt.t ll>ulr Ion on t 11{1:i do unn clwm'/ ¿En po~;iblo mnncJnr
nlowm tnron provln pnrn quo 1cm nlumnoo ro8uolvan anto~
doloncuon tro'/
Aquí norú fundnrnonlnl quo tonoarnon on cuonta la edad do
Ion nlumno:; para dotormlrwr cu(mto tiornpo puodcn ostar
conoctuuoo aln pordor ol foco . Con niílos poquoflos, deberán
[;or oncuontron cortan, do nlrododor do modia hora, e idealmente
con grupos poquof\05 para quo todos puedan participar. Será
proforlblo hncor dos oncuontros brevos con menos niños que
uno mñs lnrgo con todos juntos, para que todos sientan que
pudioron pnrtlclpnr y sor escuchados. Por otro lado, si bien los
ostudinntos mós grandes son capaces de mantener la atención
durnnto más tiompo, las clases extensas pueden resultar muy
agotadoras. Para eso, será importante dar tiempos de descanso
o incluir momentos de trabajo grupal que ayuden a dinamizar
In clase.

PLAíAFORMA
¿En qué plataforma trabajo? Aquí cada uno tendrá que
evaluar las que tiene disponibles y explorar sus posibilidades:
¿me permite armar grupos? ¿Puedo mostrar videos o una
presentación? ¿Hay chat para que los alumnos participen?
Aunque nos dé un poco de miedo o extrañeza, es importante
recorrer y probar cosas en las plataformas antes de lanzarnos
a usarlas con los alumnos. Y aunque el tiempo no nos sobr~,.
é va a perm1t1rnos
conocer los recursos con que contamos d espu 5
. .. y sobre todo,
explotar mejor las pos1b11ldades, ahorrar t·1e mpo
. , ,
. entos de estres.
estar más cómodos en las clases y evitar mom ·t
•rt les que perm1 en
Algunas instituciones trabajan con aulas vi ua '
142 Enseñar distinto

Org anizar los material es de la clase en un espacio e

oncreto (
Moodle ' Google Classroo.m, Edmodo o diversas plat f corn0
estatales , como la argentin a Juana Manso). Esas plataf
a orrnas
también ofrecen la pos,'b'l'd, 1 a d d e armar actividad es Parorrnas
. . a 1os
alumnos , como foros, cues t tonarios o tareas diversas Par
. , . d .
resuelvan de manera asincror nca, es ecir, fuera de los ma que
. omentos
de clase en línea. Esto nos ayuda a integrar el encuentr o virtu
en un contexto mas , amp 1·10 Y con una organiza
. ción clara para ª'
los estudian tes.

MOMENTOS DEL ENCUENTRO

Como en toda clase, cada encuent ro debe tener un inicio, un

desarroll o y un cierre. Muchas veces sucede que las clases
en línea comienz an abruptam ente (o, al revés, dejan a todos
esperand o sin saber qué hacer durante un rato). O que se acaban
cuando se corta el tiempo de la plataform a, sin que hayamos
podido hacer un cierre preciso. Planifica r los moment os del
encuentr o nos ayuda a que la situación de aprendiz aje tenga una
estructur a clara para los estudian tes.

Eí i~icio
.J El momento de apertura de la clase es sumame nte
importan te. Algunas plataform as, como Zoom, nos
permiten comparti r música y/o alguna imagen desde
nuestras computa doras para dar la bienveni da a los
est udiantes (a menudo uso música al comienz o, para
que el inicio, a medida que todos van entrando , no s~1,1
tan abrupto y g .
· enerar un clima en el que los alumnos s"".'\
sientan bien recibidos).
" Para iniciar la p rt' ¡ · 1d
. ·_
d 1sparador ª
a, corn 0
te Pnción, podomo s usnr una activtd-- ·
.
(una ºtarJ'ot~ d . unn pregunta o constgna brove
' u e entrad ti) . ,
conectarnoo e
',#
ª ·
0 n el cont · t
quo nos permita tarnb1ón
temas quo vlrnoo en , ex o do cada estudian to o con
como prosencial clases nntoriores, tanto virtuales
la edad de los ' ,es. Est as consigna s depende rán de
..eompartl 8 umnos Alg·
una id · unas ideas que suelo usar:
ea que recua d .
r es de la clase pasada,, ,
 1
F1:,rnf1c:1r el cnrníno h,"lci'-1 t ~ '1pmndi:ajo profundo 143

"Contnno s quó vos por la ventana" , "Contano s desde

11
dónde to conecttis " , Una pnlabra que refleje tus
~cntimicnto~ en esto momento ". También podemos
proponer les pregunta s do anticipac ión, como ºEl tema de
la clase C5 tal, ¿cómo se imaginan que ... ?" o "Escriban
una pregunta que les gustaría saber sobre este tema". o
mostrar una imagen relaciona da con el tema de la clase
y que los alumnos comente n qué observan y/o en qué
los hace pensar. Esto permite, también , que tengan una
tarea para hacer a medida que toda la c lase va llegando
ni encuentr o.
" ¿Cómo responde n los alumnos a esta actividad de
inicio? Hay d1f orcntes maneras. La más sencilla es el
chat. También se pueden rocoger las respuesta s usando
una aplicació n paralela. como Mentimet er.com, Kahoot.
corno similar, que habilitan distintas modalida des de
participa ción. Por ejemplo, se puede proponer hacer
lluvias de ideas o nubes de palabras (cada persona
pone su palabra y luego se arma una nube que se
puede comparti r con todos), que cada persona dé
una respuest a corta, o responde r a un cuestiona rio
con opciones .

€( d-uarro((o
" Si bien esto depende rá de los objetivos de la clase,
durante el desarroll o del encuentr o tenemos que poder
balancea r momento s más expositiv os, en los que
presente mos los temas o demos consigna s, con otros
de participa ción activa de los estudian tes.
" ¿Cómo presenta mos los temas? El formato en línea
nos da la oportunid ad de aprovech ar los contenid os
audiovisu ales (videos, audios) comparti endo pantalla Y,
de ese modo, "dar vida" a los contenid os que queremo s
enseñar. Hacer una buena selección de los recursos
que existen en la web nos va a ayudar a dar dinamism o
a la explicaci ón de los temas y a traer otras voces al
. aula virtual (con mis alumnos de la universid ad yo uso,
por ejemplo, charlas TED de expertos en los temas
que quiero explicar, para que escuchen sus voces de
 prin1crn mano). Algunas plataforma s incluyen una piz .
. .b. arra
virtual sobro la cua 1po domos ir escn 1endo, 0 mostrar
presentaci ones yn nrmadas (suelo usar esa opción).
Tnmbión oxisten aplicacion es, como Genially, que nos
permiten crear presentac iones interactiva s para compartir
con los alumnos .
.J ¿Cómo les damos voz a los alumnos? Durante la
exposición teórica es importante que podamos hacer
pausas con preguntas para que los estudiante s puedan
interactuar con el contenido. Por ejemplo, pedirles que
conecten lo que están escuchand o con algo de sus vidas o
con temas que vimos en clases anteriores, comentand o en
el chato a micrófono abierto. O proponer preguntas con
distintas opciones para que los alumnos elijan la opción
que creen correcta (algunas versiones de Zoom dan la
posibilidad de hacer encuestas; yo las uso bastante) .
.J ¿Cómo generar instancias participativ as dentro del
encuentro? Según la edad de los estudiante s, podemos
organizar juegos interactivo s (bingos, ta-te-tis con
distintas consignas que los alumnos van eligiendo por
turnos, juegos de escape, desafíos que los alumnos
tienen que resolver). O podemos pedirles que tengan
algunos materiales sencillos listos para hacer una
experiencia juntos (por ejemplo, de ciencias, de arte, de
tecnología o de otras áreas que se presten al "manos a fa
obra"), cada uno desde su casa.
Este tipo de actividades en las que cada alumno
tiene una tarea concreta para hacer facilita que todos
desempeñen un rol claro en la clase .
.J El chat suel~ ser un buen canal para que la totalidad
de los estudiantes pueda volcar sus res t
. pues as o
comentarios a lo que vamos propon,·end d
. o o preguntan o,
especialmente cuando son grupos num .,
. erosos. Tamb1en
podemos 1r dando la palabra deliberada t
. mene a los
estudiantes que no suelen participar tan
seguido
aprovechando que en muchas plataforma '
s Podemos ver
sus nombres. En mi caso, suelo combinar la art· . .
espontánea con esta alternativa más dirigidap ,c,pac,ón
. . d o a 1os a1umnos
siempre avisan de antemano, Pero
que voy a ir
 Planificm el camino hacia el aprenct· .
1za1e profundo 145

pidiéndoles que contesten aunque no hayan levantado la

mano, para que todos puedan compartir lo que piensan.
Además del intercambio con el grupo completo, incluir
en la clase momentos en los que los alumnos trabajan
en grupos pequeños (como las salas que permite armar
la plataforma Zoom) resulta útil para compartir un
espacio de trabajo colaborativo con sus compañeros,
conversar entre ellos y elaborar algo en conjunto. Aquí
será clave darles una consigna concreta y factible para
que resuelvan en el tiempo que determinamos para
el momento grupal y anticiparles de cuánto disponen
para resolverla.
✓ En clases muy grandes, estos espacios de intercambio
en grupos pequeños resultan esenciales para que los
alumnos puedan intercambiar entre ellos y tener una
experiencia más "humana", en la que cada uno puede
ser escuchado. Suelo usarlos mucho cuando doy talleres
de capacitación para muchas personas, como modo
de generar una experiencia en la que los participantes
no sean solamente receptores y tengan un momento de
intercambio y producción propia.
✓ ¿Cómo hacen los alumnos para producir algo en
grupo, cada uno desde su casa? Los documentos
colaborativos en línea son especialmente útiles para
que ellos produzcan algo en conjunto durante el tiempo
de clase. Por ejemplo, los documentos Googledocs,
que permiten escribir en paralelo sobre un mismo
archivo de texto; o Google Drawing, Google Jamboard
o la aplicación Miro, para armar mapas conceptuales
Y co//ages; o Padlet, para armar un mural colaborativo.
Estos documentos colaborativos nos permiten, como
docentes, ver también en tiempo real lo que están
escribiendo y discutiendo, como si fuéramos "moscas
en la pared", algo sumamente interesante para enteíl d er
el proceso que se va dando en cada grupo. Pod:mos
retomar esas producciones en la puesta en comun,
compartiendo pantalla y mostrando algunos de los
trabajos al grupo completo, y pidiendo que el grupo que
- lo creó lo cuente con sus palabras.
 o
146 Enser"br distint

Ci.err.e d.e (a cf a.s.e

✓ Es muy impo rtant e dest inar un tiem po al final de la
clase para hace r un cierr e de lo que se trabajó en el
encuentro. Pode mos hace r un brev e repaso de los
temas. y tamb ién dar a los alum nos la oportunidad
de que hagan una refle xión prop ia sobr e lo que
aprendieron, porq ue esto favo rece la metacognición.
En mi caso, inclu yo muc ho las "tarje tas de salida":
por ejemplo, les doy una cons igna breve para que
respondan en el chat, com o "Esc ribí una idea clara que
te llevás de la clase", o "Esc ribí una preg unta en la que
te vas pensando", o "En esta clase desc ubrí que ... ".
Algunos, al final, abren el micr ófon o y com parte n y
amplían lo que escribieron en el chat. O terminamos
la clase con una nube de palabras (con la aplicación
Mentimeter o alguna análoga) .
..¡ El cierre también es el mom ento para repasar
los
siguientes pasos y tareas (¿ volvemos a encontrarnos
de manera sincrónica en línea? ¿En clase presencial?
¿Queda alguna tarea para que los alumnos resuelvan por
su cuenta? ¿Cuándo y cómo la tienen que enviar, y qué
tipo de devolución les vamos a hacer?).

--- ---------- ---- -- ---- ---- ---- ---- ---- ---- --- ---- --

[n el traba jo en línea se vuel •. , . ,. . . .

rn<1s hacer CXfllíc· ~ 1 . . . v~ .. tun rnas unpr csnn d1bl c que poda -
1 s ª"
1nd1c acion cs J ,. •
los al ' < e como varno s a traba jar,· que
<~~perarn 0 5 de . . , .
urnno s, pon1 uc 1 . que rc~ol n·1
~ •

la t.ar<.:-a ~•n nu<·Mn~

•

incl ' .. . ucg-o v.111 a tene r .

. '. 1c.,no 11<~s. Te . , . .
y los (>rol l. . . IH •nos que antrn par la~ dud~ t,
que van a \ urgir > t ru.,s <¡ue st• 1
,
. .
e.u.un o rna., J>Jt•<.i\a, y com >l<· t.,s , . · · · JHit·c t"ll pn·st· 11ta1 : Por c~o.•
11, .•- . 1 sc•a11 t·sa . 11 . 1· . •
'~ua JMra 1,,~ alurra nos traln "· 1r , · s 1< wano nc•s, 111as ~cun ·
·- •.J• < cm a1110 •
'~ runo~ pequ<·,~u,,, <on.,itlc· 1.•lllclo ffllc ~º ) ••. · Esto \'alt ~ ramh it:Jl
r)ara l< 11 1111
.
~lf;:tr tt• •1 • 1• . .· º·"' .u luho s \'i.lll a ucrt....
-- Ht me 1<.(u 101u-~ e lar;1c¡ <le·, ,.,•, 11 10 ·u-e
, e1u 1·11.aJc- • • m11 Mini ' ·a . 1 .. 1
apr rt·1110 10
• • • SUS IIJO.~ t.'H l'
La c:11scrian1.a en lí1wa 110, iuv·•• ·a .
ex 1 ) • a n·11
· J~ c~ra, ora, p~u¡ ,w 1<•r1uit·n· r¡uc pocl.uu:,,~a •,· 11 1l<•Mra actit ud
nu~va.s c·Mra tcu1a lwsc·a r 1 <:nu su"' y lu♦ rr· ,~ . >11s· c.:,u- )' r•us ·av·ar
,., ~· • •· · •IIIIIC flfot~ ' ' /'
· • J> 0 ncdo s a
pnieb a y evalu ar cón10 no~ fue. ~o~ impu l,a a segui r apren dien-
do como profes ionale 5 de la cn~cl lanza y rcnuc Ya nue~t ra caja
de herran 1ienta s.

1
-'e
' ' -:_ C.A.-rA
.,,._, i '.J Df .!JE~~L
TI f..,•.\J Etf'f'"A
l ·S
r-l

1
Les recom iendo tres recurs os excele ntes para seguir
profun dizand o en estos temas :

• K!t de e:-rierger.c~a p~a enseñar y aprender sn Er.8a, dsl

Fro if:~to de Ec:.;cac.ién y t4ue'1as TE:cnG ~og 1as de Ftacso
P..rgsntlna; ccn!ís ne ideas poten tes y reccm sndac ion€:s y
re,,:,t;rSC'3 para rep~r.y.....r la ens<:;ñanza en t l cont~xto
remet o . o :spcr.:t 1e en: <'✓ttr11.psn t.org.a r/t0c\~ít/apre ndsr/
'-+ _C.a.SE
tOO,r--,l
'! ·- :S .pC,,,>
~ B s:t:o Rarné Ed0~ cié,n (que t:sne pcr l8ma "Encontrá la
b~tez a €n E,l caes d8 la ~uca dón a d:stan cia") ofrece
r~t;rs cs varia,jos e in~8r6sar,tes para pensar \a enseñanza
sn 1:r.sa. D::pcn :t,:e en: <u1111.rarne-educacíon.c cml>
• EJ l ero d\ftal Cia1e3 y camin os para en~eñar en entor-
no'J vírtua!es. ld'38.3 r;ara Gducar c0n TIC f::n rnúltip!8s
cor,texto3, e'. abcró.do por (;i equipo de Educ.ar, ofr8Ce
un recorr do pcr conC/:.;r.,tos fundarnE:nlá,es para d:señar
Bn!ornos de Bpr8nd:z.a;e y ENa!uación E:n i;nea, acom -
í.;af.ado~ ~r e~tratf;gia'3 , sug8rencí~ do herrarrú;;ntas
út:~. Oí'Sp:,n:b!e en: <"lfl//l.C-OUC.ar/rbGUf ;Jf:.,/ 155487/
c'ld ✓f:':>-y-carn;nos·p{ira-ün':;ünar-(;n-rsrnb: '".:ntes-virtua;:;s/
<kN1r1.load,.,..
 - a aprender
6. Preguntas que invitan

;, Dc-_sdc- h~ce ;uios, uno <le mis p;t5aticmpos (¿ohscsioncs, tal

vez.) corno n1vcst1gadora
.. •
es rccorr('r escudas
• , e .
y r(~coger
• las pregun-
tas que aparecen en los pizarrones, carpe tas y evaluaciones.
Las pr~g~,.ntas ~ne ha_ccn1os los docentes habl.an, y mucho, sobre
nues_tra ,1s1on 1n~s arraigada <le la cnscfianza. Son reflejos de qué . ,,
n?s importa, que e_speramos que nu estros estudiantes aprendan y ,
como querc1nos guiarlos en el camino del aprendizaje.
Me encanta recogerlas y analizarlas, porque son una n1aravillosa
ventana hacia lo que est~i pasando en el aula y rne permiten jugar a
ser de tective por un rato. ·
Pero, además, las buenas preguntas pueden se_r nuestras grandes
aliadas en una ense11anza que genere apre1~dizaje profundo. Porque
las buenas preguntas (y aquí incluyo, también, a los buenos desafíos y a
las buenas consignas en general) nos ayudan a plantear retos y proble-
mas y a dar pistas para orientar el aprendizaje. L~ buenas preguntas
disparan ideas, nos ayudan a que los alumnos-· hagan visible lo que es-
tán pensando y colaboran en construir los andamios que necesita el co-
n~c_i!1lieptq _n_ueYo. Las buenas p__!"eguntas, en suma, invitan a aprender.
En el capít;l-~4- h;bl¡~os sobre las preguntas esenciales, aque-
llas que conectan con el corazón o gran sentido de un tema, como
herramientas fundamentales para generar motivación. En este capí-
tulo vamos a dar un P~-º - Ql.ás, -pr~~~.!1-~~do_un segu~'do tipo de pre-
guntas a_laJ_qu~ l]~ma~~l!l.?~P!_~gun~ p~r~ p:nsar , que pla~~~~n
desafíos contextualizados en situaciones autenticas, Yque n1 o,ihz..ln
en los alumnos habilidades de pensamiento de orden SUperior.
Vamos a analizar diversos ejemplos de preguntas pa~a ~cnsar._ Y~l
com parar1as con sus vers1one · s ma"'s tradicionales en d1suntas d1sc1-
. . E b,. teda de innovar con lo que
Pl1nas y contenidos escolares. n 1a usqt
n eiercicio para transfor-
tenemos y sabemos les voy a proponer u :.1
' ntas y desafíos para pensar.
mar sus propios interrogantes en pregu '
 r
150 nser\.1r distínto

~ , ~ . fin para inspirarse les voy a ofrecer ejemplos del "°r

( ,otl t se , antt•, .
~s'' el1e ci1·stintas éi rcas curricul ares. -j
t lcspuc - •· • , ,
I Iablarc1nos tan1b1en de COlllO estas rregun ~ .º d esafíos consti-
tnycn ckinent os clave d el e~1~oque d e apre ndizaje basado en pn>-
ycctosº, un abord,tj c p edagog1 co que _1nucho s docen tes del mun,fo
in corpora ron O cst¡_111 e1npeza ndo a incorpo rar como parte de la
lnísqucd a de la innovación e n la e nse11anza.
Pero no solo los doce ntes tenen10 s que hacer pregun tas en eJ
aula. Si qucrc1nos que los alumno s sigan poteJ?ci ando su c~!io~i-
dad , construyan pensa1n iento crítico y habilida des de refl~~-ión e
investigación, necesitan1os dar lugar a sus inquietu des, y también
cnseüarl cs a plantear buenas pregunt ~s. En la última parte de este
capítulo van1os a introduc irnos en algunas estrateg ias que a}11dan a
que los ahunnos forn1ulen buenas ( ¡y muchas !) pregunt as en clase.

Preguntas para pensar

En los últin1os años, el foco de mis investig aciones estuvo puesto en

la enseñan za de Ciencias Exactas y Naturale s. Y, al analizar pizarro-
nes, carpetas, guías de estudio y evaluaciones, en general siempre
rne encuent ro con pregunt as muy parecida s, como si hubiesen sido
cortadas por la misma tijera. Compar to aquí algunas típicas:

• ¿Qué es una célula? ¿Cuáles son sus partes?

• ¿Qué es la nutrición ? ¿En qué se diferenci a de la
alimentación?
• ¿Cuál es el tamaño del corazón? ¿Cómo se llaman sus
diferentes partes?
• ¿Qué tipo de formas puede tomar la energía?
• ¿Cuáles son las capas del planeta Tierra?
• ¿Qué dice la primera ley de Newton?
• ¿Cómo varía la electronegatividad do un elemento a medida
que me muevo a la derecha en lu tabla periódica ?
• ¿Cuáles son las fases de la mitosis? ¿Y de la meiosis?

¿Qué tienen en cor ~

..:'~~, nun toe1as estas pregunta s? Segur..im ente nota-
ron que son( . . ytactica••lit que_se respond en _c o~ un dato, un hecho 0
una d efin1c1on. Tamb',
. --· ..- -· •·- -· _____ .- .·,_, . _ 1en so~ p_r egu~tas· cerrad~
-· -· ·-·- . .-_ .
, cuyas respuest as
 l 'n~_11111t, 1:~ q1tP i11v1t.1n n .1prn11d{'r 151

ttct . u cou snl tan do c:ou

~<' pu ed en <' l ~ft \1\(1 .H ·. t·n un lih1
t.). t'I\ inh 'l

,l llh 'll\ 01i 1.u l.,s y it·sp<Hl<i<'rn,rrc r-

,tt, c •,tH ' llt) , l u t·,t ~Hll .lt1 h' po dtt
1.,u u·n h\ ll\l lll:\ P ~'" nu up n·n (.l('I'
<'l tc.·111.1 (Y oh id. ,r es., tcs p t1<'s ta
a tlll tch os de ttsl l'dc s ro n
p,,nl tkt Hp ,l dc~ pu cs, co u 1n qt111., les p.ts t,
.,l~\lll,I' de· I,\, .ut lt't ioH ·s). \'o h it·n do
.\l pl. ,nt co <JU<' \'cu go ha cie nd o
c~h ' lihn >. ~on _ p1 egu nt. ,s t¡ll< .' no _co nt1 ihu~cn ;ti ~•pn 'tH li ,;üc pro-
el\
lllo lll< .Th '.
hHuh•. ~tl\ t.l qtH ' t,\\ Ol< T<. 't\ t' l co uo nn lic
t.i u,.,1 h :\\',\ pn ·gu ut~ ,s t:ir tic as en los pi, arr uuc :s ? No cre o
¿F~ ({\l l'
n,., t. <'ll h\S qtH ' tlu cst ros ah1 11111os ~alg·an de l.t esc ud a
qut ' t·~h ~ (¿l lt'r
S d., tos y dct ini cio 1a· s <.'ll tnc .·nt c . Po r cjc:1nplo . pu die nd o
ron ~,t~u tH)
las dis tin tas fon na. s qu e pu ed e
dd 1n ir quc.~t·s un~, c t~lul .\ \' uo tnh r~tr
tos t.' in fon na ció n p~•ra po de r
~hh \pt.\ r t., <.'t H't)~ i~\ . ~ ct· esi la ,no s da
nln stn tir idc .,s y c,p . trid .ul cs. Inc
lus o es itn po rta nle - po dría1110s
at').~llllH'llt~•r- <llH' los est ud ian tes
con o1 cu1 cie rto s hec ho s ,v dat os
ltu ra ge ne ral . El pro blc 1n a no
~

hj~irt)S qu l' rnu fon na n tnt t·st ra cu

qu t' t.'stt' tip, > de.' pn 'g·u 1ua s sea n pa rte de lo qu e se cns eii a en
t·~
t·st t:ts aul as. sin o que .' sea n un a gra n pro po rci ón , o las tín ica s .
1n1
-.do d<.' tjc ntp lo. con 1p art o do s ind gc nc s, nn a de un a C\~l-
.-\ nH
n y otr a dt' un a gu ía dl' est ud io. qu e nn1cst1~1n lo qu e sue lo
lu. ,dó
tra r tni s inY t'~t ig:, cio ncs cu an do a11ali1.an 1os las car pet as de
t·u ron t'll

lns t'st \u. lbn tcs .

-----------------------------------------------
·------
~ LA í ABLA fER/ÓD/CA
los elementos de la tabla
La que sigue es una evaluación sobre
de la escuela secund3ria.
periódica para alumnos de ter cer año

COLOCA VERDADERO O FALSO

✓ ,/
EVA LU\ clO N UNH W> 11 ~ 71 too o ·•···· e.: ·.....~·
1 41~ TE NE CE AL ~• PER .. .,/
1) EL El.EM. SIG:1S 2a•1 2f)' 391 3p• PERTENECE . AL GRUPO VI B ..... r.:
2) El ElEM. SIG:1st 'la 7.p• 31 3p•
3) El ELEM. ~ ,sa2a• 21,• ,.. 31p•3d' -· PERTENtCECAT
4) El ElEM. SIG :1sl iza• "2J>' ,a• 3P'
PERTCNECE A L.05
A LOS DE TRA
ION ES
HSIC !ÓN -
......
.
..
·-·~ - .... .
,
',('
.. v
S SON LOS DE LAS FUA SA
S)fl EM. REPREseN'TATM>
8)LOs ElEM. SE ORDENA N EN FORMA CRECIENTC CON Z
7) lOS ElEM. DE FU \ VII A SE ~ HALOOENOS ~
.~........ .... .e>"._,
.......~.- .. ...1(. , . f

· ....... . ··--~ ·
RADIO OtSMINUYE CON Z ...... .... ... .
~ De 1 MISHO GRUPO EL S
l)LO s HAL0GeNos SON DtATOIIICO _ ....\/......
1 ~ T M E W > AUI IEN TA
H.\CIAARRIM y A lA DE RE ~

1
 152 Ensrniar distinto

---- ---- - - - ---- ------ --- ---------- ---~ . ~

---~-- ---~- ÉS SOBRE: a CLJE:l<PO HUMANO?

1JS ¿QUE: SAB
sobre el cuerpo. humano para
. te es un cues t ·onario
' .
El sigu,en , . rada de fa escuela pnmana.
estudiantes de septrmo g

_,,,._ 't.: tr,""4). ~ ~_¡, -, ..I~,,.

.. .1.1~·! ¿., "..,;..,.· • ..t..~.:. -

.,, '1 ~- • ;.u,·,,.·•---

:...a la.,.J, WI

....
1, .'

. . . '

... . ~ ,. . -;:

9'1, '

A continuación, transcribo algunas pregunt as represe ntativos :

•
¿Qué con los bontozo3?
¿Quó os un n1orotón o honmtor na?
¿Qué os la to5?
¿Ouó os el ostornud o?
¿Qué es ol hipo'/
* ¿Cuál es el tamaño dol corazón'/
* ¿Cuántos litros de comida caben en el estómago?
 Pmguntas que invitan a apmn<Jor 153

Un marco i~teresantc para analizar qué tipo de preguntas y consí~-

nas' estamos proponiendo en nuestras clases es la llamada "taxono-
mía de Blomn". Benjamin Bloom fue un investigador en psi cología
éducacional que en 1954 public<>, junto con un grupo de colegas,
un marco de clasificación de objetivos educativos que se popularid,
luego en el campo de la enseñanza y hoy ya es un clási co.
Bloom propuso en un gráfico con fórma de pirámide unajcrarqui1.a-
ción de objetivos, de los 1nás simples a los m{tS complejos. Más adelan-
te, los discípulos de Rloorn , ~nderson y Krathwohl (quien fue también
uno de los autores de la taxonomía original), hicieron una p<x¡u~ña
re,isión de la pirámide inicial, que actualmente tiene esta forma.

Taxonomía de Bloom

Crear Producir algo original, diseñar, planificar, elaborar

·• Evaluar un asunto usando uno o más criterios o desde distintos

puntos de vista, establecer parámetros, elaborar argumentos

Interpretar datos u observaciones, sacar concluSIOOOS,

establecer relaciones, representar con analogías o
Analizar metáforas, organizar la información, comparar

Usar el conocimiento en situaciones nuevas, rescive,

- ---- -·-
Aplicar
-•• --- - ·- ·-
·-·· . --··-
problemas o casos

Explicar ideas y conceptos,

Entender escribirlos con mis palabras

Recuperar y reproducr ht.x:hos Y

·. conceptos bá~'OS. dt:'fv'it. rno~~,n.T
Recordar --·----__!..

La taxonomía de Bloon1 no es un rnarco cxhausti\'o de ol~jcti\'os echlt-

. • t De hecho a lo largo <e
cativos ni de habilidades de pensanucn °· ' ,. .
· . . . '.) no aparecen alh, co1no 1a
este libro ya hemos mencionado otras que _ .
la de comun1-
capacidad de trabajar colaborativainente con otros ~ ~ . l. ta
. bº., . t n debate válido sobre cuan hnea es es
car ideas Tam 1en ex1s e u e .
. ,, . ( . lo ·evaluar es más co1nplejo que ap1icar un co-
Jerarqu1a por eJemp , e
 [n$ t)J \ u dlst1n to
15.s
qu e ~
la ca pa ci.da d de cnr cn,
dr ían 1o s arg u1 11 e1 11 ;1r fc.r
• • • t j) · Po . . . J)ocl.cr a(.
ll(H: lll ll( 11 o. 11 os en ('Sic .hh ro . qu e llUJ>lka
. . t·
· 1n l'll O~ . ,1 · l t'o ni o la dc frn 11
a~ J,_
(al
~(> no dn •it ·u to de n1a11cra f1cx.1blc).. en gl ob a a rod- «s <1e- 1,.

tna r r on e 1( ·
lc1 1tc a "e xp lic ar , co rn o en Ja pir;írnide.
nd s ,. 110 de be ría se r cq t1i \'a
nu es tro s fin es de an al iz ar la pr,íctica real, en-
Si;t ci nb ar go , pa ra
d ba la nc e de ap rc nd iz~ !jcs qu e csfarnos proponiendo
co nt ra r n dl es su-
in no ,~ tr en lo qu e ha cc 1u os rcsulfa un a he rra rn icn ta
Y co nt en ,.a r a
tan 1b ién sir ve pa ra _no pe rd er de vista qu e qucremo ~
~na tn en tc ütil. Y
s y se cu en ci as de cu sc tia nz a n1oviliccn en nuestros
qn e nu es tra s clase las de
da d de ha bi lid ad es co gn iti va s, en tre ellas,
ah un no s un a di ye rsi pe ra r inforrnaci<,n.
1n~ is al ti de re co rd ar y re cu
or de n su pe rio r, y yayan os rc \~ sa r lo qu e ha-
1n id c de Bl oo n1 , po de n1
In sp ira do s en la pi r,i con los
tid ian an 1e nt e. Po r <: icn 1p lo, al go qu e so le rn os ha ce r
cen1os co gu ía de es tu di os o un a
tra b~ tjo es to 1n ar un a
do ce nt es co n los qu e s qu e de n1 au da n qu e
n un co lo r las co ns ig na
eYaluación y n1 ar ca r co de n o en un ci en in for-
ne nt e re cu pe re n, re cu er
los alun1nos sin1ple1 m ar co nc ie nc ia de qu é
s sir np les . Es o ay ud a a to
n1ación o co nc ep to
es co gn iti va s es tar no s tra ba ja nd o en nu es tra s cb -
tipo de ha bi lid ad
ot ro n1 od o, ha ci a dó nd e se in cl in a Ja ba la nz a de las
ses o, di ch o de
e pr op on er no s. ~fu ch as n •_
ft'S
pr eg un ta s y ac tiv id ad es qu
consignas, ba jo or de n co gn i tir o
cu éin tas ac tiv id ad es de
no s so rp re nd e1 no s de za r a 1nodificarlo.
sta1 no s pr op on ie nd o, y es o no s itn pu lsa a em pe
e

O Elijan una evaluación

estudio, trabajo prá 1P
I T
¡ ª"'10icación de claseans,aligu ía de
'"h
qu e quieran zar. A partir
de la taxonomfa de ~ 1: ~ as
marquen cu án ta s co ns ign
o preguntas se respond '
de má s ab ajo ) ; : r~ ~u pe ra nd o inf or ma ció n (el
escalón
de s co gn itivas • ¿H u I es Po nie nd o en ju eg o ot ra s
habilida · ac a dó nd e se les inc lin a la
balanza? ¿Qué po rce nta je de
ca da tip o ha y? Eli jan ~ ~ d a d e a o consignas
de
mo dt flq ue nl u pa ra que_., en
foca
escalón "recordar" y
d- . en el de sa rro llo .
M
de ha blH da de a co gn itiv a m
~- .
 Proguntas quo invitan a aprender 155

Transformar las preguntas

(:()lno ,.c11irt1t), conYf'rsando. el ('SJ>Íl'itu de este ¡1·1

· ~ . . .. ,. ->ro no es 11accr un
di.t<'IH)slKo JMr., tnot tlflrat nos ¡>or todo lo ºHe t • •
. r, . .. .. . . _ .. . . . ~ ·1 .u 1ernos f¡t1e cam-
hi.,r. ~mo p.11 .1 qut nos ~an.,
• ,
.t ftn de 1clcntthclt· q,te~ 1uccmos
t . b'icn y
.e
qu<"· 1c1u·111os qu<' cam })lar. \ . claro, c·mpclar a hacerlo.
\ ·oh ic1Hlo a l., rnctjfor., de la rueda - nndracl·t
' ( , (·1 eq m·va1en te e1e
''limar los honk~t en el lrab~~jo con preguntas es transformar al-
Alltl,l S de nuestra~ ronsig~1:,s de h~uo orden cognitivo en consignas
ffllC ckmandcn otras hah1l1dadcs de pensamiento; transformar esas
prcgunt.ls Líctiras (e inertC's) en preguntas para p~nsar: en desafíos,
ra,os, problemas que presentan cuestiones intrigantes, que inviten
a ckh.ttir, a inn·sti~ar y a sacar conclusiones.
¿Cómo se hace? Aquí no les puedo dar recetas universales, pero
sí tres secretos.
)
El ptinwro es darle al contenido un contexto que lo implique en I

una situación , cuanto n1;is auténtica y conectada con la vida de los es-
tudiantes, mejor. h1vc11t"r historias, poner nombre a los personajes,
o bu~car cpi~odios actu ales o p,t~ados para dar marco al contenido.
El segundo es qu e esa situación plantee un problema o un desa(ío
qur , para ser resucito , requiera que los estudiantes no se limiten a
declarar el contenido, sino que lo usen y lo apliquen. Que implique
el trabajo con habilidades de pensamiento compl~jas, ~orno evaluar,
analizar y crear. -
,' El te!~ero es que los estudiantes tengan que asumir un rol prota-
gónico ~11 la r~spuesta: situarlos, por eje_mpl_o, c~I!l~_e.xp~t!OS, inves-
tigadores, consejeros, consultoi;-es _q referent~s, que tengan que ayu-
dar a resoh·er el problema, dirimir un debate, proponer una idea 0
dar una recomendación.
Hay algo especialmente potente en el uso de la narrativa: _a los
seres hu1nanos nºs encanta qt,i_~_~os cuenten h 1.~~9na$, · que esas
por _··-·· .~- _
h~torias- no¿ ~º~~~-~~-~~~ --nuestras emociones. La contextuahza-
cióñ, ent¿~~es ___humi1iii:a-~fcontení do--y lohace más relevante. En
' . .
la enseñanza de Ciencias Naturales, por ejemplo, recurnr ª episo-
dios de la historia de la ciencia es un recurso sumamente ~otente
, . . 1 es algo que s1em pre
Para mostrar como el conoCim1ento actua no
est , .
uvo ah1, sino producto del trab ªJº • d
ar uo
de personas de carne Y
.
hueso que se hicieron preguntas y recornero • n caminos apas10nados
·
Ypara nada lineales.
156 Enscr'lar distinto

I ..<.s flresento
-· tres ejemplos
. . . murho t'll c·l i t.,.. 1>a¡c,
que n .· ngo usando •

con docentes, que creo que pueden resultar lit ll<'s p,H ~, <'lllc•1tdn 11 •
. .• l 1( •
.JOf( le ottt~
-1
S'' tr-lta
"'°' .:
esta transf orn1;1non < e pr<'~t111t:1
'
s l'.kti<",'1
- t
c·ii
,:, 1 (('"'

·fíos para pensar. Dos son de Ciencias Naturales Y lll)() de M:1tr1n;ttlr:,~

·- - - - - - - --------- ------------- ------------ - --. ..,

(1 ¿LA LEVADURA ESíÁ VIVA?

El primer ejemplo parte de un clásico de las preguntas fácticas que ~o

suelen fom,ular en la escuela primaria: ¿cuáles son las características
de los seres vivos? Y la respuesta, que aprendimos todos a repetir
desde chicos, suele ser: "Los seres vivos nacen, se alimentan,
crecen, se reproducen y mueren" (¡a que les sale decirlo con cantito!).
Así lo muestran los libros desde primer grado. Debajo de las
imágenes de los ciclos de vida (lo curioso de esta imagen es que la
única que muere es la planta, ¿notaron?) aparece la definición que
aprenderemos a decir y repetir durante el resto de la escolaridad.

r-- -
! SER VIVO O SER NO VIVO

1... OIISERVAMOS Y COMENTAMOS QUÉ TIENEN [N COMÚN TODOS LOS

VIVOS.

Y también lo cuenta
. n, con má d
secundario. Miren cóm 0 • s etalles, los libros del nivel
co 1 .. 1a hsta d
mp e1iza, Pero sigues· e características se extiende Yse
iendo una li 8 t
a de atributos para recordar.
 Preguntas que invitan a aprender 157

EMM son la~ c.arat::ten•..,trcé.1:, oe 10~ Sl!rcs vi-.ios.

• EStAtl forM.:Y.X-15 p0f (.~!U(JS
• StMre rl
~Cnlcln. lP. ~rOll "'1 Yse reprooucen,
frente. estlfflUIOs de( ambiente,
.,.,_c:onCICICn,s utterfl&s constantes frente a101 ama,a ....... .

unta
¿Cóm o trans form ar esta clási ca pregunta fáctic a en una preg
para pens ar sobr e las características que definen a los seres
que
vivos ? Podría ser más o men os así, con una situación fictic ia
dé cont exto a preg unta s que desafíen a los alumnos a pensar
89
sobr e los rasg os que caracterizan a los seres vivos:

-
Resulta que ayer estaba cocin ando pan en casa y me di cuen
ta de que me faltab a levadura, así que fui al supermercado a
comp rar. La agarré de la heladera y, cuan do estaba en la caja,
una seño ra me dijo: "Cuídala mucho, que no se te vaya a mo-
rir. Mirá que la levadura es un ser vivo". Incrédula, le respondí:
"¿Señora, usted está bien? ¿Cóm o es eso de que esta leva-
dura es un ser vivo? Si no se parece a ningún ser vivo que yo
cono zca". Y me fui. Sin embargo, mientras iba camino a casa
me qued é pens ando : ¿y si la señora tuviera razón? ¿Cómo
podrí a averiguar yo si esta levadura es o no es un ser vivo?

Noten cómo ahora, en esta nueva versión de la pregunta, ya no

alcanza con responder que los seres vivos nacen, crecen, se
reproducen y mueren. Ahora hay que pensar más allá de esa
ar
definición. Para responder, los chicos tienen que empezar por busc

el :eléfono
89 Cuent o esta pregu nta sobre la levadura Y la que sigue sobre
1odelaPlata en
casero en mi charla "Preguntas para pensar" ' que di en TEDxR
tch?v- LFB9W JeBCd A>.
mi · -
2015, disponible en <www .youtu be.co wa
158 f.n!.~(I,\ 1r ui: ;finto

con la maestra, cunlo!l son. .In~ carnctorf!~tlc a~J r.c)· ,,,

o,rcp~sar.
· u , . • urit,:, rJ
y ver la forn1a do avor1nu:1r ni la luvrnJtJru lo-, ,\t ''
los Seres vivos , . ' ., '" 'í ,1,
Por ejemplo, sabemos quo los noron vIvon :..o rnproduc<:n . y la .,.
levadura ¿so reproducirá? U~a forrnn do avor!fJIJítrfo podría r.,Jr porlf,r
un poco de fovadura on la n11tnd do un p;in hwnodo y o~p,,rur tJn<>i
días para ver si apnroco lovndura nuovn on la parto on la quo no
pusimos nada. Tmr1bión snbcrno~ quo lo~; !;oro!1 vivo~ no allrnorit:an
y respiran. ¿La levadura so alin1ontnr6? Pnrn o~,to podorno~; r.u!J'itír
probar poniéndolo azúcar a In levadura con ngua tibia, y vor ni
aparecen burbujas (fuego tendremos quo oxplicar quo !io trnta do
un proceso llamado fermentación, quo sucedo cuando la lovadum
rompe las moléculas do azúcar, liberando un gan llamado dióxido do
carbono -de allí las burbujas quo obsorvnmon- y onorgía).
Los seres vivos tienen células. Y la levadura ¿ tendrá cólula~?
Podemos poner un poco de levadura bajo un micro5coplo y nhf
conocer la respuesta. ¿Puedo matar a la levadura, como decía la
señora del supermercado? Una manera do averiguarlo os poner
levadura en agua a hervir durante un ratito, y luogo ver si !;í~uo
haciendo lo que observamos antes do hervirla, como colocarla
en un pan y ver si se extiende del otro lado luego do unos días, o
ponerle azúcar y ver si hace burbujas.
La pregu!lta, entonces, ya no es un callejón sin salida quo so
-puede responder sin entender, sino la puerta de entrada para
aprender. Un camino para formar mentes curiosas. Una invitación
a pensar..Y en ese camino, los estudiantes no solo aprenderán
conceptos (en este caso, las características de los seres vivos),
sino también capacidades: investigar, observar, diseñar maneros
de respo nd er ª sus preguntas, registrar sus resultados interpretar
los datos obtenidos , sacar concf us,ones . · ' .
comunicar sus ideas
Y montones de otra ) Vi . '
. s · ean también cómo aquí los ostudkmtcs
t 1enen e1 rol de exp rt
investigan pa e os que buscan información, piensan e
L 'd d ra ayudar a dirimir un problema
a , ea e que los seres v· . .
común deja entone d _,vos tienen ciertas características en
8
una situación en la es ser un conocimiento lnorto para anclar on
que ese cono · · t
o resolver algo y así ctmIento nos permite intorpro ar
'é , se vuelve más Pro fundo. Y n1ás n1emora bl e..
¿qu, n va a olvidar el d'1
ª en que resolvieron el caso de la levadura?
 Preguntas que invitan a aprender 159

------------------------, ------------- -- ------- --- ---- -

;

¿POR QUE EL T€LEFONO CASERO NO FUNCIONA?

Les doy un segu ndo ejem plo sobr e el estu dio del sonid o.
y se los
ente
cuen to t adem ás, porq ue tene mos relev ado que es poco frecu
s de
enco ntrar prop uest as sobr e fenó men os físico s en las clase
Cien cias Natu rales .
o se
Una preg unta fácti ca clási ca sobr e este tema es la de cóm
prop aga el sonid o. Y los chico s apre nden lo que cuen ta el
man ual:
sólid o
que los soni dos viaja n por un med io que pued e ser líquid o,
o gase oso; que ese med io tiene que vibrar; que se prop aga en
hay
fonn a de onda a distin tas veloc idade s; que en el vacío no
soni do. En la vers ión más tradi ciona l, su doce nte Jo expli ca,
leen
a
algo de infor mac ión de los libro s de texto , resp onde n afgun
preg unta senc illa sobr e el tema , ¡y a otra cosa mari posa !
Pero mire n cóm o sería una preg unta para pens ar sobr e esta
tiene
mism a idea de que el sonid o viaja en un med io mate rial que
que vibrar. Para eso les prop ongo que vuelvan a su infan cia.
n
¿Alg una vez juga ron con un teléf ono casero, de esos que tiene
dos latas o vasit os cone ctad os por un hilo? Segu ro que sí.

Agustín y Violeta son dos hermanos que habían estad o toda

-
fa tarde en el fond o de su casa jugan do con un teléfono case
ro. De tanto jugar y jugar vieron algo que les Hamó la a:enc:ón.
Para funcionar bien, el teléfono tenía que tener el h:lo bien
estirado. Si el hilo estab a colga ndo, flojo, no funcionaba m~1s.
Se pusieron a discutir. Agustín dijo:
-Yo sé qué pasa. Si el hilo está flojo, no tien1b !a, entonvf'S fX_'
r

eso no llega el sonid o al otro lado.

Viole ta conte stó:
-Nad a quo ver. Lo quo pasa es que. cuan(io cf hi!o cst.1
1
colga ndo. el sonid o va para nbnjo, so cao ni piso ,' n° Pllt''-°' d
volver a subir.
Y así siguieron, sin pone rso do ncucrdo.
¿Es posible que los dos tengan razón ? ¿Por Q~Jó7 En ~aso ~e
que no. ¿cóm o poden10s hacer para sabor QUlt.~n du ~us dos
hermanos está en lo ciorto? ¿Qué podr k.uno s aconscpr les
que hicieran para averiguarlo?
160 Enr.;oriar distinto

De nuevo, la pregunta abre el camino para aprender

. d H Y explorar H
una situación contextua l·rza a. ay narrativa. Los alumnos ti · a,
rol de protagonistas que ayudan, en este caso, a dirimir en,an ~
, , d un d&ba•o
Arme esta pregunta despues e observar a chicos de una l .. .

escuela primaria que exploraban teJéfonos caseros en su cr ,.

. . . a~e dA
Ciencias. Muchos de los chicos, cas, la mitad de fa clase, estab ~
convencidos de que el sonido se caía al piso y no podía subir an
como sostenía Violeta en el relato. La otra mitad tenía la post~ra
de Agustín .
¿Cómo se responde esta pregunta? Para poder averiguar cuáf
de los hermanos tiene razón, en este caso hay que idear un
experimento. En mi experiencia con esta pregunta, luego de
un rato de pensar en grupo, siempre alguno de ellos llega a
una solución que es simple, pero brillante: poner el teléfono en
posición vertical, parado, con el hilo tirante; hablar desde abajo y
escuchar hacia arriba. Si Violeta tiene razón, el sonido no puede
trepar y la persona que está arriba no va a escuchar. Si el que
tiene razón es Agustín, va a pasar lo contrario. Y después de
pensarlo lo prueban, y notan que el sonido sí puede subir por
el hilo y que la clave para que viaje por ahí es que ese hilo esté
tirante y pueda "temblar". Debate a favor de Agustín.
De nuevo, los alumnos no solo aprenden ideas (en este caso,
conceptos importantes sobre cómo se propaga el sonido), sino
capacidades de razonamiento que los van a acompañar toda la
vida. Aprenden a debatir, a resolver problemas junto con otros, a
analizar datos, a discernir entre distintas explicaciones. Aprenden
a pensar por sí mismos.
Y aquí .viene algo importante: no alcanza solo con la experiencia
para que los estudiantes aprendan a comprender. Ten~rán q~e
leer, escribir y reflexionar sobre lo que pensaron, expfo~aron Y . ,
descubriera~. LÚego del trabajo con la pregunta para pensar, sera
momento de que los docentes ayudemos a pasar las ideas en
limpio y a profundizar. Y de que los estudiantes puedan escribir
sus conclusiones e ir a los libros de texto u otras fuentes a buscar
más explicaciones y ejemplos. Pero solo después de haberles
dado la oportunidad de pensar por sí mismos.
 r>rc~1t int;:is Quo invitan a aprender 161

.. ~--~-~~-~--~~-~~-~----~---------- ---- --- - --- --- --- --

1} ¿MAGIA O MAT€MÁTICA?

Las últimas preguntas . forman parte de una ev a1uac1.6n sobre

, 9o
tracc,onos. · Les presento aquí la consigna.

os todos los jue-

Nosotros somos 4 amigos que nos juntam
por la tele. Como
ves a comer pizza y mirar duelos de magia
tidad de pizzas
tenemos poderes mágicos, no importa la can
s lo mismo y
que pidamos, siempre logramos comer todo
pizzas y dijimos
no nos sobra nada. El otro día pedimos 34
imos lo mismo
iMÁGICUM REPARTUM! y listo ... Todos com
11
11

y no dejamos ni una miguita ...

gos por qué lo
Misión 1: Explicá muy claramente a estos ami
más, aclarales
que hicieron no fue magia sino una división. Ade
o repartir el resto.
bien cuánto comió cada uno y argumentá cóm

imos 13 pizzas
Tenemos tanta magia que si somos 4 y ped
s 26 pizzas, Y
comemos lo mismo que si somos 8 y pedimo
as. ;Siempre
también cuando somos 16 y pedimos 32 pizz
mismo! ;Somos
con el MÁGICUM REPARTUM comemos lo
grandes magos!

90 Agra dezc o a María Laura Cortés por

compartir este precioso ejemplo
escuela
?ª
pnma
e~a-
rra.
o grad o de la
sus alum nos d e sext
luación que elab oró para
162 Ensoñar d:stinto

Misión 2: ¡Pobre mago! Explicnle con argumentos mate .

, •
cos por que siempre con1en 1o n11• rnáti~
smo.

Experto, he oído hablar de una abuela copada que vive en tu

mundo ... Sé que ella tenía problemas con sus fotos y sé q
. .
no la ayudaste usan do magia, sino algo que ustedes lla- ue
man ... MATEMÁTICA. ¿Cómo me podés ayudar a mí a saber
cuántas varitas mágicas tengo (son entre 30 y 50 seguro), si
cuando las agrupo de a 4 me sobran 2 y cuando las agrupo
de a 5 me sobran 3? ...
Misión 3: ¡Ayudalo, pobre! ¿Cuánt as varitas tiene? ... ¡Explicale
muy bien cómo lo pensaste.

Como verán, las tres consign as de la evaluac ión tienen todas las
características que definim os para las pregun tas para pensar:
plantean una situació n context ualizad a y desafia nte, hay narrativa ,
los chicos tienen el rol de experto s (en este caso, tienen que
aconse jar a unos magos que creen que hacen magia, pero en
realidad usan la matemá tica) y para respon der tienen que poner en
juego habilida des de pensam iento de orden superior, que van más
allá de "hacer las cuentas ".
Analice mos en detalle la primera pregun ta, la Misión 1. Ya en esa
sola palabra , "misión ", se refleja la concep ción de la maestra
sobre el aprendizaje como una aventur a en la que les propone
embarcarse a los alumno s. No da lo mismo llamarla "ejercicio",
"proble ma" , "pregun ta" o "misión ". Es una sola palabra, pero
transmi te una visión bien distinta sobre el aprendizaje.
La inclusión de estos magos confun didos le da un tinte lúdico a
toda la pregunta, que también es muy importante. Distinto sería
que los alumnos tuvieran que respond er a una versión tradicional
de la pregunta "¿Cuánto es 34 dividido 4 ?" o, un poco más
contextualizada, "Somos 4 amigos y pedimo s 34 pizzas: ¿cuánto
comió cada uno? ¿Sobró algo?". Podría parecer mero maquillaje,
pero no lo es. Todo lo que ayude a generar motivación, como en
este caso la inclusión de las imágenes, el humor o la fantasía , es
un condimento central de cualquier pregunta para pensar.
Y, finalmente, lo más importante: los estudiantes no tienen que resolver
la cuenta y dar el resultado, sino explicar por qué para calcularlo
tuvieron que hacer una división. Y algo más: tienen que argumentar
 Preguntas que invitan a aprender 163

cómo se reparte lo que sobra. Volviendo a la pirámide de Bloom,

tienen que poner en juego habilidades cognitivas de orden superior.
Veamos la respuesta de una alumna a la Misión 1:

Lo primero que llama la atención es el comienzo, cuando la alumna

escribe "¡Otra hoja!" y dibuja la hoja en la que les va a escribir
los consejos (incluyendo, abajo, los agujeritos) a los magos. La •
pregunta, de la mano de una cultura que seguramente esa docente
generó en clase -como profundizaremos en el capítulo que sigue-.
habilita a la alumna a jugar en su respuesta, a crear.
En esa respuesta, además, ella se dirige directamente a los magos.
Hay unos destinatarios claros de eso que tiene para explicar.
Les dice: "Piensen esto ... Va a ser siempre lo mismo, porque
no importa qué división hagan, ol resto siempre lo podés dividir,
por ejemplo" (y ahí coloca la cuenta, transforma al resto 2 de la
división en dos pizzas completas, que divide en 4 partes iguales) Y
luego prosigue: "Y es una división porque a las pizzas siempre los
reparten entre ustedes, y repartir es dividir".
No da lo mismo escribir una respuesta "para la prueba" o escribir
a unos magos medio confundido s. La motivación que genera
hacer una u otra versión es enormemente distinta.
164 Enseñar distinto

Escribir a los magos también ayuda a que la alumna se

los zapatos de alguien· que no en t·1end I ponga en
e a go que ella sí sab
puede explicar. Y la ayu d a a mov1·1·izar su saber en un canteey 1e
• • • xto
más auténtico que sI so 1o tuviera que exp 11car por qué ese
procedimiento es una división.
Finalmente, cuando la alumna reflexiona sobre que "repartir es
dividir" y explica cómo repartir las dos pizzas que sobran (el resto
de la cuenta de dividir, que le dio 2) entre los 4 magos, dibuja
las pizzas y las divide en cuartos, está mostran do que puede
moverse de manera flexible entre las cuentas y las fracciones, una
comprensión nada sencilla de lograr.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- --

Recuerd o sie1npre una anécdot a cuando evaluáb amos a los ahunn0s

con pregunt as para pensar de Matemá tica al inicio d e un pro;ra-
m a de innovac ión educativ a91 del que formé parte du rante much,. 1 s
años. Los chicos y las chicas solían pregunt ar " ¿De qué es este p ro--
blema? ¿Es de más, de menos, de por o de dhidir? ". Si les decfan ""Es
d e por"' ( o de la operaci ón que fuera), podían hacer la cuent~l si n
p roblema s. Pero lo que no entendí an era, justarne nte, .. de qut' tT.\
el proble1na". Podían resolver , pero no entendí an. ~ o habi. 1n con~
truido aprendi zaje profund o, product o de n1uchos a11os de trah~it"
con prohlcrn as resuelto s de manera 1nec inica.
Justame nte, lo que propone el trab~jo con prq~unt as p . u~\ p<---n,.u-
cs toc~o lo <·ontr,uio : poner al aprendi ,.;~je profund o t:·n el ft·ntn\ dd
trah ,~Jº c~cola r. Y no penl(•rlo 1u111c , de \'ista.

¿Cómo prepara mos a nuestro s estudia ntes

para respond er progunt as poro pensar?

01 ("I JJf'-" Jr ,1111., l •.( ud.k' l di~ l \ln,11t.-nu1., ,t-,1 tu 1

t,110,,.
. . _ •'- -() Y l.1 UniVt,~•sídad
<Jo !~111 A,1ctr(,t;, quo l1ttv1H11C•~, a <:,1h n '"' < iHnto truint .. ,
1
' ' ·-•<--Uu4as de distintas
f>fOVlflClil'l a,qot 1hl \lN dur,mto l~tto añO~i .
 Preguntas que ínv;tan a aprende'! 165

den superi or exige que hagam os algo antes· tra1- , ·, .

· - • · • · < º~J<lí con ese tipo de
I>rcguntas no una,,, sino rnuch as veces
•
en nucstr-•'s l . . .
· u. e ases, con d1st1n-
.- .
tos ternas del curnc ulum, con chversos tipos de probl . , .
• • .> • , , _,, .. • • cma5.i
etpto, necesi taran n1,lS ,,de nuestr a ayuda y, pau1a tiname nte, -\lpnn -
odrán
ganar n1ayor auton onua. P
Esto que digo parec e eviden te, pero no lo es para nada. ~1uchas
veces, con cierta ingen uidad ,. espera mos que los alumn os pueda n
respon der pregu ntas compl ejas o resolv er proble mas de maner a
creativa sin haber los expue sto a este tipo de tareas antes o, al menos ,
no lo suficie nte. Y nos sorpre ndern os cuand o eso no sucede .
Cuand o pienso en esto, n1c viene a la mente una docen te de ~la-
te1nática que tuve en la escuel a secun daria, que siemp re ponía un
proble n1a creati\ ·o al final de las evalua ciones , que no se parecí a a
ningu no de los que había mos visto antes. Nunca nadie podía resol-
verlo, y me acuer do de esa sensac ión, como alumn os, de sentir que
había algo mal (poco creativ o) en nosotr os porqu e no podíam os
lograr lo. Viénd olo a la distan cia, creo que, aunqu e segura mente las
intenc iones de la profes ora eran las mejor es, había mucha ingenu i-
dad en eso que hacía.
Cuand o empe z~~os _'!-~f!te nder c_óip.o_fun~i_ona el aprend izaje,
nosda mos cuei{' ~ de q~~ !19 por ~!:l~E? practi car los mismos tipos
de probl~ ~as u~ estudi ante ya a poder d_ar -espon táneam ente el sal-
to para resolv er un pr~bl e~a distint o. ~~to, que la cienci a del apr~n-
dizaje llama "trans ferir"9~ese saber, es algo que debe trabajarse.
f Como venim os dicie~ do, el aprend izaje profun do (y la transferen-
cia de lo apren dido a nueva s situac iones) es difícil, lleva tiempo Yre-
quiere que los estudi antes partic ipen de un recorr ido d_iYerso ~· cohe-
rente, con much as oportu nidad es para poner en práctic a sus idca_s Y
. ar sobre lo apren c1·d
re f1 ex1on 1 o en d.1s t'1n to s contex· tos-· No hav, ataios
,, .
-
~ rap1dos n1. soluci. ones mag1c
,, .
as. El •
eJetnp l O de 11 ti J)rofes
·-
ora muest
.
ra
que deber íamos haber ensay ado en c1ase, c<)ll ••t}·tuh· ··tl conuc.~ 1110 ,·.

, , cfg doros dul funórnono de

92 Edward Thorndike fue uno de los yrarldos ,mio-.> 1 ...3 .. "e- -..rc·'ln l'' , otr~ s
. . '6 entre transferenc1.1 e • ._ \3 1
la transferencia. Propuso la d,st ,nc, n
.
' ,tr·,1 ,~,o~
1 s que nos encor "' ' ...,
en ol rvxond,-
"'
situaciones y fenómenos parecid osª 0 . textos rnús novedosos).
. 1 aprendido n con
zaje) y "lejana" (cuando aplicamos O dfi . que es la transft:1rencia del
1
Sus estudios fueron pioneros en m~strar 1: ~:~tribuyen a lograrlo.
aprendizaje y las estrategias educatNaS q 0
 . ,, •" '
hw.H', "'·'' ·" ' ll\\ ,\l\ H'l \ .h '. 1 e~nh l'r din·r~os prohkm~,s llltt.'\'() ,
.
\' \lg \,\I \ ll\,•l, t. 1 l' • , t h·id.u \. \ h tq \o h'I .·
H h t,\tl\os qu t.· ha\ u:r
. rd h'x io is '\lit
. \.'.
,o \ 'tl<' t.\). •l\\O 1·,,.,, 1csuh ¡11 'º ' \' t\ l H ' pu
.
.
1\ tns (\t \ ro nH m t'l
\,\l ()
· \' • t . ,,•·l·l• ·t\\ ,s ro n \ro nt r·,n,•)~
1
' ,,t\ \
l '' l "\ º"' 1' '' ' ' . los (\\ h.' tra h., ¡a mo s. F.~o habría avlHhd() '\\
tt .n ,,l t't t't\l i.,. t'S ,k dr .
, a po dt ·r ap lir .." · l's os ro no I • ' ,\

. . ,.,,
l \, H \l ,
~ I\\ H' 'º' ¡u ohkm.,s qu<' no ,·m
\ 1n tt·,tnúnwtt O tlt· n
p.,r.\ rn po nd t·r p, q~ unt~,s p.,ra
r, 011 .,l o P\S ,\ (P n, ~r am nw
dt• t., OC l)E \ Org;\ni , ari(ll
Fr on ,\m ko ) . Es t\ pr ue ba ,
\u.H\<\o a tus <.'studLmtcs
(.wtn~ ,h ,w nh· ~on al n· dn lo
m n\ ir - t·n
p ,\\. \ht ".\S de
ro no d m kn to s y h~,hili<lath·s
Cicnd~,s pa ra rc:~oln-r dt.'sat'ío
l ~o\\ H) on HT t' nm tm b t'\'
los n·snh~u\os th: bs pn wh
mi ra , t' ,nr\\\so alg un os ar
so n im po rta nh.·s y ah'ndihlc.·s
mc.·t\i<.'il.>\\ de..· la ra lid ad educ
\l'S \Wdahnc.·ntc.'. si es la ün ira
ro mp len wn tar tli kn.·ntes in
~-r u~,\ita~iYos. c.·standari,.a do s
mt(·n~anonaks) n:sulta da vc
1:\ rahtb<
~ t·duratiYa t.k un país o jurisd
lo ro aqut c.·n ot ra cnt•sti<>ll,
st
t :'m os ab or da nd o t.·n
S<.' m du yc n t.·n las pru
de.· dl as son pr q; un tas para ¡w
ras
. . os, ,dt·s·\l
· · 'íos· )'. \ll'tllll•·t
ll que.. los t• st ud ,an tt
. ·s tt·n~an <}\ \l' utili1.ar (n o <k
Y\>llt.'t\c.·n ha n: r.
dm kn to s y hahi\i.
1o s l\\ ll\ C\ antes.
,., n prcp~, r~H los cst~, H n \ll'st ro
s t.'shu\iantcs
pensar so n las l'\'aluarion('s int
erna.
t'or ln tt· n, ~\tiona\ Stll<\('t1t
Asst·ssmt·nt)
\ pa ra la Co op er ar it. ltl y
d Desarrollo
(\\ \l' t'\\ los ül tim os \'c
inte aiw s \'icnc eYa-
de \ !l aúos de.· distintos p~1ís
cs dt.'l mundo
r de.· or lu :n ta paísc..·s pa rti cip
an tes ) , busca
\ns or ga ni 1a do rc s- ''s u ca pa cid ad de usar sus
en d ~,rea de Le n~ ua , Matc
m~itica Y
s <k la \'ida real' \
ah ,ar itm l'Slandari1.ad a, la
validez de
as PISA de sp ier ta sie m pr e
mu ch a polL~
gu nw nt an cu es tio ne s me to
do l6 ~i ca s que
a la ho ra de us ar esos result
ados como
ativa de un país o un a serie
de países
o la m~,s im po rta nt e) .~u Co
ntrastar Y
str um en to s de evaluación (cu
antitatinls
y da bo ra do s po r las escuela
s. locales e
pa ra te ne r un pa nora1na completo de
icrii'>n. Pe ro qu ier o po ne r
e\
qu e se vi nc ul a di rc cta n1 cn tc co n lo que
t..'stc capítulo. Si an ali za 1n os
las pr eg un tas que
c.-bas PISA, \'amos a no ta r quc
.- la gr an mayoría
nsar, tal co m o las cll'finimos
aqní. Son
'- tl',\s. (O
. t\ l cx tu a 1· l
11.a<. os, y rl'spon< ler \as n'c.lll .lt~
da ra r) lo qnt• saben

O~\ Ouiono•·
_, llur'·,,, P1-0 f\11Kt1za
(ll
Ml\llln G. Scnsno, "l.o w s\nh
º'PIHA In Lntin Amorlcn", Jvu
·
r on uso puo don con sul tar •
ol rn11culo do Axot R1v as y
.os, hiuh 1IHks: lho pm ble
º' m of into rto mp om l validity
nlit l fdlh.~ltion 1\)/,cy, 3G
(2): 27 0·3 02, 202 1.
 l .e~ nnwstt o llll t~jc1nplo dd ,i, , .. , d• · J,n 1,,r 111 '•
., • ·J f
. '11 l 'f'W 11 \ l''dlJ #
di.mtt·~ t1t· 1u·t1 ()lit'. n·,po11der
. ,.. ,·1~ ,,,1,,,. 1,,, ... . ',.
Ir<·~ JH< •trun, , ,,,,,,, 1
d()S pcr~onas, ~lana y R1c11 do , ;u e·" a dd t, ·ma d, ·I fdt:t, ;tl,;ajo.

· ·o ·~~~;~;~~;;~----------------------------------
E( caW\i'1o J.d fufuro
María: ¡lmnginato lo mnrnvilloso quo sería "tulr.:tr,i>rJjar", tra •
bajar en In nutopistn oloctrónica, hncioncJo tocJo a tn:r16'J <Jr1
In computadora o del tolófono. Ya no tondría3 quo ví0jr.1r ün
un colectivo o un tren rcploto do gente, ni rnrdr~r h0ra"i rJ0 tu
vida viajando de casa al trabajo ida y vuelta, PocJrír.1~ trnb8jDr
desde cualquier lugar. ¡Pensó en todas las oportunídadús
laborales que so abrirían!)

D.esasfr.e a la visfa
Ricardo: La reducción de desplazamientos y la disminución
del consumo de energía que esto supone es, obviamente,
una buena idea. Pero dicho objetivo debe lograrse mejorando
el transporte público o garantizando que el lugar de trabaío
esté situado cerca de donde vive la gente. La ambiciosa idea
de que el teletrabajo debería formar parte del estilo de vida de
todo el mundo sólo conduciría a que las personas se ence-
rrasen más y más en sí mismas. ¿De verdad queremos que
nuestro sentido de pertenencia a una comunidad se deteriore
todavía más?

Pregunta 1:
¿Qué relación existe entre "El camino del futuro" y "Desastre a la
vista"?

a. Los dos utilizan distintos argumentos para llegar a la misma

conclusión general.
b. Los dos están escritos en el mismo estilo pero tratan temas
completamente diferentes.
c. Los dos expresan la misma opinión, pero llegan a conclusiones
diferentes.
168 Ensor'\ar distinto

d· Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo terna.

Pregunta 2:
¿Con qué afirmación estarían de acuerdo los dos, María y Ricardo?

a. Debería estar permitido trabajar tantas horas como se quisiera.

b. No es buena idea que la gente emplee demasiado tiempo en ir
a trabajar.
c. El teletrabajo no funcionaría con todo el mundo.
d. Establecer relaciones sociales es la parte más importante del
trabajo.

Pregunta 3:
lndicá un tipo de trabajo en el que sea difícil teletrabajar. Justificá
tu respuesta.
··················································-························································
............................................................................................................

---- ---- ----- --- -- --- ----- ----------------------·

Como se ve, se trata de una pregunta que evalúa la comprensión

lcc~ora Y capacidad de análisis de los alurr1nos, que va mucho 111 ~i5
alla
. de que · r)ncdar1
r
· e
loca¡·izar 1n1ormac1on ·,
o sacar conc1us10m · ,s -st'n-
cillas de. los textos prcsen . , t·a d os (aun cuando dos de sus pa1.tes• s-on
de opción múltif)lc) F ¡ • . ¡· . · los
. . · .. n a primera parte, tienen que ana iz.u
escritos de los dos estu r, . · sus
· • •. . · '" ( untes Y co1npararlos para establecer 51 •
0 pm1oncs, estilo argum tn·
.-, . E l ' cntos Y conclusiones son io-nales o con ·
. . .,n a segunda f>art"··'-- se
nas. . • .. . .. . .. ... . . n. ' . . . 11.1._ ,_
c1on coinciden te e . cv,ll ua st pueden 1dcn t 1hcar un,\ ,tfin
. . on 1as opi11io • , l , . t ·crt~l,
se les pHlc <ttu: <·hl . · · ncs e e ambos. En la tercera,,\ )l
. - ' >0.1 <~ll llll'l J) 0st · ' ftl
('Stc caso, idcntiíkando '. ura propia sobre el tcletrab,~ 0 •
r(··s,,lt
"
· 1·1·,. ·1
C < I l(' I y fu11 l·
" 11 ti¡>o de t l ··,l l >aJo· t'll el CJllC esta moca.., J.-il1'd. ~1d
,. . < •lllll'ntan l . ·
S1 lo pcnsamoL!,.,, se . t r·1t·\ l < o su rcs1>u<·st·t . .( .
· ..
c¡uc· 1 J<>vt·ncs • • < (' r·t' pacu· la des csc11c1· ·tics <]ttc se cspet'~1
· .osl <le•. 1•r.> •'lt..los l , .. . ' ,.. •
1
co anc ad, 'lU(• v·u . . iayan c·onstrt . i r la cs-
' l el llt•n•sit U( o en su 1>aso Pº ~
1
porc¡uc ser rhul· 1 . ·" ar }>tlr-t \. . 1 ·1
. , .
1os ,ugumcntos <le• · ,.u anos J>k· . ' t,Jcrccr una ciudadanía P en,·
nos l'<.'<1uicr -~ i ~r
· los dt·m~ls . e que po<lan1os cotnpreill e
' <-orn }>a r·t 1 ·-
' ros entre sí y con los nues
 Preguntas que invitan a aprender 169

cn)s prP pio s. plan tt'~l r nue stra pro pia tnir ada
sob re un asunto y fun-
nH-rcc ta n1t.·11 t c.
d.ltt H'll r:, rl.l
a Arn éric a Latina y de
Sin cnt h~tr~·n, los rcsuhad~ls de Pl~ A ~u tod
son siem pre muy bajos.
ptr~,s n -.,l nan one s ~lt~ la ca h<!ad edu cativa
Las 1-;,, ones son nu1 lt1plcs }' tten cn rclaci6 n
tan to con las condicio-
ión com o con los mé-
nes de cnsc11a111a )' ap ren diz ;!jc cu nue stra reg
s aulas (muy basados
todos de e nsc úan za que se utilizan en nue stra
t'tl fa an1nn1 lari ón de conoci1nic n to fáctico)
y Ja eno rme ine qui dad
qul ' atr;Jyies a a nue stra s socied ades. A nue
stros fin es, hay algo im-
por tan te que nos dic en esos resu ltad os, sob
re lo que vale la pen a
orta nte de 1~ falta de
que rdlt 'xio ne1uos. N os da n una evid enc ia imp
un trab~~jo sos ten ido en nuestro s siste1nas edu
cativos que fom ent e el
ades.
¡1prendi1~tje pro fun do y el des arrollo de capacid
n pre par ado s cre en
·con yer san do con n1u cho s doc ent es sob re cuá
que est~in sus ahn unos par a res pon der a pro
ble mas com o el ant e-
de pro blem as que
rior, sien1pre coi nci den en esta visión: el tipo
e de situaciones o
pro pon e PISA no se par ece dem asia do a la clas
ejercicios que pla nte an en sus clases.
Y aqtú, por sup ues to, no estoy dic ien do que
solo nos imp orte que
s evaluaciones estan-
a los estu dia nte s les vaya bie n en PISA u otra
cosa bien distinta.
dari7.adas ni nad a por el estilo. Hab lo de otra
s evaluaciones y
Lo que nos mu estr an los resultados de PISA y otra
pre par and o lo su-
estudios de la cali dad educativa es que no estamos
ond er a pro blen1as
ficientemente bie n a nue stro s alu mn os par a resp
sam ien to crítico,
mplejos y con tex tua liza dos, que req uie ren pen
IBD.vi.dad y con oci mie nto pro fun do.
ado r de las
una entre\-ista rec ien te, And rea s Schleiche1~ cre
OC.DE, He-
PISA y resp ons abl e del áre a de Edu cac ión de la
sec uencias
pun to aún más lejos. Reflexiona ba sob re las con
una ens eña nza que no forn1a ciertas con1pe
tencias claYe
text ~ en el
es com o las que busca me dir PISA en un con
t1z:1dos
trabajos que conoce1no s hoy van a se~· a1~t.?ma
año s a me did a que avance la rob ottzac1o n )' 1a 1nte
-

1
por qué no tene1nos b_uenos res•~• l~i ~s- ~~ cier~ ~1~ , ,
I l'.SP? ~ ª· · ,
11 1
o com o An1 éric a Lau na, Sd1 ~e1 cht)1
- -"
- ~e: s apr end iero n có1no repctn: 1~J conoc11n1e1~
do deb en ext rap ola r y aplicar esos conoc1-
,a-eativa a otras situaciones, ni siquiera saben
170 Enseñar distinto

r>or dónde crnpczar. El problema~ esf:.,.que

- . ,,.
• ) . , .
las cosas
i . . que son fá ·1
e nsenar y de cva Uctr son tamo1en ac1les de digi·tai·izar
·--- ---- ~1 esr1
y --- ~e
·
zar y, por lo tanto, están desapareciendo rápidamente ·¿ -~~~ti-
. 1· . . el tner
laboral. ¡El avance d e Ia 1nte 1genoa artificial debérí 11 -~ do
.,. .,. a evarn
pensar mas arduamente que nos hace humanos! ".94 °s a
La frase final de Schl eicher nos retrotrae a la preguntad ..
cio de este hbro. . Comcnzamos este recorn·ao tratando de visuali el ini- "
1

cómo soñarnos que sean los niños y jóvenes de hoy cuando (.().r
sean
adultos. Y con esa mirada, la pregunta sobre cuáles capacidades
y conocimientos van a ser relevantes, en un contexto en el que el
rnun<lo de la producción, de la cultura, d e la ciencia, de la salud,
del entretenimiento, de las comunicaciones y de cualquier área del
quehacer humano va a seguir cambiando, no es sencilla. Es muy
difícil hacer futurología hoy. La pandemia de covid-19 nos mostró
descarnadamente esta falta de certidumbre.
Sin embargo, creo que hay que incorporar la problemática de la
automatización del trabajo a nuestra discusión sobre qué vale la pena
que los niños yjóvenes aprendan hoy. Porque, aunque no tenemos cer-
tei.as, sí sabemos que ciertas capacidades probablemente sigan siendo
siempre relevantes y difíciles de reemplazar, como el pensamiento
critico, la creatividad, la capacidad de trabajar con otros y la empaúa.
Y nuestras instituciones educativas, desde el jardín de infantes hasta lJ
universidad, tienen que contribuir a formar para ese futuro.

que suelo hacer en mi trabajo con docentes

dario es analizar las preguntas de PISA (en
de las llamadas "liberadas'', es decir
con distintos fines, principalmente
tengan ejemplos del tipo y fonnato
Y asr Puedan familiarizar a sus
preguntas). Busquen alguno de

entrovlstn PUbllcnd
ª
~
1a se acentuó aún en el diario La Nación
.
. . . ...,,ltil'III , el 5 de diciembre dmás la inequidad del
e 2020.
 Preguntas Que invitan a aprender 171

n<.c>~ cjP-mplos (poniendo en un buscador "ítems liberados

PISA'' vnn a encontrar ~uchos). Resuétvanlo y luego
identifiquen qué capacidades o conocimientos se evalúan
en él. ¿Creen que sus estudi antes podrían resolverlo? (En
caso de que trabajen con alumnos de 15 años o más, y si
se animan . pueden probarlo con ellos). ¿Qué estrategias
y actividades que ya utilizan en sus clases creen que
ayudan a preparar a los alumnos para respon der ese tipo
de problemasr/ ¿Y cuáles podrían empezar a probar?

Clfnlca de preguntas

¿Cómo hacem os para crear pr_cgun tas para pensar? En mi experien-

cia, al igual que con las esenciales, crear pregun tas para pensar es
algo que van1os pcrfcccionan<lo poco a poco. Ayuda mucho cuand o
podemos trabaja r con colegas que colabo ran para revisarlas y ajustar-
lu, y cuand o adctná s las vamos proba ndo con nuestr os estudiantes
aprend iendo sobre qué entien den de las consignas que les damos,
hay que mejor ar, y sobre qué tipo de pregun tas los convocan más
no tanto. Aquí suele pa5ar algo maravilloso: una vez que le
os la vuelta a la formu lación de desafíos y consignas para
resulta muy poco satisfactorio hacer pregun tas fácticas so-
y no podem os (o no querem os, en realidad) volver atrás.
mos much o en mis clases y en los talleres que doy
todos los niveles educat ivos es una "clínica de pre-
ese "antes y después" de los tratam ientos de belle-
Pero esta vez, con pregun tas.
IIIJIIC3. del "yo-nosotros-ustedes" que les con té en
mostrando ejemp los de cómo transfo rmar
=~~untas o desafíos para pensar, como h ice
o, hacien do visible el sentido y la lógica
propo ngo que transfo rmemos todos
• en un desafío para pensar. Enton ces
•don nación trabaja ndo en peque ños gru-
172 Enseriar distinto

>rindánclosc rctro ali n1cn taci ón,. pen sand o <'tl C.<>rn, ,.
, 1. .
pos Y l V

I◄ 1nalrncnr.c, cad·
-

. trrn,n~r
puli r ]as J)re guut as que crea ron.. , . . el Uno tr· ,
tel
:J
. ·, ,
nnos i:tb;J¡;,
sobre preg unta s reales que h,1I prob t:tdo con sus alur
· ,, ·¡ . - l . ,, y pr,>r, ,
una tran sfon nac1 on , rcc1 >1c1H o lan1 >Jcn una dcvo l udcJ n dc.:J n,c!
O cu una escu ltura , varn os ann and o Ja
figu ra 1,oc,, a, P<w,rt\tr,.
( .,C)Jll
·' t.ic,, ·.', tr,
un oroc cso crea tivo qu e culr nina con Ja pue sta en prác .a <1e ts·4
r );~ · '
preg unta s con estu dian tes real es; y vue lta a revisarlas y a pulir
Les prcs cnt? aqu í :ilgu nos C:jcn~plo~ que elab orar on doccntt~
d,:

distintas mat cnas y nive les educ at1vos;1s que .espe ro ]es resulten d-a_
.
y desafío~
ros e insp irad ores para tra lJaJar con sus prop ias prcg unta5
luego.

--------- ---------------------------------- ---------

I I

€DUCACION FISICA - NIVEL SECUNDARIO

Sos el/la entrenador/a nacional de salto

en largo de tu país. Estás acompañando a
laves en tu atleta estrella, que tiene que ejecutar su
rmiten último salto para obtener la medalla de oro
elevación en los Juegos Olímpicos.
Acaba de realizar su segundo salto (los
alumnos ven un video con el salto de un
atleta) y los jueces se lo dieron por nuro.
Tenés cinco minutos para charlar con tu
atleta y explicarle por qué el salto fue nu!o 'l
qué debe hacer para mejorarlo.
Como sos un/a entrenador/a muy exigentt),
te ponés a pensar en el próximo
miento. Diseñó y explic.:'l tres
para que tu ntlotn puod n rne•jor;:-ir
comunes: la olovacion do rocWJ
brazos.

--~---~------ ---- -

Desarrollo del Pen-

•n -.1t.t.ld de San Andrés, que
 '')
• di. n .. '1,' ,..,\¡)
' ,•1. , ,'
,') ' \ •1-.' ¡.,1.\ ~~ .1~...·., l , y
!1l\ ,U~1"-)
·H m,,n!.ti.' \ f'\t1,.'.,)lt
\',\~ i'\,1.~tf' 1 ~1it~' ~\.,f lf!) t~l G~t:r\...) d.)
" t r "' -t

1.~1.m\1hi:~11,l \ h'\'k'S l1 i--: •'.._, 1tn.:-..1 d¿)

dt"m"'"'' tt:~ 1,,i, · ~ ...... ,~C'-''"''l'-.,,:,.._'
, 11 .., .......... ~ , '-.L \. . ,. ,
\_..-... }\.-., --...-:, \. "4 "\.,- i ~} .... h .. 1 ..

P.1· ,1 c11.',11t~11 ,-u- tu . .--..1~,.1~~.i.1d. St"\.~ ~:.-:'~\..1

un. 1 t'.S('1.'1\.1 \ t'l tc'.\ 10 h:'f'.1.'!1d0 en
t'$,"'J b1
. r,~:-t.'~1j.:'$ y
CUt'nt..11,:\.1'-'.S k'-$. ít\.. ~tn"'.S
.::l~'",11,.'•'S
(''f- '- ,,_,-.._;;:_ l.../.:-,.1 t.... 'J \,,"íl ,-.·,,.::,.!"'!,~._"..._
•"-;,(....,~'- '- .. -":.: \,,-,..._
'- ~""-,\\..~l,\,,"i.~ rl.::i-
\..1• \.• '-

m .,10 qu~ n0 le t1~a n'z\]L::1 ct...1!-1 aJ g;1:~--o

d0 ~ctort'.S y a l..."\S ?r,~..1·~Jd.:'$ c2I Q~t: f:'.J.:'3

~ -~~~~~--- ---- --------- ----------------- -- -- -

NATURALES - NIVEL PRlf\\ARIO

Después

Te mandan en una rr.;s;~ e.\P'vr,a.:cf.,3 a

Marte y descubris <:;Le r.ay \ -ar:as ra::cnes
por las cuales lvS terncc..as ~-d:"ia:r10s
legar a poblar r.~~e efl un i.:t...:ro 18]3."10.
tl.,evamente en e' c:ar.eta Tierra, estás
al frente de un auc::ork> :n:eresado en
tlSQ.dlar tus desCLbn'r~:rotcs. Con\'encelos
• tas razones por las que\ a!e -~ ~
,.,.
1
li" chW en continuar la mtSK)O.
174 Enseñar distinto
-- - - - - .... - - -----------------
CONSíRUCCtÓN DE LA CIUDADANÍA -
NIVEL SEC UNDAR( O
Antes
Enumerá los derechos de los empleados
de acuerdo a lo establecido en la Ley de
Contrato de Trabajo de nuestro país.
--- --- -- -- - - - - -
---
Después
Estás en tu casa un sábado por la noche
con ganas de ver una buena película. '
Para coronar el momento, pediste helado
a través de una aplicación de entrega
de pedidos a domicilio . Cuando tocan
el timbre para entregar el ped ido, notás
en la cara del empleado unos raspones
que aparentan haber sido caus ados
recientemente. Le preguntás qué le pasó
y te cuenta que unas cuadras antes de
llegar patinó con la bicicleta y se dio un
fuerte golpe. Le ofrecés un paño húm edo
para limpiarse , pero te dice que no es
nada, y que no se puede demorar mucho
más ya que tiene que segu ir entregando
otros pedidos .
¡No podés dejarlo ir sin ayudarlo de
alguna forma! Mientras vas a busc ar
el cambio para darle la propina,
aprovechás lo que conocés sobre la Ley
de Contrato de Trabajo y los derechos
de los emp leados para escribir en un
papelito tres recursos concretos que lo
pueden ayudar para sobreponerse al
golpe que tuvo, sin perder el derecho a
su remuneración .
-~-----------------
 Preguntas que invitan a <JfA'(:fY!(;f 17'5

----- ------ ----------------- ----i-.--.,

Cf GNCIAS soct ALGS - NIVEL Pf<lfv\Af<(O

Después
Antes
A partir de la lectura del texto "La campaña Imaginen que son ccrresponsa ";'! dP.
al desierto", respondan. un diana europeo y t,en8n q,Je r1r- ¡¡-;r
¿En qué año ocurre? ¿Quién la artículos para que publ"quen 10 q-..h
lleva adelante? pasa en la Argentina durante et ('.:";<~r ,:,Jr_,
¿Cuáles son los propósitos de de construcción del Estado nar.,,0r;ó;.
esta campaña? En esta oportunidad, les t0ca ,r1f .,rmw
¿Qué desenlace tuvo? sobre las campañas cor· ra los p J&t r _;
originarios en la Patagonia Elab~Yen
el texto periodístico considerando l,:,s
acontecimientos más relevantes si;'j
objetivos, las consecuencias para !ry;
pueblos originarios, los benef,c1ad0s.
Pueden agregar alguna reflexión s.cbre !á.'.;
campañas militares.
Piensen en un título que sea atrayt:;nte
para el público. Un buen título es un bu,n
anzuelo para atrapar lectores.

~------------------- -

8 0 más preguntas fnct1cas

un tema que enseflnron.
que di en este cnpítulo,
a pensar.
176 Enseñar distinto

Aprendizaje basado en proyectos

~luchas escu elas, redes de escuelas y doce_ntes d e todos los niveles

educatiYos que están innovand o en la ensenanza en los últimos años
vienen explorando el aprendizaj e b asado en proyectos (al que se
96
suele llamar por sus siglas, ,ABP) . El ABP es un . e_n fogue que se
ca~ct~ri@ por organizar secuencias d e trabajo que co~ienzan .con
un desafío, p regunta o p roblema relevante, que los alumnos ti~!len
que resolver. Y luego los involucra en una serie d e actividad~~gni-
pales e indi\iduales que culminan en la elaboración de un producto
final auténtico (por ejemplo, una acción o intervención social, una
investigación, un objeto material, una creación audiovisual u otras)
que hacen visible lo aprendido .
~ _s_P._~oyectos pueden estar o rganizados ~ par_tir de !In ~rea cu-
nic~Jar o desde üna -·mira'éla in terd isciplinaria que integre v~tjas
asi~aturas. A. -19- largo- derc amirio, los e~tudiantes se involucran en
a~ti~dades que requieren-la planificacióri;-1a toma de __deci~ignes; la
l'eSOluc1óÓ de problemas: la creación cole~~va y la indagación. En
eSe-p~~s~,--~e~enden aÍ}1a~er _y al refle~i9I].ar sob~e lo que iiªcen,
de manera colaborativa y con la guía de sus docentes, que acompa-
ñan y o rientan el proceso. - - -- - . --
Si bien se trata d~ un enfoque que ha estado muy presente en el
debate pedagógico de los últimos años, sus orígenes se remontan a
la lnldición del aprendizaje experiencia! y la corriente de educación
.. máximo exponente fue el pedagogo estadouniden-
.en propuso sus ideas a comienzos del siglo XX.
tea la importancia de que los estudiantes apren-
lllllCl· ones del mundo real, que tengan sentido
• ellas problemáticas o desafíos con los que
IRlu·K:iplinas se enfrentan en su trab,tjo diario .
.s:::m:::~ oyecto es siernpre_nna pregunta para
.......•_a_a_a_c__o.. ~o ~esafío para resolver. Tal vez la

aobre este enfoque pueden consultar Melina Furman

~,,¿Aprendizaje basado en proyectos: ¿cómo llevarlo a
rf 3. Proyecto •Las preguntas educativas: ¿q
fllllllM..,,., Buenos Aires, CIAESA, 2020, disponible en
.com>.
 Preguntas Qu · .·
. a ap-fPfX1tt1r 177
. e in-..1t . 1n

_ , )'OÍ diferencia con las preguntas de ·1lt r1 d ,

t)),l . . , , , " . '- e: nnanda ('\,)rr1üt' .. ,
·cnCTO dcscnb1cndo hasta ahora es <Juc esos 1 , ,, t·~ _ ~ l\,\ qut
\ n , <c~._11osqucch. 1 ·.·
, los proyectos es tan planteados para dar lug·l _, · \ llH<.: 10
.1 . . ~ 1 " . t "1 un recorndo de
a¡)rcndiz~JC n1as .argo, que en general se cxticnd,. .1 10 l· .
, . . • t. • ,.ll~o de va~
rias clases o sen1_a nas y que culn11 nan con un producto final.
Les~ do)' tres e1~
en1plos adaptados de Rcinngitll"
" ,_ "
. L¡1b.97
E'c-.1l\1Cat1on

-- - - - - - - - - - - - - -- - - - -- - - - - - - - - - - - - - --
1J ;QUEREMOS QUE El REY NOS ESCUCHE!

Estamos en la Edad Media. El rey quiere que nuestro reino sea el

más avanzado tecnológicamente, por lo que pide a sus súbditos
que mejoren sus máquinas y métodos. Pero hay un problema: los
campesinos y artesanos no tenemos derecho a presentar nuestras
ideas. Nuestro reto será conseguir que el rey nos escuche y valore
nuestras propuestas.

·-~-~~~~~~~~------------~ ----- -- ---------------------

~~~-~------------------------
l<IT f.\EíEOROLÓGICO
en vías de desarrollo tienen dificultades en predecir
ue muchas veces no cuentan con herramientas
tro reto será construir un kit con material
er hacer predicciones meteorológ,icas de
s condiciones de vida en estos pa1ses. Lo
Congreso Mundial por el Clima.

---- ------- ------------

·nnovación educativa que

• A~!:1-y,experto en i ,.., 20
,..~' 1 • suitas Horizonte ¿Q en
la red de escue as Je di
de su propuesta pedagógica el apren -

- Ul,AKó-.net/es>).
17a Ensoñar dístinto

-~~ -- --------------- ------------- ---

---
fJ ANíG LAS NAC IONES UNIDAS

La pobla ción del plane ta crece cad a vez más rápido . ¿Qué
conse cuenc ias tiene este fen ó m eno en cuant o a ra aliment . .
,
al acces o al agua, a la energ1a y otros recurs os? Armam os ac1on
un '
plan para resolv er el p roblem a d e la expan sión d emog ráfica Y
10
presentamo s ante las Nacio nes Unida s.

. _______ ------------------------------- ----- ----- -- -- .. -

Como segur amen te habrá n notad o, en los tres casos se trata de

desaf íos que van más allá d e u na discip lina escol ar y busca n que-
brar las barre ras entre discip linas , p r opon iendo un abordaje
transv ersal de los conte nidos . En el p r imer caso, los estudi antes
tendr án que apren der conte nidos de Cien cias Socia les (por ejem-
plo, sobre la organ izació n de la socie dad e n la Edad .\Iedia y los
derec hos de artesa nos y camp esino s ). Y tambi én sobre Ciencias
Naturales y Tecno logía (máq uinas simpl es y cómo fuero n cam-
biand o en la Histo ria). Y de Leng ua, porqu e tendr án que tra-
b jor en sus capac idade s de argum entac ió n , algo que tambi t'n
a¡ aece en los demá s ejemp los. En e l segu n do ejernp lo se arti-
« 1: O COl.ltalidos de Tecno logía (en el disefi o y const rucció n dd
11.itt. O I IPdN Natur ales (instr um e ntos para n1edi r ,·ariab k~ del
ti 1 1 •• 1J 1il "n ), Cienc ias Sociales ( difere ncias entre las c.t-
p i 1· 111 111111•" ,en países desar roll a d o s y regio nes en vía~ de
1 E■tts!Qat fblll ll•Y• Prácti cas del Lcn~ u¡~je. En el tercer (jc:m-
l iflld llslJ 1 IJII J ridos de Cien cias So ciales (det1H )gT.tfl.1•
Cie ncias Natu rales ( 111acri1 t•ncrg l'til'.l.
e
111121 llt , . mane ra integT ada , t'll t·I lll ~H' t'() de
'IUC re<JUit•n·j u s tanH·n tt' una n1ir~H b

.... le propo nt• c¡tw lo~ t·stud iantcs asn-

que invt•s tig-.u\ hose.U ' infc.> nll~t·
r cump lir una 1n isióu : presen -
~ el Coul-{ n"so ~l u n dial
MI••· Eae posici onarn iento
.._ autén tico y a gener ar
 Preguntas que invítnn a apronuor 179

mayor moti,-ac ión. Y, por otro, in1p1ica que los estudian tes organi-
cen lo que aprende n en u_n marco qu e tenga co h<'rcncia y sentido
y que des.arrol len Ia capacid ad de co rnun icarJ o a u na clctcnuin acla
audienci a.
El aprendiz aje ba!,ado en proyecto s ha sido avalado por un cue r-
po de in,·estig aciones que crece hace rnás de dos décadas y qu e
muc 45 tra el impacto posi tivo del trab~jo con este e nfoq ue en la
moth·aci ón v los aprendi zajes d e los estudi an tcs.!1 Mi expe ri encia
8

más directa es la del program a PLaNEA , Nueva Escuda Secun da ria

para adolesce ntes, desarrol lado p or Unicef Argentin a. i> En estos
11

años Yengo coordin ando la producc ión de proyecto s y el tra b~~j o

de la red de d ocentes del program a, que toma corno <: je pedagc>gi-
co fundam ental el apre ndizaje basado en proyecto s y q uc se viene
Unando a cabo en una an1p1ia red de escuelas estatales de con-
textos de alta \'ulnera bilidad educativa. Sí tuviera que decirles qué
a lo que má-; me impacta de trabajar con el ABP es el a ume nto
IOtWldo en la moti\"ación <le los estudian tes respecto de los contc-
llidoa y del sentido de) trab ajo esco]ar, en coincide ncia con Jo que
lllllatran toda-, las investig aciones sobre el tema. Hay un carn bio
~ do que genera pasar de ]a lógica de ]os con tenidos (corno
)1 i ti diciend o, enseñar lo que figura en el progran1a, "da ndo"
-~ao,. . tema) ~ la lógica del desafío y la contextu alizació n de
•IO(,s en situacio nes reales. Ese carn bio, cuando está bi e n
enera más y mejores aprendiz ajes. Al rnis mo tie rn-
imp]em en tación también nos rnuestra que es te
u,~u1a n te para ]as instituci ones y los doce ntes,
íos en el currícul um, ]a organ ización d e los
·ón.

de la líteratura académica 5obre ol irnpncto

loe desafíos de su implementación en J. W.
learníng, San Rafael (CA), ltio Autodo~;k

•mma y descargar los cuadorníllos do

Naturales, Cit:ncías Sociales,
en este sitio web: <www.unicof.org/
180 Ensefinr distinto

Las preguntas de los estudiantes

Quiero cerrar este capítulo con un terna surnarnentc .

. importar .
Cuando hablaba d el rol de las preguntas con10 grandes, . lle.
. . , . , . a1tadas d 1
aprendiza.Je, no 1ne refena solo a las preguntas que formula e
., . h rnos los
docentes. Tain b1en unporta, y n1uc o , que en nuestras clases ·
. . d d 1 1·
nios dar lugar a 1as 1nqu1etu es , . e os ~stuc 1an tes y que podamos poda.
enseñarles a fonnular cada vez n1as y n1eJores preguntas.
Una buena id ea para cstinnilar a los estudiantes a hacer pregun.
tas es utilizar ciertos dispositivos, co1no las bitácoras o diari~s. Como
hacía el gran 1naestro Luis Iglesias en su escuela rural,100 en mis cla-
ses muchas veces usarnos un "Cuaderno d e p e nsamientos propios",
una bitácora digital o física en la que a lo largo de la materia los
estudiantes van registrando no solo sus pensamiento s, sino también
sus preguntas. Disponer de un espacio concreto para volcarlas -9-yu-
da a ten~r. el radar enceñdido y a que se nos ocurran muchas. más
~ t a s que habitualment e. Las_pone en agenda, nos ayuda a e1-
1!ac aGffltos. Ai__ini~~~--~é ~~~~--f -~ ~e, ~lgunos -l~en _las preguiit~J_ql}.e
MG1ilJ ·:11rm dffide la_clc;is~_~nt~!ior, y así se empieza siempre ~on la
•• 1111- estumaDtes. --
"-<1 YJ de las bitácoras o las carpetas, !as paredes del aul~_pue-

¡;½ ~z:.~I\
'llfi;!!;• cxcel~Jltes espac)o~ para dar lugar a las pregun-
~ Una estrntegiaint eresante es la llamada "playa
,en la que los alumnos ponen las preguntas
._, :21? h1'>. - se les ocurren durante las actividades en dase
1P Jldtr ftt I rl<a etPo espacio en el aula. Esto ayuda no solo 3
n1 ,, "' 1 f CHli lhaos hagan preguntas, sino a cana lizar mu-
r a menudo no están tan relacionados con los
e no podemos dedicarles tie1 npo en est'
r ue merecen .
""n momento que se decida , se Icen
• responde el docente. O tras, se di.s-
tarios para que investiguen en

• les recomiendo
,,_._~tro. elaborado
 1'rr !( 1111 1tn· 1, lllfl
. ¡riv,'t;,n n rtpr,.,ri(fr,r 181

Sll~
, c"• isas
.
y con s11 -. ~ brnilias y p11cclat1 tra er fa f<' S(>IH•c.i.~f•, ,. J>,lf
, ..,l
, COIJ) par-
. . &JI ' '° , 0111r,;1n e ros.
llf(O 11 ,1• •"" •
1/I . c·on tc- xtos y vulcos p1u·de s<· r• ta,nhi{·tt , I Jt ',,,' i cxcc
, tn, baJ'º • . ) e nte

op< )r·tunidad J>;1ra él} 11da r . a los ah1n11 .1os. a fúnnuJ n•ar ',tJ
1
(' fl '
' , ,lS pr<"gun-
,Al., , En r,,,c11cral , <' tl 'ª" le, turas y a11d1ov1s11alcs Jos cstudi •·,ri•<·
l.! . .r.l
· t , S V,UI
1
encoutrar una s<'l'Í<' d <' ideas o info nn;1< i<',n qu e no son ni tná'i JJÍ me-
nos que resp uestas a pr cg t111t;1s q1 u- 11 0 cst;ín die-has. I ,o." alumnos po-
drán s<'kn ion ar a lg unas de e ll as y ltu ·go esc ribir las prcgllntas que
les dieron o t ig<'ll , Así ayu cla111os a h;1ccr visible el nexo entre e] cono-
dmicnto y )as preguntas , que 1n11rhas veces qu eda implícito. Y los es-
tudiantes co111ic11zat1 a a costttt n hrarsc a Jcc r en rnodo "p rcgunt6n ".
)lace poro vi <"ll una csn 1da"' 1 o tra cs l ral cgia qu e n1 c parcdó
muy irnaginativa : los brazalet es d e p regun tas. Prim e ro, los chicos cs-
<:ribían rnuchas pr<'gt111t as acerca ele lo qu e les daba ganas de saber
sobre cierto terna en cintas d e pítpcl d e colores. Y luego las incluían
en los bra1.aletcs. Al final , circulaban en Ja clase y cuando se encon-
traban con otros, se leían sus prcgttn tas y trataban de respon derlas.

n,ova SChools de Perú por este ejemplo.

 182 Ensoñar distinto

El cJ·crcicio de hacer rnuchas pregunta s sobre un terna f>odr ··

.
ccr sencillo, pero no lo es para nac l a. I'~n ge neral , las primeras·
i,1 P·tr
t ..
gunt,t~ nos suelen salir de entrada, pero cuando tratanios de; ;r~,.
pregunta ndo, cada vez la tarea se hace más difícil. Por eso es 1
t;\:t
;r
tente la rutina ll~mada "Prcg~r_1tas provoca~ oras", que propone il:i~
Ritchhart en su hbro-
J{acer
.,
vzszble el JH~nsamze
•
nto, del <Juc habl rir.
<- tillos
]argo y tendido en el capitulo que sigue.
s~ trata de una estrategi a que da a ]os estudian tes la posibili-
dad de practicar la formulac ión de preguntas que pronn1even el
pensamie nto y la indagaci ón . El objetivo de hacer muchas pregun-
tas es llegar a vislumbr ar la compleji dad y profundi dad de un tó-
pico, abriendo sobre el tema una multiplic idad de miradas que
vayan más allá de lo evidente. Puede usarse cuando se introduce
un nuevo tema, para abrir la explorac ión y generar motivación
y curiosida d. También puede usarse cuando se está terminando
de estudiar el tema, como una forma de mostrar cómo el cono-
cimiento que adquirier on los ayuda a crear preguntas mejores y
aís interesan tes.
la rutina dice así:

1- Escribí una lista de al menos doce preguntas p rovocadoras

merca de [un tópico, concepto u objeto que el docente pre-
Algunos disparado res de preguntas que te pueden
pensar las tuyas son : ¿Por qué ... ? ¿Que diferenci--1
7 ¿Cómo ... ? ¿Cómo sería si. .. ? ¿Cuales son IJ.s
:Suponga mos que ... ¿ ... ? ¿y si. .. ? ¿Que ocu-
os ... ? ¿Cuál es el propósito de ... ? ¿Que

untas que hicisto y n1eu-cj t,s quu te

tes. Luogo. olegí un~ o n11.1. s prcgunt..1s
utlr con un cornpQfloro durante unos
de n pnros , en pcquer10s gru-
).
tienen acoren dol ten1a, eon-
es?
 Preguntas que invitan a aprender 183

---- ----------------- ---- --- ------------------ ------

~ Pl<EGUNíAS SOBl<E EL GÉNEl<O FANTÁSTICO
nivel
En el sigu iente ejemplo, de una docente de Literatura del
e los
secundario, los estudiantes llegaron a estas preguntas sobr
cuen tos del género fantástico.

\ ,-r~,vf\A r
--
- ¿' Cu. i nio de~) d~ ~- ~ 1\ \i rlu.o_)
- ci Cómo J<.. d, R. r-ent, '4' d.e.l ~1
-¿ c,;W\o '1 \»( ~ ~ t\~ ¿ l(\ C)

~, ~~\o. !~&(" ' ¿' 1)6,rle J.>.Í"51 ~?

no ¡¿ d.-e. loi Ú-,.qA ~~ c-
dM)\ ?AA.h>fQS tu~~ JeJ
?

ot~e~ (U> -h"&'\e. \l

i~o.e. ~~\ p7

-erct>C Gon,,, ú"'

t' v~~Yo~" 'º
ser fantástico?
cia del maravilloso?
se inició? ¿Quién fue el precursor?

* .M:•ntos fantásticos?
en del género?
un Premio Nobel?
para ser fantástico?
un mun do ciento por ciento
ios cuentos?
 184 Ene,or,ar cJ1:;flr1ftJ

fJ ¿A (JU /Él J l.. G Pk(;G IJt I rrJ r'

En fa búsquocJn do nprondor a fCJrtriu l:1r ,,,,,,,.t,;i~; y t,,,,H,w,

preguntas, tnrnbión puocJo ro;;ulta r fJfil q,,,, ,,, . ; ,,,,,t11,fo,r,f,;-; r,,, .,,,,, ,
1
en Jos destínatnríos cJo off a:;. L~i~~ rJ1Jd:HJ'Jf ~:1;i Jf,,t ,,;,,:1 l·.rny
1

11 v.t,
1
·
Silvia Mora w? ougioron una ac;1 1v1d,1d r,,,r,,✓iff :J y f ,, ,t 1,nt,, r,:,r;1 't,,.,,1 ri

¿A (u Ík i-1 (~ pr~Ju~ fo? ,

Elegir un 16f)íco para forr11ulnr pr,;!Jur,fw; '/ ;,-_,vJri:;r :, ,,;,,!;,
grupo un auditorio díf()ront,J r;uru r,;dbírl:J';. l'r1r ':J';u1r1h , r,:;t:
1
formular proguntna cobr(J lu nufrír,,Vir,:
• El director cio un hoc;rJítuf
• Un médico nutricíoribta
• La madre de un bebó
• Un experto en gastronornía

~--------------------------------------------------·
Finalmente, tomar la fr,nnu1ad 6n de bu cnai; pn;gun tas , ,,rn,, ,,b-
jetivo institu~ ional es t.an1bién u n a rnan cra d e g-crH:rar uua rulrura
que fomen te la curios idad y el pcnsarn ícnt.o en toda la eon11 wí,!t1 d
de la escuela .
Alguna s institu ciones , por ~jctn pJo, l-f fJl'OV<:cban lo~ pasi llo, p.1ra
que los alumn os vuelqu en sus pregun tas. Anuau una upart·d el<- pw-
guntu" en la que los estudia nt es pu<"d cn, vc,luut aríauu·rtr<", c,c ríbir
las suya,, Yluego se eligen a lgunas para respon der cada ~cJJ1aua c·u
lo, momen tos compa rtidos.
Haymucl,oa,modos de dar espado a la'j pn·gunra-.; cu flllt'-'tr a, < J.,-
wynU Cl&l• etcuelas. Hah~·,i 'Jll <· ir huscau do y prohau do na~tk, ,on
las que w-.d tan más <"'on1odos y f n in íft· r o .'- tc ui<'ndo cfl nwnra
la ••1 •• 41M' en1eñamo11, nuc·st ro s g r u po.~ d<• a luuuio s v 111t<''r
.. ••n . ' .' . .
n, preplt llJI ti JMd..11. Cualc¡ui(•ra ~,··t l·t 111 -111 J • ' r r·i11rt ·
<Ta, o Jll lj>O
te podarn o~ dar (•spad o a las preg unr as ck
f ,

de n1u•Ht ,..,• J>r·

opu<·s1a <"duca riva , para ~c-
como gr·au uioror dt! lodo aprcud iz;.!jc.
 Pregunta s quo invirnn n nprrni<Jnr 1w;

UNA EXPERIENCIA PARA CO fv\PARTf f<

~w-
' 1/ /

En una esc uel a sec und aria ' vien en org

03

hac e var ios año s la Sem ana de las Pre

ani zan do cJo::;do
guntas para todo~
tem a pro voc ado r,
sus est udi ant es. Ca da año , se elig e un
y a la reflexió n
que invi te a la gen era ció n de pre gun tas
ide ntid ad, la
personal. Los má s rec ien tes fueron la
d.
ado les cen cia , la voc aci ón y la nor ma lida
ula r una pre gun ta
Los est udi ant es tien en la tare a de form
exionar sob re
pro voc ado ra y com ple ja, inve stig ar y refl
de pro duc ción
ella y ela bor ar un ens ayo o alg ún tipo
ntes.
pro pia esc rita , apo yad a en dis tint as fue
par a orienta r
La esc uel a pro pon e alg uno s eje mp los
den tom ar com o
est e pro ces o, que los est udi ant es pue
tas dife ren tes . En
pro pio s, refo rmu larl os o pla nte ar pre gun
ma lida d '' y
la últi ma edi ció n eligieron com o tem a "la nor
propusieron las sig uie nte s pre gun tas :

¿Q ué es lo normal?
¿Quién det erm ina "lo normal"?
imp one com o
¿Po r qué la soc ied ad ace pta lo que se
"no rma l"?
rmal''?
on qué fun dam ent os se constituye lo "no
é y/o quién constituye la "no rma "?
s sí lo
as las nor ma s son respetables? ¿C ujle
y cuáles no?
ede vivir sin la "no rma "/ lo linormnl"?
haber cultura sin "normnlidad!J?
er un sistema de ''norrnolid~cr quo rL'$p0tü
por fuera do oso sistonm ?
,-rmalidad "?
'.IIA..

4normal"? ¿Yo soy r1or111~1I?

ela
aentlno por este lntemsanto EJjornplo do In escu
 186 Enseñar distinto

* ¿La norma busca igualarnos y anular lo esencial de

cada persona?
* ¿Se impone la norma, se la acepta sin imposición O ~A
la puede modificar actuando proactivamente? v.,

* ¿Qué sucede con los/las/les que quedan por fuera

de la "norma"? ¿Qué sucede con los líanormales" en
las sociedades?
* ¿Puede existir un sistema normativo que incluya a
todos/as/ todxs/todes?

A lo largo de la semana, los estudiantes tienen acceso

a diversos espacios de la escuela, la cual se rearma
para tal fin. Hay aulas de conferencias en las que dan
presentaciones diversas relacionadas con el tema
del año, el "colaboratorio" (un aula ambientada para
favorecer un espacio reflexivo y de colaboración entre
estudiantes, coordinado por un docente que estimula
el intercambio de notas, reflexiones y visiones sobre el
• a) y el "pensatium" (un aula con boxes individuales
Toll'..ª'i:Jl ,,_,.__·n1r,·
~ue cada estudiante pueda trabajar en silencio
o sus notas, escribiendo y consultando fuentes).
tes de las distintas asignaturas acompañan
1

BIM:eso, orientando con la escritura y dando

ión cuando los estudiantes lo necesitan.

In élkt apkulo hablamos de las buenas pn.·guntas como ~ran dc~

puerta, de entrada al aprendiz,!jc. Porque fa\'oreccn la mo cirarión.
greneranintrip.ypau de explora r y dt•scuhrir. Porque n os aywbn
ai:GOttmOsaltart1• 1tenldo y llenarlo de st•u1ido. Y, tal n ·z lo me-
~ • . _ , , . . . _ , . . excelentes puntos de partida para inn o,-:,r
ennueatraadM•.

ya•---
•
~Por dónde ~
'-
~-
Ymej~.....-per't ••
• • ? Lo primero .t•s· '·,11·,1
- ..- r - -
1
té .
cn1ca que llamamos
·
•, . . 1
' iz,u as preguntas que
{f11:l#s lllliSas, todas) usando la t.txouomí·t
.iMleJa ''el,.
, ( .1C 00 ,
. d e pre-
nuca
.,. BI in
 Preguntas que invitan a aprender 187

,, Si ya avan zam os en algunos proyectos podem • .

gun ta.S · . . , os inspirar-
nos en el apartado de ap ~end1zaJe basado en proyectos para revisar
los que ya hicimos y p~an1fi car nuevos desafíos. Si nos interesan las
preguntas de l~s estudiantes: ~odemos trabaj ar con paneles, rutinas
y otras estrategias que descnb1mos para dar espacio a las preguntas
que los alumnos ya hacen en nuestras clases y enseñarles a hacer
más y mejores pregu ntas.
~o importa desd e dónd e partamos. Siempre podernos innovar:
mirar con nuevos ojos lo que hacemos cotidianamente. Y aprove-
char las pregu ntas y desafíos como n uevos trampolines que nos
impulsen para generar en n uestras clases un clima de curiosidad e
interés que conduzca al aprendizaje profundo.

ll'Ol~IQO que tomen el próximo tema que tengan

• Hagan una lista de al menos doce
provocadoras sobre él.
hacer alguna de las actividades de formulación
con sus estudiantes. Escriban luego
=~ TJ:" ustedes haciendo esa actividad con
11
 1. Ge ne rar una cultura del pensa mi•ento

.
cstigu,e e1 trabªJº
Cu and o era est udi ant e de doc tor ado , inv •
la ciu dad de Nueva Yo;k
de los ma esLros en un gru po d e escuda<.; en
Jos estu dia nte s tenía~
Eran esc uel as con sid erada'; en riesgo, por que
ubicada~ en los ba-
muy bajos res u ltad os de apr cn d iz~jc, y esta ban
que rían ir a dar cla4-ies allí,
rrios pob res de la du dad . Poc os doc ent es
se respiraba un clim a en oca sio nes hos til
y ]a rotación doc e nte era
lar cuyas das es era n siem-
altísima. Per o hab ía un ma est ro en par ticu
o" y ens eñaba a chicos y
pre un oasis. Lo llam aba n "el señ or Mo nac
chicas de sex to gra do.
etía n cad a día. Al en-
Sus clases ten ían alg una~ rut ina s que se rep
pizarr ón un peq ueñ o de-
trar al aul a, sie mp re hab ía esc rito en el
a lo que hab ían visto el
safio par a pen sar y res olv er, que rec upe rab
pos, sen tad os en mesas
día ant erio r. Los chi cos trab aja ban en gru
apr end iza je coo per ativo
con role s tom ado s de la me tod olo gía de
ado s de tom ar no-
C1JUe iba n rot and o sem ana a sem ana: los enc arg
111, los voc ero s que con tab an al res to
las con clu sio nes del gn1po,
ran su per spe c ti-
que est aba n a car go de ayu dar a que tod os die
aba n los tiempos .
que buscaban inf orm aci ón, ]os que mo der
gra nte s log raran
• ,4'1,...•po era responsabJe de que tod os los inte
ayudar~e
las actividades. Los chi cos est aba n hab itua dos a
.
~
contci~•-
tas del señor Mo nac o bus cab an con ect a r los
do real. Re cue rdo muy vívidamcn, elc. ••lf una sen 1cn na
. . , . hac er en-
cro11 qu<. H '~ _. ..
en la que los chi cos tnv1 . 1 1 1 .• com o de< 1d1 L111
ersonac ;; de su co mu uH ac so >1 c. •s de la kn . . .
P . . . tH l u. I01 ·c.· · a lM-
1st aro n a los ve •,
ent rev 1 le ¡>nH hte non
•
o sobre el ori gen Y moc os < on1•os }• 1os•
•t'm
o tor nar on esos tes
8. L ueg ' r l
. .'
t· • f ucnte~
•

. n que rec ole cta ron de e isun ..1s . . l 1

, · e iuclust na < e
uo ore los n1o dos orga111 co
 distinto
190 f _n::a.)lklr

. , de alimentos, que tcrrninó en una discusión l1l

producnon · , ,. _ '" uy apa.
. . _ y bien fundamentada.
s1ot1,H 1el , 1 M ,.
acía preguntas a la e a,e, 1 on aco era muy cons .
Cuan clo h · . . , ciente
·
~ a todos la palabra y s1c1n pre daba tiempo suficie nte
de e_1ar )es e • • Para
. . unn os pudieran pensar las respuestas. S1 alguna no
que 1os a11 . · . , , . era
. ta en lugar de corregirla, el soha . p edirles a otros niños que
corree ,
complemen taran o enriqu ecieran ~o dicho por su com?añero.
l labía muchas y diversas oportun idades d e que los ch1eos contaran
y cscribicrau lo que habían entendido y lo _que cstab~n pensando:
escritas, orales, individuales, grupales. Se respiraba un chma de lo que
Philip Mciricu llarna "exigencia benévola": altas expectativas, mucha
confianza en lo que los estudian tes podían hacer y ayuda para lograrlo.
Siempre recuerdo con mucho cariño este caso porque habla de
algo enormemente importante: la creación de una cultura de pen-
samiento en el aula. En las clases del señor Monaco, al igual que en
tantos casos de escuelas y docentes innovadores, se respiraban las
ganu de aprender y de pensar por uno mismo y con otros. Se vivía
una manera de ser y estar en la escuela que conducía al aprendizaje
pNftando y a la preparación para la vida de los que venimos hablan-
cle.a lo largo de todo este libro.
faene capítulo vamos a referirnos a las estrategias para crear esa
W! •llel pensamiento, esa trama invisible que parte de nuestros
•hne·1GD!llclas sobre el aprendizaje, sobre nuestros alumnos y
..._ RE DtetM-mismos. Y que se materializa en tantísimas acciones
~llfJ•..-'-llttividades que proponemos, las interacciones que te-
r 11 tlfR,Lloaalwttnos Y las de ellos entre sí los modos de organi-
■1-,ldil ffqJ.1...w,.-a;o -----J
d e1 au1a Y 1as preguntas ' ·
y conversaciones
111 , • •••• g ta cwes.

•-•••rr •
'.5 8::1 1'1 MI • lid ,en la nec 'd d d
el de . esi ª e establecer rutinas que se
: ¿ po e . involucren
. intelectualmente a los estu-
0 esas rutinas los ayudan a nutrir cier-

para apre nder Y a desarrollar hábitos

diversas rutin
_,_1_ y as que nos ayudan a ha-
RUlc:I.. que pe ·
· ilust.rán nnuen explorar, pro-
dolas con contenidos de
,con el pro ....
Ml\lllfllioni. posito de que les
osconte"t
- os de trabajo.
 Gonorar una cultum dol pon~nrnlonto 191

Las rutinas como hacedora s de cultura

Si tuviera que elegir u n a sola es trategia para cn 1pczar a inn o var

en la enseñanza , serían las rutinas de /Jt:n.,;runirnlo. Se trata de u n
conjunto de actividade s breves . ~uc ayudan a qu e tos est udiantes
pongan en p alabras ( o hagan v1s1bles <~e otros 1nodos, con itnágc-
nes O con el cuerpo) aquello que cnt1e nd cn, creen y pi ensan . y
que se usan como _pu_nto de parti~a para seguir ex pandiend o su
universo de conoom1entos. Funciona n co1no pcq ucrios caballos
de Troya, que introd ucen en nuestras c1ases 1núltiples rnorn cn tos
para involucra r a los estudian tes con el conocimi ento de diferen-
tes maneras.
Las rutinas de pensamie nto nacen d e las investigac iones d e
Ron Ritchhart , quien recop iló y sistematiz ó las prácticas de mu-
chos docentes que creaban en sus clases culturas que fo1n e ntaban
pensamie nto crítico , curioso y creativo. 101 Y las forrnuló como
·dades sencillas de implerne ntar que pueden ser u tilizadas
marco de diferente s contenid os . Cuand o las utilizamo s d e
consisten te, estas rutinas se convierte n en hacedoras d e
Ayudan a que los alumnos vayan anticipan do y h acién-
ños de ciertas maneras de trabaj ar en el aula, y poco
vayan construy endo ciertos h á bitos que se sostienen en
. Como dijo una vez e l p e d agogo Horace Mann: "Los
n cables en los que colocamo s un hilo cada día hasta
momento en que no pod emos rompe rl os". 105 Se Yan
nosotros, como m aneras de entender y actuar en

el aula de sexto grado del setior ~lonaco, los

comenza r la clase con un pcqucúo desafío
·do el día an terior. Y eso generaba (/1 ldbito
lo viejo, las id eas d e cada clase con lo q ue
clases suelo tcnninar con una rutina lla-

n Morrlson publicnron lns rutinos en su libro

promover el compromiso, la compren-
' Madrid, Paldós, 2014.
um de Arthur Costa Y Sena
 -1-:1rieta de salida- . en la que los estudiantes tieHen <ltl \ ,
n1a da u .....J • ,• , , . \ t t O I lt.\ .
1
una o nl -i.;.: 1·deas que se IleYan . pl..ultt ,11 un,\ pt t gunta t}llt· s t , 1, , ,

0
u...:, ·~

~ecir cuál fue el mome~~o "e nr~ka" (aquel <¡lit' k s hiJO ,11 ;
\ . •

:;t
mental) de la clase que ,1y1eron. 1 eso ayuda a que estt: 11 art'llt 11~e
?

a niirarse a sí nlisn10s durante to d a la e1ase. \ a _q ue r ada fiase no

termine abntptainente cuando se acaba la hora, sino que rie n e ron
la yoz de ellos y la reflexión inrli\idnal Y colecti\'a sobre que nuno~
aprendizajes se lle, -aron.
las in,·estigaciones de Ritchhart y su grupo n111cstran <]Ut\ ntui-
do las rutinas se utilizan consistente1nent e r no co n10 actividadc~
aisladas, a,1.1dan a arraigar ciertos con1portan1iento s y 1nodos de
pensamiento, que se con,ierten en parte de la cul tu ra de la clase.
Por ejemplo, cuando los docentes usan co tidianatnentc en sus ron-
~ n e s e intercambios con los estudian tes la ru tina que se llama
ª¿Qué te lle,a a decir eso?''', en la que les piden que cuenten las r~uo-
nrsque los hacen decir algo, encuentran que los ahnnnos e1npit·,~m
ClllpOQtáneamente a fundamentar sus afirn1acion es con evidencias.
it I o sin que nadie se lo pida.
~+r 1 • es profundamente importante, porque hov sabe1nos que,
I pt■.car, no solo hay que poder hacerlo ( es decir, haber dr--
1 .ff 1 rlll ciertas habilidades de pensa1nien to ). 11unhi~n h~n·
•

¡da 1 w; pensar o, en tér1ninos 111,is técnicos. tener la di~po-

d tSf t I P1 hacerlo. Las rutinas ayudan a construir esas di~po-
;f ti 2 nlf JID.el ejemplo anterior de la ru tin a "¿ Qué te lll'ra ~1
1 1 ill. . . .iE..fomenta una disposici ó n cspccialna~ntc i1nJHll'·
1 11 JI T M fl 1 ,amiento críti co , la de hnscar ,. evaluar r~u otH·s:
1 li ª!'
i 1 11h dndo. busc~r fi.11Hla1~1entos . qtw i:espaldcn la infor~
: t M ■■ t J bMdo algo no ttt!11t• t'VHkn <.'t •l ~ (1 '"'ti·· ;s sq ¡>csa1
j( 11 1 i ~ ,, h
f 1 "✓JU- 1• 11 detras
• •
de alg·o q uc nos dicen O dcrin1os
" ' ' ' '
 Generar una cultura d 1
e pensamiento 193

,
Df5P05f C/ON PARA ...

Además de esta dispdosición para evaluar Y buscar

• t·
razones , 1a rnves 1ga ora Shari Tishman 1os Y su grupo
.
los
encontraro n otras importantes , sistematizando
estudios sobre el tema.

r
~ La disposición para ser abiertos y aventureros : tene
er
apertura mental, explorar visiones alternativas , pod
pensa-
escuchar a los otros, estar prevenido contra el
a un
miento rígido, generar múltiples opciones frente
mismo pro blem a.
* La disposición a la curiosidad intelectual: sorpren-
tar
derse, probar, buscar problemas, investigar, pres
ervar
atención a las cosas que salen de lo común, obs
con detenimiento.
* La disposición a tratar de compre nder: tener el deseo
tificar
de comprender en profundidad y, para esto, iden
hay
conexiones y explicaciones, estar alerta cuando
ar,
cosas que no entendemos y no term inan de cerr
ción.
pedir más aclaraciones o buscar nueva informa
* La disposición para ser estratégicos : procurar armar planes
tivo,
para resolver un problema o llevar a cab o un obje
perdi-
anticipar los resultados deseados, registrar cuando
retomar
mos la dirección en lo que se hace para volver a
;Jll.fffl!J,-fi. el curso de acción
que nos lleve a buen puerto.
disposición para ser metacognitivos : prestar atención
io pensamiento, tomar conciencia de las propias
y desafíos que tenemos como aprendices,
nd
nuestro proceso men tal cuando apre emos algo ,
acerca de cóm o vamos Yqué tipos de ayupara da
· · t , s
ª
para seguir adelante, mirar hacia r~ .
~ l"·•~ de qué aprendimos Y cómo lo h1c1mos.

bTf
11 . A dispositional
, "Beyond a re;;
• 1■ l tN-9 J1111 ; R z 1 J8:f y Shari Tishman
1 19 ·
- - lllllt¡t 111111711\fAeríll-PaJmerOuaterty, 39(1): 1-2 ,
 c,,ic
1..1, <l1' 1) . ionc , . rorn hin . tn lo rngn itinl con lo <'lllor ·,
l l' rdnc 1nnn h1 ,H 1 SdH ~ fllt
, _ ..,
í
- - -. .. in:- _ _ - (Ht;t 1· F.1 · .
"'' 11, ► < e • " · . . . .. 1 h.lhL l h,1 del }) H) ,1 l hin.
dcnn1n1n6 "cmo cinn c~ togn1tn-.1" p~n,, g111.1r el P<'n~ ~lllli<
. · r ( e (' lo
'nto (l''<'
enn10 1º \ , c11r io,in ad. Ll sornr c~.1 Y d atno r ,1 la ,cnL,d F\·, . · t,,tl'~
r · ,, , s <'lllo ,.
. ,()Jl un cnn1 non rnte ctn-c de L1, di,p o,ic
n<, . t ionc s f]Hl' !\(' ro,, _ <l!)-
, 1 e] <lÍl a <lía de nn~'1r.1~ c1.,~cs, y que poro a poco vau Ct\(··stt\ t\·e1
U e • •
. ', '
,\I lt\11-
d o,~ en t, 111edid.1 en qnc ~e tt',p1 n·n y ~e n:·an en nues
tras aulas.
p;-1 rJ r~ o. e, fundarncnta1 que n11c'1 1o, n,cn~.~JC~ y nue~tras
acciones
rcfl(jf' n nuc.'"tra~ prop ia\ <li,p o,ki onc" a pcn~.ll", porq ue
los alun~-
no<., no~ ol)l·,cn·Jn con1 0 1noc klo, de pcn~ ,tdor cs todo
el tictnpo. y
qn{' '-C mat criah c cn en las preg unt., s, di,1logo~ y arlivicfad
cs que pro-
ponc mo~ en cJa 1;. c.
De Jo que\ <' tr~f;1 : en ,1m u. f', dr gene rar un con texto dond
e los
c~tu dian tes ,i,·ar1 c ,;:i5 nunc r,1\ ne
pens ar en car ne prop ia e n el tra-
bajo con d1~11n10, cont enid o, de cn ,cil ,Hlla. l f ah1a mos
de generar
una CU1tura del pen~ mic nto .... ,r-... con b ron cien cia ple
16

na de que es-
tas capacidad~ y rli,pc-,,icinnc~ ,e con, truy cn
a lo largo cid tiempo,
a puti r de la inmc 1'ión . ti \ÍH' nci., ,k prim era rnan o y la refle
xión
..tare oSmo penQ mc~ .

..... ... darutll ••

IIIJD 11 de pens amie nto para di,ti ntos mom ento s y prop ósitos
7
• 11 ID Ple :za. Aqu í voy a Ol<'ndona r a lgun as de fa~ prop ucsta5
••• 71 B l. con el agre gado de rutin ,1~ fffOfJÍ as y de otro s auto-
aa. l ten ••• tom ar

•:=~•
1 un marc o y ~ct-,rtlir]o a rajat abla sino arma r
■ MI •f lEIII • ahin ació n com ,

!1 5
•
'en una púJ.J ,_ ·.
lnt en la' que vamo ,
que nos dan má-s ganas d e escuchar. El cspí-
s
1111'f -
ft 11111 1.11 lfflíl •• es que
1111M "tiles, com o p ro tes1on
· ·
O i J uc..-~ para nues tr,- a1es,,, pod
·
arnos elegi r
"]
· JS prop os1to s, cua es nos
auuu onan ·
meJo r con nues tros grup os de

, - COf1wtíve etnotíons
~ Rn. ~ - - and 0ther essays in the
-~~ .19 91

•• •en
a, este tema,

•
.....
les r~m i
las lJltimas
def
ªnd0
leer los traba·
dos re¿____ rfr.,.. "
. ~~ S'3 r lé) cJed1 · '

P8rleamiento en la úr:c ,
 Ot~1,m,1r un;, cult
ura <iol ponsnmionto 195

,,,m,11.\ntc~.
.
Y que pod.unos "
\'C.'(Tc·,rl ,s 1, •
• • ' ' t'lll\'t'ntarl· • ..
1
, ,,inp.n tu l.\" cnu ,ltl n,. ' ' .,s, <tcar nuevas y
• ¡,!,
\ \''llll.p.u h l n Hl u~1cdt·~ mi ¡ln )1fr, '.),¡,.,· ,1 e1e n tt .m · ·1 ,
<''" tl,\h.l)\'stk d'-,n'tlt<'!\ll1'de distintos 11· l
, : ·
(,s, t ustrandolas
wc es c d uc- 1• .'
t ,,n,xmucnto. ·ª tvos Y,-lrcas del

".Nilo et. .. nrtinll Ejemplos

Puf~nto 3-2- 1
k:PSI
r-.v\ t
Veo, pienso, me pregunto
r, eountns provocadoras
Pensar, trabajar en pareja, compartir
Cünvers~cíones sobre papel
Mesa redonda escrita
Titulares

La brújula
Sombreros para pensar
Círculo de puntos de vista

Afirmar, apoyar, cuestionar

• ¿Qué te lleva a decir eso?"

r a explorar nuevos temas

son rutinas que se pueden usar para dis-

Wltema o com o inicio de una secuencia
la mirada, a conectar con lo que ya se
- - el camino.

iento, las rutinas completas del

Ritchhart pueden consultarse en
inglés).
de la Maestría en Educación de
nte del Florida Day School
on parte de un trabajo que
. ).
 Puente 3-2-1
Esta mtina se suele usar al p rinc!pio y aJ fina) de \lii
cuenc1a. de trabaio. Propo ne que los estudiantes hagan tn . ase,.
:, . an1fies
.d as ·
1nidal es sobre un tema que se va a
osatas
sus I e explo rar, y luego
da a cone etarias con sus nueva 1
s formas de pensa r sobre él d Y\l~
. espués
de haberlo estudiado. . .
Una formulación posible es la s1gu1ente (aunq ue cada uno PUede
modificar lo que les pide a los alum nos en el 3-2-1):

• 3 ideas que tengo sobre este tema

• 2 preguntas
• 1 metáfora o imagen que lo representa

~ ~-'

f[)
f1(
rr J
~ )
En mi exper iencia , el pedid o de la metáf ora o image n suele ser ~uy
poten te, porqu e ayuda a que los estud iantes busqu en un senado
propi o (incluso poétic o) que los conec te desde lo emoc ional con
el tema que van a trabaj ar y les perm ita captu rar lo que consideran
más relevante del conte nido. Por ejemp lo, much as veces les pidoª
mis alumn os que propo ngan una metáf ora imag en que represen·
O
te lo que esper an apren der en la mater ia. Suele n apare cer imágen~s
de puerta s que se abren , camin os para recor rer, cereb ros con múltI·
ples conex iones y otras que captu ran sus expec tativa s. Esto también
puede h~c~rse en formato virtual, por ejemp lo, propo niend o que
pegue n 1magenes en un mural colab orativ 111 como aport es en
un foro. 0 0

111 Por ejemplo, US8Fldo la herramienta Padlet Google Dr. . .

• aw1ng u otra sim11ar.
 Generar una

KPSI
Otra rutina que se usa para iniciar un tema (
. .ble
retomar al fi1na1, para h acer vis1 lo aprendid o) Y 1uego se
es
pue ed . ,. 1a ama-
KP SI (por su nombre en 1ng1es, knowledge and prior stud:y inv11
da . .
. tari·o de conoc1m1entos y estu d.10 previo") Ayuda a entmy.
"inven ,, . . . . . · que 1os
estudiantes evaluen su c.onocim1ento 1~1c1al sobre lo que van a estu-
diar. El siguiente es un eJemplo provenie nte del proyecto "¿El azúcar
e hace más veloz?", del program a PLaNEA, al que me referí en
m . 112
capítulos antenore s.

Marcá en la tabla una cruz para identificar tu nivel de conoci-

miento con cada una de las temáticas que vamos a estudiar.
1: Se lo puedo explicar a un compañero, 2: Creo que lo sé,
3: Me resulta familiar, pero no lo entiendo, 4: No lo sé aún.

·Afirmaciones 2 3 4
Los nutrientes nos dan distintas cantidades de energía.

En las etiquetas de los productos alimenticios se

·encuentra el dato de la cantidad de energía q~e nos
·aporta su consumo. .

Podemos calcular las energías que nos aportan los

alimentos calculando los aportes energéticos de·cada
nutriente que los constituye.
; . ., ·,:-- ~···~~~~~I!0:7}:· ·-s:~~?>:~·~:;:~--~,;·~~w. . -:,· ~~-~
:Los distintos alirtienÍó~ itf~"né'rt;~istiñtki 'proporciones de '.
,;,:_ ~- _ ,.>. ,..jf\_'~ r A:< "" ,.,,,_ · ;¡,, --:::

:energía aportada.por cadatipp "dª;Qt¡Jt(iénts1s. ,'t

• • _,, ,> N • ...,- , ,, • .'~.-,.,. ~ ~ ' ~. ~ ~ ' f ~... .:.:±:¿~>,-é:~1.i:«~~~ ,;,;-.._,

Los gráficos de torta nos muestran proporciones de un

total, es decir, cada porción representa un porcentaje
del total.

KWL
La rutina KWL (por su nombre en ing · rlés... knou~u•,rnl 10
d ,
know-learned: "sé l · , se us·\ ruan o se
quiero S'tber 'lJ)rcndí'') tatn >tt'll · - '' .
e . ' . , ' , ' . . ,. los alumnos 1
M -
omienza a traba•ar con un terna. Y ayuctt ,\ qnt. · ren
g , . :., . . . . . . en lo que qu1e
an exphc1to s sus conocnn 1cntos previos Y,lnttcip

11 2 Puede descargarse completo a entina/que-hace-unicefl

en <www.unlcef.org/ rg
educación/planea>.
 198 f n:~eri, 1r d1:'í1into

·r• J~11 cgo ' al final de la ""< ncncia, ~e cornr>let;i 1, .

' · ' lJ 1f ltr,,4
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-(' "c¡ué 'l J>f'C11 cJ J ", para Tcflcx ron ar ~obr (' Jq, •¡r r,r,;.
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· º · .>rt r,,1 1·/ ;j .
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. se ) (·)gt~·tt~()Jl y la cvolunon ( e a~ f)I or·n a.~ Je C;..t~
M • ,.
( )' '. \
que e . , •

Lo que quiero saber lo que aprendí

Lo que ya sé

Veo, pienso, me pregunto

Esta rutina es rnuy ~cndlla de u.sar y muy potente para ini-
ciar Ja exploración de un tenia con alumnos de todas las edades, aun
con los más chiquitos. Podernos usarla co n imágenes fotográficas,
obras de arte y diYc rsos tipos de e~cenas. Ayuda a que los alumnos
aprendan una habilidad de pensamiento sumam en te importante: la
diferencia entre lo que ohscrvo (los dator.; ) y lo que pienso (las infe-
rencias o interprctacionc~ de e~os datos u observacion es) .

Me pregunto

o °o

. , illf I ii t Jfi &hA5 nrr~ dos ejemplos El • ,, de

111 t i
•L ¡ l II · ano.
1 . Los estud · · pnmero es de1 a rea
J b li t 1 1 · ;1¡z • , un libro. Observ-:iantes usaron la rutina al co-,.
1ti ·• -, m
· di aron 1a tapa y a partir de al11
cando qu-- b
.,. . . e O servaban en esa tapa,
vetan y que pregu tas I .
n es surgían a partir
 n n,1111 , 11 1111,1 ( 'ltll111 1el,11)
, ' n11i,;11nlcu1ln 100

*~ .l_\,,f fl() ~,

u"~~ J •Mll-
d'{'~t\. J ),\J'\
...~ )i~

El segundo es un trah;~j o de ni\'d inicia l basado e n una image n so-

bre una fic~t a popular con 1n~isciras. En cst<' ctso , los nííios ohsc rva-
lDD la imag<"ll , con,·crsaron sobre <'l la y t1 maestra r<'gis tn> sus ideas
f11 el afiche.

.
¡tt(tl1ICJ ,
-:t:-,..)
~ lO-,OI
1
lt í'l'f'\'~
(,
 200 Enseñar distinto

Preguntas provocadoras
Una última rutina para iniciar la exploraci<,n 1•
♦ ♦
es Jade las "Preguntas provocacl oras·" , que, JcscnJJJrnc,,._, .
,r t IHJ lt·
(

- 111:-i
. . . . u, ti 'rl í
lo 6. Se trata de una rutina que abre Ja 1ndagací6n sobr . . f,,, ;J.
t un"
nido fomentand o además la capacidad de los alumnos de· f ,rit,._
' • • • - <>rtn11 br
reguntas cunosas y diversas. A partlf de un terna s,· Jc·" T ·
P • ' ~ ,.-, H<,¡,<,tH•
q ue hagan una hsta larga de• todas las preguntas qu e: ~e Jes ,,e-, -
• • - 1rrtri.
Esa lluvia de preguntas activa el conoc1 m1ento previo de 1<>,,a1um. .
nos y los conecta con el contenido, contribuyendo a Ja rn<,tjv-.,c •-
u, , 1rm

por aprenderlo.

Rutinas para generar intercambios y pensamiento

oompartido entre los alumnos

Como argumenta Deanna Kuhn en su libro Enseñar a

pensar, 113 el pensamiento es una actividad fundamentalmente social.
Pensamos mejor con otros que nos interpelan, nos desafían, n()s
complementan y, a veces, nos contradicen. Las rutinas que siguen
co .esta dimensión social del pensamiento con un compo-
, también imprescindible para que cada uno pueda
iie~opio para terminar de redondear sus ideas.

en pareja, compartir
uy sencilla y puede usarse en distintos rno-
n el objetivo de generar con\·ersacioncs
darlos a construi r ideas en co1abora-
regunta a ]os estudiantes, pedirles qul'
nsar solos y qu e luego scjunrcn con
c;ompartir sus p ensa111ie111os, para r o-
ca-,Ieto lo que conversaron o las con·
"41 USO con rnucha frecuencia en inis
 Generar una cultura del pensamíento 201

• Pensar: los alumnos piensan y escriben individualmente la

respuesta a. la pregunta (también puede usarse para que fo~
mulen una idea, cuenten una experiencia, identifiquen lo más
importante de un texto que leyeron u otro tipo de disparador).
Esto ayuda a que se tomen un tiempo personal breve para
pensar, antes de conversar con otros.
• Trabajar en pareja : los alumnos se agrupan de a pares y
comparten lo que escribieron. Luego, tienen que llegar a una
respuesta en común.
• Compartir: las parejas de estudiantes comparten con el resto
de la clase lo que pensaron en conjunto.

Otra maner a de imple menta r esta rutina es agrup ando luego las
jas en cuarte tos, que tienen que llegar nueva mente a una res-
ta consen suada, y luego compa rtir con el grupo compl eto. En
esta en común , los grupo s puede n compa rtir oralm ente lo que
on, o plasm arlo en afiches, post-its u otros soport es para pe-
en las parede s de la clase y que otros pueda n leerlos y, even-
ente, comen tarlos. Tener que plasm ar las conclusiones en un
fisico (y más si es de tamañ o reduci do) que quede a la vista
favorece el trabaj o de síntesis y contrib uye a la puesta en
do a cada grupo la oportu nidad de compa rtir sus con-
onoce r las de otros de maner a más ágil.

•aven acione s sobre papel

lenta de una rutina para conve rsar en silencio sobre una
it.ielea. Los alumn os escrib en sobre una cartuli na u hc~ja
ttn la que hay una image n o una pregu nta, Yesd
t.&nesa o en una pared . Leen lo que escrib ieron ~us
aporte s propio s en respue sta a los co1~1,en tan~:
. teresa nte de dispar ar la convc rsanon sobt t'
rcamb ios en fonna to escri to.
nos es la sigui en te:

_._....tJ mente cuando pensás en esta idea,

é conexiones podés establecer
Qlemás? ¿Qué pregun tas te surgen
en cuenta las respuestas Y los
 ._NdolKSaescrita ,
. . . rutina . ·1a r a 1a ítJJl('rJOI'. 1j<>" (:\ ' W 1•,,rl r1t,·', ., q•
• es Slllll ' ' ub1·

ClllllHn ,,
. .a... una mesa en la que- hay UIJ af .,c,H;,
. .Mfwc · , J'u J'' <:n Í·'''Jdh'
11v1<
• ._
.. , ht Fhacanb "dad dt· participa ntes (eu 'uart<>~, ~,, f IH'.l rl' 11 (, , w,-
• 11 11 1 t ):vln.elcentrohayuna i<l<:ao pn:g1mtadi-.,¡,,uad ,,1 a; pr,r
tfl I lfl-), e11 1lllíll acthidad de
f<>nnad,'>u d<>c-en tc, pr"gw,t;,, bam"'j
"'Jl!iilI ttfa ..._ aando em1ci1an11,~ Ciencia\ Naluralt:\?". Ca'.fa
fii1R*1' •••rta
1 111aru ··dr••'
ut tk ftlpuesta en \ih •ndo, en ')U parte; ,k la l1<JJí1,
aJ'cada Wlo lee lo 'IUC escribí() .~u cornpailcf() d <:
..,,,., • •• tf Qa .. . 1 . . comentario u Otra prq~unu, 1':J afídr t va
Ycomentaron la~ idea"' dd 1'~.~tJ ,, Al
~ conver~r ~,,t,rc la <~x1w1kwia
lplii intercarnhiarou por ,·\<, itn
 ..

Titulares
Esta rutina se basa en la idea del titular de un diario corno
para resumir y captar la esencia de un texto , video u otro
,:y.gener ar intercam bio entre los alumnos a partir de ello.
1119lmnos respond en la siguient e pregunta.

a.en este momento fueras a escribir un titular de un diario

este [texto, tópico o tema] que capte el aspecto más
- 11an·te por el cual debería recordarse, ¿cuál sería?
cuenta que el titular tiene que capturar lo esencial y al
o ser atractivo para los lectores.

mis clases, por ejemplo, para analizar un

abordar en mayor profund idad. Esta rutina
-pongan el foco en el corazón del con t~-
importa n te. El juego con la analog1a
,.n abre las p uertas a la creativid ad y
~ ellos, porque a menud o aparece n
,Po"'.ll

se pueden compartir y co1nenta r,

a,aa la clase.
da pregunt a luego de haber
ver cómo van evolucio nando
tts ideas de los estudiantes acerca del tópico <llle se , , .·
UH,l ('Xf>I '
;( :<
• • # •

n110
• . •

ca111h1ana tu tttular a partff de la discusión de· 1

._ - 1oy o 1(> t <>t;\ll(\ 0..
·
e~ttuh,unost - ¿Lon10
., ' se <l 11c1
'r ~ ·
enna <I e l o que <hJistc
... en la . , . , ll tev· º<itte
- e 1,\se fl •'\l',.,,l(
• la?

Rutinas para analizar distintas perspectivas

sobre un tema

Si hay algo esencial para poder analizar te rnas complejos

aprender a ,i,ir con otros diversos es la capacidad (y clisposici(>1;) d~
mirar un asunto desde 1nuchos puntos d e vista. Porque considerar
otras perspectivas nos ayuda a capturar ]as distintas aristas de 1111 mis•
mo tema y a ponernos en los za.patos de otras p ersonas. Y también
nos ayuda a mirar n1ás allá d e lo eviden te. Las sigu ie ntes rn1·i11as
apuntan a constn1ir ese tipo de pensamie n to en los es tudiantes.

La brújula
Esta nllina es útil para explorar varias facetas de una pro-
lPl•f U.O.idea antes de asurnir una posición o ex presar 1111a opini6n.
81-pi11•rr ofrecer plantcos que Jos estudiant es tengan que evaluar.
f ••CrWAw la rutina para explorar desde difr~rentcs ,í.11g11Jos un
trt t tpae•elláestudiando. Para eso, se usa la irnagc11 de Ja hn'Uula,
~aacu ltlOpu.ntos cardinales.

Norte: Necesito saber

¡Qué necesito saber sobre este tema? ¿Qué

info¡¡o-.ión adicional me ayudaría a entendor
.-.Jor o evaluar esta Idea o propuesta?

N
Eate: Emociono•

¿Out, onc:i ,onrro clti wnu,·11>111 111111

on o:,tn ldo11 o plnntno? 1.CJ1 ,tt
rno ontw,lc111rn11?
 ( )nrll ir nr I Hlí I e, ilt1 irn rJol íl '" .
on.,am1ento 205

~
F,II t·l ~lg ul• ·11lc • c·lc·111p. ln , 1111 :, clo< ·c·nr, • ns,> la nat 11' l.l, e1e la hru1·
, . I' l1 1 ,
, ,u· In,, 111110,.¡ .,n., 11.n .lll 1111 . . <1e llll .r a para
ft• xto soln·t• d 11 .." 1>,~¡o
1
rk nllltc o~ l·'f HHWM'.'I 'l"" M' · r. lllla (•xc-w· gru
J>ro¡,oní:m ll't<'<• h de
· ~ po
,•l1c 1\IIOclt • l.,Tic ·11 .l.
1
, 't--lCIOn acia

N (necesidades): ¿Qué NECESITAN saber los científicos so-

bre la constitución de la Tierra antes de emprender la excava-
ción? Mencioná al menos dos ideas.
os necesitan saber el grosor de cada capa en la parte que
van, que al acercarse al centro de la Tierra las tempe-
s son mucho más altas y que cada vez que uno se
a al núcleo los materiales son más viscosos entonces
quedar atrapados.
ones): ¿Cuáles creés que serían las OBJECIONES.
VENIENTES con los que se podrían encontrar los
l llevar a cabo este proyecto? Mencion{l al menos

muchísimo más calor del que un humono

y el oxígeno porque adentrándose en la Tierra

SUGERENCIAS le harías a la agencia

delante el proyecto? .;
muoho el Chikyu [la embarcac1on] por-
muy altas Y las rocas son difíciles
206 EnseF1ar dLstinto

de excavar. También llevar tanques de oxígeno ya u

/ q e no h~
oxígeno all1. d'J

E (emociones): ¿Por qué este proyecto podría resultar E

CIONANTE para los cien · t'f'
11 cos que 1o 1levarían adelante?Mo.
¿Qué aspectos ~ositivos podrías identificar si este pro;ecto
se realiza? Menc,oná al menos tres.
Este proyecto puede resultar interesante porque ganarían
reconocimiento y un gran avance en la ciencia.
ASPECTOS POSITIVOS: va a ser un gran avance para la
ciencia, se va a saber con exactitud de qué está hecho el
núcleo y que se puede llegar a encontrar, como petróleo 0
minerales.

Sombreros para pensar

Una rutina para ayudar a ]os chicos a considerar múltiples
perspectivas es la de los "Seis sombreros para pensar", que propuso
el psicólogo Edward de Bono. Se basa en trabajar en grupo y mirar
una misma cuestión desde seis puntos de vista, cada uno representa-
do por un "sombrero".
El juego se hace en grupos d e a seis personas y se plan tea un
• 11 IObre el que hay que pensar o decidir. Cada persona tiene
t• x11 flMa> de un color (idealmen te, un sombrero de \·erdad:
1

CWIIT4D aplico esta estrategia en m is clases usamos son1breros de

o.-1Mti9'$ lcJI que se compran para fiestas). La discusió n t'S por
IUl'll8lllt Ir I hza una persona con un sornbrcro, dando su mirad.1
IObr..- 1 all.l , Y por turno la van sigu iendo las otras. hasta que.'
• -- 11 ., 11 ,11fJ
.... 1 &lfin~
e.ta IO lrnro limboliza una forma diferent e de a11.tli1.tr l.l

nr II de los hechos, quo bu~~c~1 pcns..1r dt11..1

,. Y neutral poniblo, y describir 1,1 situ~1ci'")n
• dand0 dutos o iníornK1ción quü nyu-

• emoc/onus. quo oxprosa los s8nti·

880ciados ni toma dol quo so

' q¡.- Piensa POr qué algo podría

del asunto.
 Gonomr un:' cultt
, ¡r ,1 ~ n('I' "'- ¡
, <.1(11
, t' , ,,1am onto 207

• SorntmJro nrnarillo: el positivo ·, u" I co ntrano . qu

0
. el som-
t;ruro nuqro, con osto so intont'"'I(.~ bu('-.:>Car o~ ·n(' con
1
vos dol tema . V vPOctos POsiti-
• Sornbrmo vorcJu : ol creativo , que pl'"'lnt ea otras po 'b'l'd
u 11
par a ol turna, Bin rostriccionos pons'"'I d si ndes
. ' un o en otros .
con toda la creatividad posible. · esccnanos
• Sombrero. nzul: os el n,oderador do la d'1scus1ón
. el q
trola los tiempos y ol orden en que habl d 11 ' ue con -
a ca a sombrero".

mucho esta estrategia en mi trabajo con chicos, adolescentes y

s y siempre genera conversaciones muy valiosas, porque po-
derlo sombrero ( en especial, si los que participan se animan
lo) ayuda a profundizar las distintas maneras de mirar la rea-
Al i nal de la ronda, entre todos conversan para llegar a una
o postura en común, después de h aber tenido en cuenta
---perspectivas. Es muy útil para trabajar situaciones com-
(por ejemplo, ¿es posible una buena educación a
Q tlwy futuro a pesar d e la crisis climática?). También
- alumnos analicen el trabajo de sus compañeros
tivas y les den una devolución. En el proyec-
venimos implementando con adolescei:tes
estudiantes tienen que preparar el guion

• íai·ido a que los adolescentes, guiados por sus

iilll~ sobre una idea que les interesa y aprender a
<clubeSteded.org/> •
208 Enseñar distinto

de las charlas breves al estilo TED, que van a contar lu

· ·d a d , 1es cuentan e1 guion
co. En la act1v1 · a sus comp -ego en Pub¡¡_-
. ,, aneros
escuchan y les hacen una devoluc1on desde la postu ' ~ue los
,, . ra asociad
sombrero que les toco, para ayudarlos a mejorarlo. Lue a al
. h go, 1 os son-i
breros rotan y otro estu d 1an te ace su presentaci ón así tod . ·
la oportunid ad de hablar desde todos los roles. ' os tiene
n
Algo important e para iinplemen tar esta rutina es que val
00
elegir qué sombrero ponerse. Lo más valioso se genera cuand:
a alguien le toca usar un sombrero que no le resulta tan natural
(por ejemplo, alguien muy optimista que tiene que hablar desde el
sombrero negro). Eso ayuda a descentrar se y a mirar el tema desde
perspectivas que nos resultan menos cercanas o intuitivas, y gene-
ran empatía con el resto. Al final, vale la pena hacer una puesta en
común de cómo resultó la estrategia. Por lo que pude observar, los
estudiantes suelen valorar mucho la experienci a de haberse pues-
to un sombrero que inicialmen te sentían más ajeno, para ampliar
sus perspectivas.

otrculo de puntos de vista

Esta rutina es parecida a la anterior, aunque con roles que
los estudiantes tendrán que definir. Ayuda a ver que distintas per-
.._, tiVdisti.nto s roles y con distintos intereses, tienen diferentes
,...._,.. '1ll ffli&mo tema que vale la pena contempla r. También
• • , - . ~ diversas perspectivas teóricas o autores que
111l1atllWdli1hl9.
~ ■IWliMtiglftntes pasos:

~fl.4~·-~ll!l◄Ml■UlfflCIWIFl__.
■lllllAan. Ql Ideas de diferentes perspectivas sobre un
1• - -1• -
si el tema fuera la gestión de los residuos
gunas podrían ser: la empresci recolec-
fnos, los recicladores urbnnos, los
te. También se puede proponer
repectlva de distintos autores.
rfoas sobre un mismo tema (por
ua nductismo).
••)80 ores.
P&ra explorar y plantea

el punto de vista de
- . haya elegido].
 Generar una cultura del
Pensamiento 209

• Desde este punto de vista pienso que a ,

cuenta su punto de vista idealment [y ~ui la Persona
' e, actuando! ]
• Una pregunta que tengo desde este punto .º ·
plantea su pregunta] . de vista es [y

Rutinas para aprender a fundamentar las ideas

El siguiente g rupo
. de rutinas busca que los estu d'1antes
aprendan a con ectar sus ideas y afirmaciones con evidencias, dando
l?
razones de q~e pie ns~n . Se trata de un aprendizaje complejo que,
como mencione al comienzo de este cap ítulo, está en el centro del
pensamiento crítico. Co1no todo aprendizaje complejo, requiere
que los chicos tengan muchas oportunidades de ponerlo en juego a
•largo del tiempo.
Más allá de las rutinas específicas, aquí es importante que como
estemos muy atentos a fomentar ese tipo de pensamiento
llUeltraS conversaciones cotidianas, con preguntas y repreguntas
amcillas, como" ¿En qué te fijas te para decir eso?", "¿Cómo te
ta?" o"¿Qué te hizo pensar eso?". Incorporar esas pregun-
laará una enorme diferencia, porque nos va a ayudar a enten-
. qué y cómo piensan nuestros alumn~s y l_es va a ~ermitir a
llillRándu · ~ sobre sus ideas y tomar conoenc1a de como Ypor

•~" •-n•;, 111••n con eviden-

.,.. rutina para aprender a r~lz~nar qt1e l1ace1·
rp:s; auestionar
bre e tienen . .. ~o··
nos un tema Yso
rueba o evidencia, y h1e t,o
con al guna P d
. fi
.&PO'IJtr pro un 1z
d' ando o exploran o.
-e,- a los alumnos una
b11111Jo110Cente propone . . ~ .. + •
ellos tienen que JUs~1hc,~1 ..,. }l
Y
ta de un t 1··~lJ·110
" •.
0-1 upa
t,
ve, se tra ' . del enfoq uc de
1 s propios . 1·• porta·
ro e ,
ra la secretana Y ..
· ·on
l>aJªI
'
_,...·to so bre cómo tra
 ~ - ' - (' u.,_ <\o•o .t k 4 7"
o.. •t'ñ•ilf.Ar ,,0 ú rv 1

¿Q~ te hace decir eso?

Esta rutina, como decía m,í.s ar riba, pued e forrnar parte de
lu wnvenacioncs habituales que se dan en el aula. Pero, además,
puede UlarSC de ruancra n1,ís estru cturada. Por ejemplo, se les pue-
de du a lo,. e1tudia11tcs 1111 texto, un a iinagen o un video que nos
ÍDteDNC que aaalicen. Y luego preguntarles:

._.Qui Qan8ás que está sucediendo?

¿Qué vea que te hace decir eso? ¿En qué basás
tu i'JtlQ)retaclón?

11 r'■ nrte. ahll ua último grupo de rutinas que contribuye a que

111 lh 5. . 11t11l 1ri-.a~ bre lo que apren dieron, revisen sus ideas

-
..,..I•--'•
"" •• ta · . -•
PIJliflf
••
Ufrnientos iniciales

·
y to men conciencia de stt
que n1ás uso e n 1nis clases. Pero de esas
capítulo, dedicado cu tcramcn te a la
re el propio pensam ie nt o.

"m fusión" de ru ti nas de

tos contenidos como
'
 .
Generar una cultura del pensamiento 211

tívidades que se integ ran fluid ame nte al resto de 1

ac - i 1- C d h as propuestas
d ense nan za. _,, uan o nos acem os una infus • , . (
e . ion un té por
el agua calie nt b '
·emplo), pone mos un saqu ito en e Y o serva mos
eJ · diso lució n del mate ri
cómo ese colo r, prod .uc to d e la a1 que con-
. - d el agua E .,
hoja s, va unen o poco. a poco
lJ. enen las . ,, . ,. · sa metafora
de Ja infus1on es espe cialm ente util para p ensa r cóm o 1·ncor pora r
.
ados,
las rutinas de pens am1 ent? a nues tras clases. No com o agreg
que nos
que entran a la fuer za, sino com o part e integ ral de lo
interesa prop oner.
En la búsq ueda de gene rar esa infus ión de pens amie nto en
amos
nuestras clase s, es imp orta nte que com o doce ntes les pong
plo,
nombre a las disti ntas habi lidad es de pens amie nto. Por ejem
que los
que podamos hace r expl íci to cuán do estam os pidie ndo
les pe-
chicos justi fiqu en algo que dice n con evid enci as, y cuán do
tesis, o
dimo s que rela cion en dos ideas, o que form ulen una hipó
cpae com pare n, o que clasi fiqu en, o que evalú en algo desd e dife-
. .tes pers pect ivas , o que haga n una preg unta
, o que resuelvan
es de
prob lema . Algu nos doce ntes arm an glosa rios de habi lidad
o ayu-
• nsm iien to en sus clase s, que qued an en las pare des com
an
mem oria y se van enri quec iend o a med ida que se inco rpor
· ·ctades nuev as.
en
lvien do al com ienz o, cons truir una cultu ra de pensa1niento
y en la escu ela impl ica inclu ir de man era sostenida en nues -
lWJCS insta ncia s que forn en ten la curio sidad , el mirarse
hacia
la cola bora ción con otros. Las rutin as de pens a1niento son
útile s para eso, porq ue son sencillas de usar y Ye1-s~itiks
prop ósito s y cont enid os. De lo que se trata es de con~-
de pens amie nto y disp osici ones a pens ar Yaprender
en el tiem po. Para eso, nece sitamos ofrec er cnt~)rtH)S
.. . · 1· t ,~ c1uc iHnt cn. •a
guros y cogn1t1va1nen tc cstm nt ,111 ~JlllllO
~.
con ()ti o.s.
• • • . 10 , }'
tJDaD era cot1 diau a a pcns at so ~ . . . · u )s r on clltlS
111
valores prof undos qnc comp.H ('
aprendiz,!jc.

sena Kallick, El
Barry Beyer, Rebecca Reagon Y
IIIIMt.-n"ltentO, Madrid, SM, 200B.
21 2 Ensoñar distinto

Elijan alguna de las rutinas Y pónganlas en práctica

con sus alumnos a propósito de alguno de los temas
que tengan que enseñar. Piensen antes cuál va a ser
el propósito de usarlas, qué esperan que los chicos
aprendan con ellas y si tienen que hacerles alguna
adaptación o ajuste. ¿Cómo les fue? ¿Cómo se sintieron
ustedes probándola ? ¿Harían alguna modificación si ta
repitieran?
 Metacognición: el superpoder
8• aprender durante toda la vida
de ·

Desde el instante en que nacernos aprendernos cosas nue-

vas a un ritmo vertiginoso. Para que esto ocurra, nuestro cerebro se
modifica continuamente mientras estamos vivos. Sornos, podríamos
decir, unas maravillosas (e incansables) máquinas d e ap re nder.
Podríamos pensar, entonces, que todos sabernos a pren der y que
no hay mucho que mejorar al respecto . Sin embargo, las investi-
gaciones muestran todo lo contrario. La mayoría d e la5 personas
aprendemos de manera intuitiva, sin tanta conciencia de cómo lo
hacemos. Y muchas veces d esaprovechamos nuestros esfuerzos y no
llegamos a buen puerto.
Me gusta la metáfora de aprender a aprender como un
superpoder, 116 porque nos da alas para todo lo demás. La mejor no-
ticia de todas es que este superpoder se puede desarrollar, y que
hacerlo es accesible para todos, desde muy pequeños.
Aprender a aprender es, tal vez, la mejor llave que podemo~ ofrecer
a nuestros estudiantes para el resto de sus vidas. P~rque, ~o importa
a qué se dediquen van a tener que seguir aprendiendo siempre.
En la ciencia dei aprendizaje, este superpoder tiene un n~mbre:
mea.e ición. Se trata de reflexionar sobre nuestro propio pro-
ceeo ~nsamiento con el fin de tomar decisiones para aprender
cada vez mejor. dentrarnos en el terreno de la
En este capítulo, les propongo a definirla y a dar ejemplos
.. , E ·mer lugar vamos a .
- · n pn . ' ,, l identifico en situaciones
.. ,,
"cuca y como a
tiene en l a pra ,, d ·arrollar la metacogn1c1on
. os como es .
wego, analizarem ,, del aprendizaj e. Voy a mos-
te y despues
,. antes, duran

Gerry Garbulsky, compañero de aventuras educa-

r,ne la prestó
innovador en todo lo que hace.
 .
qcm p1tY~. l 1l . •ntl •l ' de di'-
tr~\ f
.
fin tn, nin~le ~ cclu ra tivo ~ f>ar ~ .
, .
-. . rl 1 nu tir del prd 1n de 1nf,antc~ ~. . ,1 J1ll\tt·
de que m,H H" •• ( t • - . . . ,,
ha~ ta la uni v• _. a_r
_.. .... 1,ni ir met ,1C P~1 1c 1nn . dc, <le lllll . ~ '--- t\1clarl
f" p t 1:-i l 11
) ( l l , '- '- ) peq ucn o~ v a ,
, lJ)cl;t,
JJ ~ rd.1rk,.

Monitoreo mental y aut ono mía

El prime ro que pro pu, o el con cep to_ de

n1c tac ogn ició ~ f uc el psicf,-
]o~o Joh n H . flc1H·11. a fine\. de lo, ano s
~ct ent ai a par tir ele ~w; e\tu-
dio , pio ner o~ '--Obre cóm o lo, niú o, pie
n,a n ace rca de sus propir)
pr oc~ ~ de ~n ,1m ien to y ,ob re la n1cn te 5
hun1a na en gen e ral.
n~l\~11n 7 y \U, colega~ cat ego riz aro n la
mc tac ogn ició n en dos
damenMones fun dam ent .1le ,: c1 co noc
im ien to mc tac ogn itivo, o la
comprensión de 1~ pro pio s pro fc, o, d e
pen sam ien to, y la reg ula-
ción de lol procoos cog niti HJ\ . e\ dec ir, Ja
p o ,ib ilid ad de inte rvenir
IObre elb . E a~ pal abr a,. d,·,;ur oll
ar la mc tar ogn ici ón implica
apcndrr cómo pntsamo,~ con occ mo , y apr
cnd cm o~ , y tam bi én 5a·
btt regular ne procno par a pod er haí crl
o rnl~jor.
Como ecl •ad on , ~ re~ult.a c,r wc ialm c nt c
útil la definición de
IDelalDOplici6I de la iln atig acl or'1 Sha ri T i,h
ma n 111 cor n o la capaci-
dad ele ml illw eo meataJ, qu e no , ayu d a
a rnirarno\) par a ade n tro
Y • ~ DU <lb o aprendi1.~jc. E~tc rno
ni tor co con~iste en
~ ,. • a en cua nto apr end ices, pla
ea._._._
•-• • • IIQ I W J:OI
b •.
ent end er de qu é se tra ta la tarea
111:11~,
nif ica r la adqui-

. ,, ¡ ..a:.. me U' che

• 1• ,,. ,..., 1 • lil o qu ean do cóm.o varnos a lo largo
• 1• 1• i► · qu e estamo~ hac ien do da res ul tad o
• • -re a a rte-.n os 1 ...
'• 1 • •111 r m pí it Wi al ª
gun ~ ?1h cul tad , de__ ma nera
lle.-- - 1' « •
,--.. - - - yg 11
sf ti J ■ nf J ,
1 1
-es•• .
tal .L Tam b1e n, evalua r cor no nos

1 je¡¡_at.rategia~ qu e m am os po drían
 ·, Gra.cic la Ca ppc. •Jkt ti , el. ohj ,:tíw , ,,hirn,, <1,·, h,., tr 1,._...
11

e >lllº ~u l)r,-,y.
''

pcc non po r ,la 1nt r<,\fH: u. 1(m mhm;J., i ,

.~iir r
,< .•• ,.• 110 es Ja int .ro~
~ob re cor no ont nt. ar nue ,tr, , fJrr , r>. ,
cogt11C1º • . ír
. , .
r,,11da1 nos '1 tom ar dcn ~ro ncs
.
. apH :n•
ª~occso de aprcndi1;~1 1c; o , dtc ho el e o1r o, mo do , v ,brc ü,r w,
p . ,
ono rna.
dcr cada vez m~¡or y <e ma ner a ma.s aut
c~t c mo nito rc;o rncnr.a) nr, e,
Para ]a mayor ía de los est udi ant e~,
end erl o y, por end e,< .:\ ncu :\a-
habitual ni intuitivo. Tie nen <ptc apr
n , ]05 estudios mu c,tr an que
rio que alguien se Jo cn~c11c. Po r <Jcr npl
\e pre gun tan ,ob re c,u, f>H>-
la mayor par te d e los alu mn os rar a \CZ
vo, ni eva lúa n uím ,, I<:, fu,:
pias estr ate gias par a apr end er alg o nue
que u~a ron . CoTJ fre cue nci a,
y cuán útiles res ult aro n las cst rat cgi a"
tor nar on o por qué díg ÍtH Jn
no pueden exp lica r las dcc i~i onc s que
cierto camino para res olv er un a tarc a.
11
º
Es más , en mu cho s ca5 os , lo que sol
em os llam ar "dificultade~ dt
apr cnd i~j c" ~on en rea lid ad pro ble
ma s vincul ados con la me tac og-
una de las gra nde s diferen-
nición. Hoy sab em os, po r ~je mp lo, que
jor y peo r des em peñ o escola r
cias ent re los alu mn os que tien en me
ción par a el aprendizaje. Los
es, jus tam ente, su gra do de autorrehrula
estu dio s mu est ran qu e la cap aci dad
de aut orr egu lac ión es una gra n
pri me ros estu dio s sobre este
predictora del éxi to académico. Los
cua ndo revelaron que trab ajar
tema sor pre ndi ero n a los edu cad ore s
sob re la me tac ogn ició n no sol o ayu
da a tod os los chi cos ~ apr end er
de mu cho s estudiantes con
mejor, sino que revier te los pro ble ma s
.
bajo des em peñ o en la esc uel a. . . , ci·o"n i Alguno ·s e1e mp1os
en ac · :.1
e Cómo se no ta la metacogn1C10n da ta de que deb emos
concretos que pro po ne Flavell son: rse cuen

. sobre enseñar habilidades. La me-

seJoS "Las 400 clases" del Centro de
119 Les recomiendo su video "Con proy ecto .
- ?" del Equ idad Y el Crecím,ento
, , . ara la
tacognición ¿se ensen~: pbrn0Gv,L44> .
~t ac ió n de Políticas Pubhcas P .COm1watch?v=ü . d
"•...,......)~.., disponib . en <WW W
.
yout ube
d las inve stigacion es sobre el esa-
~C le
el capítulo "La
u-.. a encontrar un exce lente resumen e b el aprendizaje en , . d
. ., u impa cto so re o
~•
nc1o n y s ? de Héctor Ruiz Martin (cita
_... . de la metacogr e ,mo apre ndemos, ,
:IIUIIU
• del libro ¿ o el TEeachíng and Learning
~n nsu1tares
~ ----:: '
, . 3). Otra tuente para coF ndatíon del Reino Unido, que íneluye .
. E dow rnen t ou cognición y otras estrategias
,....,. la EdlJCBtí On n b meta
. d la literatura so re ndowmentfoun-
. disponible en <educatione
uo
~ e . 8je5 , . .
105 aprend12
en summaries/teaching-learrnng-toolkitl>.
 , J1cquc c1r <) ,rcln _
fi n nar un resultad o ante s de accJ>tarlo C<
• •, • · >tno ci<'r
.
v 'itcgulf - · a<lcla tltc · sabe r que es 1n1po rf.:111 tc revis ar con cti 'J lo
' · .. · - I( ~•do 1 · ,
.
a 1t <' rn a ti·,-as de rcspu e~ta en una prue ba d e opno n nuílti[ll(~ _ rls
. · · . . · antes d .
rnarca. f la (llJ f'- en f)1Ín c1p10 no, pare ce corre c ta; tener el
...1, · t
.
1 - . • •
h , >Ito d<-
, cr·i·1, 1p~e notas o 1 e(or dato nos sobr e id eas un p orta ntes <Jue s ~ ~
( e-,
• ~ , t ll (JS
ocurr en parJ un u ahaJO ~ue csta~nos har1<:n~I. o, . o te ner concicnc:i;t
de la impo rtan cia de pcch r a a lgn1c n su o p 1111on para cons tatar que
el trab~ jo cMa hien enca n11n ado. Tan1 hién a lguna s habilidades emo-
cionales, como sabe r reco noce r los sent in1 icnfo s qu e nos surgen
cuan do aprendcn1os algo o cuan do algo n os cues ta (entusiasmo,
frustración, enc~jo. ansie dad , satisfa cci ó n), así corno dcsa rroJJar mo-
dos de mane jarlo s.
La propongo que ,·camos tres cjern plos torna dos de 1ni libro Guía
,-.O Íllrlt ijos curiow.s, que avud an a ilust rar Jo q u e busca rnos que los
Clt'JCtieotadaarrollen. Lean Jos ejctn plos y pi ense n en qué medida
lola tudi lata forta lecen su auton o1nía en c-1<1a situa c ión .

~~-~~--~~~-~-~~---~~~----------~-------- -------- -----

AJJi~T~ÁTICA

. . . . . . • 1• • • ••DI•• Lila tarea de Matemática que fe dieron

••• •••n 1 Para eao. lee con detenimiento la consigna y
:rittr ~1 1 lli • 15
!9'1112 -..11
11
l
••m
1
1 1
•
1&:er. escribiéndolo en un papel como
1 1 t &-Seguir. Se fija en qué cosa s ya sabe
• • ... 1 1 rI saa I aon las
¡t d11 p
1 1 f I IITI ;
11 3
e¡ Partes de la tarea que le van
• 1da va a busc ar ayud a en lo que
P8recida que resolvió la semana
erla, y se da cuen ta de
P<>dría venir bien esta vez.
a la cons igna inicial y
!l.ltlentido.

~-~-~---- ----- ---

 --- ----- --- -- --- ------- ------------ -------- -- -
-··J ¿QUÉ QtJIEl<é DWR ESTA PALABKA?

na niña está leyendo un c uento y encuentra una pa!abra que

~o conoce. Para inferir su significado, decide hacer des cesas.
Por un lado, la divide en partes y se fija si con eso puece ca~3 e
cuenta de qué significa. Por otro, busca cistas dentro cei te·<~o
que la ayuden a darse cuenta de qué quiere dec;r la pa \;.tra
nueva. Cuando termina e1cuento, va al dicciona..;o a aven;:.;~r
qué quería decir la palabra desconocida y. a1 c esc~::r' ... et..~
más o menos coincidía con lo que interpretó. ciensa· "'Es:~·, 9
cerquita, estas estrategias me sirvieron . fa próxi:r-a \te:: VO/ .a.
hacer lo mismo" .

------ ---------------------------------------------

~-------- -- ---~-------------------------- ~~---

G NO f,.\E SALE El ACORDE

Un adolescente está aprendiendo a tocnr ro cr

un acorde que no le sale bien . Está t rabJct0 P
~ puedo, no sirvo para tocar ta 9uihH
11:Nwdonar". Pero dcspucs 50 e i ,
llllr de Mto?" . Ento ne,--!. ,,,c:w
1111t110 .,..., y quo pudo r ,,:.oivc
•,ooo. volver • tocar 1., .. P·"
et entuaiat.t11t>. v ..t,,;: ,.
U h•• ltt., tom.\ nd\,:< ,_. _ .

111tlu1t ~u1h 11~••\' l, ,n~ e ·,~

. . ........ ,,. UiH ,uu l*"'lil\ Í ¡11\•q. \>.t d .. · .
1 .a,uuu, ~ul ,ulu, \ ~,.,h d~ t ,. t, i,l.,h \.'n

tUlct Hh. ,
21 a EnSBfiar d:st;nto

Oe ¡0 que se lrata, en suma, es de construi r_los cimiento s para ¡..

buscamo s en los estudian tes, de mor'10 (1•,"ª
a, titonomía ,1uc tanto
puedan tomar las rie ndas de su pro~io apr~ndiz aje y con\enirse\:
do v desa rrr.,..
los dueiios de un proceso que podran seguir explotan
·
I

liando toda la vida para enfrenta r situacio nes muy diversas.

Incluir la metacognición en nuestra s clases

Quienes estu\;ero n en alguna de mis clases saben que soy ur.a

apasiona da de la metacog nición . Suelo incluir una variedad de ac-
tividades metacognitivas d urante y al fin al de las clases~- también
en las evaluaciones de mis materias . Creo fen1ente mente que es
uno de los secretos mej or guardad os de la inno,·ac ión educati-
va. Y digo "secreto mejor guardad o" n o tanto porque el concepto
no se conozca, sino porque raramen te se incluye dentro del tra-
bajo escolar. En general, los docentes enseñam os los contenidos
de nuestras materia~ , pero pocas veces nos damos cuenta de que.
para aprende r en profundi dad esos contenid os, nuestros alumnos
tienen que tomar concienc ia de qué aprendie ron, cómo se conec-
ta coa lo que ya sabían, qué les falta aprende r v cómo hiciewn
, . .... arlo. ,
- flh L ll'le este capítulo los a}ude a converti r el ~ecrcto n1t.:it)r
i •~• .a.taecr eto a voces de la metacog nición. Que se anime11
1 2 . . dt lld td1i!AgLusobre cómo aprende mos así como pl.rnific.Ul
i
-.un ;1 l s•._cla ses. ·
Ali lb nl II lb 1ss invcsti~c1 . l lC...
·011e. S- lllll t 'Sfra ll que (ra l>.lf,lf

:;:=
$ Q ilf i]]J 1 .. C n- ,l ll
4 Id tJ Jrel de cualquw r .. · . · ·<)
~

~1■
t : --
111$ 11• ff

~-::=:..en
'1 11 ha •rec1db. '
a1 t•s ·
p·
· . ••1 11
1
,,·:'s,1g11 aru,ra t1<·1a· _uu unp.h
< OS o s t'S ll l<fi ,lllll'S, t•>p•
peor r~n~lirni,•_1110. f'.u~, , 1111• "' """ 1111.1
, , 111\'t'"'l
I MUnto, l.1. •
• •IOllt·~
., 1g.u ·
qut· .lll. l 11/,Ul l
·l
. . Ulll<'"ll ';.Ul tJll< .
pllblanu ,. 11 ,·el llt'~ll' IUll
pueden hncrr lo~ ~i•Ht•m~•~ c:dtu-.unn ,
ft eltaa C'.'l lnttc-,,ci.as. • 11

11 ll•chlng ~ 1.__ 1
__

- - ••ng Toolkit citado

 Motacognic16n: el supcrpodcr de aprender durante toda la vida
219

Tt,01 l)t.et. 1 ~..

n bcinos que se puede (y vale la pena) propon er d
• . , · e•
TO 11 Jf l a metaco gn1non desde te n1pran o , empez ando en _1
e
:;:·dín de infantes,iz~ y que es import ante ~egui_r e~ercitá ndola
J , la ,i da adulta , incluso con alumno s un1ve rsitano s O en ins-
hasU • .
tandas de desarro llo profes1onal . Se tr~ta de constru ir un hábito
que se ya afian zand_o a lo largo d e 1~ vida y que ayuda a que los
estudian tes se corw1e rtan en aprend ices cada vez mejore s y más
indrpen dien tes.
;Cómo hacemo s para enseña r la 1netc1cognición en nuestras cla-
se~ Lo primero, pri111erísin10, es ponerl a en agenda . Darnos cuenta
de su importa ncia e integra rla a lo que hacemo s. Pero no de vez
en cuando, sino de n1anera sostenida. Eso quiere decir que tene-
mos que incluir acti,i dades de metaco gnición cuando planificamos
nuestras secuencias de trabajo y nuestra s clases y asignarles tiempo
de enseñan1..a.
Dentro de la planificación de la enseña nza también es im-
portante que podam os incluir activida des metaco gnitivas en las
evaluaciones que diseñe mos, como amplia remos en el próxim o
capítulo. Siguien do con la metáfo ra de la infusión que usamos
para las rutinas de pensam iento, si tenemos siempre en mente
qGC aprender cualqu ier conten ido implica que los alumnos ten-
gan \lll eapacio para planifi car, mon itorear y evaluar su _proc~~o,
.
'Ulola eatar m ejor parado s para integra ( mo en una 1nfus10n ,
r co .. ,. d 1
de manera orgmñca) las activida des de metacogmc10n en to o o
C.-Jurplloa. d tes podamos modelar la
l.&: .._..A-d a ue como ocen , ,.
• - - - - ~ es ~ , n alabras y explicar como ha-
lUT ■t 11 !Jifa es decir, poner e ~
T • flexion ar so bre la forma en que
t I U 7 , 111, 17 •ismo s para re o"mo encaramos una tarea o
· plo contar e
,gero , , era lanificamos nuestro curso de
tk que man bi
a qué estrategias nos dan
. , de un pro ,, em , 1 amos si logramo s lo
, como eva u
Por que o ,, pensam os de un tema y por
visible que

. d Susana Arndt como compiladora Y

y reflexión, e
11(1S8SOfS ped
agógica (Buenos Aires, Aique, 2015), van
. .,
de experiencias de enseñanza de la metacogrnc,on
220 Enseñar distinto

qu e,, n qu é cr ite rio s no s ba sa m os

e .. , o qu é cu es tio ne s co ns id e
pa ra to m ar un a dec1s1on es un a 1n an er a fu nd am en ta l de inrarn 08
..
en el pe ns am ie nt o de los alu n1 no s. Co m o do ce nt es , lo qu c1d 1r
mos, ha ce m os y de ci m os es sie e
m pr e un m od el o de pensamienso-
y de ac ció n qu e tie ne m uc ha to
fu er za in sp ira do ra pa ra nuest
ros
alu mn os .
En ter ce r lugar, ex pl ica r los co
nc ep to s y las pr ác tic as metacog
tivos tam bi én es im po rta nt e. Po ni-
r ej em pl o, co nt ar le s abiertamen
los alumnos el pr op ós ito de l m te a
on ito re o m en ta l y en se ña rle s las
trategias y técnicas qu e van a usar; es-
da rle s op or tu ni da de s pa ra que las
ensaye n, pr im er o co n más ayud
a, y pa ul at in am en te co n más ind
pe nd en cia , tan to solos co m o en e-
gr up o. Al ig ua l qu e co n las rutina
de pe ns am ien to , ay ud a qu e ellos s
co no zc an y po ng an no m br e a dis
tintas actividades de me tac og ni ció -
n, y volver a ellas má s de un a vez
lo largo de l re co rri do , a pr op ós ito a
de di sti nt os co nt en id os . Cuando
ter mi no mis clases, co mo les co
nt ab a en el ca pí tu lo anterior, sue
lo usar las "tarjetas de salida", -
en las qu e los al um no s tie ne n
identificar qu é ideas se llevaron que
de la clase. Les cu en to qu e vamo
a usarlas y les explico po r qu é va s
mos a ha ce rlo . M ue str o yo mism
cuál sería mi tar jet a de salida en a
las pr im er as clases, y lu eg o lo ha
ellos. Eso ge ne ra qu e los alu mn cen
os co ns tru ya n el há bi to de cerra
la clase co n un a reflexión suya ac r
er ca de las id ea s qu e se llevan de
cada en cu en tro y qu e es tén ate nt
os a su pr op io pe ns am ien to pa
identificar sus aprendizajes. ra
Como sucede co n las ru tin as de
pe ns am ie nt o, las actividades
de me tac og ni ció n tie ne n qu e se
r pa rte de la cu ltu ra de la clase
Es decir, no alcanza co n ha ce rla .
s un a o po ca s veces. Pa ra que
los alumnos vayan co ns tru ye nd o
el há bi to de pe ns ar so br e cómo
~p re nd en y de sa rro lla n la au to no
mí a, tie ne n qu e pr ac tic ar las ru-
tinas de metacognición a me nu do
. Es ne ce sa rio ha ce rla s muchas
ve:es, con distintas consignas, en
asignaturas. distintos co nt ex to s y co n distintas
 Metacognición: el superpoder de
aprender durante toda la .d
VI a 221
Antes, durante y después: el aprendizaje como maratón

Una analogía qu e, como docente, me ayud

·
ta los co1n ponen tes esenoales del trabaio m t
no .. ªª
perder
- ·
d e VIs-
• • ,, ::.i e acogn1t1vo es la d l
aprend1z~Je como una n1araton, una carrera ( ·1 ) e
l arga.1 que requ·
q ue nos prepare1nos y actuemos en tres mome n tos c1aves y d · f iere
el antes, el durante y el d espués. is intos:

• El antes requiere planificar lo que queremos h

. acer o aprender
armar una hQJa de ruta. También implica que p d '
. o amos cono-
· ·
cernos como. aprendices y aprovechar ese con oc1m1ento para
aprender meJor.
• ~I ~urante requiere que podamos monitorear cómo vamos, e
1r aJustando las estrategias si hace falta.
• El después implica volver sobre nuestros pasos y evaluar
cómo nos fue , qué aprendimos y qué nos quedó pendiente. y
también reflexionar sobre qué estrategias nos dieron mejor re-
sultado (y cuáles no tanto) pensando en aprendizajes futuros.

A continuación les cuento más detalles sobre cada una de estas

etapas, incluyendo activid ades concretas para realizar en cada una.

Antes de empezar: nos preparamos para aprender

Lo primero que tenemos que hacer cuando queremos

aprender algo nuevo o resolver un trabajo o una consigna que nos
dieron es prepararnos y armar un plan de acción. Para eso, pode-
mos armar con los alumnos una hoja de ruta, un n1apa o una lista
de pasos. Al principio, podemos mostrar un ejemplo de cómo lo h~-
cemos nosotros u ofrecer modelos de alguno de los pasos (esta sen a
la parte del "yo" de la secuencia yo-nosotros-ustedes que vimos _en
el capítulo 5). Luego, hay que ayudarlos a que elaboren SUS propws
planes y darles tiempo para eso, individualmente o en gru Pº·
222 Enseñar distinto

ALGUNAS PREGUNTAS QUE SIRVEN pARA

PREPARARSE PARA APRENDER

¿Qué tenemos que hacer o aprender? ¿Qué no .

. s Pide 1
consigna? ¿Podemos repetirla con nuestras palabras? ª
¿Para cuándo tenemos que resolverla? ¿Qué recu rsos·
(libros, materiales, etc.) vamos a necesitar?
¿Qué sabemos desde antes sobre este tema? ¿Cómo 10
conectamos con lo que ya conocemos o aprendimos?
¿Qué nos falta saber?
¿Por dónde empezamos? ¿Cuáles son los pasos que tene-
mos que dar? ¿Qué tenemos que hacer primero?
¿Cuánto tiempo nos va a tomar aprenderlo o resolverlo?
¿Cómo vamos a organizarnos para llegar a tiempo?
¿Necesitamos ayuda en alguno de los pasos? ¿A quién se \
la podemos pedir? ¿Hay estrategias que hayamos usado
antes en desafíos parecidos, que nos puedan venir bien
esta vez?
¿Cómo nos vamos a dar cuenta de si lo aprendimos o lo
resolvimos bien?

Las rutinas para explorar nuevos temas de las que hablamos en el

capítulo anterior son muy útiles para es ta prin~era e tapa . porque
ayudan ª que los alumnos tome n concie ncia de qué saben dr kk"-
temas que van a aprende r. rr. .
i am b'1e.,. 11 es muy unµo r t~1n tc .u t'~
d· •l , un
.
tiempo e n clase para que organ .. · .,. 1 .• "'\
. 1Cc n como van ;1 emp rcn dt·r .t t,H't - ·
Espec1alm e n te , si se trata d , .. . . . , , t'
. e un ti d h c1 10 <' n o·n11 )n nrn¡)otH'tlt~ qu
armen un p 1a n de traba jo I< . _- . n ' r . 'l-
. .. ._ · Y > <o m p, ll l:lll antes de l:1n 1.ll'..'-C :1 l,l f. ·
re a e s una c.; xcc )(:'nte es tra1<-g·h . ... · ,
. . ' 1),11 . , <'s tn v l
• .
t• - -
,. •n te m p o t t <.
l , •!•1se U\\l
h 1cn invertido. Tambi<-: 11 ., l~

poc 1t filos as 1g n·11 ·I . ; "trln

en una clase siJ{lli('llf<·. Vn esic , , . · t) com o t~ll'C:l y 1c, 1s~
. . · S( 11f1do r p • lt • J · ·1( -
trv1dacks q11c· ay1u.fa 11 a l)l;i 11 ¡r1 .. - . ·I _. • ~u :1n nnn· v:d 10~,1~ ~ 1 ~ •• ¡
< tite ll <' ll \ ·
para apn.: nd<'r n1alqllic:r cos ·, t ¡i - po , li n :1 ktbi lfrbd c ~t• Jl Cl ,l
. . .• • H • 1·: 1r: 1 \'(' , , ~ • ..
d e liberad a en la <'S('ll<"la )' <p ,v st• t·x ¡) . ,. / ~(_ t' 11 scn :t ck m atH 1 •1
t t .t qut• I 0 J
por su c ue nt a . - - s :1lun1nos aprenoan
 Metacogn ición : el superpoder de aprender d
urante toda la .d
Vl a 223

eomosecund
ejemplo , en el progra ma PLaNEA de transform . ,.
. 1
1 ana, os a1umnos tra bapn.
en un espac·
- ac1on de la
rendizaje, Alh, una de las actividades iniciales 'ºes amado
escue a . ,. . ·. 11 Taller
de Ap . l
nda de estudia ntes. Esto los ayuda mucho a orga· e. armado de
su age . nizarse en una
. ción nueva en la que tJ.enen muchas materias y .e
s1tua ,. pro1eso res dJs- .
. tos
un , mucho .. .mas desafia nte que la escuela primari a· Corno su brava
Rebe ca Anvovic
:.i •
h, autora de la propue sta pedagó oica pa·
• • t,i ra este taller:
-
"Organizarse 1mphca vincularse con el mundo real. y es una tarea com-
pleja. Parte de e~ta tare~ ~uede acompa ~arse si tomamo s la responsa-
bilidad ~e e~1~enar a ut1_hzar la agenda , identificando cuánto tiempo
de antiopa non se requi~r e pa~a tal o cual tarea. Desnaturalizar que
esto es algo que los estudia ntes deben hacer' y hacer de esto parte de
la tarea pedagógica puede ofrecer cambios en la escolari dad'·.1~3 En
esta agenda se propon e que el estudia nte vaya registrando y acniali-
zando las tareas que tiene que realizar, los materiales que tiene que
preparar, los textos que tiene que leer, qué días tiene evaluaciones
0
entregas y, a partir de ello, ubicar espacios para poder estudiar, consi-
derando otras activida des que realizan fuera de la escuela.
Otra actividad interes ante del Taller de Aprend izaj e es la inter-
pretación de las consign as de las tareas escolare s. Muchas Yeces.
los alumnos (esto pasa con estudia ntes de todas las edades. incluso
con adultos) fracasa n en resolve r una tarea simplemente porque
no termina ron de entend er qué les pide la consigna. algo que. nue-
vamente , se supone que tienen que aprend er a decodificar solos.
Seguramente habrán observa do que muchos de sus estudiantes st'
lanzan a resolver una consign a sin haberla entendi do del ro<lo la
veces, sin termina r de leerla siquiera) , y entonce s rcspondt'n ,ligo
que no está bie n y ni siquier a se dan cuenta . Con mis :d~lllUH )S _dt~
.
la umvers1. da d m e pasó m á s de
una ve z que a \~\lle.
. ' 11 c."·'•" c. ·1·1b tcT\• \ '"•ll ta~
Pa,gmas
.
en re sp u e sta a una cons1~n.
a , con nHH·l'·'. <lc. '(l.,< ..• lÓtH' • rndu- •
so . . l 1 \ ' \ l \ h ,h1 \ l)(.'(hdt).
· ' pero con un conte nido al<:¡ado < e o qw M t • · r , , _
Parte d e l ex1to
,. · acad{'. 1nico a l · , · , r (, H , t • n te: m h •
nH'IHI< o ttt'tH' que. H
bie n 1 que .
° nos pid<'n q11<· hag-a1 nos ( v nn so 1O c. •PI\ ~ntwr h~,. Trlo) ··

12 , 1
,. , , 1,lr hl (l >rt 1\t.'1\' h' f.All, \
3 Cuadernill o "Aprender u apror,dor (111 lí 1 u~c11ul11 ,,u<\II l , ,~t..1
. . A 1 l1 l nja Yotros n ~· v
pnmer año)" , p. 13. Los cuader11illos riol lnllor cio pror e ,., A"18f,tlno/
.
nales de PlaNEA pueden descargarso en ol sltl0 • www· llnicof orwa·~
• que-hace-unicef/educaci%C3% B3n/¡1lnnon..,., ·
 ,
¿QUE NOS PfDé éSTA CONSIGNA?

En esta activid ad, se propon e que los alu

individ ualme nte una consig na de trabajo ~nos lean
. . . . Y
exp l1quen con sus propia s palabras, tomandueg0
o notas:
* Lo que tienen que hacer.
* Con quién.
* Para cuándo.
* Con qué recursos.

A partir de este ejercicio, se les propon e formar grupos

de cuatro o cinco integrantes y compa rar lo que
escribi eron. Luego, el docent e orienta la puesta en
común y profun diza el análisis con preguntas como:
¿Todos entend ieron fo mismo acerca de la tarea? ¿Algo
les resultó especi alment e complejo para interpretar?

Esta activid ad es simple de implem e ntar y m u y import ante. Vale la

pena dedica r tiempo a que los alumn os pued an 1nterpr. tar las con-
e
signas; verán que es un tie mpo exceJe n temen te invertid o, que a~-
da a constru ir autono mía y nos evita mucho s pro bl emas despues.
Cu ando los estudia. . alabras
ntes se acostu mbran a ex plicar con sus P .
lo que tienen que hacer, constru yen el hábito de tomars e el uern·
popar a pensarl o y entend erlo bien antes de comenz ar, Y eso hace
que cometa n menos errores y que se sientan más seguros , rnenos
depend ientes de la confirm ación de los adultos de si van bien no, °
Tamb ié n abre la pue rta a q ue aparez can las pregun tas sobre aquell~
. nden de la
que no entie tarea, y nos ayuda a nosotro s mismos a e1~~
ficar o m ejorar nuestra s propias consign as. ¿No les pasó más de una
· as que pensab an que eran claras
vez que consign u obvias luego no
lo e ran tanto y requerí an más aclarac iones?
Los ~ocent es solemo s supone r que nuestra s consign as son cla-
ras y eviden tes para los alumno s. Ser conscie ntes de la dificult ad
que implica la compre sión d e consign as; además , nos da un pJus,
que es el de ponern os a p ensar: ¿es clara la formul ación de Ja
 Metacognición : el superpoder de aprender durant t d .
e o a la vida 225

cons1•gna que di o tengo que volver a escribirla para q ue se en-

. ;i
tienda m~1or. . , ,
Comparto un e~~mplo mas, que use con mis estudiantes de pos-
grado en Edu~ac1on. La propuesta tuvo ~l ?bjetivo de ayudarlos
a tomarse el tiempo para leer con deten1m1ento la consigna del
trab~jo integrad~r de todo el posgrado_ y prepararse para respon-
derla. Como ver~~' aun par~ ~os estudiantes adultos este tipo de
actividades son ut1les. La act.1v1dad se realizó en el marco de una
plataforma virtual. Los alumnos tenían que compartir sus respues-
tas en un foro.

- - - - --- --- ---- --- - - ----- - -- -- --- -- -----

G ¡A WiR LA CONSIGNA!

¿Qué es lo primero que hay que hacer cuando abordamos una

tarea académica compleja como la elaboración de un trabajo final ?
Adivinaron : ¡leer la consigna!
En esta primera semana les vamos a proponer que analicen en
detalle y sin apuro la consigna del trabajo final. Invertir tiempo al
inicio para comprender qué tenemos que hacer y cómo se va a
evaluar nuestro trabajo es clave para que no queden cabos sueltos,
tareas incompletas o desajustadas respecto de lo esperado.
Lean la consigna completa, incluyendo la rúbrica con la que
vamos a evaluar sus trabajos.
Luego, compartan en el foro sus respuestas a estas consignas:

* Algo que creo que me va a resultar sencillo para resolver del

trabajo final.
* Algo que creo que me va a resultar más desafiante.
* Algo que me entusiasma de la propuesta.
* Algo que me preocupa.
* Una estrategia que quiero implementar para poder elaborar el
trabajo final sin morir en el intento.
* (Optativo) Una duda que tengo sobre la consigna propue5ta
para el trabajo final.

--------- ---- ---------- --- ------- ---

 distinto
226 Enseñar
,
do aspe cto de la pre, par.ació n par a apr end er es ql1e Ir)
Un segu n s· ,
Pu eda n con oce rse a si mis mos com o ap ren dice • . refl r ~(1
a1umnos mej or, quf les re~ll lt<>-
-e cóm o les gus ta apr end er, qué. les sale. ,
nar so bl len vem rles bi en y cua les no E f,
11

.f,, - qué tipo de ayu das sue · ~t()

d I JCI 1, s no h emo s pen sado ta
lo que la mayoría de nosotro . nto. \
a1go el] leza., \
nu: stras fona
que ayud a a que pod amo s apr ~ve cha r ill<=::J Or
¿Cu an to se conocen a
buscar estrategias par a lo que mas nos cue sta.
o un ej ercicio intrn,-
uste des mismos com o apr end ices ? Les p rop ong
. I 124
pectivo para aven gua r o.

0 o
CONOCER5E COMO APRENDICE5
o
nde r
Pien sen en algo que hay an teni do que apre
una nueva
recientemente. Pue de ser cua lq uier cos a:
algo en el
receta de coc ina, una técn ica par a hac er
exp lora r.
trabajo o un tem a que les hay a inte resa do
ron? ¿ Que
Hagan mem oria: ¿có mo fue que lo apre ndie
algu na parte
hicieron prim ero , y qué des pué s? ¿Hu bo
que les cos tó? ¿Có mo la resolvie ron?
i:aje en
Ahora, piensen en cóm o enc aran el apr end
o t2m:1s
general : ¿có mo sue len abo rda r las tare as
:ite<1,3S i~s
nuevos ? ¿Por dón de empiezR n? ¿Qu e cst,
dan _mejores rcsultodos? ¿En qu(, moment0~~
d1a drt
se s1entP.n má".., prod u e l.1VO :.,, ,1r ¿ Q1Jt'' twc Pn cu . .md ,J ,lt","
{"11 ..
les resulta cfüíc /1 ? ¿~ C""'
11
mo · !\ cl.111 Cllt' nt A d0 st ''-'1.1r..t ,' •
,.. , '
1r de
~e.:> olvorlo t ¿OL 1t'.s ~1nr,0n rlt"'l / )t 1< '\~1 do tPtm tn · '
df ,rnn dor nlqo?

1: '•1 111JI 111 ¡ 1l1J ~ "'' 1 11111 1,,fl., •100 ( (N

nt, lfMHf kb¡ f

¡ 1111 ,11 , 1:11 /11111• '"'")'(l' tlJ,' >H"h. i l.:, d > ,rn l it ,
 Metacognición: el superpoder de aprende d
r urante toda la vida 227

eada uno de nosotr

.
os seguim os distint os proces os
. . para aprend er
Y, aunque no siemp-re seamo s tan consci entes de cóm o 1o h acemos ·
a lo largo de los anos todos vamos elabor ando disti· n tos trucos '
cetas que sabem os que nos dan bueno s resulta dos Al h 0
re . . · acer este
ejercicio yo misma , me dt cuent a de que, cuand o tengo que estudia r
l In
tema nuevo o resolv er una tarea, en genera l trato d
e armar un
mapa menta l de lo que tengo que hacer, que me permi ta ordena r
cuál es el todo de ese algo y tambi én cuáles son sus partes. Trato de
entend er dónde estoy y qué rne falta, y despué s me organi zo para
ver por dónde empez ar y me armo una especi e de agenda , dosi-
ficando un poco cada día (hay mucho s estudi os que hablan de la
import ancia de ir de a poco, de dosific ar las sesion es de estudio para
poder apren der mejor ) . Mient ras aprend o, voy toman do notas de lo
que leo, escuch o o veo. No siemp re las miro despué s, pero anotar las
me ayuda a darle un anclaj e a eso que voy incorp orando , como si el
papel fuera una extens ión de mi mente .
Cuand o leo un texto que quiero apren der (y lo mismo pasa cuan-
do veo un video) , anoto con mis palabr as en los márge nes o en un
bloc de notas alguna s frases que resum en lo que voy entend iendo.
Lo hago sin copiar textua l del texto, porqu e sé que eso no sirve
demas iado para apren der. A veces, hago mapas o esquem as que sin-
tetizan lo que voy asimil ando. Prime ro, trato de decirlo en mis tér-
minos, recup erand o lo que recuer do, y vuelvo a mis apunte s recién
después de evocar por mí misma , para ver si me faltó algo. A veces.
tambié n, me ayuda contár melo a mí misma en voz alta, o grabarlo
en un audio. Lo mejor de todo es cuand o tengo que prepar arlo p~-a
luego dar una clase (y doy esa clase), porqu e ahí siento que ternun o
de entend erlo del todo.
Suelo estudi ar mejor sin música , porqu e me distrae. Aunque tain-
. -- . .
b ien me sirve estudi ar o escrib ir en bares o c,af~etei_.,1~ 5 con · ti
o'f'ntc
ª1rededo r. Ese sonido d e fondo no .m e moles ta Y lrns•t ~ d'1rh qne n1t'
· -' · ·
ayuda a conce ntrarm e .
A 1o 1
argo de los años aprend1,, qu e, cuan d ú ·1Io·o ( r,
m e cue~rn . no
· . . _
m · • . . .
e sirve seguir 1ns1stiendo e n eso. 1◄,-. 11ton. res,
, , , elo hacer un.\ p~n 1
~u · · -
d . . . . .. despnó : VtJlver a
sa Y eJar m1 proble ma en pausa un tiempo , pai.l u

,,
encara rlo mas fresca · entonc es en o-enera l l t , t ,11 cu entro la vue. 1t:l, · .
s nuevo' s qube uo ·1ui b "ta pe rcibido al pntH
'
porque aparec en ángulo .~,--·
•-
. .
pio. O trato de buscar s1 me enfren te,, .alguna otia . vez a un des&lO
.·.
.
parecido, para revisar cómo lo soluci. one,, Yver siª . lgo de eso me snve
22a Enseñar distinto

a esta in sta n cia. A veces, si estoy. muy trabad a, adem as , d

Par
. e ct ·
ara más ta rde, pido ayuda a algu ie n en qui en confíe p ~Jarlo
P ,, . ara que
oriente sobre como sahr d e ese atollad ero específico en el que111e no
.
sola. Trato de contar 1e d e mane ra b 1 e n p recisa en qué
Puedo , E 1. 1 otro en qu ' nece-
sito ayuda que es lo que m e cu esta . xp Kar e a
' e~~
trabada m e permit e a empe zar a destrab ado.
Cuando se trata d e apren d e r u n a habilid ad (como man~jar un
au to , algo que hice de grande ), tengo mucha concien cia de la im-
portanc ia de la práctic a. Sé que h ay que ir de a poco, trato de tener-
me pacienc ia, intento no desani marme . Cuand o veo que llegué a
un techo y la práctica que ve ngo h acie n d o no me sirve para seguir
avanzan do, le pid o a o tra person a que me ayude a ver qué tengo
que hacer distinto ; que 1n e dé pistas sobre aquello que no me está
saliend o bien, y me con centro en practic ar lo (es decir, paso de lo
125
que se llama "una práctic a ingenu a" a una práctic a deliberada) .
En estos casos , lo más difícil para mí, y creo que p ara mucha gente,
es sostene r el proceso sin tirar la toal1a.
Cuando siento que ya logré lo que quería, trato de volver al co-
mienzo y repasar los pasos que d i, para afianza r lo que aprendí
0

evaluar si di una respuesta satisfac toria al p roblem a que tenía que

encarar. Me pregun to si tiene sentido la solució n que encontré,
0

el texto que escribí, o si llegué a aprend er lo que quería. A veces lo

~ago en el momento, pero, cuando estoy cansad a, dejo que pase un
tiempo para hacerlo.
Aprend í ' tambié n, que si· tengo que aprend er o resolve r algo qu e
. · r
requiere mucha concen tracion ·,
(¡como escribi r este libro!) es meJO
que lo haga a la mañana ' Yd e d'icar la tarde y noche a tareas que re-
· ~ . .✓
quieren menos foco o me r 1 0logia,
a las personas " - ,, esu tan mas sencilla s. En cronob1
mananeras nos ct· • de
alondra, porque estamos , icen que tenemo s el cronou po ,
en contrap osición a lo mas alertas Yproduc tivas al inicio del dia,e
s nocturn os 5
concentran mejor por las h ' con cronoti po de búho, que
. noc es (e•uste d es son alondra s buhos / o
tienen un cronotipo 1·nte rme ct·10-;>) u ' /
· · so ese conoci miento sobre 011

125 Para profundizar sobre la idea d , .

. . e practica delib
trabaJ~s del investigador sueco Anders Ericsso erada, Pueden consultar los
estudiar el desarrollo de la expertic·1 . n, que dedicó
ª en distintos á b.
rn 1tos.
su carrera a
 Metacognición : el superpoder de aprender du t
ran e toda la vida 229

. a para organizar mejor cuándo trabaiar (y en q , ) ,

m1sm . . :, ue y cuando
un respiro o dedicarm e a tareas menos· demaiid antes.
d ar me
_
desarrollé a lo largo d e 1os anos
Esa es la manera de aprender que
darme buenos resultados , aunque sigo busc an d o cosas
y q ue suele
para m~jorar. Pe:o por ~upu~s,to que hay montones de maneras di-
ferentes , que vanan segun q uienes somos, pero también de acuerdo
con qué tipo d e aprendizaj e tengamos enfrente, porque no es lo
misn1 o aprender a a ndar e n bicicleta que a escribir un cuento. La
clave es qu e los chico s a p rendan a conocerse y a desarrolla r sus pro-
pias 1nan eras, fo r taleciéndo las y e nriquecié ndo las con el tiempo.
¿Qué implicanc ias tiene e sto para nuestra tarea como educado-
res? En una de mis clases les pregunté a mis estudiante s (todos ellos
docentes) sobre cómo, dónde y con quién aprendían mejor, y lue-
go co1npartie ron sus respuestas . Fue muy revelador para todos ver
que hay quienes aprenden mejor en silencio, mientras que otros
lo hacen con música o gente alrededor. Descubrie ron que algunos
leen y toman notas y hacen esquemas y resúmenes , mientras que
otros se cuentan a sí mismos en voz alta lo que entendier on o usan
alguna otra estrategia . Al hacerlo, se dieron cuenta de que algunos
estudian mejor a la mañana y otros por la noche. Y así sucedió con
montones de diferencia s que nos ayudaron a ver, por un lado. la
diversidad de estilos de aprendiza je en toda aula y, por otro. a re-
coger estrategias de otros compañer os para mejorar el proceso d e
aprendiza je propio.
Cuando enseñamo s, es important e que tengamos en rnente q w :'
siempre, en todo grupo, vamos a tener un co1~junto de aprendiet'~
heterogén eo. Por eso, como mencioné en el capítulo 8 . es tan im-
portante que podamos ofrecerles , al menos de n :' Z en cuandl). '.)i~
ciones para elegir. Por ejemplo, de te1nas para inYcstig·ar. de acun -
dades para hacer, de textos para leer o ele formatos P~ll':\ ci_1t n -'~.u
los trab~jos. Esa posibilida d de eleg;ir ayu<la a sostener la mPtt,·:tcllH \
n ecesaria con c1 fin de aprender y a que los ahmu1os pong-: u\ l\l,lH' r
creatividad y cornprom iso <~ll las produccio nes qu<' h :H'<' t \. .
rf:a1n h. 1en
' / · 1··\t\( ,, (('ll\ t"¡ \l \ ~tlgul\ .l
resulta valioso q11c 11twstros csltu 1• ( · ~ ·
v(~Z J, .
. 1a< ) de rdl<'x1011a . <.(H l l (. l ·,,' >t \ \ , (} ll ( , l<'~.~ (.·1•-- lllt'-
1>1c.·
- · a oport.ttllH r so . ,
.J or· resu 1ta.do · . como aprcndt<T . S. Vcr,u1 . lll\H •hns· dc clh ls no ~<,
• <]llt'
. , •I ,, c hn' p:tr;\ qm.
preguntar on nunca por esto antes , y que 1t , H c. 1 0 t . • .
, -l -
Pueda n anuenarse . . ll·,1· Sll ' \lllUIHHl\l : l .
<1el pron·so y< lcs;u I o • · ·
 o

ourante el aprendiz
aje: p ar a monitorear
el camino
l na gr
. an h,1h1licia<l ci<' lo ,
hu cn os ap re nd ic es
rno "" n <1 r; ,n tc el , es rnon1·
1 car <n 11 p ro •" 'º · co n co ní ro l
, t> <le\ cami n
1an r corrw'rdo f so ir np hc a ha ce rs °
e pn -gn nt a, co m o· ·V que e
t11-
;Qné in r fa ' t ;!:, ;Q 1e rc
, o l" ,·a \ qu e to da \i
·, . · é oYb'tens-?
cn tie ~r l , w da ví a~ ;}: a n? ! ¿H ay algo que no
si o, cN < a <' k ¡o<. de
si en cu en t. o un a pa rt e l fi nafr ¿Q ué pu ed o hace
qu e m e re su !t a difí~i r
he ch o an ti '' qn e p()(\rí l? ¿Hay algo que haya
a ap ro ,·e r ha r! ~ \k si
rve es ta estrategia esta
vez n tPngn qne bu '-'
La s acuv ir la dc <. <le ar;i ot ra :
ut oe ,a h1 ac ió n q1 1t" p
t am in o vm m11, ro p on ga m os du rante
,·aho'>as p;,JA el
a, 11rl-'r a lo < al u m no
Ml pto< !'' a l rlc aµrt>n<l1 s a m on itorear
n1e t; in to m dn id1 ,a I
co m o gr up al. Veamos
aJ ~nno '- e1cmp\o, .
______ ______ _____..
- ---
( } AUíO&VA ll lACl
é-J r_,p.j;t.,L
En una matena qu e di
ct o a es1ud1 antes de
Educación, llam ad a la Li ce nc iatu ra en
Desafío s E du ca tiv os
tienen la tarea de 1de Reale s, lo s al umnos
nt1hcar un a pr ob le m
real Y el aborar un pl an át ic a ed ucat iv a del
mundo
de mvest lg ac ión pr im
Y puesta en práctica er o, y de diseño
de una so lu ci ón de sp
proceso compl ejo Y la ué s. Se tr at a de un
rgo, que requiere m uc
~art~. Para ayud arlo s ho an da m iaje de mi
a m onito re ar po r si m
ñnahzar .\a. pnmera et is m os el p ro ceso, al
ap· a del cam·in o ,,o
una actrv,dad met ac -
s alum no s tie ne n qu
ogn·'riva gr e rea 1,·zar
. up al con tas s1
. gw.entes preg.un tas.
.
** ¿E n qu
. En qué• aspe ctos creen q , .bi.en
ue estan
i
a un cae\leas pe ct os en ca m in ad os?
se si
jón sin sal'd enten t b
ra ·ado so pien sa n
' a aparente? q ue lle garon
* ¿Qué fuentes ya co ns
* ¿Cuá\es les falta expl u\ta ron o .
orar?
.
entrevist aron ?

Esta actividad es un
a
, , . ias y devo l .
ª
para d ar\es sugerenc oportu nid d que teng 0
vez aun '."as important uc,one corno do ce nt e
e, es un a in st ans~iap er
grupo mism o, que ay o, ta m bién , y tal
uda mucho a qu l
m
e os estuet ac og ni tiv a para el
d·tant es
pu ed an ir
 Metacognición: el superpoder de aprender durante tod .
a 1a vida 231

analizando su propia marcha de manera delibera da, sin esperar al

final ni a mi devoluc ión externa.
Aquí, un fragmen to de la respues ta de uno de los grupos que
se propuso el desafío de reducir la rotación docente y generar
equipos de trabajo en una escuela.

Este trabajo genera que los estudian tes tengan que ponerse
a reflexionar sobre cómo van en esa etapa del recorrido, qué
lograron y qué les falta. y provoca conversaciones valiosísimas
que ayudan a reorganizarse, pasar en limpio y continua r los
esfuerzos de manera más enfocada. Tener esa oportuni dad de
mirar su proceso resulta clave para que vayan desarrollando
autonomía individual y grupal.

------- ------- -- - ---- - - - --- -- -

232 Enseñar distinto

--- ----- ---- ---

- - - - ---

( } AUíoEVAWACIÓN INDIVIDUAL

En el proyecto "¿Cóm o funcion an los videoju egos en red?",

del área de Compu tación del progra ma PLaNEA para tercer
. 126 1os a1umnos van completando
año de la escuela secun d ana,
al final de cada semana una grilla de autoev aluació n que los
ayuda a monitorear cómo van con los diferen tes objetivos de
la clase y del proyec to en general, que busca que aprendan
a programar un videoju ego para jugar en red. En la grilla, el
docente establece los objetiv os de aprendizaje, y los estudiantes
individualmente comp letan qué nivel de logro alcanzaron, para
luego compartir entre todos cuáles son los desafí os para las
siguientes semanas y ver a qué necesi tan dedica rle más tiempo
de trabajo o pedir ayuda. El trabajo con estas activid ades de
autoevaluación colabora, y mucho , para que los alumno s vayan
ganando autonomía y más contro l del proces o; asimismo, evita
que lleguen al final con grande s hueco s de compr ensión o
necesidades de ayuda, porque estas se atajan más temprano en
el recorrido.
Una alternativa a esta activid ad de autoev aluació n es que los
propios alumnos, primero en peque ños grupos y luego haciendo
un~ pue st a en común guiada por el docen te, pueda n elaborar
la lista de los obJ. etiv d e aprend1.za1e .
os que se espera ba que
lograran en lugar de 'b•
. ' reci ir 1a ya hecha, y luego compl etar la
gnlla de autoevaluaci , s·1 b.
d' t on. ien esto lleva más tiempo que darles
irec amente los objetivo 1 • .

metacognición P s, ª activid ad profun diza aún más la

' orque pone a lo · · r
hacia dónde estaba s estudi antes en el rol de revisa
nd
En mis clases suelon :e º Y qué se espera ba que aprendieran.
, acer esta se
estudiantes de tanto en t t . gunda varian te con los
positivos. an o, Y siempr e rne da resulta dos n,uy

126 Del proyecto "¿Cómo funcionan 1os vide

•
•
PLaNEA - Unicef\,,. OJUegos en red?" (
· Gustavo del oago,
 Metacognición : el superpoder de
aprender durante toda la 'd
Vi a 233
Actividades de evaluación

Completen la siguiente tabla:

Objetivo Alcanzado En proceso Pendiente

¿Jugamos con nuestros compañeros de
grupo al Pong?

¿Analizamos el videojuego respondiendo las

preguntas de la consigna de trabajo?

¿Escribimos y compartimos nuestra reseña

del videojuego?

¿Escribimos instrucciones alternativas?

¿Logramos establecer los objetos

principales del juego?

¿Identificamos las variables necesarias, de

acuerdo a nuestro modelo, para gestionar el
puntaje de los jugadores?

¿Logramos explicar el movimiento de la bola

Y de las paletas de los jugadores indicando
los eventos intervinientes?

------- ----- ------- -- - -- --- --- - ---- - -- - --

------- ----- ------- ------- -- - -- --- -- --- ------- --- --

o ¿QUÉ f-lACE!< CUANDO f\,\E Í!<ABO?

Finalmen te, una estrategi a muy interesan te que recoge el

investiga dor Guy Claxton en su libro The /earning power approach
[El poder del aprendiz aje] es la llamada "Cuando me trabo''. En
la pared del aula se coloca un póster con opciones para seg uir
cuando los alumnos encuentr an dificultad es al resolver una
actividad y se enfrentan a la sensació n de que algo "no les sale".
Esta estrategi a es similar a la que les contaba sobre la resolucion
de conflicto s, pero, en este caso , asociada a la resolució n de una
tarea de aprendizaje. Se trata de que los estudinnt as construyan
su autonom ía buscand o alternativ as cuando enfrentan unn
dificultad, antes de pedirle ayuda a su docente.
234 Lnseñar distinto

El primer caso es para una ta rea d e Matemática, y el se

. . Qundo
para tareas de cualquier materia. ,

Qué hacer cuando me trabo

Hacer rt,bl 1¡0 0

LIT' Habl::u con un
,h;:iqramR de nrob•ema e0rT' oAñP.ro soh rP PI
wot°'I AmA

Q':'}leer e l l 1s félr las cosas

or()b~ fY"IB r¡ 10 sA ciel

w
oroblem8

e t.
z.
J.

10

Parar y pensar ~
¡Probar!
A veces, cuando paramos y nos
sentamos tranquilos , la soluc,on H::icé el intento a ver qué sale: ¡a
aparece. veGes nos vamos a sorprender!
¡Ayuda!
¡No me sale!

Pedirle ayuda a un amigo/ a •ni Volver atrás •

¿Nos pueden explicar el tema o la
tarea mas claramente?
Volvé a leer la cons,ana de la tarea Y
tus notas, que te pu~den ayudar a
¿Qué puedo hacer? salir del atolladero.

~'1 -..._
f
Recordar usar recursos
~ fil ~
¿Hay algun libro o póster o recurso P,eguntar al docente
en el aula que te pueda ayudar?
Si exploraste todas las otras
opciones y todavía tenés problemas,
es hora de levantar la mano y pedirle
ayuda a tu maestra.

-_ - --- --- --------

------ ---- ---
--- - - - - -- __ ____ _...
 Metacognición: el superpoder de aprender dura t t .
n e oda la vida 23S

Después: tomar conciencia de qué aprendimos

y evaluar cómo nos fue

Uno de .los errores que solemos cometer, chi·c os y gran-

des, cuando term1?a1nos de apren der o resolver algo, es dejarlo y
pasar a otra cosa sin volver sobre nu estros pasos. y digo que es un
error porque repasar lo qu e hi cimos y ap rendimos ayuda, por un
lado, a afianzar ese apre ndi zaj e (y a sacarle el jugo al tiempo que
invertimos) y, por otro , a evaluar las estrategias que usamos y detec-
tar si algo no fu n cionó bien o nos faltó completar alguna parte de
la tarea.
Además, volver a pensar sobre lo hecho, dar tiempo para conver-
sar en clase sobre qué y cómo aprendieron fortalece la autoconfian-
za de los estudiantes y reconoce el esfuerzo de lograr un aprendizaje
profundo. Lejos de cerrar el proceso con una corrección del docen-
te, florecen nuevas ganas de aprender.
Ser metacognitivos in1plica poder volver sobre la consigna de lo
que teníamos que hacer (idealmente, releerla), retomar lo que hici-
mos y evaluar cómo nos fue respecto de lo que queríamos aprender
o lograr. Algunas preguntas para disparar esta reflexión son: ¿Lo
logramos? ¿Aprendimos lo que queríamos aprender? ¿Qué aprendi-
mos? ¿Cómo cambiaron nuestras ideas y habilidades comparándolas
con el comienzo?
Volver sobre nuestros pasos también implica que podamos revi-
sar las estrategias que usamos: ¿Qué hicimos cuando no estában1os
seguros de cómo seguir? ¿Funcionó lo que hicimos? ¿Cuáles de las
estrategias nos sirvieron? ¿Cuáles volveríamos a usar? Si tuviéra1nos
que hacer el proceso de nuevo, ¿haríamos algo diferente? ¿Qué Y
por qué?
Los estudios sobre metacognición muestran que esta etapa_de re-
flexión final sobre el aprendizaje es funda1nent.al para consohda r 10
que aprendimos . Es la parte que a veces dt: jarnos de lado en el apuro
por terminar o en el cansancio por el esfuerzo que ckdicamos. Pero
sin ese broche de oro, buena parte del esfuerzo habrá sido cu "ª º·
11

Porque no h a b remos cap1ta . d o Ia expc r·,·t:··, tlc~·1···t 111·· tt·n<lre

• 1iza · mos
. mu-
.,
chas oportunidades de transferir lo que aprc ndi1nos a una Situanon
nueva en el futuro .
236 Enseñar distinto

A continuación, les ofrezco ejemplos de actividades •

. . interesan
que nos pueden ayudar a trabaJar esa reflexión final con al tes
. . uninos
de d1st1n tas edades.

Actividades para hacer visible la evolución

de los aprendizajes
Las ru tin as de p e nsamiento para explorar nuevos te-
mas127 que me n cion amos en e l capítulo ante rior son útiles tam-
bién para que los estudiantes tomen conciencia sobre sus nue-
vos aprendizaj es y có1no cambiaron sus ideas respecto del inicio
del recorrido , algo que para muchos de ellos no es tan eviden-
te. A menudo , los estudiantes no terminan de darse cuenta de
qué aprendieron , incluso aunque hayan aprendido mucho. El
aprendizaje les resul ta o bvio o natural, y se pierden de darse
cuenta de todo lo que cambiaron o se en riquecieron sus conoci-
mientos en el recorrido. Por eso, ayudarlos a tomar conciencia
de esos aprendizajes no solo redu nda en aprendizajes más pro-
fundos, sino en fortalecer su autoconfianza, algo esencial para
seguir motivados.

------------- ---------------- ----------------

G 3-2-1

En este ejemplo del área de In ,

versión alternativa d . gles, la docente propuso una
1
el capítulo 7 L e a rutina del Puente 3-2-1 que vimos en
· uego de trabaja
sobre la adaptación de lo . r un tema de Ciencias Naturales
tenían que escribir: s animales a su ambiente, tos chicos

3 hechos que aprend1' 2

Y 1 opinión. ' preguntas
que todavía tengo
 r de aprender d
Me tac ogn ició n: el sup erp ode urante toda la vida 237

~-,t-1

@~i~
~ OJ\n, ~ ~ ~
-
-

- ~ ~ ~ ~ J- . MJ\Jt
~.
- & A t ~ ~~~.~
~ ~ ~ ~1 l_ ~
~

~ ~ ó ~ ~
-'lS½ ~ ~ ~~ ~ ~ .
~~ ~ (WJn,iJ::

G)~ó~
~
-~~~~
~ 1 1 +
~ ~
~~~ ~~
]m ,~-~

-- -- -- - -- -- - -- -- -- -- -- -- -- -- - - -- -- -- -
- -- -- -- -- --

- -- - -- -- -- -- - - - -- - - -- -- -- -- -- - -- -- --

o CONECTAR-EXTENDER-DESAFIA

de pe ns am ien to
R

mu y potente para vincular lo qu

e
Otra rutina
nocimientos previos y tomar
aprendimos con nuestros co tos
ndieron nuestros conocimien
conciencia de có mo se expa
tar-extender-desafiar" . Ca da
Y habilidades es la de "Conec
to a la siguiente consigna.
estudiante responde por escri

lo qu e ap rendiste ho y con lo
Co ne cta r: ¿en qu é se co ne cta
?
que sabías o pensabas antes
límites de lo que pensa bas
Extender: ¿en qu é amplía los
o conocías?
ntea?
Desafiar: ¿qué desafíos te pla
188 e,senar diStinto

Luego, los estudiantes co~parten sus respuestas con tOdo el

grupo, 0 en grupos pequenos.
Suelo usar mucho esta rutina no solo en mis clases
presenciales, sino también e~ espacios de e~señanza en línea.
Me resulta especialmente valiosa como consigna que orienta
la lectura de textos que acompañan la clase. Por ejemplo,
los alumnos tienen que comentar el texto en un foro (aquí se
modifica la consigna así: ¿En qué se conecta lo que leíste
en este texto con lo que sabías o pensabas antes?). Leer la
bibliografía con la mirada puesta en la conexión con los marces
conceptuales previos y pudiendo identificar las nuevas ideas y
los desafíos que nos plantean esas nuevas ideas ayuda a hacer
propios los conceptos que, si no, es muy probable que pasen
de largo . .

~-------------------------- -------------------------·

Actividades para tomar conciencia de lo aprendido

Mis actividades favoritas para e l fi nal del recorridt) ~'-lll l.1~
llamadas "tarJ'ctas· lesa1 1 a " so b re 1as que les con te~ en lPs r.1fHtt11,\'
1·d · ' \
P.a~dos· ·. ·Se trat·a ele• ·act1v1c
· · Jac les muy brcn·s. que lln--_ \n mct\\\' u· i
cmco mmutos y M· H··l)i·,. 11 . l t· 1 l
· · - -· ··' ,:1. ma < e 1a rla~c. l "b u, o rPn .\tumn,'~
de toda.~ la., ,·,hd,·s l . · -
• .' ·• • < e lllllos a adullns ..·\ l fin,ll de t., rl.\,c pl..mtt·x
mo~ una nmM~na <li,in 1.. 1 _ • .. . •
. . · ·'' rn •' <1e l., rdlcx1nn , qt1\' lP, ,·, tu,h.mtc. '
rnporu l<n por ,·s, 1110 ,·n MI" ,, -
11..-a • · '·"JH'l." u ,·n l"·'twk, "'udh\.,,., ,1u<
- ,,.u no, c·nt r'""•"' I· •• I·,.. e 1' .
chat como ,. "'.• • • • .,. • ,,., , , , 1"·' 1,., '"· u I u1Hr · .. ,,, ..,pu,,,.,·hiH·l
'º
•p;u p,u •• • ump u tir .
tiúotqur nw. 1wrmitceu ,1
. -.
' . r,c.,, '·" 1,·t.h ,h· '--,tul..,. ,, u1\Ü.,\'
r- 1 •'""'•" 1.,,- le tc l ' l
nt.oltrlllM cu1n11111rtiraa,lct 1111, ' ''"" e' ""'"'" ,·,,~,,-iu, h"1('\
r-. , ... , .... 11,,. ·~·
Aqul ... prrwntu UIIM ... ... .... '"•
tupuau,. penden u.r tc. llaYIMI. lltl•••........, pu,-lhl,,,, ""'"I_.• p111
 Metacognición : el superpoder de
aprender durante toda 1 .
a vida 23g

- -- --- - ------- ----------- - - - - - - - - - - - - ---

-G
-
fA!(JHAS DE SALIDA
--- -

* Una idea clara que me llevo de esta clase

* Una pregunta que me hago luego de esta clase
* Algo en lo que me quedo pensando
* Algo que le contaría a un compañero qu e no vino
. sob 1
aprendimos hoy re o que
* En la clase de hoy me di cuenta de que ...
* Algo, que pensé hoy por primera vez sobre el tema de la clase
* Solla pensar que ... Ahora pienso que .. .
* Vine pensando en ... Me voy pensando que ...
* El momento "eureka" de esta clase (ese momento en el que
algo "me hizo clic")
* Un tuit de ciento cuarenta caracteres que exprese una idea que
me llevo de esta clase

------ ------

Lo interesante d e esta estrategia es que es muy sencilla de imple-

mentar, y que nos ayuda a que las clases terminen no cuando se
acaba el tien1po o suena el timbre (ose termina el tiempo en la clase
virtual sincrónica) , sino con un tiempo para la introspección y un
lugar para la voz de los alumnos.
Algunos pueden leer en voz alta lo que escribieron en el momento.
Y tan1bién podemos comenzar la clase siguiente con una selección
de las tarjetas de salida de la anterior, para ayudar a dar continuidad
1
a las clases y comenzarlas con las palabras de los propios alu~ ~nns.
Además de hacerlas por escrito, para estas reflexiones tambicn :-e
de nin'l ,ccun-
pue d e aprovechar el formato video. U na d ocen t e ,
· b · línc·t para que
d ano , por ejemplo, armó un mural cola orauvo en · ' ..
. d - ·tnTl 0Ttba1 an un
sus a1umnos al final de cada secuencia e enSen, .e • ~ •
·d ' . , lO stl
. · hieran al 1nural.
VI eo breve contando qué aprendieron Y que . .. ·ct· i
.~ . J_. . . . t . l·, n una ,t(ll\1 . t(
T:eambien podemos inventarles nuevos ot lll,:l os. ,
l ,. 1·e1is-t docente . conw
.. .
d e 1 ormación docente usarnos el torniato - e e. P lO. ck·' dar espa<-.·10. .,1 1.,ts.
muestra . la siguiente
. imagen, con el~ fm_. _,
no so
l l ·doccntes-
sobi.ee 1tll, _
reflexiones ' sino de recoger las suge1encic1.s e e ~ os1 (.-)"' " a . uda a pone1
. . e 11
1
cuentro. En este caso la idea de "contarleª un co ebc. y / · real.
. ' 1 ia para la pracuca
palabras lo aprendido pensando en su re evanc
240 \:.:n$e11m di stinto

-- - --- --- -- -- - -- -- -- - -- - -- -
G P!<ENSA DOCENí E
--- -- ---

PRENSA DOC i
~NTE
-,v yO R:T.
....... ~
A
l

Si tuvieras qu e ayud
ar a un co le ga en
C ie nc ia s N at ur al es
usarías de esta ca pa , ¿qué
ci ta ci ón ?
* Compartiría el material de
* Las propuestas de activ lectura.
id ad es .
* Las sugerencias y
co m en ta rio s de lo
s pr of es .
Si te preguntara so
bre esta ca pa ci ta ci
* Que en esta capaci ón , ¿ qu é le contar
tación vo y en co nt ra ías?
recorrer y poder en nd o ca m in os para
contrar un "n ue vo
* Que me ayuda a or
ganizar m is pr oy ec
ab or da je " a ci er to s
temas.
* Que me cuesta acomod to s.
ar "l os tie m po s" y
cierta formación. de sp eg ar m e de
* Que está bueno qu
e otro a tu la do mire
poder meiorar iuntos y te ay ud e a ver y
. así

¿Qué sugerencias te
gustaría co m pa rt ir
capacitación? pa ra m ej or ar la
* Más comunicación
-- - -- - -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
-- -- -
 Metacognición : el superpoder de aprend er durante toda la vida 241

, s bitáco ras de. apren di z~je son parecidas a las tarJ·etas d e salida .
La ,. en sus'
Ja difere noa de que los alumn os escrib en su refl ex1.on
c011
,. .1es cuan-
con ese fin · So n ut1
carp etas , O
un cuade rno o docu men . to
tenga n u n registro de cómo fuero n avanzando
do querem os que.
r

s a lo largo de la cursada Tambi·e,. n es ut1 ,. .1usar

Sus ideas y sensacione • •

estudian tes a inicia r sus refl ex1on• es e

L

disparadores para ayuda r a los

ir varián dolos a lo largo de las clases.
Algun os dispa radores posib les propu estos por William,129 centra-
dos tanto en los ap rend izaj es como en las emoc iones exper imen ta-
das por los alurn nos, son :

• Hoy aprendí ...

• Me sorpre ndió que ...
• Lo más útil que apren dí en esta clase fue ...
• En esta clase me resultó interesante .. .
• Una cosa de la que no estoy seguro de haber entendido es .. .
• Lo principal sobre lo que me gustaría saber más es ...
• Después de esta clase me siento ...
• Podría haber aprov echad o más esta clase si ...

Otra de mis herramientas favoritas es la llamada "escalera de la me-

tacognición" , que pued e imple ment arse con alumnos de todas las
edades. Sus escalo nes se recor ren de abajo hacia arriba .

-- - ---- ---- -- - - --- ----- - ----- ----- -

G ESCALERA DE LA M.EíACOGNICIÓN

Hay dos pregu ntas espec ialme nte intere sante s al final de la
escalera: ¿Para qué me sirvió lo que aprendí? ¿En qué otras 3
ocasio nes puedo usarlo ? Se trata de pregu ntas que ayuda n
. - ·b 1do a que
transf erir lo apren dido a situac iones nuev3 s, contri uyer ...
. t los contenidos
1os alumn os pueda n encon trar conexiones en re ..
estud iados y el mund o real. Son pregu ntas que ayud an ª que el

, . __ 110 f0 ·u~· riqlit" , EcJucfltiOnRI

111 <· ,, •
129 Dylan William , "Formativfl assEJss niur1t : C,ot1 ~1 t
Assessment, 11 (3): 283-289, 20 -11 .
 242 Enseñar distint o

"¿para qué me sirve aprender esto , profe? " que muchas

veces
traen los alumnos se responda solo cuando hacemos con
ellos el
ejercicio intencional de encontrar esos puentes.

ESCALERA DE
LA METACOGN ICIÓN
~ ¿En qué otras ocas(ones
'V puedo usarlo? : jf
O ¿ Para qué me sirvió?
~~
O ¿Cómo lo apre ndí?

@@
o ¿Qué aprendr? /

La escalera de meta cogn ición se pued e empezar a usar

desde el
nivel inicial. En un jardín de infantes que visité, la escalera
estaba
en la pared de la sala, y los niños conversaban sobre ella
cada vez
que terminaban un proy ecto , com o parte de las rutinas
habituales.
Com o verán en la foto , se trata de una escalera con solo
tres
escalones , en versión simplificada.

- - - - --- ---- ---- -- ---- ---- -- ---- -- ----

 ~8<"'.oqrnr.ión ol ~ ipo1 ro<Jer do npronoer
"
rlt 1r 1nto tod 1 .
( a n v1dn 243

Acth,idade9 de autoovaluación

fmalmf'nte . las act1Virlade-s dr antoevaluarión desarrollan

t~ metarognirion . porq11r hacen que no <lepen<lamos solamente de
un ~ m·írn da externa para saher si vamos hien , sino que podamos
rtarno~ cuenta no~otros m1sn1os. Así pues, ayuda a generar la tan
buscada autonomía .

---------------- ----- ------- -- ------ ----- ------ --

G EL SE/1/\ÁFORO

Además de las grillas de autoevaluación como la del programa

PLaNEA para el proyecto de creación de videojuegos en
computación que compartí otra herramienta interesante y
sencilla es la llamada "el semáforo ". que ayuda a que los alumnos
se autoevalúen sobre cuánto entendieron de cierto tema, o
cuánto lograron de un determinado desafío, y que aprendan
a fundamentar por qué se evaluaron de ese modo usando la
analogia de los tres colores del semáforo : rojo, amarillo y verde.
Al final de una clase o de una actividad , los alumnos completan un
semáforo corno el siguiente

ROJO ,
AMIAH ILLO VERDE
-~:. i

" Algo que me "Hoy aprendí. .. "

1 Algo en lo que
necesito ayuda da algunas
porque no lo dudas es
entend1 es

. , cree que no entendió

Cada estudiante completa los tres co1ores. que , .
(en el rojo), en qué necesita ayuda (en el amarillo) Y que siente que
24 4 Enseñar distinto

entendió bien (en el verde). Comple tar la luz verde (y no solo 1 .

·, · rt t . ro1a o ª
la amarilla) tamb1e~ es ,mpo an e, porque ,, como venimos diciendo
los alumnos necesitan darse cuenta de que cosas ya lograron Para '
, ,f
dar el siguiente paso desde a 11 1, y as, arta Iecer su autoconfianza.
Este tipo de estrateg ia sirve, también , para poner a los alumnos de a
pares O en pequeños grupos y que puedan ayudarse mutuamente (por
ejemplo, que un estudiante que se puso un verde en determinado tema
pueda ayudar a uno que se puso un rojo en ese mismo contenido).
Aq uí les muestro dos ejemplos de la activida d del semáforo usada
con niños del nivel primari o. En todos los casos, se respeta el
130

orden de colores del semáfo ro , es decir, rojo, amarillo y verde.

En el primer caso , los alumno s refl exionar on sobre sus
aprendizajes en una activida d sobre t iempos verbale s y análisis de
oraciones en el área de Lengua .

- - --
-
Todavla me resulta difícil
______ __,,

o
1
~ \\
Algunas veces necesito ayuda

{d

•
1
Todavía me resulta difícil

130 Seguramente noten que las producciones tienen errores d ,

ponerlas sin corrección para mostrar trabajos a té . e ortografía. Elegr
u nt1cos de alumn os.
 toda la Vida
tac ognición: el superpoder de aprender durante
Me 245
. . ubicarse en alguno
e
En el segu ndo caso , los alumnos tenían qu ,
t reS . . to de que entendieron de la clase y
de los colores respecn ese color.
t1f1ca
jus . . r por qué el1g1ero

- -- - -- - - ..... -

~- - -
1
1

1 - --
1 -- -- ---.... - ... ----•·--

- -- -. -
i¡
il1! •., --=------ = ----.
,
s=

n
';
ll1

'I
1, · - .. 1

•t

- - - -- - -- --
246 Enseñar distinto

Algunas actividades de. auto eval uaci ón son más a mb'ic1.osas

vuelvan sob re sus pasos , recup Y. contr1-.
bliyen a que los estu dian tes
erando el
cam ino reco rrid o en toda una unid ad, mat eria O incluso pro
grallla
de formación.
Comparto com o ejem plo un .frag menIto de 1a consigna de aut0
. de O e-
valuación de una de mis mat ena s para os estu diantes P sgracto
• ,, 1~1
en Edu cano n. ·

- - - - --- --- --- --- --- --- --- ---

--- --- --- --- - - -- - - -- -- - .. -

G ¿QUÉ APRENDÍ EN LA M.AíEl<IA?

dos pasos:
Les propongo una activ idad de auto eval uaci ón en

1. BusrA-'lf.1 sus propias hu-e.Uas

ly
Recorran sus bitácoras , las actividades del campus virtua
inter-
sus notas de clase , buscando sus propios registros e
en
venciones en las propuestas que realizamos . Reúnanlas
algún espacio (un documento, una carpeta con archivos/
las y
imágenes , etc.) o lo que les resulte más útil para compilar
va a
tenerlas a mano. No tienen que entregar esta parte. Les
servir para lo que sigue .

2, /~-e.vifif ir-t-e.vi SLAS prit.1cipa (-es apr-e.t.1J izaJ-e.s

nte
Escriban Y fundamenten sus principales aprendizajes dura
do
la cursada. Analicen en qué son distintos/as ahora de cuan
esta
empezaron la materia. Algunas preguntas para orientar
reflexión, son·· .¿· Cua' les de mis • s cambiaro
· idea . n y por que, ?.
.
?
~En ~ue medida mi visión sobre la educación se modificó
¿Que conceptos y hab'l11'dades nuevas incorporé? · Cual, es
de los autores me imp t , ¿
. . ac aron mas y por qué? ¿· Qué me llevo
dentro de m1 caJa de h .
¿En qué otras ·t . erram 1enta s profesional para el futuro?
s1 uac1 ones creo
aprendí en esta cursad a ?. que voy a poder aplic ar lo que

.
131 La idea de volver sobre sus huellas está .inspir
, ada en 1 •
C 11 ·· . e trabaJo de Graciela
appe etti Y Mana Emilia Larsen para sus materias d 1 .
Ed ., e a l_1cenci atura en
ucac1on de la Universidad de San And ré s.
 Metacognición : el superpoder de aprender dur t
an e toda la vida 247

Fundamenten cada uno de esos aprendiza·es con t ,

. . 1 ec ando-
las con las huellas (ev1denc1as) que recogieron en el
'b/' r punto
anterior y con 1a b , 1ogra,1a y conceptos trabajados en la
materia.

Es importante que sean específicos cuando formulan los

aprendizajes que lograron. Por ejemplo , en lugar de "a formular
preguntas esenciales" sería mejor decir "que para formular
preguntas esenciales tengo que identifi car los conceptos claves
de cierta temática y luego buscar interrog antes abiertos que
apunten al corazón del tema, escritos en lenguaje cercano a
los estudiantes, que inviten a la exploración" . Y conectarlo
con evidencias de sus huellas: " Esto lo veo reflejado en ...",
así como con la bibliografía: " Lo vincu lo con la idea de [autor]
. ,,
cuan d o d ice ....
Algunos formatos posibles para plasmar esta reflexión individual:

* Un texto escrito (máximo de tres carillas)

* Una infografía o mural
* Una producción artística
* Una canción
* Un video
* Un podcast
* Una página web
* Un blog
* Un objeto
* Un tablero de un juego de mesa
* Otro formato que se les ocurra

----------------- ------ ---

. . ,, fi 1 es sumamente im-
Dar opciones de formato para 1a re flexion ina . ,, de libertad para.
portante, porque ofrece un espacio • de expresion Y 1es
. 1formato que
rendido en e -
que los alumnos puedan plasmar 1O ap . En mis anos d e
. llos mismos. . . -
resulte más viable (y d1sfrutable) para e ducciones d1fe 1 en
. En de pro
docente , me he encontrado con un sin i tividad y riqueza Y
d or su crea
tes, que muchas veces me sorpren en P ·maginado.
llegan aún más lejos de lo quepo d n"a haber
1
 248 Enseñar distinto

ndo ejem
plo, les pedim os a los estud iante s de un
En este segu . - d. t s2 l . pro-
rama d e pos gr ado de un ano y me 10 · que vo viera n sobre
. . sus
g
pasos y repas aran las ideas y autor es pnnc 1pale s de todas .
las mater·
tas
que cursarOn , .]·unto con sus notas d e clase_ y sus traba jos. Con ello
s,
,, _
tema n qu e elabo rar un mapa conc e ptual usan do una herramienta
digital o analógica.

- - - - --- ---- ---- ---- - ---- ---- ---- ---- ---- - ---

G MAPA CONCffíUAL

Esta semana les propo nemo s una tarea esencial para la

elaboración del trabajo final: recuperar los aprendizajes
fundamentales que fueron cons truye ndo a lo largo de la cursa
da.
Para ello, lo primero será recoger evidencias. Vuelvan a sus
cuadernos de pensamientos propios, sus notas, sus apuntes,
los
materiales de las clases y sus trabajos finales de cada materia.
Tómense un tiemp o para releerlos.
Luego, elaboren un esquema o mapa que incluya:

* Los nombres de las materias que cursaron

* Aprendizajes o ideas claves que se llevaron de cada una
* Autores y/o lecturas que impactaron su modo de pensar o
enriquecieron sus conocimientos

P~~den elaborar el esquema a mano O usan do alguna herramient

a
d1g1tal (Google Drawing, Padlet u otra que les resulte útil).
Compa~an sus esquemas en el foro, subie ndo las imágenes o
compartiendo el enlace, si corresponde.
Luego, observen y comenten los esquem
_ .
algunos companeros identificando sus fort as que eIa b oraron
.,
haya llamado la atenc1on. a1ezas y algo que 1es
Vean si hay al , ,
agregar o mod1f. 1car
.
en los suyos Como h go mas que quem an
· emos visto a lo largo de

132 Se trata de la Especialización en Educacio'n .

San Andrés . en C1enc·
ias de la Universidad de
 de aprend er durante toda la vida
Metacognición : el sup erp ode r 249

E5 p ec iali.za ció n, an ali za r el tra ba jo de los colegas siempre

toda la
Uy inspirador. b ·
sulta rn , legas y revisar los
t·
,n al de co me nta r los tra a¡os de los co
re aso
El
on los demas es muy importante
P . a la luz de lo qu e ela bo rar o.
prop,o~der formar unda mi rad a co lec tiv a de lo aprendid
, .
., d 1
para p uc c,o n e un a a umna a propos,to de
AqLII, co mparto la pro
esta consigna.

1 ~Q ;~.:o!c..\
-;; cu.-.ic ..__ Oe,¡dl~ , .
ti\ '

~-
t: :- -:~~==-=-~=== ~IIS• -~-,~ ,-i:n ) )

(
',~
"il<;,r~
'-"'U>Q~ um"'
~ .,- ~~.!!-:,'(r:___::::.......!!e--~ 7'
l -(-

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ro, \(~ES A!lt. . .___ _
~111 '1141 '1~~ SO
f',\)nl~'°'º
d~
~ -
.:?~ ~•( t&I ''º""'"°" "'°,.,...,os
_.\,\f,,,\
r;--r,,'16
_ ..
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- ' OeN~ 'I
, . - - - : - : -.. '""
$'1'<1.1

. oo., Íf~~
· ~ ~:: '~~ 1'e o,U. llll o~w '
,, ~:.:: :.:...~~é li!iW~ ~ ~ '-
:..:.- --.- MoO....S ~
a ::a:,:~1b, ..

-- -- -- -- -- - -- -- -- -- -- --

~ . ·l( 1, , ' J, 11 •11• )....; .l (()-.

1 1 111 •t··1 cog·111 . no
· ' 11 t 'S· •"l\'l
' nu e~t m,,
m d.· ·
Co o 1_J1mos, el fin ult im o e e , . · a < ·' • , . • bl't
. , . ap ren < 1<., nio s. ,V a voh t , so , ••1) 1't' n<h-
.
ma r con c1e nc1 a so bre co mo
.
o <lllt,¡ ''r
P , rne 1·o res dc c .
1s1· 01ws ·)' <·on so • ¡·l( I·, ll . 1. •. pron'Stl
asos pa ra tom ar . . . '' lS qu e llll l ·l (
, lll mi no son
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s 111 e 1ac o g 111111 • · .
IIlos. Po r eso , las act ivi .. ·d fi11 :1 < t
. ct·1v1.dua1 y gru pa l y las est rat .c g-1a . s 1•~ct< ' · ' hs 1 1
in
im po rta nte s. . . . fi na l d t' los m ih,t·
espBeci alm en te
ne ras de pro po n e r e ..
s,t reflex 1o n. ,t 1. . los est ud ian . tes ,, ·
ay mu ch as ma . ,. ue da m os c.l
. prá cti cos o en co nsi gn as d e eva lua no n q
Jos
 ar distinto
25 0 Enseñ
-- -- -- - -- -
-- -- -- -- -- -- -- - -- -- - --
-- -
PODE/v\.05 /v\.EJOP llJ!~--
~ ¿QUÉ ('105 5AUÓ BIEN Y QUÉ
y
nt es en gr up o de ba tiero n
En este ejemplo , los es tu dia
ide as so br e qu é re su ltó bien de lo que trabajaron
escribieron entre
y qué ne ce sit ab an me jorar, para luego anali zar
juntos y las
las es tra te gia s qu e ha bía n resultado más fru ct íferas
todos
de me jor a. Ca da gr up o es cr ib ió sus aportes en
oportunidades
les ind ivi du ale s, qu e lue go pegaron en un afiche
algunos pape zandc
e le sir vió al do ce nt e pa ra hacer un cierre sistemati
común qu
grupos.
las reflexiones de to do s los

r.
\._:/. J v

_J,illé11C S
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tdru.1 ., dt · pt
 Metacognición: el superpoder de aprender d
urante toda la vida 251

. to en l<1 clase que tanto buscan1os. Y lo meJ·or de t d

m1en . . o o es que
os empezar a probarlas ya mismo, no irnporta q ,. _
po d e m . ,, ,. . . . ue ensene-
Son actiV1dades "tod o terre-
rnos 111. a quienes o en que modahdad.
. adultos, para la formacio"n d ocente,
no ''·. para niños, adolescentes, .
para. la presencialidad y la virtualidad.

Como ejercicio de cierre, les propongo que elijan alguna

de tas estrategias para enseñar la metacognición y
ensáyenla con sus alumnos. Luego, tomen nota de cómo
les fue y qué repetirían o modificarían la próxima vez. Si
pueden, repitan la actividad varias veces y vayan notando
cómo responden los alumnos.
 9. La evaluació~ como fuerza
poderosa para innovar

Salman Khan, fundad or de la platafo rma de aprendizaje

Khan Academy, usada por millon es de estudia ntes en el mundo , co-
menzó enseña ndo matem ática a distanc ia a sus primos mediante vi-
deos que él mismo grabab a. Ensegu ida empezó a notar que la razón
por la cual ellos detesta ban la matem ática era porque tenían lagunas
conceptuales en temas que habían visto antes, que incluso habían
aprobado, pero nunca habían entend ido bien, lo que hacía que no pu-
dieran aprend er los temas siguientes. Les faltaba una base conceptual
sólida sobre la cual seguir avanzando. En una de sus conferencias,133
reflexionaba sobre esto usando la analogía de la construcción:

Imaginen si hiciéramos otras cosas en nuestra vida de esa

manera. Por ejemplo , la construcción de viviendas. Traemos al
contratista y ~e decimos: "Tenemos dos semanas para cons-
truir los cimient os. Hace, lo que pue das "• [••·] Y dos semanas
después, el inspector llega, mira a su alre~edor Y dice: "Bie~,
el hormigón está todavía húmedo justo alll, esa parte no e~ta
del todo perfecta. Voy a darle un 80%". Y el cons~ructor dice: ,,
·
"·Gerna.
. 11 ·Pasam
1
os!• Vamos a const ru1r ahora la primera planta .
1

,, ·miento como ma temátic a o idiomas.

En algunas areas de1 cono~I . ' bl ara poder aprende r el
. 1 1nd1spen sa e P .
compre nder bien a go es der a multiplicar. necesito
. 1 para apren ·
tema siguien te. Por eJemp o, -aciones en tiempo pasado
saber sumar, y para apren d e r a armar o1 .

'tulo 5 cuando mencioné el enfo-

ablé de Khan Aca d emy en el capi m Pueden ver su conferenc·ia
133 H . ~r ed cJassroo •
del aula invertida o ,i1pp 'ón" en <www.ted .com/talk si
que . ra reinventar la educac1
"Usemos el video pa . . vent education? language= es>.
sal_khan_let_s_use_v1deo_to_re1n -
254 EnseM r distinto

. ber usar el ti e mpo presen te . En otr as, esta ·relacion .,

re-
necesito sa • .
os lineal y es posible volve r sobre los ternas en istintos d' .
su 1ta meo .
a la m an e ra d e ]o que J e ,,r o m e ,,Bruner bautizó com o ,, cu-
momen tos , , · ,,
., rea que e nseñen , se gura-
m
rn cu 1u .
espiralad o " · Pe ro , ,, mas . d e l .,a
a lla
men te como d ocentes h abra n sentid o m as d e una vez que sus alum-
nos "ven ían con 1nala base" sob re temas que es tudiaron en años
anteriores y que tenían que volver p ara atrás a tem as estudiados (.
aprobados!) , pero nunca comprendidos del todo. ¡y
Escuchar a Khan 1ne hi zo record ar u na escu ela muy innovado-
ra en Medellín , Colombia, que visité hace pocos años: el Colegio
Fontán. 134 Uno de los grandes pilares d e la inn ovación en Fontán es
la evaluación d e los aprendizaj es. Allí, los alumnos d eciden cuándo
dar su examen e ir a u n lugar que llamaban muy cariñosamente
"el examinadero". Aunque parezca contraintuitivo, la nota mínima
para pasar un examen es el 10. Esto quiere d ecir que los estudiantes
no pued en pasar al tema siguiente has ta no haber comprendido el
anterior perfectamente. Si se sacan ese 10, pueden continuar. Si ob-
tienen un 9, tienen que revisar lo h ech o en el examen a partir de las
sugerencias de su docen te y volver a en tregar lo que no estuvo del
todo logrado. Si se sacan 8 o men os, d eben volver a estudiar el tema
y pedir ayuda para entender lo que n o comprenden aún, hasta sen-
tirse en condiciones de rendir otra vez el examen. Naturalmente,
no estoy proponiendo que cada escuela debería tener un "examina-
dero" ni que cada alumno tiene que poder decidir cuándo está listo
para rendir una prueba. Sería una innovación demasiado radical e
imp.osible de llevar a la práctica para la mayoría de las escuelas. 135
Sin embargo, tanto la historia de Khan como la del Colegio Fontán
hablan de algo profundamente importante sobre la evaluación de
los aprendizaies. Si · que
querem os que ayu d e a aprender, es preciso
• ,, ::.i •
esa evaluacion onente a los estudiantes para que vean no so Io do., n-
d ,,
e estan respecto de la meta esperada, sino qué más pueden hacer

134 Se trata de un colegio en la ciudad de M d

e ellín cu , b ·o
se aplica también en la red escolar llamada s· ' ya metodologra de tra a¡
st
' ema Fontán, en Colombia Y
otros países.
135 En el caso del Sistema Fontán esto es pos'bl
, ' e porqu 1 .
de manera personalizada, apoyados por tutores e ~s alumnos traba¡an
les permiten ir a su propio ritmo . Y materiales de estudio que
 La evaluación como fuerza d
PO erosa para Innovar 255

_ dar el siguie nte paso y te rminar d e cntende 1

para - r e tema. y darle
rtunidad d e qu e re pase n lo que no e ntend· s
la opo . . teron, consulte
. en y vuelvan a e ntregar sus traba1os hasta esta . , ._ n,
revts . . . - .. .. r re,t1mente listos
para pasar al tema s1gu1e n te. ·
e·Cómo se h ace esto . cuando te nemos muchos alum . nos.';) c.·('. . orno
,
hacerlo cuando e l tiempo para cada terna nunca alcanza) ·E .
. ., - • e s rea1-
mente posible usar la~eva ln ac1on d e los aprend iz~jes co mo aliada de
la innovación edu cat1Va?
Las investigaciones d e las últimas d écadas muestran que la buena
evaluación de los aprendiz~jes es una fu e rza tre me ndame nte pode-
rosa para innovar en la e n sefian za. Podemos convertirla en nuestra
mayor aliada para generar ese apren dizaj e profundo y la motivación
intrínseca que venimos proponiendo como gran meta ed ucativa
desde el inicio d e este libro. Y pode rnos hacerlo de man eras realis-
tas, compatibles con el con texto en el que enseñamos.
En este capítulo va1nos a h ablar de cómo evaluar para ayudar a
los alumnos a aprender cada vez mejor y de manera más autónoma.
Y también para obtener nosotros mismos buenas pistas de cómo se-
guir mejorando e innovando en nuestra práctica. Partiremos de los
enfoques de la evaluación formativa y la evaluación auténtica como
marcos que nos orientan para incluir d esde el inicio la evaluación
como parte intrínseca d e todo proceso educativo.
Hablaremos de la ünportancia de transparentar y compartir ~on
los alumnos tanto lo que queremos que aprendan como lo~ c~ite-
. y modos en que los vamos a eva1uar, d e fiorma de contnbmr a
nos
·
que puedan tomar las riendas de su prop10 apren diza1e:.i
y sean cada
•

vez menos docente-dependientes. Subrayaremos la importanoa de

_ _
. · , . la ensenanza Y de 1 e-
almear de manera coherente la evaluac10n con
d lo que los alumnos
coger evidencias variadas y relevan tes acerca e
han comprendido y son capaces de hacer. ,, . tanteen
.
An ahzaremos cómo diseñar evaluaciones · autenucas que P ·
. ¡·t- : ndolas
. . .
s1tuac1ones lo más parecidas posible a la VI
c · · ,.
ª: ' ·
.d eal e1emp I ica
d' · t s asignaturas. a
H blaremos
on actividades de evaluacion de 1st1n ª l iar (y au-
d 1 e ayudan a eva L
e os portafolios como instrumentos qu d __. •deas sobre la
t 1 . R toman o 1as t
oeva uar) el proceso de aprendizaj e . e . ... bordaremos
't lo antenot, a
metacognición desarrolladas en el capi u es " de auto-
1 . ,. . · "' n entre par , ,,
os conceptos de coevaluac1on o evaluacIO . la autonorn1a.
. ,. . ra fomenta1 1·
eva1uac1on como grandes estrategias Pª tos para ana 1-
p· de instrurnen
inalmente, profundizaremos en el uso
2ss Enseñar distinto

zar y eventu almen te calific ar las produ cciones de los alum nos, co
. d . rno
las rúbrica s y las l1stas e cotejo .

Hacerle yudo a la evaluación: usar la fuerza del "contrincante''

Un alumno está respondiendo a una prueba de Historia .

Pregunta de la prueba: "¿En qué año los colonos europeos
llegaron a las costas de los Estados Unidos?".
Escribe su respuesta: "1620. Como puede ver, he memoriza-
do este hecho totalmente inútil el tiempo suficiente para apro-
bar una pregunta de la prueba . Ahora intento olvidarlo para
siempre. Usted no me enseñó nada, excepto cómo manipul ar
cínicamente el sistema . Felicidades".
136
Bill Watterson , Calvín y Hobbes

La evalua ción atravie sa toda la vida escolar. Por un lado, porque

en los sistemas educat ivos es necesa ria una de las funcio nes de la
evaluación: la acredi tación de los aprend izajes, es decir, calificar o
poner nota, certifi car si un alumn o aprueb a o no una materia o si
pasa de año. Esta funció n de la evalua ción es tan fuerte para noso-
tros y para nuestr os estudi antes que suele arrasa r con todo lo demás.
Como en la histori eta, los alumn os en genera l aprend en pronto aju-
gar con las reglas de juego de la escuel a o, como lo bautiz ó Philippe
Perren oud, "el oficio de alumn o". Apren den a hacer lo que cada
docen te espera que hagan para poder aproba r.
El proble ma surge cuando , para aprob ar una evalua ción o un~\
materi a, alcanz a con reprod ucir inform ación O resoln 'r probkma~
de maner a mecáni ca, sin e nte nde r del todo. Cuand o los ahtllltll k'
puede n aproba r sin compr ender, les estamo s dando el l\H'l\S~l j<' iln-
plícito de que con eso alca11za. Les han'm os saber quc.· apn't~de r '
aproba r son co sas di s ti11t;1s . Les distors ionatll os t'l sentid o rni~nH>tk
aprend er alg-o. Y se ronqw t'I vínculo amoro so con el ronnc i ntit'tlW

136 Galvin y 1-iobbes HS 111 11-1 l,lslorlolFt escrltn y c11bul•tdo . W ue

• por 8 I11 atte1son q
relata, en clave de hu, no,, IA~ perlpeclrm ci0 CF\lvln un • . . 'ñ
· , 1mag1nat1vo nt o
de 6 años, y Hobbes, su IIHFO de~ µ0lucliu.
 La evaluación como fuerza podero .
sa para innovar 257

quer e rn os crea r, por que los alum nos con soli dan la ·d d
que d es algo que h acen p ara otro s, no para ello L ea e que
ren er s mism .
ap _ arte d el ofic io d e alum no es algo que ello os.
Esta P s apre nd
/ ·¿ en te . En la ch ar1a "Z om b 1s
rapi
"
e n la escu ela" d e Juli G en muy
arn b
ecom end é e n el cap
,. . ar u 1s ky
ue 1es r itul o 2, él con taba que d ura t _'
q le preg untó a su prof eso ra d e M a tem átic a: "¿Pa ra n e una
clase .e ~" y qué tene
que apre nd er esto , p r o1.e . . que su s cam pan_eros mos
le resp ond iero n
al unísono , sin espe rar la resp uest a d e la doc ente
: "Par a ap roba r
·para qué va a ser.~" . '
e Com o doc e n tes, a vece s la eval uac ión nos sirv e com o
h erra mie nta
(e incluso com o am e n aza) p ara q u e los estu dian tes
presten aten ción
en nues tras clas es y co mo fu ente d e mot ivac ión extr
ínse ca. Sabe mos
que lo que no se eval úa, en gen eral , no se tom a en
serio .
¿Per o qué tal si, par a apr obar, n ues tro s alum nos tuvi
eran que de-
mostrar que apre ndi ero n e n pro fun dida d? ¿Qu é tal
si el jueg o que
les prop one mos jug ar es otro ?
Reto man do el e nfo que del dise ño inve rso de Wig
gins y MeTigh e
que ya men cion amo s, si en nue stra s eval uaci one s
les prop on emo s
a los estu dian tes acti vida des que teng an
sent ido para ellos , en las
que deb an dem ostr ar que , dad o un tem a, pue den
expl icar lo. rela-
cion arlo con otro s tem as y con sus vida s, crea r met
áfor as, pon e rlo
en prác tica en dist inta s situ acio nes u otra s tare as
que reflejen que
apre ndie ron en pro fun dida d, ento nce s segu ir las
regl as del jlwg o
sería algo bien ven ido.
Por eso la eval uaci ón pue de ser nue stra gran aliad a
a la hora de in-
novar en lo que hace mos . Com o en las arte s mar cial es.
en las q ue p~u1 e
del secr eto es usar la fuer za del con trin can te a nue
stro hwo r. la gTan
fuerza regu lado ra d e las eval uaci ones pue de ayud ar
a que lo"' e stnd ian-
tes. apren d an ; '['enc n 1 • (lllt.' ·\t>licu- la--" lt'1.'-
a apre nde r cad a vez nH~:1or. os ·r '
nicas d .·
e yu d o a 1a eval uac1. on ,. . l , .
, n1ir anc o con nut \( s '- . ' • hs) . >J
. qs e,~\\ uat \t►
nes qu t ·' . ,.
e orna mos a nue stro s a h un nos p a ra 1\a( .c. ,1. ,\. lg,·ti,,o 's C\l\\ htt,°'\ qu<
0 ener ,. ~
M en -resu
. ., l
tado s ,nuy d1.st1n . . , .- ,
tos c.-n s11 c.-xp t t tt tH · -•·
1 ·\ ,· ( 'll
.
b t\l\( ~u.,., ,
Est0 . · . ,
es, Just am e nte , lo qtt(' 11H1c.-s tran 1as. 111 · , , .1· l"\f H H \ t'~ s<)hrt t l
H s •~
tem • U . . .
4
t·
••

ª· n trab aio pion e ro dt' los 1n .

g k sc.·s 1,.
, \\t
l 1\ 1· ·k \' l)v\an \\ ,t mm
Pubricad o e n .1998 1~7 a n a li zó
, \C. , · • •
los resu lt ado s d e l\\,\. .. s c.k <\\\\l \\t'l\{ ú$..

137 Paul Black y Dylan . .. As-.r" n)8t1 t

Wlliam, "Assessment and classroom Ieam1n9 . ,;)~ ·
in Education, 5(1): 7-71, 1998 .
258 Fnseñar distinto

. s académicos ~obre eval uación y m ostró qu<." las pra"c .

t'stud 10 . ~ . . t1cas d
•o
# n formattva (que descnhtremos e n detalle en el p , . e
evalua 1 C . rox1rn0
apartado) produce~ enormes m~1oras e n los apren~izajes.
Pero hav algo mas: como docen tes. sole mos considerar la eval
• , com~ un modo de con ocer qué apre ndieron los alum nos I) Ua-
c10 0 , · • ero
las investigaciones sobre como apre ndem o s nos muestran que el
mismo hec h o de ponerlos a prueba (es decir, realizar u na evalua-
ción O algún tipo d e test) ayuda. y m uc ho , a q ue e1los afiancen lo
que van estudian do y ge n e ren aprendiz~jc p rofund o y perdurable. 138
Cuand o reali zamos una activid a d de eva luación , ten emos que
evocar (record a r. sacar a la lu z) lo que apre n di mos p ara poder res-
ponder las preguntas o desafíos propu es tos. Esa misma evocación
1 obustecc nuestro proceso de- aprendi7ajc . esp ecialmente cuando

la u tili1am os romo punto rle partirl.a p ara segu ir fortaleciendo lo

que aún no sahemo~ bien . H oy f'Xiste un conse nso establecido sobre
el valor fundam e ntal c¡ue t1enf'n las hue n as p rác ticas d e evaluación
com o la gran apuesta para me1nrar lo~ apre n di zaj es a nivel sistémico.
Sin embargo . tran5forrnar e l modo rn q u e evaluamos no suele ser
tarea sencilla. Requierf' que porlamo\ \e r no so lo visionarios, sino
también pragm ático~ y pe nsar innovacion es q ue se ajusten a nues-
tros tiempos y condicion f·s lab orales reales . En ge n eral , quienes en-
señamos tenemos much m, al umnos. Evaluar (y co r regir) nos lleva
enorme tiempo y esfu erzo . Como d escribe n los uruguayos Ravela,
Picaroni y Lo u reiro. 1' 9 especialistas e n evaluación : "Evaluar es una
tarea ingrata. [ ... ] Evaluar requ iere revisar y corregjr grandes canti-
dades de tare3:5, normalme n te e n horarios en los que , se supone, no
estamos traba_Jando (noches, feriados y fines de semana) . Siempre
tenem os 'tarea
. pendiente' ·· cuan d o terminamos
· · una tan·
de correglf
da d e ~ abaJos, ya tenemos otra por delante" . Por eso, las estrategias
y los ~Jemp~os que les propongo en este capítulo reflejan modos de
trabaJo posibles en el aula usados y p b d d " ti' n-
' ro a os por colegas en 1s

138 En el libro Apréndete/o. La ciencia del a ren . . . .

111, Peter C. Brown y Mark A McDa . P diza1e exitoso , Henry L. Roed1ger
· nie1 relatan lo .
importancia de la evocación y la evaluación ar s est ud1os que muestran la
(México , Paidós, 201 8). P ª lograr ap rend izaje perdurable
139 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureir .
ción en el aula?, México, INEE - Grupo Magr Eº .' <.,Cómo mejorar la evafua-
o d1tores, 2017
, p . 27 .
 La evaluación como fue
rza Poderosa •
para innovar 259

ws contextos y que ojalá les resulten inspirad ores para em

dar nuevos pasos en sus modos de evaluar. pezar a
En mi experiencia de trabajo con docentes d d .
. e to os los nivel
educativos que buscan innovar en sus clases la eval . .,. es
. ' uacion suele que
dar para el fina 1: o b 1en porque, en e l fon d o sigu . d -
. ' en sien o fieles a
la teoría de la huella, y sienten de co razón que los 1 .
. a umnos tienen
q ue mostrar
.
en las evaluaciones que recuerd an y pued
. . · en reproduc1r .
el contenido; o_bi:n porque sienten que no tienen suficientes herra-
mientas para disenar buenas evaluaciones.
Hasta aquí, espero haberlos convencido de la necesidad de deste-
rrar la llamada "teoría d e la huella" de nuestras creencias educativas
y de que, si queremos saber si los alumnos aprendieron en profun-
didad , las evaluaciones tradicionales no son suficientes. En el resto
del capítulo nos vamos a ocupar del segun do p unto: el diseño y uso
de buenas estrategias d e evaluació n , coherentes con la mirada edu-
cativa que venimos compartiendo a lo largo de este libro.
Transformar los modos de evaluación no solo nos demanda un cam-
bio p rofundo a nosotros como docentes. También implica un cambio
cultural para los alumnos, porque requiere un compromiso mayor
con el propio aprendizaje. En ocasiones, los "mejores alumnos", ha-
bituados a obtener buenas calificaciones con métodos tradicionales.
son los que prime ro protestan cuando cambiamos las reglas del juego
y los involucramos en actividades de auto- o coevaluación, o en tareas
de evaluación que van más allá de repetir el contenido dad~.
Por eso, es especialmente importante compartir el senudo de_1?
que estamos haciendo con nuestros estud 1antes,. Y que sean paruo-
..
. . y t b· e
· con las fanuhas. a
pes d e 1 cambio que queremos insta1ar. am 1 11 . .,. '
las que necesitamos como aliadas en la transforn1 acion.

Evaluación formativa: evaluar para ayudar a apreo der

. . <l , { , t u icrc ir. nmfigur:,t

Un buen piloto d e avió n d etermin a hacta on< t 1 ,1 c ,mioo
, ,·o •, 1o 1a rg"() <1' •
1a trayectoria y encie n de los 1T1otores. 1, \1( g · • ~ t ;¡ ¿Surgió
1 · nnhocsnnreco.
va tomando mediciones de có mo va ( ¿e l l : ¡1.r \r l}llt' no
. .,. . , .,. lnnaul\ 1l o'
algo imprevisto? ¿El vie nto des pl azo el ,\ Vl ~l ll . ' , . lo la marcha en
b usca' b am os? ) . Y usa esas n 1e a·JC .1011 cs. ffU " l u · ~qu sUll<
r' ' ,. blam.os lllª.-"
. • . h velocidad? ¿ 0 0
·
caso de que sea necesano (¿baJanios ' ·
h acia la derecha?) .
 ñar distinto
260 Ense

la eva luación form ativ a pla nte a .alg o par e CI.d o a e

El en fioqu e de . _ a· so.
. cua ndo d1se nam os una sec uen cia d e trab uo, dete
Reqmere que , stro s alu mn os apr end an (e1"h acia r-
. é esp era mo s que nue . .
mmemos qu .
,, d ") Y qué rec orr ido de actI V1dades vam os a hac er para que lo
don e .
ayectoria). En. el cam ino , ten dre mo s que ir torn ando
1ogren (la tr
.s tros de qué sab en , ent ien den y pue den hac er par a ver si va rnos
reg1 . .
ten em os que recalcular
bien con lo que hab íam os pla nifi cad o o s1
com o _los diálogos qu~
Algunos de esos registros ser án info rma les,
m1: n~ras que otros
se pro duc en en el aul a en el ma rco de las cla s:s,
ajo s pract1cos, activida-
ten drá n car ácte r más form al , com o los trab
. 1 140
des y pru eba s escritas u ora es.
la eva lua ció n formativa
Para formalizar el con cep to un poc o má s,
ant e la ens eña nza con
se define com o aqu ella que se lleva a cab o dur
s (es decir, usar las evi-
dos propósitos: aju star nue stra s inte rve nci one
o ins um o par a repensar
dencias de apr end izaj e de los alu mn os com
es) y que la información
lo que estamos pro pon ien do com o doc ent
s alu mn os par a mejorar
recabada sea tam bié n usa da por los pro pio
com o equ iva len te la ex-
su des emp eño . Hoy se usa fre cue nte me nte
141 en la que el pap el de la
presión "evaluación par a el apr end iza je",
al pro pós ito de que los
evaluación es el de un ele me nto que sirve
alumnos apr end an mejor.
liza al fina l de una se-
La evaluación sumativa, por su par te, se rea
pós ito de calificar y cer-
cuencia de ens eña nza o asig nat ura con el pro
en una bue na secuencia
tificar el aprendizaje. Com o ver em os lue go,
ativ a se com ple me ntan.
de trabajo, las evaluaciones formativa y sum

.
140 El concepto de evaluació n format1va
. . en principio fue propuesto por Michael
Scnven a fines de los años sesenta en referencia a la evaluación conti-
,
nua del curnculum prescripto E t . o y referida a la
• s ª idea fue ampliada lueg
evaluación contin de 1os alum nos p 8 . . .
ua m1n Bloo m , D. Royce Sadler
y Paul Black y Dyla n W'II' or en1a .
, iam. Pueden ene t .
d on rar un reco rrido por la h1sto-
ria del concepto en los text
. t·
os 8 Dylan William , "Form at1ve asse ssm en .
Getting the focus rlght", que cité en
"Form ativa assessme nt and the d t
1
ltulo anterior, y O. Royce Sadler.
cap_
111st ructionbll systems'', tnstructiontil
Science, 18(2): 11 9-14 4, 1989 _ es gn o1'
141 Este nombre fue propuesto a fines d e 1os anos n
~ ~
aven ta por los inves tigad ora~
reunidos en el grupo de Reforma en EvaIuación d9
8 ERA (Britlsh Educational
Research Associatlon). Ellos prop usieron utill zar la exprn 'ó
. . " · s1 n "evaluación para
e1aprend1zaJe para referirse a la evalu aclón, que res 1
0

Pa da el Proceso de apren-
dlzaje, lo que contrasta con la que solo mide Ios resultad
os del aprendizaje.
 La evaluación como fuerza pod
erosa para innovar 261

E'n su libro Evaluar para aprender, la pedagoga ea ta1ana Neus

Sanrn artí resume e l proceso de la evaluación form a t·tva en tres
)42
etapas:

• Recolectar evidencias (¿cómo demuestran los alumnos 1

.d ? O , b o que
han apren d I o. ¿ ue o servamos como docentes? ¿Qué les
pedimos que hagan?): esta etapa tiene que darse a lo largo
de todo el proce~o de enseñanza, y no solo al final. Incluye
tanto las evaluaciones formales (momentos destinados explí-
citamente a tal fin) como las informales (evidencias variadas
que los docentes vamos registrando acerca del desempeño
de los alumnos en nuestros intercambios en clase).
• Analizar las evidencias obtenida? (¿cómo establecer un juicio
de valor a partir de la información recolectada? ¿Qué apren-
dizajes alcanzaron los alumnos? ¿Cuán cerca están de los
objetivos que nos propusimos?): esta etapa requiere criterios
claros sobre cuáles son las expectativas de logro esperadas,
de manera de poder comparar en qué parte del camino están
nuestros alumnos en relación con las metas de aprendizaje
que nos propusimos. Como en la metáfora del tiro al blan-
co, nos interesa saber cuán cerca de ese blanco están las
producciones de nuestros alumnos para tomar decisiones
de cómo seguir. Un aspecto clave del enfoque de la eva-
luación formativa es que ese análisis no sea solamente algo
que hacemos los docentes. Los estudiantes tienen que tener
oportunidades de autoevaluación para poder ir construyendo
una mirada propia y cada vez más autónoma sobre cómo
van, qué lograron y qué les falta.
• Establecer un plan de acción como respuesta al análisis (¿qué
hacemos después?): esta tercera fase involucra dos aspectos:
la ayuda que se da al alumno para mejorar su aprendizaje Y la
toma de decisiones sobre cómo avanzar con la enseñanza.
Esta parte es la más novedosa del enfoque, porque implica
hacer algo con esa evaluación que va más allá de poner nota
Y continuar con el contenido siguiente. Por ejemplo, ofrecer
a los alumnos la posibilidad de rehacer parte de sus trabajos

142 Neus Sanmartí, Evaluar para aprender, Barcelona, Graó, 2oo 7 ·

 262 Ense ñar distinto

tom ando en cuenta las devolucion es que les

dimos. y .
que • d
10 hacem os en clase, vo v1en o a abordar lo que aiustar
1
no comprendieron bien o mo d1 'f' 611 os
,cando las estrategias Para
cuando volvamos a enseñar ese tema. Se trat
a de tom ar
evaluación como una fuente de información 1

indi spensableª
para darnos cuenta de qué está funcionand
o bien de lo que
hacemos como docentes, y qué tenemos que
modificar.

El con cep to de eva lua ció n for ma tiva ate

rriz ó hac e rato en el sistema
edu cati vo, inc lus o en el cur rícu hun ofic
ial y en las resolu cio nes que
imp act an sob re el rég ime n aca dé mic o de
las esc uel as (po r ejemplo.
cua ndo se pro pon e que los doc e nte s tom
en má s de una evaluación
por trim estr e par a con stru ir la cali fica ció
n fi nal) . Si bie n esta es una
bu ena not icia , seg ún mi exp erie nci a , eso
h a h e cho que en mu chos
casos se pie rda el sen tido rea l d e esta ide
a, y se te rm ine pon ien do el
rót ulo de "fo nna tiva " a las práctic as d e
eva lua ció n trad icionales ya
inst alad as. Co mo suc ede mu chas vec es,
se ren om bra n las práctic as
de sien 1pr e con nue vos térm ino s, p ero sin
mo difi car las .
Sin em bar go, el car áct er forma tivo de
la eva lua ció n no es algo
intr íns eco a la activid ad pro pue sta n i a
cuá ndo se rea lice (es decir.
dad a u na sola acti vid ad, no ten em os for
ma de sab er si es par te de
una eva lua ció n form ativ a o sum ativa) , sin
o que dep end e sob re todo
de cóm o el d o cen te y los alu mn os h ace
n uso de la info rn1 ación re-
cog ida . Por eje mp lo, tom ar má s de u n a
eva lua ció n sob re un mismo
tem a par a con stru ir u na califica ció n a par
tir de las notas parciales
no implica, por sí solo, que este mo s usa
ndo esa s eva lu acione~ de
ma ner a form ativ a. Par a que eso suc eda , las
ins tan cias d e eYaluación
inte rme dia s tien en que co t·
nve r irse en 1ns · tnn ne
lad o ' orie nta r nue nto s pa ra. pot· u11
. . stra
· prá
. ct· (. , ·
ica s bie n? ¿Te nenH)S q ue }1.H · ·t' I'
alg o dist into ?) y por otr o par ·i cva mo l .
• :
tom ar con c1e nc1a de d ond e esta
, , e: que os p rop ios est udi.ant es put'<i·,\ tl
, 'n y n , •
-,l H.' mq ora r par a alc m1.a 1• l•l-.'
· , , . ". , . • .. - -·
aprend1z~1es esp era dos , d a nd o lcs h OI ) • '
. ..1 .J ln·
cerio. Ret om and o la ana logí a de la cor ,º ·t ' \ltll(
1 .J .
' 1a< i de que puc o.u \ •
. , ., .
. . . .
luac1ones son t orr nat 1v,1s s1 . _.
ayu d a n a 1 ) ..
1
s ll <. non d c., I" ha u . t'Sa~. t ,' ftl:·
I
'
• , . .,, 1 _ 1 ,
que e l horm1 gon aun 11 0 ('S t a s('c o y <t1t e tun nos a d a rs(' ntc n ta ü<
• < s ·'
· .· • . . .¡
term ina d a, y les dan la opo rt un ida d d e <ltt < te.' 'ª pan (.' rh -1 •lis o no c~t,
\ .,,
mas antes d e seg uir c o 11 s l n 1y(' 11 do l;, )h t1 t tc. sud v·m '\ 111t1 · ) · pro blt'-
. .. . ~ ' )t s
pro por ne ndo ks que vue lvan a <.' 1\lr( 'ga 1 . t., dt· arn ba Por e1·e mpl o,
r sus tr· ,.. . ·. . ~ . '-
troa lim ent aci ón n ~cil>ida. ,.\u.-\Jos ttt 1l 11· 1 htt
· · ~uH 10 •
 La evaluación com o fuerz a poderosa •
para innovar 263

ACCIÓN
- ~ LA 6VAWACIÓN FOl<M.ATIVA 6N
estas prácticas
Un rec urs o mu y inte res ant e par a ver
ss/íoom e,v •
en acc ión. es el rea líty sho w The cla /\penment
est iga dor Dylan
[El exp eri me nto del aul a] que el inv
s. Allí se ve el
Wil liam gra bó par a la BB C de Londre
ajo con la evaluación
cam bio cul tur al que imp lica el trab
resistencia inicial de
for ma tiva en acc ión , inc luy end o la
o poc o a poc o se van
alg uno s alu mn os y doc ent es y cóm
aula a la luz de los
rec onf igu ran do las rela cio nes en el
nue vos mo do s de tra baj o.
pon ent es
Wil liam enu me ra cin co gra nde s com
formativa.
imp res cin dib les de tod a eva lua ció n

e, es decir, planificar
* Clarificar los objetivos de aprendizaj
que los alumnos
mu y cla ram ent e qué bus cam os
to los objetivos como
apr end an y com par tir con ellos tan
evaluarlos, como
los crit erio s con los cua les vam os a
am plia rem os má s aba jo.
r evidencias de esos
* Dis eña r mo dos efe ctiv os de rec oge
ersas actividades
apr end iza jes , es decir, pro pon er div
stros objetivos de
de eva lua ció n, coh ere nte s con nue
ar qué están
apr end iza je, que nos per mit an che que
ino.
apr end ien do los alu mn os en el cam
a, que permita a los
* Ofr ece r fee dba ck o devolución efectiv
rad o, que
, d · , no · Y
to av,a
alu mn os com pre nde r qué han log
.
cóm o dar el sig uie nte pas o.
ños de su propio
* Po sic ion ar a los est udi ant es com o due
. . u b 'etivos Y cn'ten'o
. .
s. de
- . Je par tir con euo s o ~
aprend1za al com · es y act1v1dades
s dev o 1uci on
ma ner a que util ice n nue stra
d
de co- y aut oev alu aci ón. f ·dadas e.
* Ap ren der los uno s de los otro.
s, con ac ,v,
pa
res que permitan
.
coe val uac ión y apr end iza Je ent re
aborativo en
gen era r una cul tur a de aprendizaje col
el aula.
264 Ensefiar distinto

Transparentar objetivos y criterios

DiJ'imos que el n1odelo de evaluación formativa requiere u

' d' q e tanto
el docente como los est.u 1antes tengan una co mprensión co .
. . d. . L I ,. mpart,-
da de los obJettvos de apren 1z~1e. a c ave agu1 es la transparen c,a .
.
EI1 otras, palabras, es nnportan te no so 1o que nosotros, ' do centes ·
Sepamos' hacia dónde estamos llevando
a los alumnos· y que" quere-'
mos que logren , sino que t.an1bién lo sepan e llos. Solo así van a ser
dueños del camino y comprome te rse con su proceso.
Conocer sus objetivos d e aprendizaj e pone a los alumnos en una
mejor posición para alcan zarlos. Para eso , no basta con que les con-
temos los objetivos al principio de una unidad , escribiéndo los en el
pizarrón o dándoselo s en el programa de la materia. Va a ser impor-
tante que a lo largo del ca1nino podamos hacer visible hacia dónde
estamos yendo y por qué es irnportant e aprender lo que propone-
mos. Como mencioné en el capítulo 4, sobre motivación , las inves-
tigaciones muestran que los estudiante s de todas las edades tienden
a esforzarse más y a lograr mejores resultados cuando los objetivos y
las actividades tienen sentido para ellos.
Rebeca Anijovich y Carlos González 143 dan un ejemplo claro de
cómo comunicar los objetivos pensando en que los alumnos puedan
entenderlo s y hacerlos propios.
En un enfoque tradicional de enseñ anza y evaluación , la informa-
ción transmitida al alumno sobre los objetivos y tareas de aprendi-
zaje sería, por ejemplo, en Matemátic a, "Resolvere mos problemas";
en Prácticas del Lenguaje, "Leeremos el capítulo 2 del texto de
Gabriel García Márquez", y en Inglés, "Aprender emos vocabulario
sobre anim:,les" ·,. Podríamos llamar a estos objetivos "burocráticos",
porque estan ah1 para cumplir una formalidad : no les hablan direc-
tamente a los e~tudiante,.s ni los ayudan a entender qué van a tener
que aprender n1 con que sentido.
La versión
. alternativa sería ' ,.en Materna~t'1ca, "exp1oraremos 1núlti- .
ples caminos para obtener el numero ,. .
mil"·, en p rac d e1Lent,aua1e..
:.,
" ,. . t1cas
Plantearem os las caractenst1cas de cada u no d e 1os personajes • de }3
,. ,.
novela de Garc1a Marquez y pensaremo s si pue d en aplicarse . ual-
ae

143 Rebeca Anijovich y Carlos González, Evaluar Para

instrumentos , Buenos Aires, Aique, 2012. ap re nd er. Conceptos e
 La evaluación como fuerza pod .
erosa para innovar 265

uier otra novela" , y en Inglés, "Aprenderemos los nomb d

q res e los
•males para poder conversar sobre algún tema , co mo un paseo al
ant ..
Zo ológico, ut1hzando las palabras nuevas". En esta segund a version
.,
les contamos a los alumnos con mayor precisión qué van a apren d er'
..
:l
y a hacer en concreto_, y tornamos v1s,:ble sentido del aprendizaje ,
de modo de compar~ir con ellos ese hacia dónde y por qué".
Además de con:urncar con precisión los obj etivos, otro aspecto fun-
damental es transparentar los criterios que vamos a usar para evaluar
en qué medida se lograron los aprendizajes. En otras palabras, es ne-
cesario develar esos criterios para que los alumnos no estén a ciegas
al respecto. De ese modo, paulatinamente, podrán también empezar
a hacerlo ellos mismos y depender menos de nuestra mirada externa.
Por ejemplo, es importante que los alumnos sepan al comienzo qué
evaluaciones van a tener y, en lo posible, en qué fechas o momentos
de la cursada. Cuando les encargamos tareas domiciliarias o trabajos
prácticos, también ayud a darles las consignas lo antes posible, para que
aprendan a organ izarse y aprovechen mejor las clases. A mis alumnos
universitarios suelo en tregarles las consignas de los trabajos domicilia-
rios de la materia y los criterios que voy a usar para corregirlos, si es
posible, al comienzo de la cursada, de manera que sepan con claridad
cuál es el camino que les propongo y cómo van a tener que demostrar
lo que aprendieron. Eso ayuda mucho a que se hagan responsables
por el recorrido y entiendan mejor cómo se relaciona el contenido de
cada clase con lo que tendrán que resolver en las evaluaciones.
Esto a veces resulta contraintuitivo para los docentes. La idea de
la prueba sorpresa, que hace que los alumnos se esfuercen más por-
que no saben qué les vamos a tomar, puede resultar efectiva en el
corto plazo, pero no ayuda a que se hagan responsables por su pro-
pio aprendizaje.
Lo mismo sucede cuando usamos la evaluación como amena,.a.
Es cierto que muchas veces la adverten cia de la evaluación pu~"'~e
"· p 'C.' 'ten •'l h.'lH.'1011,
ayud arnos a manten er el control d e la e1ase ( 1 1 s
que este tema entra e n el exam e n. ") . ¡:> ero , .,l l·•
' '
l·•t·g··\' • termina resul-
tan d o contraproducen te si lo que' buscamos. es ,. . llH.' tos alumnos se
< '
comprometan con el proceso. . ·
,. . _ ~ "tldiz·\J .t' )' los ente nos
Ad emas de comunicar los ob je tivos e1e apt e ··. - .
. · .. . _, pan <lllC las evaluaoo-
con 1os que vamos a nurar sus producnones, - ' -
. . · d··. · , que los alumnos
nes se conVIertan en insumos para el apren izaJe ) ., . . ~
lan1en te para apto-
no las consideren como una tarea q ue liace n so
 r d1st1nto
266 f:.nsena

,, "para o tros" será funda menta l que encon trem os mane ras d e
bar O • , · , ,
. en este proce so de en tende r como estan ye ndo res pec-
mvolu crar1os -· ,
to de los apren diz~je s esper ados y que p u ed~n hacer p~ra m~jora
r.
En la línea de Jo que plant eam os en el capitu lo a n te rio r sobre la
impor tancia de la 1net~c ognic ión, l_o ~ue b uscam ?s es que paulati-
name nte el docen te d~JC de ser e l u mco q ue evalu a, comp artien do
arte de esta tarea con los prop ios alu m nos. Si tuvi era que definirlo
p una m etáfor a depor tiva, . d.1na , q ue e l secre t o es que "I a pelota (al
con
meno s en parte del partid o) la te ngan e l1os".
¿Cóm o se hace? Trans paren tar y comp a rtir los criter ios significa que
los estudi antes comp renda n qué vamo s a rnirar cuand o evalue mos sus
trabajos o prueb as y que idealm e nte pueda n evalua rse por sí mismos
antes de entre gar sus produ ccion es, tenien do en cuent a estos criterios.
Segur amen te, habrá n n o tado que much as veces los alumn os comple-
tan y entreg an sus trabaj os sin tener u na visión intern a de qué signifi
ca
"hace rlo bien ". y se sorpre nden cuand o recibe n una calificación baja.
Esto suced e porqu e , más allá d e la valida ción extern a que da una cali-
ficación, en gener al nunca le dedic amos tiem po d e clase a explicar o
mostrar qué carac terísticas ti e n e una produ cción bien logra da.
Para eso , te ndre mos que in ve rtir tie m po, an tes d e las evaluacio-
nes, para com u ni car explí citam ente q u é va m os a tener en cuenta,
es decir, cu áles son nu estros crite rios , qué vamo s a consi derar como
in1po rtante e n sus trabaj os . Como - vere mos luego , instru mentos
con10 las rúbricas o las listas de cottjo result an muy útiles para trans-
pare ntar estos criter ios y para gener ar o p o rtuni dades d e auto- y coe-
valua ción, que hacen que la respo n sabili dad de evalu arse comie nce
a estar cada vez más repar tida en tre nosot ros y los estud iantes .
Comp rende r e intem alizar los están dares de excel encia en una dis-
ciplin a (por ejemp lo, qué hace que un ensayo histór ico, un cuent o o la
r~s~luci?n de un probl e~a matem ático sean excel entes, y qué caracte-
nsticas tienen los ~ue estan a m~~io camin o) ayuda a que los alumnos
comp renda n a que presta r atenc1on mient ras están hacie ndo su trabajo.
Para eso ' por eiemp lo , podem os d escn·b·ir como,. ·
:.1 es un trabaj o ex-
celen te, o qué caract erístic as tiene uno regul ar. '{verem , n
, . os esto e
mas profu ndida d cuand o descr ibamo s el uso d e ru, . b neas. · b' ,
Tam 1en
ayuda , y much o, cuand o damo s ej emplo s d e t rab ~·os d e anos -
. . an-
tenor es que ilustr an eso que busca mos que h
. agan , p ara que los
alumn os tenga n refere ncias que les p ermit an ·
O nen tarse. Al mostr ar
. . los • .
trabaJ OS difere ntes pero que cump len con · cnten os de calida d
 La evaluación como fuerza pod
erosa para innovar 267

dos mostram os también que hay varias man eras d e resolver

espera ' . •
. un trabaJO, .
y eso evita .que .los alumnos se limiten a .·imitar
bien - . un
lo dado. En m1 expenenc 1a como docente esas
mo de . . . , muestras de
iios de d1stmtas calidades a menudo son más ilumin d
traba: , · a oras para
los estudiantes q_ue todo lo qu_e pueda explicarles antes de qué cri-
terios voy a consider ar para mirar sus producci ones, y hacen que el
nivel de los trabajos aumente enormem ente, porque todos entien-
den m~jor qué estoy buscando que puedan lograr.
La moraleja es que , cuanto más conocimi ento tengan los estu-
diantes sobre qué queremo s que aprendan y qué significa haberlo
aprendido, más sencillo será para ellos alcanzarlo. Para que esto su-
ceda, es fundame ntal planifica rlo como parte de la enseñanza, de-
dicando tiempo de clase y realizand o actividades específicas, como
las que mencion amos en el capítulo anterior enfocadas en la meta-
cognición y en la autoeval uación, y las de coevaluación que amplia-
remos más adelante en este capítulo.
Como docentes , esto implica que hagamos un clic interno fuerte.
Que dejemos de consider arnos los únicos dueños de la evaluación
y empecemos a compart ir el proceso con los estudiantes. Podremos
seguir teniendo el control final de la calificación que reciben, pero
al menos el camino será conjunto . Y más disfrutable para todos.

¿PARA QUÉ SIRVEN LOS CQtí~RtOS? DOS EJEMPLOS

DE ACítVtDADeS De QéFLeXI ON
. . . · ., En
No es sencillo construir entenas de evaluacion.
· I' 1 ·tos , pero
general, los tenemos en la cabeza, 1mp 1c
. • ucho menos los
no solemos ponerlos por escrito, ni m
comunica mos a los alumnos. euan d °
corregimos una
t . a cada pregun a
t
prueba escrita solemos poner pun aJe . os
' 'd Cuando correg1m
y quitarlo por los errores cometi os. t·ones
. algunas cuas 1
un trabajo práctico, tendemos a mirar lobal
er una nota 9
que nos resultan importantes Y pon . el
e vemos que
que incluye, a veces, el esfuerzo qu . ,·ncluso
1 lo A vece 5 , '
alumno o el grupo hizo para reso ver ·
268 Ensenar distinto

vamos formando los criterios mientras corregimos, al

darnos cuenta de lo que era posible esperar y de lo que
no. Estos modos de calificar no son necesariamente un
problema. Sin embargo, si lo que buscamos es que los
alumnos compartan la responsabi lidad de la evaluación
de sus aprendizajes, tenemos que poder hacer explícitos
y transparentes esos criterios.
A continuación, comparto dos actividades que abordan
la construcción de criterios desde una perspectiva lúdica
y reflexiva.

¿ Dihv1Jah-\0S
w1 árhol?
Esta actividad se puede realizar con colegas docentes
dentro de una escuela, o en el marco de la formación
docente. 144
Los participantes se organizan en equipos y reciben
la consigna de dibujar un árbol. Todos los árboles se
cuelgan en la pared , como en una muestra.

~uego, los equipos tienen que evaluar los dibuJ·os de los

arboles ~ue h'ic1eron
· todos los demás grupos y ponerles
un puntaJe con fu nd ªmentación de la calificación atribuida.
Para hacerlo a cada equ·1 0 • •
' P se 1e da en secreto un entena,
que no debe compartir con el resto d
e 1os grupos.

144 Agradezco a María Joselevich y Agustina Mart'i

nez espec· r t .
ª
PLaNEA de Unicef Argentina, que compartieron ' . 1 is as del equipo
conmigo esta actividad .
 La evaluación como fuerz a Poderosa •
para innovar 269

* Equipo 1 : creatividad
* Equipo 2: realismo
* Equipo 3: prolijidad
* Equipo 4: belleza
Equipo 5: sin criterio dado, pueden usar el que consi.deren
re 1evan t e.

Una vez que todo s evaluaron los trabajos de sus

co_legas, se realiza una pues ta en común de los puntajes
asign ados .
En esa pues ta en comú n siempre se genera sorpresa,
porq ue los punt ajes a los mism os trabajos suelen ser
bien distin tos segú n qué criterios se utilizaron. Esas
discr epan cias dispa ran una reflexión muy interesante
sobre lo que suele suce der cuando evaluamos a nuestros
estudiantes. Apar ece la necesidad de explicitar y
comp artir los criter ios con nuestros alumnos para que
orienten mejo r lo que hacen. Y también, que esos criterios
sean relevantes de acue rdo a lo que queremos evaluar (en
el caso anterior, podr íamo s querer evaluar el realismo del
dibuj o y la prolij idad podría no ser un criterio relevante, o,
en camb io, evaluar la creatividad del grupo, de manera
que el realismo podr ía no ser un criterio importante).

Cot-1CLAY'So d-e obr-as d-e ad.e

Esta activ idad está pens ada para realizar con
estudiantes, por ejem plo, en el marco de una materia de
arte, 145 aunq ue tamb ién pued e usarse en la formación
doce nte y en reuniones de traba jo con colegas.
Se plant ea a los alum nos la siguiente situación: "Sos
parte de un jurad o en el que se presentan las siguientes
obra s de arte [se les dan tres obras diferentes]. Teílcirás
que calificarlas del 1 a 5 según tus apreciaciones
sobre ellas.

145 Agrad ezco a Laura lturria por compa rtir esta activid ad·
270 Enseñar distinto

Una vez que los estudiante s calificaron las obras, se

les dice que a sus autores no les parecieron justas sus
valoraciones y que además no comprende n por qué los
miembros de un mismo jurado han colocado un valor
diferente a su obra.
Cada estudiante deberá exponer cómo y por qué ha
calificado la obra de ese modo. En esta parte se puede
jugar un poco proponiend o a los participant es que se
pongan un nombre de fantasía y actúen su personaje
del jurado al defender y expl icar su calificación. Estas
instancias más actuadas suelen ser muy motivadoras
para los participant es.
Al compartir las justificaciones, se podrá preguntar: ¿Cómo
podemos hacer para evaluar del mismo modo estas obras
de arte? ¿Por qué es necesario establecer los mismos
criterios de evaluación? ¿Cómo podemos construir criterios
justos para este concurso? ¿Cuáles de los criterios les
parecen más importantes y por qué? Esa discusión permite
que los participantes reflexionen luego de una experiencia
de primera mano acerca de la importancia de los criterios
para evaluar cualquier objeto o situación.
En el caso de trabajar dentro de una materia relacionada
con el arte, se puede ir luego un paso más allá y
profundizar sobre qué criterios se usaron a lo largo de la
historia para evaluar una obra artística, ejemplificando
c?n obra~ de distintos artistas que cumplan
dichos criterios.

~
La evaluación como espeJ·o de la ense nanza·
recoger evidencias relevantes ·

Toda buena evaluación es un <.'SJ)('J·o de I· , , - /' l F ... -. I· -

- . " ( llS('ll.tl\ 11
bras, lo que ensenam os y lo qu<' <.'valuani . _.• _ ·< • • ot 1 c:lS P '-l ·•
. o.s lit ne c¡ue , ' l' . .el 1·1nea d o.
Parece una obv1edad, pero en ta pr-'icl' .. es cll
e Jea no lo es tanto.
 La evaluación como fuerza poderosa para innovar 271

ciencia de ello, a veces evalua mos lo más sencillo

. tener con .
Slfl . que en realida d no era tan relevan te como obietivo
d1r, pero . . J

de me d'izaJ·e . o dejamo
.
s de lado aprend 1zaJes claves, porque no
ren
de ap os b'1en de qué maner a valorar los, como suele sucede r con el
sabeIIl las capacidades o habilid ades de pensam iento.
caso de ,, · ·
do no evaluam os 1o mas impor tante , se pierde una caracterís-
Cuan b . ,, .
. fundamental de toda uena eva1uac1on : 1a validez. Estarem os eva-
uca l 1 ~ . Camill oni146
Al'1c1a
, pero no o que rea mente ensena mos.
Juan do, ,SI
seüala la import ancia de que una evalua ción tenga "validez de conte-
nido", es decir que repres ente una muestr a signific ativa del univers o
de contenidos enseña dos, en particu lar, de los que hemos identifica-
do como fundam entales .
Volviendo a los círculo s de la compr ensión que describ imos en el
capítulo 3, lo que querem os es que las evalua ciones recoja n eviden-
cias de los saberes esenci ales que nos propus imos como objetivos
irrenunciables. Ya les conté la anécdo ta de la docen te que, mien-
tras construíamos los círculo s de la compr ensión en el taller, se dio
cuenta de que sus evalua ciones estaba n llenas de pregun tas sobre
los contenidos del círculo extern o.
Cuando hablo de cohere ncia entre lo que enseña mos y lo que eva-
luamos, me refiero no solo al conten ido, sino tambié n a la forn1 a.
Retomando el ejempl o de la evalua ción de Matem ática de los 1na-
gos que incluí en el capítu lo 6, si en nuestr as evalua ciones van os
1

~ pro~oner pregun tas o ejercic ios para pensar, contex tualiza dos en
situaciones auténti cas y en las que los alumn os tengan que elaborar
argumentos propio s, entonc es será esenci al que durante nueSfras
clases trabajemos con ese tipo de activid ades. Y ta mbién es cierro In
contra · . · · . , -· · ·, p·n-a
O t~Je 1 u no~ '
no. si vamos a trabaja r en clase con pregun tas
Pensar que d emand en habilid ades cog1ut1 .. ·d p :. rior. en-
. ' vas d e 0 1 e n st1 e
tonces ten . . j ~ •ns e n las era-
l . emos que incluir ese 01 is1uo tJ po < e pro pues '.._ .
Uac1ones C0 . . . . ¡ C )lltt'.111d O.
· mo en un espejo que refl ~Je .la fonn,l Ye ,< .
Retoman d 0 I · .
ca-
.
Pac1dade ,
. .
a idea de apre ndizaJ· e protun
·. d
°)
,
desarro
I
· . llo
plarufic
de
~
ar, a
I I s que atravie sa todo este libro, tendre rnos que
o argo d . ~ .dades para que
e nuestra s secuen cias de trab~JO , opoi tuni
los ah inlnos 1nuc~tre n de chfc: H)n tcs rn ancra~ )<) <Jltc' van aprc, l'
cl().. , · nw·, or "crá cu a n. tas
. n1 i~ y rnás dive rsas St)an <'sas cvi· .,.J ·
~ ~~e
- , u. n<I'l"
1
<'n-
,.-l
e •> \1 ('
ap 1 endí1,é~je qnc tTCf~j(U1 lOS . -
Par-1 ilo~trar c~ta frica , re ton1 c n1os e l (~jcrnplo <lt' la sen,<' ._
' .. . r, S. · neIa ~o--
b i e uutríci ú n que con1p;~rn en t' 1cap1tu 1o .>. ~.1 querem ossabr rsilos
alunn 1os han e 0 1npre nd1do los con ceptos ce ntra les sobre nutriciún
de la 11 ni(Lvl. pode1nos propon t'r1es un a varie dad rlc ta reas: que ela-
boren nn menú ~alu <lah le parct l<l clasc , qu e esc riba n una bitácora
re fl exionan d o en qué medid a se alirnc ntan sanam ente y que pro-
pongan rarnbios para aljm e ntarse tn ~jor, <]U e e scriban un ensayo
sohn._. q ué n o~ di ce la popular id ad d e la~ comidas rápidas en cuanto
a la \~id a mod ern a o que ann e n un folleto para ayudar a alumnos de
me n o r eda <l a ent e nder qu é cs un a bue na di e ta. Tatn bi én podremo s
inclui r c ue.;;tio n a rios o C'va]uaci on es escritas u orales, o te ner duran-
te las clases co n,·cr~c ion es info nn a lcs con los alumno s que nos den
informa ció n sobre qu é están e nte ndi e ndo y dónde están las dificul-
tad es. Tod o eso co ntri buirá a que nos hagamo s una idea de dónde
están y cómo han avanzad o.
Aq u í, sin e n1ba rgo , a parec e un a te n sión para tener en cuenta.
Si las acthi d ades d e e va luación son muchas, van a ocupar buena
pa rte d el tie m po de e nse ñan za , que nunca parece alcanzar . Por
o tra parte , si pla n te a1nos varias activida des de evaluaci ón, vamos ·
a estar sobreca rgados para corregir luego. ¿Cómo salimos de este
ap a re n te dile ma?
En p rimer lugar, será importa nte que planifiq uemos ]as activida-
des de evaluaci ón de manera estratégi ca, decidien do algunos mo-
1nentos claves de la secuenc ia de trabajo, que nos permita n tener
algunos puntos para "tomar la tempera tura'' de cómo vamos y tam-
bién dar a los alumnos una devoluc ión para seguir mejoran do. Ni
demasia das, ni demasia do pocas.
Respecto de la correcci ón, aquí también tendrem os que ser estra-
tégicos, planifica ndo y comunic ando de anteman o qué actividad es
vamos a corregir nosotros y cómo vamos a ofrecer devoluci ones a
los alumnos . E incluir en el plan algunas actividad es de co- y autoe-
valua.ció n , para que ell~s puedan aprende r a mirar sus propias pro-
duccion es, como ampliare mos luego, que, además de ayudarlos a
~ons~1.ür autono~ !ª• nos libe~en d~ la enorr:ne carga de trabajo que
1mphca la correcc1on. El desafio sera ser realistas, pero sin d escuidar
la calidad de lo que hacemos.
 Elijan un 'torno quo Imynn on:mri.tdt; ,o, ;u;nli nnnt u i,
vuelvnn a su:.1 ohjotlvuu do nptof ttf11; 11<> /\nttlt(,<,r, dl) qiJ(,
modos evAlunron rn oso:~npronr t11n)tm 1.0 rom,;,rnr,: u iuú
actividades do ovnltJnción prnp11Gloron? /.Cu(u,tn,; tuor on
y qué tareas propo, 11nn?
¿Cuáles de IAs evnluadonos quo roall1orc1n los mHulttJrün
n1ás potentes paro conoco r lo quo los ulur nnos
aprendieron y por quó? ¿Qué aprendlzojes ovoluaban osn~
actividades? ¿Quedó algún aprendlLoje importm1te afuera?
¿Evaluaron algún contenido que no era tan importante?
¿Cómo corrigieron esas activid ades? ¿Qué tipo de
devolución ofrecieron a los alumnos? ¿Podrlan haber
reemplazado alguna de las actividades que ustedes
corrigieron por ejercic ios de auto- o coevaluación?

La evaluación autént ica

Hablam os hasta aquí d e evaluac ión formati va como primer gran en-
foque que e ngloba las buenas práctic as de eva luación .
- . ;a es un segun d o '~,,
. ., autentu ' 1nportan te oara
La eva luacwn -•.1 J·<>íltt'-'
1 ·1 ' 1 r
- 11t· .:•l foco en la na-
.
•
pensar la innova ción en la ensenan 1.a, que Pº '
. . en hs c:\'alna nn-
tura1eza de las tareas que les da111os a 1os a l umnos (· . . .. .
1 . , ' I d 1' ·ll\lCS• • · s
' ' Se define co1no la que propon e a os< s 11 '
St(tl ~\l'HH\C..
nes. ¡~-
.,. . ".· i · s 1)osibk a .aquella~
( pro b lemas, ejercic ios, tareas) lo rnas Pª' u r< .1.. r · .
· •¡· 1, ,ich n·al ranto < u
en que el conoci rnie nto se produn : y ut1 .iza en ''' ' · . . .
, . . , .· . t , . de divcr~n~ d1snph -
1a soc1cda d con10 por parte de los prolt sion,, <s , .
. .· -~ - . . .·, . , , , .. 1·itorc:s. v tantos o11 o~
nas. c1e ntihcos , rnaten1 attcos, h1sto1 t,Hlot< s.< S( ·

e-t.céteras co1no discipl inas cscoln res ha y.

" F:,r..1(·t1cnl Assessr, ier ¡l,

•'S(rsrnnn t , e ., ' ·ks umass.
1 47 Grant Wiggins, "l ho case fo, rn rt 1i on ti e t i.:" ' 1
. 'bl en <SCl1ol0rwo1 ' ·
Research w1d Evalmitlon. 2(2). ·1990, d1sporn ti
_ 11v >. l>i.r''r Htt nx l - 11(ffffe>,
 r distinto
27 4 Enseña

·nt onía con la idea de ') uego. con1pleto". de David f)

Muv en sl - . ,, . . f~rkin
' coque de educac1on pa ra la vida que ven imos sostc- . s
1
y con e en11 . , , . . . . . . 'n tf~ ndo.
oon au tenuc a busca n10s evalu ar s1 los, alum nos· Plltden
en una evalua . .,
m a.."' realis' ta pO'!t,,le
. lo apren dido a un a s1tuac 1on . . ,, a lo
nuev ·1-..
trans1een r ·
Las consignas de la unida d sobre nutn c1on ya m e n ciona da (t-lab(;
rar un menú salud able para la clase. crear un foll eto para estudian-
tes más peque úos explic ando qué es u na bue na dieta , y otras) 50 n
todos ej emplo s de evalu acion es autén ticas. El inves tigado r Howard
Gardn er propo ne otros pa ra ilustr ar es te conc epto: p redecir qué
pasaría a una detern1ina da esp ecie si se p rod ujera un cambio drás-
tico en la ecolo gía local, la creac ión d e una canci ón que capture
las difere ncias gen eracio nales en la soci ed ad conte mpo rá nea, o el
análisis de una lucha violen ta entre grupo s étnic os, en térmi nos de
similitudes y difere ncias con el Holo caust o.
148
En todos ellos ha,
algo en comú n: los estud iantes pone n en juego sus conoc imien trnn
capac idades en el 1narco de una tarea que les pide, n o que enun cien
lo que saben , sino que lo apliq uen.

----
G EVALUACIÓN AUTÉNTICA

tCtrn o podríamos transf ormar la prueba de la historieta de

a vin y Hobbes sobre los e 1
autént ica? Aqu ' 1
· ' es propo ngo d ,Id
°
onos europ eos en una evalu acion
por la colonización de A é . os eas (reem plaza ndo el ejemp k"
m n ea). Vean si se les o c urren otras .

Sos un integra nte de lo t npu . l .

ac,on ele C 11~ . t O b si Cul011 \.ll lt~
~ ,
¡.. "
acaun cJe lley;:n ü Ar1·,e, ict.1 E~--c, ,t ·1O
r •

qw-; haya quocJi:H Jo 0 11 1 l · ..., ) I una cw tn ~ 1 un tJ trnlf.J f

f d • iro1Jn contnn l 11..) tu H)..pf\f l t ' n t' hl .
o v, ü t-> d0 1r 1cl1 111 1;t 11tt1C l , Ne tt~
v· ·,,¡ . ' o Y c< )n iu llocn - - t
lf lt (j¡ el q t ll(Jtl rn~ tu rn 1, ~t,l)l1 ")nt
.J
" \. '1 t-) , t:on q Ut) t)bJvtl \. tk~
ellof r 1 H d o Y L!llt \ 1111
.;, e: ' no f110 ol n 1r.1h ir nlfl ll !o • P 1 f'l ~iú1 i tuv1stt-) du
cornCJ loe rosolv luron. , quo eto~nf'iu t; ~~ ~ Ph.l~t}ntd 1on \

148 Howaro eJ ar f.¡11(:JI 11 l(i 1/. J/if 11 ~ I f' 111 l( I \ VI '

I I ,,
-.
Nu N Yí k , Sunon · i.tt di/ sti ic•1 ns s / \)
l· d or & Sc11u8trn !(J•J( J "' 1<
· .. · ' ' u!(f unders tand,
 La evaluacion como fuerza poderosa .oa ra innovar 275

sos autor/a de libros de Historia. Elaborá un texto de dos

páginas en el que cuentes a niños de la escuela primaria los
aspectos más importantes de la llegada de los conquistado-
res europeos a América. Incluí cuáles fueron las razones que
llevaron a los europeos a venir, quiénes ya vivían aquí, cómo
fue el encuentro, qué desafíos surgieron y cómo se resolvie-
ron. Usá un lenguaje claro y sencillo para que puedan en-
tenderte. Incluí una imagen que ilustre lo que contás (podés
buscarla o crearla vos) .

--- ------ ------- ------- ------- ------- ------- ---- --

Las investiga ciones muestra n que las evaluaci ones auténtica s ayu-
dan al apre ndizaj e profund o y a la motivaci ón intrínsec a que bus-
camos. En un estudio con universit arios, por ejemplo, Benwa re y
Deci 149 encontra ron diferenc ias importan tes de comprensi ón del
tema entre un grupo de alumnos al que le dijeron que iban a ser
evaluado s en una tarea y uno al que le dijeron que tendrían que
enseñar el material a otros. El solo hecho de tener que hacer algo
"real" con ese conocim iento pone a los estudian tes en un rol rn1ff
distinto al que tienen cuando la expectat iva es solo reprodu cirlo e n
un examen.
Como muestran los ejemplos anteriore s, una de las características
de la evaluaci ón auténtic a es que el producto que se debe dise úar
sea relevante para alguien más allá del aula. En otras palabras. t.ene-
mos que pensar en una audienci a, real o fictici a, que ayude a d arle
sentido a la tarea propuest a.
Por otra parte, siempre que sea fac tibl e. es snm a nwn tt' ,~dio$\'
que podamos diversific ar los formatos ( un intónrn' cieutitico . un. t
11
campaúa , un a prese ntación en tu, con greso. nu /wdmst. t ' i cl nsl,
d~jar que los alum11 os puedan propone r otros). Y tamhi(·n. -~-(HlH>
p ~u •a qu(, 1ns-, t •~, t , 1<l ,· •• 11 1t e"' e li- Ja n <.' I
1
)'ª
_ m -·
· e nc1onam ·
os, o f·rccer opciones
·
fo rmato e n que va n a prc.·scn tar s us p ro< l 11 cnPtH' S, P\)t<, <-
· 111 • t ' •~º ·tnHi
' •
l

149 Car! Benware y Fdwarci Docl. "Ou..-11ity ot loon ung w ith un m::t,vf> ve,
sus passive rn ot,val ,anal S(jt ". An 1encon Eríuu 1t10 11ut UeSo'(U'L'll Jown,I.
2 1(4): 755-765 , 1984.
 ,.
:, que \t ·'l' r l )1·,icu m~is ck la tan';,t•
de evaluación y pnedan d . ,
. ,, <:-,plt{¡>•l
s,1s n11H>< .·11 tll'. ('tl lOS ('JI el medio que ks n·snlte tnas afín ' r,n
1
~. 1 ·
(_ ac iend(
' h'

, , ¡)n)ni~, crc: ,t ivit lad. J

l l .~
F.n su cstudio sobre: pracucas e e eva uanon <le los docen tes 1ati-
~ll ' t - .

i,unttwr ir:u ,os. Ravel:t y sus rolc~as cnc.nn t raron tres ca tegoría\ d{'
,wms. probk urns O <:jcrdcios que se corresponden ron la id<'a ele
cv:,lt,ari()l\ ~H tlt~nt ica y puedc11 ayudarnos a la hora de disenar las
mtcstras. 1·,n Como ,·erü n, cst~•s categor ías además ~stán muy rela-
do n~Ht.s rnn \os csralou es 1nás ahos de la pir:un ide de B]oorn que
v1rnos l'll t'l capítulo (). F.11 todos los casos, estas categorfa5 pueden
tomar la forma de t:jerricios en evalua ciones escritas, o tambié n pro-
poner otro tipo dl' l,1reas y produc tos , como prese ntacio nes orales,
d r¡_nnati1arionC's, ra n rpa 11as. prod ucrion es aud iovisuales, ensayos,
inform es,. tnucho s ol ros.

• Actividades que requiere n constru ir significados: preguntas

y ejercicios que propon en que los alumno s puedan dar su
propia explicación sobre una situación, objeto o fenóme no
enmarcado en la vida real. Están muy estrechamente rela-
cionadas con las "preguntas para pensar" que vimos en el
capítulo 6.
• Actividades de valoración y evaluación: tareas en las que
el estudiante debe evaluar cursos de acción o soluciones
alternativas frente a un determ inado problem a o situación que
no tiene una única respuesta correcta; propon er o descar-
tar explicaciones plausibles a fenóme nos o problemas que
admiten diversidad de respuestas adecuadas; argumentar
o adoptar posturas o puntos de vista en situaciones que
implican la toma de decisiones basadas en valores: utilizar
evidencia empírica con el fin de validar criticar conclusiones:
O

150 Pedro Ravela, Juha Leymonié Jer--n•,fnr v·~

, 1u 1nas y e H
armen arotcho, •'L·a 8v.:,1lut1-
•
ción en los aulíls de secl ind" .•, i.. ,,, .
c,t 18 l.'.k1SICO 0 n CLJEl.t . . , . .,
Propues ta Educa tiva , 73(41):
20
~
_4 ¡,: , 'º
, pafs~s de Aménca Latrns ·.
:.:i, ;io 14 d 1s wo 11't l
flacso .org .ar/wp-co r,t onVuplond" · 1) e or1 , d ~3t1\,t
120 1Ll/ l ¿/4 proµuestn e Uv,
' 1. .l 1 doc ~· , . --.. El eS-
tucl1 0 relevó cinco ca te~odas do nc tivld " , ,,s,~.r-rovelayo tros.pdL •
fll.1es (fo ovr 1 ' • os
las dos primeras (las rnás frecuenl !Js .~ • . •
" llRC1ó n , pero no 1ndl11n 1 '
~ vn 1d S aulns)
tradiciona les de reproducc ión do con1er,'id f "- • • Porq . ue son actividades
de los alumnos, que yo horno~ do8 c1ipl YO áctico . · s ·111 . ,
elaboración por parte
O
cnt1cada . .
anteriormente.
 La evaluación como fuerza i
poc erosa para innovar 277

.,
analizar. mejo.rar. o validar dise110s de invest,·gac,on concl ·
nes o proced1m1entos. ' us,o-

• Actividades que requieren diseñ ar o crear algo nu .

· ¡· 1 · / . . evo. tareas
que ,rnp ,can a creac ,on de d1spos1tivos modelo b'
. . ' s, o 1etos o
proced1m1entos.

A con t1nt1aci6 n comparto t: iem pJos de doce ntes de distintas áreas

que espero que les resuJte n clarificadores del enfoque de evaluación
·
ant én ti ca e inspiradores para crear actividades propias.

-- - ---- -- ---- -- ---- -- ---- - ---- - ---- - ---- ---- -

UNA ACíl\JIDAD QUE REQUIERE
CONSTRUIR SIGNIFICADOS

El primer ejem plo es del área de Biología. Evalúa los

151

d
aprendizajes de los alum nos luego de trabajar con una unida
de fisiología del cuerp o huma no con foco en la integració
n del
sistema digestivo con el siste ma neuroendocrino. Pertenece
a la primera categoría: activ idade s que requieren construir
para
significados (y es, verán, lo que hemo s llamado "pregunta
pensar").

Sos el médi co del pueblo. El caballero don Pedro de

Tolosa vio un suculento jabalí ahumado cocinándose
y empe zó a sentir que tenía mucha saliva en la boca.
Preocupado, vino a preguntarte qué le podría estar
pasando.
Escribí una explicación para don Pedro contándole a qué
se debe esa reacción. En tu explicación incluí también las
respuestas a las siguientes preguntas: ¿es lo único q~~ le
habrá pasado a don Pedro o habrá habido otra reacc,on
fisiológica del sistema digestivo relacionada? ¿Qué otra
cosa debería haber pasado después, para que eSío se
hubiera potenciado?

151 Agradezco a Adrián Minzi por compa rtir esta actividad.

278 t nscñrn 1.il"t p\o

Ped ro tam b,er te cue nta que , cua ndo se acer

co a
devorar et manjar: aparec10 la gua rdia ;mpe ...\a 1
y tuvo una
tremenda sensac1on en el cue rpo que lo obligó
a esca
corriendo. lntrigcldo, te p,.d e que te exphques qué Par
fue \o
que le pasó.
En tu explicación. no te olvi des de responder
las
siguientes preguntas: ¿qu e sist ema de su cuer
po
relacionado con el dige stiv o se hab rá acti \ ado
ante
esta situación ? ¿Qué resp ues tas hab rá notado
en su
cuerpo y a qué se deb en? ¿ Cóm o se relaciona
con el
sistema dige stivo? ¿Qué habría pas ado si don Ped
ro se
hubiera com ido el jabalí y luego hub iera sen tido
el estrés
repentino de la aparición de la gua rdia imperial?

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ---
-

-- --- - --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --·
et} UNA ACílVIDAD DE VALOl<ACIÓN

El segundo es un ejemplo de Educac ión Ambiental,

que evalúa los
aprendizajes de los estudiantes luego de una unid
ad sobre gestión
de los residuos. 152 Pertenece a la segunda categorí
a: actividades
de valoración o evaluación.

En la localidad de Limpiópolis , los habitantes está

n discu-
tiendo cómo resolver el problema de la gestión de
residuos.
El relleno sanitario que tienen actualmente va a term
inar
de llenarse dentro de doce meses y tienen que enco
ntrar
una solución alternativa . Se bara1an distintas pos
con t · ibilidades:
s ruir un nuevo relleno sanitario crear una coo ·
perati-
va de reciclado
res ur b anos , hacer cam
'
pañas educat·iv as

i 52 Adaptada d M .
e el1na Furn ,an " .
en L1rnpiópo\ls" ln rt Y cols., Aud1enc1a publica: un problen"
, s i uto Nacio nal d . . Jon1-
·ª sucio
ble en <-docplaye r es,·sL
- · e Forrn ac1ón Docente, 2015 , dis~
,., v 88 6~ 16L
natu rales.htrnh .. v -
· -
eer-y -escr ibir-p ara-a pren der-cienC 135
 f ,'1 j,..¡, tf, f,I' .ll';t¡ l t ,ti 1
,, f ¡¿,, . ;
, ; 1 t ,~ f: t. • J . t ( •• E t ,-

c1o~tinr1da!, ü la pobl;\ci<'>n J1,ir;1 ,,.,f,;, ir/ ' . ,:~-. 1~ :r _1 t .

ril, o encontrar tm hH}H p:.ria L.i,.r·r q •,1,u ,: , r!-· rr ,, · ·. ',
ciolo abierto. · · ' --
tJ!;tedo~; furnon dt:•,iqn:HJ<,'! pr,r l:1 UM.'.,t, 1J .- 1</,n ,, 1
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'"lbln~ do la Comí~)(Al cfq e,:' ,1 l¡r 1 'j,. f

._:,e " l , : .,- ,,
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a lo quo estud1arun <:n 1.1 tJrllrf:,,J. r,~'1f,',r·T•-•• 1., : -·,

problern:1, fumt'Hnf°:nt:irnJo l:i'"; v,,r,~::/r. f!••: 1
• 1 ; , .. r : : ••
9id:.1. Ju~;t1f1qtJ(!ll !,lJ f;!('/ :ci(¡n (J~ '../;ir / ! 1 J V,·. ,t•:t",, r l

(grM1co~.,, t;il)l,)'., , (!VÍdf!fl(,i;sr> Ul <;'.f.t·•~;} f i (, ; ' , ' ' ¡ . .... _.,._~•••e-.#,.

por quó cje~~cartmrn1 l;í'; otr:.1-, ;J:~,;n iJ ;·. ;.• , 1 / :· ; : : · , i

SU prüSl:ntnc1ón <1n a!qurtO (J'! Ir;·; :.r;-~ •·' •r: , ~ "¡ ·:

informe <:scnto do la Corn:~/:,n, t;n '/ ,; ,1/;, ...¡ , r; __ : J

su solución a la cornur)l(J;HJ o un •., . (,:;--;;·-~ 1 ,; • f • ;

cntmviston n 103 íntngrontry) cJ,! la ( // T'. .... ".,•1 , r ~:~

solución encontrada.

~-------------------------------- --- -- ---~-- ~

,~?
,..1 rJ uru"' 1:.. cr1v1D/\D P/\C?A crr;t~r ,'\LGo t• l~•.
w
ti fr..r(.,!:ro e~ un ejemplo de Histnri.1 cft\l Artt!. n:.¡•1 f· •. t· .• 1 -
r;r,~,;ndizaj,,:r; ~:;,obro el arto cu,r,cio en l,1 Ant -.r,,-d.,.J · ¡·.• ~-- ~,.. , · -~
=. ,~

a b t,;rctra ca1,::qorla do act1v1d,H1(•:; qu,~ H'\,·,; t"f~':l ~? -·

, r, r
,; -~) fiU(.: J(J ,

ln.:; 1 ;:t¡, fl 'J'iH 1, , • n. ! t.' 1

'j I J f.. (6 r,. t , ' f i,, '' ; ' f i. •
1
•

f#; ',tt~l.rc ! ,t d 1 J¡¡,1f • I f1; 11 ¾1 1 1 ' d 1 \ ·' ·

11
'•
1
i',hi'1lft(lf1,ll ,LL ',1 ¡,}i•ll r,·, 11 l· ·~-:''

.' l A

'Al í11:, :. !1q.u t;'•fl d, t., 1,ü t ! i1:.1J t,:. ·• ·

qiJI! if 1,11!,q (¡ t 1 ,11·,1.11,·,.11} di, f J;i. i ~'
/..r111,,,,,) l ~H1!t, f •1¡,.dt n ,,- ..-. 1 t- ,¡ 1 •
280 1 n~onm d1s1into

gan a mano en sus casas: música, objetos, sus mas

cotas,
sus fam iliare s.
El video debe durar, como máximo , tres minutos (pue
de ser
menos).
Para planificar y crear el anuncio pub licitario, deb erán
tener
en cuenta los sigu ient es criterios :

• Debe estar dirigido al púb lico en general que podría viaja

r
a Egipto .
• Explicar al menos cinco lugares y antiguos mon umentos
muy
atractivos que se pueden visitar en Egipto.
• Indic ar en qué época se realizaron y cuáles son las cara
cte-
rístic as del arte egipcio de esa época que los hacen espe
cial-
mente interesantes.
• Brindar la información necesaria para ir a visitarlos.
• Explicar los aspectos más importantes para
poder apreciarlos.
• Utilizar un vocabulario claro y específico de la materia.
• Cuidar la calidad, en general, de todas las partes que conf
or-
man el video.
• Guardar coherencia en todos los aspectos que lo conform
an.

Un aspecto interesante de este ejem plo es que

plan tea con
claridad cuáles son los criterios que se tom arán
en cue nta al
evaluar la producción. Cua ndo plan team os con
sign as más
abiertas, es fundamental que dem os a los alum
nos una serie de
precisiones lo más detalladas posible sobre lo que
esp eram os
que hagan y cómo los vamos a eva luar, para orie
ntar los mejor
en la tare a y que no se pierdan. Aun que pare zca
contrain tuitivo,
esta s orientac iones ayu dan a que los alumnos des
plieguen su
creativid ad sin aleja rse del objetivo buscado.

- - -- --- --- --- --- --- -- --- --- - -------- --

- -- -
 Pira poner en práctica et concepto de evaluación
Q a,téntica. elijan un tema que vayan a enseñar
próxim8ffllflte. Elaboren una consigna auténtica que
podrian proponer a los alumnos para evaluar sus
apnandtzajes. Piensen también cómo sería una evaluación
t,adicional sobre ese contenido.

Los portafolios com o instr ume ntos para evaluar

el recorrido de aprendizaje

los cstu-
Cn poru folio e~ una colccci{H1 de trah;~jos prod ucid os por
nte ciert o
di~mtcs y que rcpn·~cnt.111 ,u pron ·~o de aprcndiz~tjc dura
ite no
tiempo. Es 1111 in,tn 1n1e nto ha\.u lo en 1a reflexión, que perm
im-
solo que poda n10~ c\·al uar ~u, av;1nrcs y logro s, sino, tal \·ez rnás
ta de lo
porta nte aün. que lo\ prop ios alum nos pued an darse cuen
que han apre ndid o. Se trat;1 de una estra tegia sum ame
nte útil para
rlcsatTollar la mcta cogn iciún .
(en un~
Los porta folio s pued en ~cr físicos ( en pape l) o digitales
carp eta digit al). Tom ando la desc ripci ón de Anijo\ich Y
Cappelletu,
incluyen las ~igt1ientes pane s: i:;,

• Carátula e índice. .
• Carta de presentación: propósito del portafolio, una expli-
cación de cómo se hizo y cuál es el contenido que vamos
a encontrar. , del
• Entradas: las partes o capítulos que farman el corazon
. d los aJumnos a lo
portafolio. Son muestras de trabaJ OS e , d ( trimes-
largo de la materia o de un determina do peno
O
~distintos
treo cuatrimestre, por ejemplo), seleccionado~ cto Y diez
. . . dan entre s1e e
crttenos. Algunos autores recom1en

·dad , que cité en el

. ,rv"\!mo 0 portum
154 rv 1'.¡ovich y Cappe iletti, La e'✓aluaaon "''""
A- ·· •

capítulo 5.
2f.W I ro 11,tt ,J1•,t1 11fn

, ,n1 1;1<t,1•, (f;r·ro t 1t 1(idt •tl '¡' 't rnn 11f,f

--., d , ,p,;nil1tH ld11d 11 l ltH J'! ltq•
,,e',,·' ¡\tJ' r i:r ,o •,1ü 1d1 ;:,) Pnt n1rn tq 1lc1, ' ,<J ptlflf lc, riti >
r >tf >, , 1 1
,1
··
t · I HJI 101 .¡
I<;' , ; il!Jtrni'>', q,1,1<ih¡ull trdh,1¡0 , ,. q1 1n 1T11 1,
1:.tn ,11 <Ü';lu ,tq, 1 ,i,vqll ,,,
dtJ dr;',t~rr,po11n (,JI q1Jq c rr :rin q1 1, J u:1 tt1
n1 :'1•, ln qt,u lo , ql qi¡q
ur,. n, qill 1 pr1cit 1:i ,nu¡or ,tt. t 1lc; ), < ) rtq t 1nllo
· , qun c,rq , 111 q ti, i
rrn JO' J r;1n n IPJOt 1() q1 HJ • lJ )t ( JI 1<111 ,, CH l. J;
Hr 11 )I Ul l 1·)1H )( 10 11 11 l<,lt 111
In CJVC;l llL IUtl d 1i un rrH ~Jtn o lr nlHtJ CJ (lo~, l1o
rt n< l()t( J~1 y (JI 11;11): 1¡()
tir,il l). /\lq 11n: ,!, or il t¿,d,J:; p1 u 1dt Jll ~,or o t)li!
J;tl ü rl rt' i y 0ltí 1:i <Jpl:11 1
vas . L 11 tr; dm, l,Vi 0tl1r , 1cJ:J!,, lo:1 ;1h Jn11 v>
:; liori, H1 <p Hi :;()11:drn <il
mo tivo por ol c ual ollq1 oro r1 1nd uir om1
procJuc c1ó11. pnrqtH ) ü:~o
¡u""; larn cntu huc o al prrn.;w;o do tull ox1(m.
Alq 1u10:; ( Ji' ;p ; 1u1<l<>
ros po~,,tJlr;~, para u r,on l,H os tu rnlln xión sor
1:
o I-1eg1 0nt o 1re t)nJo porqt10 ...
o Fsto tr8b ajo mo guGtó ospocialrnent o pürquc
...
o Es10 tr abajo muos1ra quo puocio ...
o So d11erencía de o tros que r1íc0 antes por
q uo ...
o Me perm itió pensar en ...
• 8eflex1ón 1inal sob re cómo res ult ó para el
alumno la exp erien•
cía de hac er un portafo lio y qué nuevas pre
gun tas se abren
para el fu turo. Alg uno s comienzos pos
ibles son :
o Est oy mu y org ullo so de mi portafo lio por
q ue ...
o Necesit o mejorar on...
o Fue un des afío para mí porque ...
o Esc ribo una carta para mi doc ent e del
año q ue viene
con tándole lo que aprendí de mi pro pio
trab ajo hac iend o
este portafo lio .

C om () docent e , uso mu. cho 101-, portaf'o)ios al tin( ll de .m is n, atc rin~

por qu e ofre ce n a los a lum nos la opo .
rtu nid ad d e dcd i<'a r l icJllpo ;i
n1 irar sc par a ad cnt ro y tom ar <.' Oncic n('i
,, dr su rec orr ido . Est' 111 i 1 ar
p ara ade ntr o (esa UH~lac o~n i ci6 n d e
la <¡ue hab lam os cu el ca pítul< l
ant erio r ) a fi anz a el apr c udi:t.aje y
lo han · rn:t s pro fun do y rnc1110ra·
b le . Y tam bi én ayu da a des arrol'lar l,t
n1 ent alid ad de cn: dmi(.'ul<> y la
aut oef íc acía d e los aln rnn os, por que S('
dan nw ,tta de qt1l ' sus id(' ;tS
y cap ad dadt's ~w han am pli ado . y ya 110 son
los mi~rno s que c rup c;a-
r o n el curso .
Lt'.s mtw slJ o aqu í un fragm(_'uto d<' 1111
<'on sig na par a d ;il,o r~ff un
~1
por tafo lio que pu ede !W í ü1il para
ílw ara r l< )s aHp<.T tos ant erio res y
, rcar con sign as p rop ias .
 L..a eva:uac,on como fu
erza POderosa ." ..
. Pa, a innovar 283
--- --~- ------- ---- - --- --- - -- - - - --- - -- --- - -- - - - ...
PA~A ELABORAR f\,\1 PORTAFOLIO

·Uegamos al final del recorrido ! Les propongo el b

1 • a orar un
portafolio que refleJe lo que aprendiero n durante la
. cursada y sus
reflexiones sobre el proceso que transitaron.
Para comen~ar. elijan una imagen o metáfora que represente
su trayectona a lo largo de la materia. Dibújenla O péguenla en
fa primera hoja del portafolio. Marquen dentro de esa imagen
cuatro momentos:

* El ínidal (¿Cómo empecé? ¿Qué sabía y pensaba al

comienzo?).
* Dos momentos intermedio s que les resulten relevantes,
elegidos por ustedes.
* El final (¿En qué soy distint@ después de haber cursado la
materia? ¿Qué aprendí y qué me llevo? ¿Qué nuevas preguntas
se me abrieron después de cursarla?).

Para cada uno de los cuatro momentos, incluyan en su portafolio

una muestra de un trabajo representativo y escriban una reflexión
de una carilla como máximo, fundamentando por qué lo eligieron,
qué aspectos valoran de esa producción y qué aprendieron de ella.
Pueden presentar el portafolio como una carpeta física O en
formato digital.
¡Que disfruten la tarea!

------
---- -------- -------- --- - - - - ------ ----- --- ---

Autoevalu ación y coevaluac ión

., . . . l) l re~) son
I· · · . · ( --v;\ht,tCl()ll cnttt •
4iS a ctividades de auto- y coevaht,l<-.·ton e .. · . lllt'' ,~u,c o bu~~
,
. ~
grand,~~ llaves para e l d esa rrollo dt l·a IJ\t"(;_t('()g°ll .ll, 10. ll <
• h) ht cap,iod,H
• . i
' · onsl fll\C. lH .-
camc)s. Ayudan a que los a]wnnos vayan l -~ ·i·dad pnr su prof)ll)
.
d e rn1rarse . I respons.thl ' . ln
a sí rni sm o s y asunur <t ' • • _. ••• r su Jroptd t• ~"' ·-
· · 1
ap rend1zaJ e . lnvol u erar a los.cstll<
. . 1·· tcs ct1( ttl,l 11 . ,. or-
, .
un . tivaounalt ~. P ·
. ' . . ,. . c olllP 1110
JO sirve tanto por c u estion es cog iuti\ .-ts . du ccioues.
. con sus p10 -
que generan un compromiso rnayor ~
 ,,, . 1,, 1, 1 nd11í o y • ·H u, •\ t. HHJ , Htl• Hfi lt11pu r1. 1111 , , 1 ,
f' í• ) ' f
u , 1; • :, t t • ti ;,,, , k 1111 , 1.
1l 1 ''º'
, ~ \ •11 , , •111 • n d, t • tt , 1, • , , L t J•P~ , , •11 , J, ,
11 ~ " ' 1111 11 1
d H1 , -1t11 · , h nJI llfl , l J 11t1ttt H , t ~ll Jd . , p .o ,t 'JIJ1 J.,., , dlHJl lfq-, t• . '' !•
" '' "P')ll<j ¡
hdh, 11 IHtt tiH ., , ,,. ndu ,q, y d, ·t1;1Jfi ,Jl1 ·0 .1nfnn n1nr., 1,' ti,• ,lf Jt..f ' lld(•t
· ·

\ ' • nllltt t11, 1H 1011 .unun, 1·\d l , '1J 'f'"', •HtJo dn, t"ttfl 1
~ t 10, .,,,1 11 , •.' ,11 g 11t .
•
,w,., d, · I.HI ·"' P"' ·' ''" ,, Hl•
t 111 ~•~i w• ,,_ írnpn t 1.•11li- ti, Lt ,1111, wva l11 :1, HHJ , ·.~ 'fll tt lq~ a1, 111 u,<1.,
1, ·ngt,., p,n .11, 1, •ftn • n tPft ' P ' JH ,.u, p ;tt ! 1 ls:H t•tbt, Pu1 ,•j«-111pln, U>111ti
11w11, inta ♦ Ut l • ••• .11 11 c 1•, :1y11d :1 qn, • ,, ,ng;i,1 :tt, ,·:;o i t ,·j,,,u plo"' d, • tr al}, 1
Í' H" d§ · ,d11u11H,&1 dt· :tt1tt:1 :nH, ·t ion •11 , 011 d h 1í11tn:, 111 v, ~J( '.'i
d <1 l, >~ tl), va I

qll t · , •~li > J, •n 1u •t ttdt, 1, ·11, ·t 101 : 1 vi xiott , J:11.t de · 'I" (, IÍpo
1 d(' ptt,dw -
t ie H H " \ f 'íl I H'' '' tJ 1(Jf, y ~m 1" ' t la :lt' j: l d'" 1d
(. :t p 11., 1!t,.
11
1<11 c•~ t.111111 •:t . l', ·dto R~1vd ~1 y •up; < nl< g; 1"l ' H'<uper an un ;1,HH··u(o,
1
1
'

1:, d ,· < ~,an1 Wi ~~ 1J1 1.( ~oht·c• ,•t') u1,, tr:th:a ja,· ,·on ,n1u·s 1ras ck rrnlujos
d, · di s1i11t :t , :tlid :ul :,y,1d :1 :, lo," :d1u111H >M a po1u · r c•11 ,·oJJtcxto y d
, c-vis: u "'" ,; pt nd,w , ior,c~. l ,a ltíHtotía ,·1u.•n l ,1 que· Ralph e~ un profr-
so.t df' h1llp1 • d(· ~old,-1d11ra q1w ti,·nc · 1n •in1a <'·"'''dia ntes y les quiere
<· 11 iw 11 ; 11 · a l'iqJd :u· ni :uco.~ dt• rn<'ta l cent tOJ á ng
ulo rec i o. Ralph le,
qut:
(ixpl k:1; 1 ln."i :il11u111os <'(,nin t,a<'edo y les <·ntrcga los es tánd art·~
dc+w n ( 111npJif' Ntt s rnarc o s, t!scrí1os (lJl un papel , para que los tengan
i t ,nano . l J 11a V<"'I. qu, • loH <'MI udi ,Hlf<'S 1ern1
1nan sus marc os y creen
<jlW rn rupl< •n <'oJl los C1 '-; lá ndan ·s pn!vi sfos, ti enen que llevados a un a
nwsa , ,:~wri hir s us riontl , rcs y d<:jar los a llí. Sin c rnbarg-o. en la me~.l
hay 11n truco qu e Ralpl i h a dbpu cslo de antc1 nano. La rnesa rnntie--
au- u11a :w r i< · ck tn<:1rc os h ec hos por alum nos de arios anccr ion:s ali-
uciian tt''
ncad<>H en ord e n , ele borri bl( !~ a cxn·l< .-nrcs . Cua11 do los esr
st· é-H'<.:f<'all a la rn( ·sa para d< :jar sus naarc os , miran los o tro~,. picn~.
n1
dos w·ccs a nt< ·s ele p<>11crk nombre_· al qu<· dios hici eron . Corup .n:ut
lo hec ho <"OJJ los ,n arc<Hi dispo nihl< 's, y en n1uch os casos nu: ln·t1
.1

~u s tn t•i-,as a tn<'jo rar d t rah"tÍ º· S<' trata dl· un s is tema de den,h

1citlll
efe et ivo y a u1 o g'<'s liotta do , q uc · f><'l'I nit e q ut· los .., h tm nos St'
auto<:'\.-:t-
n
1(w n con rcf <: n ·n c í:i .~ d;-1 ra," ( Jos otros 11.la reos ya n al u ad<)S) , rcvi~c
su prodl l( t.o pa n-1 u,~g-ar a l ni vt•I e:-qw rado .
Si~ui c11(k, .la rni s uw 1,·;g ica d<'I (' ta rso dt · Ra lpli , uu :-a ac tivida d de
·
a u1oc val11ac í<',JJ pol<· nlt• «·M pt·dir lc • ~, c ul:t <'slttd iantc· quc·. indivi
Iogr:l-
dua]u H·Ut< ·, C'o rupan · su 1ra h ;Uo < on dos o 1n·s d e Jo~ bien

r¿ 1 , 1 l i rIVOltJ y 0 1n i •i , ; , r:<')1110 n 1njo1,,11 J. J ov. 1/ui1c icí n i 'fl ol .<-1u lt1 ? , ()lit:) yu citarnos.
1
 La evaluación c0mo fuerza POd ,..
P,rosa, para innovar 285

, selecci on ados por el docente y anónim os Conl o _

d os, • · . ·· · resu 1tado
de (•st·l ac
· ' · ti vidad , cada e. s,tudian t e debe idc-n ti firai· C{\ ,. .
· te rn qorar v
,r una segund a vers1on para e ntrecrar Tamhi e'n pfd ·,
J1a((-
1

. i-,. • > emos pe-

dirles que se pnng-an una nota y la Justifiquen, mencio nando lar.;
evidencias que c~cuen tran ~ ~ntro d e su trabajo . Esta estrateg ia
sur .le mostrar m eJ oras drama ll cas e n los res ultados , especia1men-
tr , en alumno s co n p e ores dese mpe ños ini cial es. En e l capítulo
sobre metaco gnición , les prese nté diversas actividades de autoe-
valuación , co mo el se máforo o ]as listas de cotejo para analizar el
trabajo grupal.
Además de la autoeva luación , la coevaluación o evaluación entre
pares es una estrateg ia potente (y, en mi experie ncia, muy poco uti-
lizada) para genera r esa compre nsión y compro miso que buscamos.
Para eso, es iinport ante que podam os crear espacios y actividades
para aprovec har el potenc ial que tienen los estudiantes como fuen-
te de devoluc iones relevan tes para sus compañ eros.
A continu ación les presen to algunas estrategias de coevaluación
propuestas por los especialistas en evaluación formati va v\Tilliam ,
Sanmartí y Anijovich y Cappel letti, 156 que se pueden utilizar con
alumnos de diferen tes edades y en el marco de distintos contenidos.

------ ------ ------ ------ - ------ ------ ----- --

( } PREGUNTO A TRES

Cuando los estudia ntes trabajan individu almente Y alguno tiene

..
d1f1cultades, antes de pedir ayuda al docen t e rene1 que intentar
.
consegu irla de tres campan- eros. Esta es t ra t egia tiene puntos
en común con la de "Si estoy trabado " que m encionarnos en el
capítulo 8.
_______ ..
--- ---- ----- -- - -- ------ - ----- ------ -----

•'
,. . ,, 1 io i l~1to :: . 1t1h.>rt),, \l , l 1.'11, ld dS t'I\ <'i
156 Estas oslrateglns nr arucC;ln or , lm, lllX lO,
capitulo.
286 f m~cn1B1 distinto

-~~--- --~------ ----- ---------- ---- -- - - ---

G DOS t:Srf<t:LLAS y UN DESEO

Los alumnos intercambian la tarea con un compañero y destacan

dos aspectos positivos (dos estrellas) y un deseo de algo para
mejorar, planteado como sugerencia concreta. El que lo recibe
podrá pedir clarificaciones. Las investigaciones de William 1s1
muestran que, cuando esta actividad se realiza con frecuencia, los
alumnos comienzan a preocuparse más sobre la calidad de sus
trabajos porque les importa la mirada de sus compañeros, y traen
la tarea mucho mejor resuelta.

-- - - - ------ -- -- --- ----------------------------- ---- --

----- - - ----------------------------- ----------------

~ ¿ EN QUÉ Ol<DEN VAN?

Elegir cinco trabajos realizados por estudiantes de distinta calidad

(alguno muy bueno, alguno muy pobre y algunos intermedios).
Pedirles que, en equipos, los lean y ordenen según su calidad
del 1 al 5, sin anticiparles la valoración del docente. Una vez
ordenados los trabajos, cada equipo tiene que discutir las razones
por las que unos son mejores que otros y ponerlas por escrito.
El paso siguiente es compartir con el grupo completo el modo
en que cada equipo ordenó los trabajos y las razones, llegando a
criterios comunes.
Luego, los alumnos pueden evaluar sus propios trabajos y los de
sus compañeros a partir de esos criterios comunes.

-- -- ---------- -- --- -- ---- ------ -- ---- ----------- -

 l . t uv ..1h lt ,~ 11Y1 < , \I I h 1 lt l( ,
1' 1
1 11 , ¡ • 11 1 l
• t t \, ll ' ,
l, ,, _. Ir it ,, , J ,r 'Jh /

--- --- ---- --- --- -- -- --- --- ----

( } ¿EN QUÉ ME EQUIVOQUÉ ?

Esta actividad com bina la auto - con la coe vnlu ncíón .

So orqn nli:-
del siguiente mod o . 1

1. Cad a alum no resp ond e indi vidu alm ente a lns prog untnfl
planteadas en la eva luac ió n.
2. El doc ente resu elve las preg unta s en el p izarrón hocí
ondo I
hincapié en los erro res previsibl es que los estu dian teG
pued en
haber com etid o.
3. Cada alum no anal iza su trab ajo inici al y resp ond e:
¿en quó me
equivoqué? Exp lico por qué.
4. Los alum nos inte rcam bian sus trab ajos con otro s y
evalúan
a sus com pañ eros resp ond iend o a las preg untas: ¿est
á bien
explicado? ¿Qu é le reco men darí as para mejorar?

--- --- --- --- --- --- - --- - -- --- - --- --- --- --- --- --- - ---- ·

--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- - --- --- - -- --- --- --- -- -·
G ENíf<E pAf<ES

En esta activ idad , los alum nos trab ajan en parejas Y anal
izan los
trabajos de amb os, bus can do simi litud es y diferencias.
Luego,
cada uno resp ond e indiv idua lmen te.

* ¿Qué aspectos valorás del trab ajo de tu compañ ero/ a?

* ¿Qué ideas son comunes entre tu producción Y la de tu
com pañ ero/ a? ¿Cu áles son diferentes?
. "
* ¿Qué part e del trab ajo de tu com pañ ero/ a es novedosa
par~i . .
.
vos Y podr ías inco rpor ar a tu trab aJo? é rte de tu trabaJo
¿Qu pa
te parece que le resultaría útil a él/e lla?

- - - --- -- --- - -- -
288 1..risñ11m cfü11h1to

Elijan una de las estrategias de auto,.. o coevaluacion

y pruéhenlas con sus estudiantes. en lo posible, mas
de una vez. ¿Cómo les fue? ¿Qué aprendieron sobre
ustedes mismos y sus alumnos poniéndolas en práctica
en el aula? ¿Cuáles les resultaron más útiles para su
grupo de alumnos?

Listas de cotejo y rúbricas

Las listas de cotejo y las rúbricas nos permiten compartir con los
alumnos qué vamos a valorar en sus produccio nes y transparentar
nuestros criterios de evaluación. Por eso, es fundamen tal que poda-
mos dárselas de antemano , para que tengan una referencia clara a
la hora de elaborar sus trabajos y que puedan autoevalua rse antes de
entregarlo s sobre una base concreta.

Listas de cotejo

Una lista de cotejo consiste en un cuadro de doble entrada en el que;'(.'

registran las dimension es o criterios que van1os a considerar para la f \:r
luación y su nivel de presencia o ausencia en los trah~jos de lo~ aJrnn11(>-'·
En el capítulo anterior incluí una lista de cot~jo destinarla :l Ll
autoevalua ción de los aprendiz~j es en el marco de un p n n ·f•Cf<) {k
Computac ión. Les muestro acp1í <los t:jc 111 plos m ¡is de list as de d)ll'-
jo para ilustrar rnc:jor d<' qué se" trata.
E l prin1cro c onsiste (·n 1111a li~ta de co1<jo J>~ll'¡l cvaht.tr el rr~th~Ütl
1
e n ~1 laho~a tori<_). r,H Al final hay una C'olurnn a µar,, qu<' el dnccnrc
registre evidencias de lo observado en d 1r;ibajo del alurllll(> qnf
hl·zo
~ · ubicara <.·11 e se nivc.•I Y
(}Ut' lo , ¡>ara
. · ,,•ct 1·1• c·<1·111 e n1anos
~111~ . .

av , _
158 Adaptada de Melina r-urman .y Monn, .
f- . Podest..i, L :.I
t:mtura de ensenar
ciencias naturales, Buenos Aires, Arque, 2008.
 La evaluación como fue.,rza, r.iOd<;ror:,;¡
- r.,dr.-J 1nnnv;',ir 2-8 9
r , . ,

ca_..lllkM Siempre Aveces Nunca Evi~ncias y ,

comentarios
SigU8 laS ;nstrucciOOOS de
forma ¡,depef1diente.
Man8i3 los materiales
ad8CtJ8dam8íll8.
eumple con las normas
de seguridad.

Identifica la pregunta que

se quiere responder con el
experimento.

Propone una o más

hipótesis como
respuestas tentativas a
esa pregunta.

Diseña un experimento
válido para responder ta
pregunta planteada.

Registra con claridad los

datos obtenidos.

Elabora una conclusión

coherente que responde
·ª la pregunta formulada
al inicio.

Presenta la información
de forma clara, comunica
~os métodos usados y la
interpretación que hizo
?~ ~cuerdo a la pregunta
1niaat.

En eSle segundo ejemplo,"9 la lista de cott:jo apunta a que lns ahnn•

~ods autoev,ilúen su trabajo grupal. En la ülti111a col11111na ~e ind uyt·n
1 eas par'a rn~Jorar
· ", para que los ahm111os comp lclt.'n.

159 Tomado del cuadernillo del Taller de Aprendíznje "Es mejor aprender con
otros", del proyecto PLaNEA de Unicef Argentíno (Anijovich, 2020),
 ,.,ndo ún tos grupos de trabnjo on fos .que parttc;oa',,..
► V en
F'("r·c-
1
, uv
In escue la, te pedimos que completes la siguiente gríHa Que
10 pcni,it¡rá cono
certe mejor como ínte~rant~ de un equipo.
Luego te pedimos que marques dos af 1rmac1ones que hayas
rospondído ununcn" o "a veces" Y que te gustaría mejorar.

Ideas para
Siemp re Aveces Nunca
Caractensticas mejorar

ch.en rno con .p,')rl(Jros

con rrit qrupo .

Curr.p lo con rr.;s

CT) npn)m1 •-,<x_;
1 {,,n k)s 1ic-n1pos
e) t 0blocí,J,')5.

1omo inic1a!1vas. prc,po."$)0

activ1dac1n5 e ti1c¡;~;.

Organizo el grupo
para facil,ta r su bl.J(;n
tund onami onto.

Ayudo a mis comp afecs .

Pido ayuc.1a a mis

c ompañ eros cuand o \a
neces ito.

Hago criticas constr uctivas .

sin ofende r ní presion ar.

Acepto crítícas y las tomo en

cuenta .
Acepto otras ideas aunque
sean diferen tes a las mías.

Rúbricas

Las rúbri cas son simil ares a 1 11. sta · ·

aña-
d e n la desc ripci ón de los distin tos niv:~ . s de cotej o, pero d
. . ~ eva l ua d a. s·1 h.1en es un pocoes de
s1on , d esem peño de ca a
d 1men .
. cons truir-
rnas com PIeJo
 La evaluación como fuerza poderosa .
para innovar 29l

. lt·in ,nuy titiles para que los alun1 nos pueda n

t~is, rt'S\l ' • .. ..
tr.iha¡os o c,,1lu ar los <le sus comp anero s, }' para autoey a.
, _
. .
1u. u sus . . . . )o )o •
comun 1-
car que. r ..·iractt•
r

'" nst1c,1s se e spcr,1 que tenga n los distint

• •

· c)s n1ve
.• 1
es
d<' logro. -
Se trata de tablas de doble entra da: _en cada fila se incluye una
dhncnsi(>ll por evalu ar _en_ las produ ccion es de los alumn os, rela-
cionada con los aprcn d1z~e s que esper arnos que logren . Cada una
corresponde a un niYel de logro para cada dimen sión (en general,
de tres a cinco niveles). Cada docen te podrá nomb rar los niveles de
logro nnno prefie ra y le result e n1é:Ís adecu ado para sus estudian tes
(por t:je1nplo, "incip iente, en proce so, logra do y destac ado", o "au-
sente, en desarr ollo, alcan zado, excel ente", etc.).
El cruce de di1ne nsion es y nivele s defin e las celdas. En cada celda
se incluye una descr ipción de las princi pales características de un
producto o desen 1peño para ese nivel de logro corres pondi ente, de
modo que 1nues tren una progr esión desde los niveles inferiores a
los superiores o "iceve rsa.
Aquí, un ejen1plo de rúbric a vacía.

: Dimensiones Niveles de logro

Destacado Logrado En proceso Incipiente

A

e
D

En m·is e1ases, solem

os const ruir algun as d e 1as par te s' de hs · - rührk· as
con los 1 · · s~ ~~
·•---1~·i in1¡H)rt~,n tc
a umno s (por eiemp lo qué dunen s1one .
· :., ' , , · l re <lHt~
consid erar en un trabaj o)' para poder llegar a conse nsos so_l ~ .. ,
caract ,. · .
enstic as tiene un trabaJ.O bien .
logral1o. (""". omo- n1eno ~ .
ont , t s
.
sumam ,. . ·
. ente utd para los estud iantes co1np 1cn 1u. 1t·.,\1• hs • ·
ruhnc as <. on
. , .. • _
e1em 1
d Pos de trabaj os de años anteri ores que ayuc 1<.n ·., tcnct t st.lll
ares de refere ncia •.
El siguie
· · · eiemp ,. • • > 1>..1ra correg u
1 .
nte es un lo de una rnbnc a que u._c s
. .
~
os inform es de la mater ia Des,ú10s Educa tivos Rea les so . brt' 1·t qu<
•
les con t'e
en el capítu lo 8. .
 Logr ado Incipiente 1\)
No logrado aún (O
N

Preser.!an claramente el desafío elegido,

m
lnt.rodueción y indica ndo
:::i
Presentan clara ment e el Prese ntan el desa fío
(J)
<D
presentación del la problemática concr eta por resolver. No se comp rende cuál es :::i1
Explican desafío elegido, indica ndo la
problema adeeuada'Tleflte por qué eligieron dicho elegid o , pero la la probl emát ica elegid a. ~
desafío y cómo probl emát ica conc reta por a.
acotaron el problema inicial , vincu lando probl emát ica no está
esa elección resolver. §:
con fu'."ldamentos teóricos (por ejemplo, acota da corre ctam ente, o S"
pedagógicas) o necesidades educativas
visiones
su formu lación es confu sa. o
(por ejemplo,
estadi~Jcas o estud ios previos qüe
hablan de la
in;x)r tanci a de resolver ese problema)
.

Me t~ Describen con claridad y de manera comp

leta la Desc riben con clarid ad la
metodología utilizada para indagar sobre Desc riben , aunq ue con La meto dolog ía utiliza da
la temá tica meto dolog ía utilizada para
del desafio elegido, comp letan do las tabla algun as incon siste ncias ,
s indica das no es adec uada para
indag ar sobre la temá tica ta meto dolog ía utiliza da
en la consigna Cpropós.10s, qué tipo de el desa fío elegi do, o
inform ación les del desa fio elegido, pero no
aportó cada fuer.te, conte xto, etc., para indag ar sobre la
segú n corre spon da no se incluy en fuent es
comp letan toda la inform ación temá
en cada caso). tica del desa fío confi ables o relevantes.
solici tada en las tabla s de la elegi do, indic ando las
Dentro de esas fuentes incfuyen, cuando
corresponde: consi gna.
-da!os estacts-t.icos per+.inentes y de fuent fuent es utiliza das, pero
es confiables, Incluyen, cuan do
.-investigaciorles pre-i.as sobre el tema sin comp letar la princ ipal
en revistas corre spon de, diver sas fuent es
espe c:aza das u otras fuentes confia inform ación pedid a en las
bles, relevantes (véase Avanzado).
--oot re-.~ a actores relevantes, tabla s.
-observa0ones dv'ectas, Incluyen en los anexos
Algun as de las fuent es
-documentos normatrvos rekMwltes, todos los instrumentos de seleccionadas no son
_ lnci,,-eo en los anexos todo s los ilstrunent recolecci6n de datos que confiables o relevantes para ·
os de utiizaron (cuestionarios usados
recolecciOn de dato s~ utlízaon (cuestiona el problema.
rios usados en las entrevistas, enlac
· .enla s91r tMll aB,e naoe salas tlma coa. es a 8 anexo no se incluye o no
fotoe .8'c. ). las 9maciol 188, fotoe, etc.) está completo.
 Incip iente No logra do aún
Logr ado

,...,.
.Dirne nSic)n e• por Avan zado

de la primera Mencionan algun os

Puntean con claridad sus conclusiones
LeccioneS a partir de evide ncias
fase del trabaj o indica ndo,
aprendidas
incJuidas en esa fase, cuál es su punto
elaboración de la solución.
Se incluye un punteo, pP-ro No se incluy e e\ punte o
no qued an claras cuále s de las leccio nes
aprendizajes que sirven apren d;das duran te la
son las conc lusiones que
de partida para /a como punto de partida para fase 1.
les sirven como punto de
la solución, pero que no se
partid a para elabo rar la
vinculan claramente con las
solución.
evidencias obten idas en la
primera parte, o pasan por
alto información relevante.
f;"
<D
<
O)

La descr ipción tiene La propu esta no perm ite e

ente todos La descripción es correcta y O>
o
~ d9 '1ct,/an de naie ra clara. COf11'.)leta y pertin no todas las algun os comp onen tes comp rende r qué se
o
la propuesta de solución. pertin ente, pero
·..... ,.., dllll o. 108 COOIPOI • • pedd os para claros y comp letos y otros espera llevar a cabo ni ~

dimensiones están completas, o

o
.-'"" - lnckJye: más confusos o taita cómo , o falta elabo rar
o no se comprende con 3
·, 1. AINnln de : 1. Ream en de la sokJción información. Falta prever algunas dimensiones de o
cJaridad alguno de los
·lllo,ciOn . 2. Plan pera IIIMwk> a cabo condiciones importantes la solución. e
puntos descriptos, o no <D
2 . ..._, .-. 1er.wto 3. Impacto de factibilidad (como N
sentido están previstas todas las 0.)

• albO &ta prt>pUE&a toma en ruenta criterios de acuerdos previos con

cíón Y ~ educativa. condiciones de factibilidad. "O
o
3. ln'1IICIO pedeg()gico, mova actor es relevantes) o o..
De 1a factlnl de la prepuesta puede ro, p e
ICW88 qué <D
,4, IIINp o¡.... _ a
ae lwa a cabo la solución. planificar rubros claves del
6. CcMloe ,• Y cOmo fil
dad en presupuesto.
·y•~ PIM,oe
.•. ...._••.. la aolYción • factible y CXJ1lempla au IUStentabil
ellln1 >0.
"O
0.)
w
5
::,

¡
"'
B
......
Di 11 por lwa,azado Logrado lih cipiente No logrado aún

F<~a::íér ~ Se ~r.da--:-~a"l Las p-'ne'.pa'e-s decis:ones tornadas Se fundamentan afg 1Jnas Se fundam43nta:1 la3 r ~ ') apa"7':r:;n
s u s ~ de eri e cisero de' P'"O'/OC~o a ~ -r de las e-.1idendas decis:ones tomadas e~ el dec:s:or.es d~ d ;s&fo ~:_;rr....s.m:::~t2':!6.:s las
~ y ap-en1.za;es oote'111~ en la pnme.a fase del diseño del proyecto a pa1¡r basá~JJse &n cp.n;ones
tr~'J fp::lt'!~ oo es~o p , ~ rorv:v:1!r wn Lecciones de las evidencias rer..,ogídas y premísas propi.as, s:n
ap-erY'.,!"..2>). Ba:-::a-, S-.Js docisr.nes en mú:~p:es fu'::ntes en la primera fase del traba;o, vincularlas con ir.formación sc!,J~én.
(-=ax-s r,a,;;Y,éú~s e ir.te--r.acr.raes, norma!~"'ª· datos pero quedan aspectos c!aves confiable cttenída en 1a
e~~~Y-...os y oo tr,~:_,ga-:tf.A1, trabajo de campo, ec.). sín fundamentar. primera fase d':.;I trabaJ0.

La escritura 6", ciara y el tf:>10 tJ€rl8 c.r.Jiqenc. aa. t Jo La presc.-ntacíón es coherc--nte U.a presentación escrita la pres~ntac10n no e3
~ errr.)(fY.) de t~~- Se r~P'Mn lc.,3 formato-:; y la

fedia d(f 6fltrr;ga (:5.1abi'Jf..;da (JO '3 c.r..r~,ír§¡;J.

y rf:-:p(;ta ~ formato y focha
Se O"Juip; t6da la bitk..qa'ia ut,l:Z.adí:l, cr1r'Jt';ta,r¡1;ntr;,
do entrf_:l]a &stat>IOCkJos.
ata1a en~ fr~rr.atr:, arx..r1at'n. ~ íncli.r¡,.:n Ir'~ an<..::¡(ry~
Ar>;";trt>f.kn &kJunos E:rrore,;
dCJ t1r.,r;0 que podrían hrJ.t.)or
rr1t<Hú,1°&1'1'J.
!;l<.J<J rt.J'IÍ'.,;"irJ(.>$.
Si, ínch.1'/H la ma ¡or part,., d'J
I.J bt;h<J(Jmfla ut1ti1:1rJa, c,tafJ~
UJfrc..-<,t;Jrrll,rrto, y kY, f.mOtO!;.
r.r r~sutta dof todo clara clara nt re~pf.:ta c-l tr..,rmat-J
~tímc;peta completarnf.mt8 y fecr.a e~tablocido3.
lf5formatos y t1qmpos
f1~'..1F.ttJIOCídos.
E:n ,..,, ínfc,rmo e•.,cnto
~ 'J incluyo p;1rt,:, do la
~liblíc..1qmfía utili,ada,
iunquo n0 r,ímnpro r.;o cita
d.<Jrroctorn,1nte on formato
PA. No urmro(;I.Jfl lO~,
; 111,1(()8.
 La evaluación corno fu 0 rza ·r, ,..
P<X.1 ✓ro, ....1 .._.,_,
r ..::>r)
.
1·r·t nrN:'.;!r 235

(;rt•ar
,
una níhrica es un trab;~jo artesanal y rc,iui , .
• . •. 1 • 1 . ' . , •
.
tiempo p<.ro H su U >ten m vcrtulo n o \olo J U<. una Hl\<:r"i<>n
<1e · ' . ·' · >orquc permite
- ..
]os·- ',1Jumnos . tengan mayor .clanclad .
~ohre nuc~tr . . . que
· c1s cxpen~1t 1\~1, v
(.>ri<·ntcn
,
nu1or sus producc1o ncs, ~mo J)OHJllc lurg< 1
• ., • ,.
_ ,
> narc rn~ti "cn-
cilla la corrccc10n y dcvoluc1on de los t.rab~jos.
'fa) ,·c·z la pa~tc más _difícil es la de elaborar lo, de\crip tore,. Sude
ser
· sicm¡Jrc
· mas scnCJllo empe zar por e l nivel de desern - .
., peno ma,
alto (el "destacado" o "avanzado ") y luego ir completand o lo, otro,.
También ayuda n1irar trab;tjos previos simi lares realizados por e,tu-
diantcs de años anteriores , para luego d escribir las caractcrí"tica,
observables de cada uno <le ellos. O resolver uno mismo la acti, übd
y cscrihir una respuesta similar a la que se espera que lo~ estudi.rnrc,
respon<lan en distintos niveles. Construi r y re\isar las níbrira~ con
colegas siempre hace la tarea más fácil y placentera.
Las rubricas son buenos dispositivo s tambi én para la~ ctC\olucio-
ncs a los alumnos. Como docente, en mis d eYoluciones suelo n.--~11·
taren la rubrica con algún color en qué ni\·el de cada dimensicín ,e
encuentra el trabajo de los alumnos. Luego, hago una den1luci()fl
narr.itiva breve, de un párrafo o dos, destacando la.s fortJk1 .. d.m- t,,
do sugerencia s para 1nejorar.
Una de las inquietude s que suelen te ne r muchos doc_cntes ~on d
uso de rúbrica~ es cómo transforma rlas luego en una cahficanon nu·
mérica. Aquí podremos pensar d e antem ano qué pe~o tt:ndt'-.l t·n Ll
nota final cada una d e las dime nsion es c\'aluadas Yrr~Hhll ufa, ~1 l".m·
· 1:,n, nu· eJcmp
· 1o antcnor, ·
t.4 JC. po< 1na • co n~•'<Ic. •r. 1r c¡w· int1Pdm l t~ n, 1
4

aprend1< as ~lllna n t ·1 1oc·

• •

,
me1odolog1a , leccaoncs . .l de.· 11 f.dttu.. h ' l, \:l
·' • .. ,
G.t<1a una - 1 punto, si corr~Jº ~o >rt'
.. I I () . h ¡u ,·, cnt tl tt \1\ l,C Ll
-, qu < · . ~ , . , ..
1 . ,. . I · · l.
~<' 1Hu ,u s II JrJ a 1 O'f<J q 11 e la f u Iu a 111 c.· n t ~ H to 11 ( c. ,u, dcl1,1nnr, ,., "'
• ' .. 1· 1 ·I Jclt ¡ -l }'tnH\,.___
,euo \ llJUa '20'/,_, y cpw )a P"''«·urano u ,. 0 1lll,l n. t .
Y, e1,·ntro ele cada · · • 1· t oiH·l de dc.·,<·,n¡.,.:n~,
di11u·11,ic', u , a,1 g na1 t ' •' t .H ·'
·I 'l\ \1\, ,d,, , •.
,.~ t.,
un puu1aj,·. Por t·J·<·rt1¡)lo. poda í., ,k, ir que• l ' 1 lll\t · · ·· .
.· . . . 1 • I, "'"" "~",,,un
d punt,tJ(~
.
nuu¡,lc•lf, • c¡1w ¡>.ta a J., 1u c·.,c·1tr.u 'º" t ' . • t ~
• '' \ (. 1 1\t. ,,
1
1 (Hltl 1o,; 'JIU'(' 1I(ll'f;U.,
n
I IWIW
• ••
.,
.
I'""
t • d ittt ,¡,u·uh , .. •
n,. t . ¡ur
. l tf C ll 4 •' ,, H l. \
grísdo a1ín . O. A,í poclt ,·1110, e 011,11 llll l.1 11 u 1., 111 • •
IH'n·~itf-mo , uaa.a e alifkac ic ,11 rnuuéI ir.l ,
1

1 ,huno,,,
·(·- . 1 1
~ ..1,mo u~~.,. las lht. a, clt·, 01«·10 Y •'' 1 " u l •
¡ ,, ,,.-..,,,qt· '" '
• u,n, t ·,t, .-,

1rah.1jo,r. I'e•e. l«·1110~ P10¡,011«··1 k, ••I'"

.,luto- y . . MI~
nwvahu-n , -1,.11 r.,,. '
• . • \tl tt·, th t 1\ll' :" .
1nstrutnt.'1Hos ¡nr, v tlonr ~u, ptochu l 'ºº'' ·
,.n . 1 , • • • • 1 . l'111w11,it• ll un lk~,,1,. lf ui,c·I n, .
'-· c.•so <. e ,11.e ,·t·.m c11u· c·n ,a ~lit'-' '
296 Ensenar d1st1nto

de logro más alto, tra ten. de m <jorarla . '"f~ mhié n pod e rnos llsarl·
.. _ t·ie e\-ahí.e n el trabaJO d e sus cornpanc ros y les ofre'l<''l
pa1a q <ts
· e, . r • • íl s11.g-c~
• ,.

rencias de como 1neJorarlos.

Vohiend o al inicio de l capítul o, la cvaluaci<">n form ati v:-i r .
. . >lKc1<·
con\·enirse en un a de nuestras Jn ayo rcs ali ad as a fin d e fo mcni ar la
au ton on1 ía, la motivació n y el ap re ndiz~jc p rofundo de n 11 cstrns (·s--
tudiantes. Cuando sabe n h acia dúndc los estarnos ll evando , qné cspc.
rainos que aprendan , por qué y có mo vamos a evaluar si lo lograr()n ,
están m.ejor parados pa ra cornprorn e te rse con e1 recorrido. Cuando
les damos o portunidades de a uto- y coevalua rsc, los ayudarnos a que
desa1Tolle n una mirada propia sobre lo que h ace n. Y cuando las ac-
tividades d e evaluación son auté nticas, no solo nos pe rmiten darnos
cuenta de si puede n transfe rir lo apre ndido, sino que se convierten
en instancias de aprendizaj e disfrutables para ellos mismos.
En el próximo capítulo vamos a referirnos a la importan cia de
las devoluciones que les damos a los alumnos en las evaluaciones
que tomamos, porque ese f eedback es esencial para que la evalua-
ción sea verdaderam ente formativa, es decir que los ayude a seguir
aprendiendo. Vamos a hablar del poder de las calificaciones y de
cómo nuestra re troalimentación puede ayudar a (¡o impedir!) que
los alumnos avancen en sus aprendizajes.
Para finalizar este capítulo, les propongo una actividad que invita
a poner en práctica las ideas sobre evaluación formativa y auténtica.

Identifiquen tres ideas o estrategias que les hayan

resultado novedosas de este capítulo. Elijan una que les
gustaría probar con sus alumnos.
Luego, escojan una evaluación que hayan tomado en el
último año y propongan mejoras concretas, que tengan
en cuenta:

* la alineación entre la enseñanza y la evaluación

* la comunicación de los objetivos y criterios a ¡0 ~ alumnos,
* la inclusión de tareas de evaluación auténtica
* el uso de estrategias de auto- o coevaluación'.
 1O. El secreto del buen feedback

Hace poco tuve que curnplir con la verificación técnica

de mi auto , un control que se hace en muchas ciudades del mundo
para revisar periódica1nente qu e e l vehículo funcione bien y autori-
zar así a que siga circulando en la vía pública. Cuando fui, le hicie-
ron al auto algunas pruebas que testeaban el estado mecánico y la
emisión de gases contaminan tes . Me dieron un informe que decía
qué cosas funcionaban bien. Y una lista de cuestiones para resolver.
Tuve que llevar el auto al mecánico para solucionar los problemas
y nueva1nente hacer la verificación técnica para ver si todo estaba
resuelto. Recién en ton ces me dieron la verificación, válida hasta el
control siguiente.
Todos damos y recibimos feedback ( también llamado "devolución"
o "retroalimentación" ) con mucha frecuencia en nuestras vidas.
Como en la verificación del auto, todo buen feedback implica que se
nos brinde información sobre qué hacemos bien o funciona de ma-
nera adecuada y que nos digan específicamente qué tenemos que
ajustar y cómo para seguir andando. También, que nos den la opor-
tunidad de arreglar eso que no funcionaba y volver a chequearlo.
. E ., ede ser un arma de
Pero no todo feedback es efectivo. s mas, pu
· rar a sentir que po-
d oble filo . Hay feedback que nos ayu d a a meJO ,
t baiar con lo que nos
demos apoyarnos en nuestras fortalezas Y a ra ::, d
. ayudan para na a,
cuesta. Pero también hay devoluciones que no .
b ué tenemos que me-
porque hacen que cerremos la escucha so re q .
. . 1 ueden ser contrapt o-
Jorar y "tiremos la toalla". Algunas, inc uso, P . ., . ) y eso nos
. dos (o mutI1es
ducentes, porque nos hacen sentir ataca d"fi do
. 1· ndo o ino I ican , O a
conduce a cerrar la puerta a seguir pu ie
. , ue nos pue d en deiar :.,
hue-
adoptar etiquetas sobre nosotros mismos q
llas profundas.
., . r la eva1uac1 0-- n formativa tie-
r -

Como dijimos en el capitulo anteno ' Iumnos puedan

., ·r que 1os a
ne como uno de sus grandes proposi os
:'OH 1 1)H()( l(lf l fü: tll lltl

para mtj ora r

l~rll l. t inf on n:,ció u qu e rPribr- n en _las e,:1lua c io nes
1
( lil' tJ·c ,. lnn - 1-sc n t<la
.
vez ntas d ue nos d e l .pro. ces o · Por eSO,
~LI í lJ> I'< ' 1l '. · ' .
s de toda
el .ft'<'rlh<1di dc: c l ivo c.s un o de lo~ cor n po n cnt es pn nci p ale.
c,·.tl u:tei< >II I< >rtn al i\'a .
f>or sue rte. sa lwn1os 1nttch o res p ect
o de las caract erísticas de un
hU <' II /in lha<'k. r ra mbic~u sob re
qu é cos as no fu ncion an bie n . En este
c; ip fl 1·110 ra n H>~ a hab la r <le lo qu e
n os dic en las inv est iga cio nes acer-
tibles
( \ I del ji•f'd/J ur/¡ dt -ctivo y
a con1pa r6r est rat egi as p ote nte s y fac
nsi de rac ión a lum nos d e todas
e n la rc;tlida d dd aul a . to tna nd o e n co
la~ f' <bd cs.
los est udi a n tes a evaluacio-
l.ut·go va mo s a ana li zar res pu estas d e
nes esc ritas. pa ra p e n sar qu é tip o d e
_jfedback le sirve a cad a uno, ~-
nu est ra prá ctic a com o parte
a ciisc uti r rna n eras d e inc orp ora rlo a
.
hab itu aJ de la cul tur a d e nu est ras cla ses

La flecha en la diana

er un jue go con los alu mnos

En 1n is cla ses so bre f eedback, sue lo hac
ins pir ado e n el lib ro Una flecha y la
diana, del ped agogo españo l
160 Pid o a un vol unt ari o en la cla se que se
Mig ue l San tos Gu err a.
con un pañ uel o. Di b~j o en el
ace rq ue al pizarr ón y le ven do los ojo s
tiro al bla nco ) , con el bla nco
pizarr ó n un a gra n dia na (com o las de
os alr ede dor . En cad a círc ulo
en el cen tro y var ios cír cul os con cén tric
en e l seg un do cír cul o. ~ t"H d
col oco u n pu n t~je ( 1O en e l ce ntr o, 9
). Co loc o al ,·o lun r.a1~io fre ntf
te rce ro y así su ces iva n1e nte hac ia fu e ra
ido qu e la nce hac ia t'l n -'ntrc.)
a la d ian a co n los qjos ve nd ado s y le p
o e l pro yec til hac e in1p:td O, k
un tro zo de ti za o m arc ado r. Cu a nd
11 0 (8, 7 4, lo qut ' tu,,l s;h -~tdü
doy un a valora c iú n sob re s 11 des t·1111><~ 1

ex pl icu ·le las c H~l c tc rístic ..1~

el tira do r) y le c u e .nto el r('s ult a d o sin
os! ¡l11 tcnt :i de n ti c,·o , t't).nfo)
d e su desvia ci(H1. L<· doy ,í n irno s (''¡\ /:un
e n vos por q 1w so s un µ; ra ,, :d,111111
0 . te do ~· o t ra np n rt tUl t< b cL pen )
g·<•. lo i11 vi 10 ; 1 rq> t' t i r d Jan / a m icn (t)
,·
es ta vez c sfor¡;a tc rn :ís! '' ) . L1w
le vu e lvo a r o n1 11n i c::11 · el r< ·s tdl ;td o
, v as í un ;,~ nn ti t··,,.. , .(.~<'·•
( ..
. { -~ ~-

tl1.1n : 1 t -n m (._-1/c;,n ·•'ó d

Guo,m , Urw fll'< ~fg1 t.•n Id v.c t n com o apren 1-
16 0 Migu el A · Santo:,
l\11~rlrid. Narcea, 200 3.
 El secreto del buen fe
,eecJback 299

Para quien juega (y también para quienes, ob servan) l· ·

desesperante. Claramente, el lanzador no t· . ' ª situación
eS . iene manera de .
rar. No puede hacer su autoevaluació n, ya que b - ,. meJo-
,. .. . . ¿· . no sa e donde está
ni a donde tiene que 1sparar, n1 conoce el resultad ,
,, 11 " d 1 . o concreto de su
esfuerzo mas a a e a nota que yo le d1. Volviend 0 a 1a metafora ,.
del
tiro al blanco, ese .f eedback no ayuda a acercarse al bl aneo b uscado
que lo que hay que hacer es d eor · 1e d,.onde ·
Parece
,, . una obv1edad
respecto de lo esperado · Com o en fatizamos .·
Pego el uro , en el blanco .
en el capitulo antenor, la transparencia (representada en este caso
por sacarle la venda d e los ojos al tirador, para que pueda ver la
meta, en este caso, el centro del blanco) es esencial para que quien
aprende pueda hacerse dueño del proceso y se autoevalúe. y tam-
bién es evidente que en este caso tenemos que dar al tirador orienta-
ciones bien concretas de cómo mejorar su puntería: más arriba, más
adelante, más al centro, más inclinado, más fuerte, menos fuerte.
El ejemplo puede parecer exagerado, pero, cuando damos
feedback a nuestros alumnos luego de un trabajo o una evaluación, la
situación suele semejarse sospechosam ente al juego de la flecha en
la diana. Cuando corregimos carpetas, trabajos y exámenes, muchas
de las devoluciones que damos a los alumnos no resultan efectivas,
incluso aunque nos hayan tomado tiempo y esfuerzo.
Por falta de tiempo o, a veces, de conocimiento sobre có~o ha~:r-
lo distinto, los docentes solemos dar devoluciones (una cahficaoon 161
numérica, por lo general) que, en palabras de Grant Wiggins, ~n-
dican a los alumnos cuán cerca o lejos están de la meta (al eSUlo
del juego "Frío, tibio, caliente"), pero que les proporcionan poc~
información de qué lograron en concreto, cuáles son los aspecto~
. ,. ,. . ,, d n hacerlo. Las no-
por meJorar y, aun mas importante, como pue e ,. .. ,. ,.
· ,. estandar ( Tt ~-1-
tas nos dicen cómo estamos en relaoon con un e
· e ~·
101
ción sobre dos
caste un 7 sobre 10") pero no nos ofrecen m ~ rna ~. ,
' . 1 1 OS cq l 11\'0C lllH )~
componentes claves del feedback efectivo: en qu e .. ..
,. . · . • · . -· r , -1 cnnccpt<) <1.t '.,-
y como corregirlo. Por eso, W1gg1ns d1stlllf,Ut e . , .. _
.,. . .:,• · ·I•nosd:,r111u ch.1~,. 1
loracion del de devolución. Los doce ntes so< 1
· ~ .- _
• J nnl O 1n1111t 11
• •

loraciones ("·¡Muy bien !" ' 0 una cal ificac1on .con,< 'hKttllO~ P . ·. ,. ·
( Oll Illl
ca) , Ycasi nada de devoluciones. En un estucho qut

. . assessments to ti1form and

161 Grant Wiggins Educatíve assessment: Oesigmng gs
' . o Jossey-Bass, 19 .
ímprove student performance, San Francisc '
300 tr1Súñaf dtstIn10

c.rruoo de investigación en escuelas primarias, lti'.i! encontrarnos

,., r . l h. ºb ' . , que
el H:, %-, de las devoluciones qu~ os e 1eo~ rec~ 1an en sus cuaderno
de clase proporcionaban un nivel de guia b~Jo: la mayoría eran ~s
. . " . Hv· ,, ta ., . .
t~stilo •'¡ Muy b1en ! , o u...n 1sto , o una ~o numer~ra sin inayores
del
indkaciones. Solo e1 l !:>% restante ofrec1a alguna ptsta para se .
gu1r
m~jorando.
Algo similar muestran otras investigaciones: en un estudio rea-
lizado por Ravela y colaboradores 16:\ con estudian tes de escuela se-
cundaria de varios países latinoamericanos, la 1nayor parte de los
alumnos sostuvieron que sus docentes solo les marcaban los errores
en las pn1eba~ y les decían que se esforzaran, pero no les daban
ninguna pista de cómo m~jorar ni los ayudaban a darse cuenta de la
diferencia entre lo hecho y lo esperado.
Vayamos a un ~jemplo para ilustrar estas ideas.

162 Inés Taylor, Manuel Sánchez, Mariana Luzuriaga M ,

"M k' k. . '
Furman , ar 1ng c 1asswor 1n pnmary science· w ana •tt
E. Podestá y Melina
.
· n en feedback practices ,n
state schools in Buenos Aires, Argentina" Assessm .
. ' ent m Educatíon · Principies,
Po/icy and Pract,ce, 27(3) : 271-289 , D01 : 10.1 080/o ·
96959
163 P. Ravela, y otros, "La evaluación en las aulas de sec ~X-2 ü20.172969 : ·,
, undana básica" que cite
en el capitulo 9. ,
l",ii devohwl,,t, d,• 111, d,u 1•nf1 dt · J1u,1t íf ¡J,.j,, ,, , .. .
e1-1 ta
. . .1 , J ; f "'" , •H uj,1' ,, ' ;,
rno~, po r 1111 ladu , ,,n ,1 v. 1 t,r ; 11 ,,,,i 'fil' ' 1111u t) t1 ,t 'I " ' '1 t •
. . 1 •1 " Jn l , ,,,, ,11,,. , M;'t .
irw,,rrccl ,irrwnlc · tc •11 1u ◄ In ( rri a l ) I ,:1u Y,f ,, 1111 , 1 1,,,1,, 1
. .. .. , ,u 1 ,n ,o,,f ,,v,1,,,
de n 'H no 1.wg 1rn ( • íll « 11 w , ",,,, In /1.lll J
hf ' "iH 'Htw1 t;
r¡ ' d ' !
.J f ,,
' ~#II I t,1#11 1
no 1,odr,t li ,1<·,·t nada , p,,npw p,,, :tlu,, u •~ t,lvít 1 .¡, 1,,1 ·I ' ,, pu 1J1,1 i,
•w~ J/f
r11 ,•tt r1; q,,. d, , , 1,w ,,¡ ,j,,1- , 1111 • ~,
¿ · , ,., ' · '

Jfirn cra v<·z: adc:rn,

~
1i,¡ , d a ,,J . . - . ., , 1,1 ,,,., ir•".
.

c' 1I ¡drnni10 no <•~11 ;1 r,11.0, ia ndo al H •ijt1l w ~1 ("I ->u,t,j 1 11 1,, 1✓ , rntHfl'·'H' ' -1 ,
1 7 · , 1 ·

h,,y ,m ~, pi sla dt' pot <111 /· ,.¡ ptul;J,,rn a l 'h í,,,,,,u,

fJJ { " : ;,; f'""'t,:
ser nnla 11~1 f'llCl'Z}\ 1 (,·n I'"' ) . í lllfl(jlJl ' tJ n 4W ~" (Jillf,~H,~s ,¡.,. . IHHí!; tH,~
indi cíldú 11 <if' por q11 {·. q1w ,.·H lo 'f'"' , J ít lur 11 n,, ,,~,,,,.., ,. n,, J,~1 ,, . ,
1

comprendido e n p1 itnc·1 lu ga r.
Cuando los <·stt1dia11h M ~olo n ·<'i twn tHlís q; lífi1Fu ¡1,1, f'' H ,,u~, ,~
1

b~jos, o cnm c nrn rios poco predK<>~ qu e- n,,

1,~1 d~H, p,.,t;.f;, ,{, .. , !,11J,, ~
guir, se fctvorcce lo que Phi Ii ppc l',:n 't:tu JI Jd dr:nom í r-í t1 u IHf~ t , -J~1 fi~o
utilitaria con el saber". En LíHlf<> los íd1onr, rn" 1rn ty,1j,· 11 " p/Jt~ J~ H';f;i"
dice el autor, todos los ínt,cn tn~ d,: irnplantar rwd~ K'Jgíí:1J> ínn ,,vÍftf,,..
ral,j y una evalu ación qtH' res ulte f,, rrnatívrt <:hocítrt1,n o ,nu~ d i.,,fí, i,,
de alumno'' que d cscribirnoH en el c:apít,11,> an fJ~tÍ(Jr.
¿Pero qué su ced e cuando hac<:m<,~ d c~fw ~rzo d,~ n :o.;r '1,:,.. ,,f
volucion cs a nuestros al11 rn noú Si hi,~n es CJí~rtJ, qu,: J~., iw.-, ..... ti-
gacion es mu es tra n que por lo g<;n cral lo~ ,:~uuJian f.J ~ij u,, n :<ih,-n
de mas·iad as d e voludon c8 que; lo8 ayu ckn a rn<:jc,rar, tamhi?n ~:-
presenta e l e fe cto opuesto, que d hrnad,~ a rnu ch,,i; rlcH.cnt."-.. (h·
ofrece r retroalimentación d etall ad a: <~n nHu:h a;; o cai;i c,rW \1 lo-\ d,_,..
cen tes que incluyen d e ntro d e Ja e val uacj()n d cvol udoru.~i;, ,:~ i.ít_a,
para orientar a los alumnos sobre qué h a n hecho rna l o f 6ut<>
podría n m ~jorar sus respuestas (alg<> qu e , "ah crn o 't, llt'\a nu.Jc ho
ti empo d e trab~jo) notan c on razón q w · p oca~ w·1. <:'; ,·~t.a~ "''"
realmente aprove c hadas por ·1os cs t I u] ían te l-i. E~ in á~, ll UH.: ruulo
ni las leen .
¿Cúmo resolver este problc: rna!' lJ n a pis ta no'i la d a uu;, JH\'r~u~
gación de Ru th g 11 tl< :r, 1(11 q U {' 1ra b ..ü<, c·on (' i,, uaH an 1«•..¡ í,r.u:líe~ th-
vididos al azar e ri tres g r tJ pos. l .11q~o d e n·~tl Í/' ar llll (\ e·\ .ilu ,H .'·_I "'º·
primer grupo rcdbi{) IHl a ca)jfi cadf)II nuu u,: , ¡, a ; e l , 1·g und,, ,e·, 1h10

1rJ,1 SG 1r~1:;i d(.1 "[ ·rihnrir,inf.,¡ ur1d ur ,,Jum ,111,n, J 1ntru t' >I (~ m 1Jl 11rJ11<,, 1 ltll• 1Jí~,,,_. •, r/
ta~k-ínvolvír,q ar ,d (jff ¡ ínvolvir11 J <Na1twI1(Jr I on 1nttJr 11', t und f.krlf >1Htdl _,-'-,
Eouca líom l f::JnyGf 1{) /()(JY, f:l1( 1): 1 111 , 19f:I11
IOI '.,..nn, 'lltiUt ,f,'
-.,Ju rouu·uf;uiu-.1101,,,# t¡ui~'', uf,u, q.,, ~'"' j,,,,11 ; ' l ,, f( , , , , !,; ' ,;, ,.~
; ¡,",u y, ouu·u•~•• ,,,..,,
e-o~;,-.: e·•-,l•'f"•·•·•u .
Lcu•~n ,t,• 1111 1jc•tupo. lo, alu,1111 1 , 'J ~:' 1 ,J1..J 1 • ft1 H , 1 , ,-.du~:: _!H~,1 , .-•,,~ ·
ha.u i{,t1 ~oh,,· ,·I ,uhuu, 1,·,11;e, LJ , ,."olL,d11 d,· , ~, ,. ,·--tt, (L,, t.(, ,~:
p,ua uacla iut11itivo. Podt í;u,,,n .,,,¡,n11,·1. 'J_" '' ,¡ ui,·1. 1 ~ r;:'-/1r.~t,~·¡
,n.ís 1,, M·~•uuLt vc't f.,,.,,,,. J,,, qu,~ n ·, 11,1 1·1,>t• ,u,;1 , -~i.:L, ~-:r ,t::.i
• ,..,., , oruc·urarío,. P,·1 0 ,t .;1,, ,·di/, ,,1ta , ,; .. ,, . f,,., {Jti:u,-.. (! _,.
111110
:,wjora 11111 ( y r11 1111 ~íg II íli, ;11 ív,, :1WJ, , ,., J,,._, 1,, ti ,. l,1 r,,, ! ,, u. , !., ;
hu·roll los qu«· H·ríbi(·ton v,lo ,011,,•r, f;u1,, \. C 1 ,11<J< 1 ·r i\'J :.f,• 4
h i1 o , l u e Io~ ;s 111 111 11 o" d ,·1 ,~ , u p" 'I t H • rt ·, ib i,, u ' , L-n •• < , , ~:. , : • •-~ ..
,io~ ¡u·rdie,au c·I íntc•f(~.~ J"'r 1a\ ~ 11gt·r<~1 11 Ía1\ n ·< iLz ,L1·,. u,,;: ... , ;.1
\·<·(«·~ ,,·ulitno"' que I,·\ ~u, ,·d, : ;, r,111 ·,trn·\ alurur,,, ~. L.. , :~,,•¿1 ' , ,
tanto t><·,o que c·I , C\fo l< ~nuín,d,a írup,,r f;rr1d,, ¡1,,< ,, .__ t··1 , ~· ..
~cntido , )a <:valua, ·i,",u Pª""'' a 1cr u:r uua fu u, i,'ú1 ,.1lifi(,:f!,,r.1 ·.; •;
for 111a 1iva .
E111ot1<Ts, ¿que~ haccrr10\? No,·~ ~,:ndllo d,·jar d, · p<,ru·r 0 .t · . ,11 · . ,

ahunuos (a11uq11c vale la pena laac c:r la pnu~ba de \ en t 1:.~;~ :• e,

~íen1p1c c·on111nic;ír1<lol<"s de antcrnauo Jo que \aJI1q, .1 h.H t r \ i·• :-
c¡u{·). Eu el rn,lity .\/uno ele la BBC ThP t l/1\ noorn r.t Jtn1t•'o; :. de l h: :.
\Villian1 , ~obre c:I que l<"s cont<~ en ,·1 Gtpítulo ;u1tc:1ior. h:, i,·! 1 <i '.i
,·xperienda de d~tr a lo\ c~tudiantc~ ,olo e or11e11t.u j, ., t·u 1( h t; .1 L .. ,,i ,
¡Mrc.i~th·s dl·l <·ur,o y e,o g(·nc ·r <; n1t1<·hí,í111a 1t·,i,tt·un . 1. p, •Hp:c e:. - ,
M: ,cAutía11 perdido~. Ad« ·1u;í,, Jo, doc<·n1<·, ,ule1110, uc·le,xt.u ,.!·:
CU' para ac·rt·ditar ~¡ lo~ a)11111no, aproh.uon o 110 ttll c,.uncn ,. ~! ... \
a'>ignatura o ;u-10.
Siu •·rrahargo , ha y alg1.t q,w ¡u,d,·1110, la.tt ,·1 p.u.1 •ptc ntt\·,::\'' ,·,"'
1J1t·11tario, ,·u La \ t·valu.u íc,au ·, Jlo < .,i)-~•'"
,·u ,.u u lntP, ,c.l U k.,L•,,
aprovc•( la;ulo,. I':, IH< '<Í~q q,w In, c·,1uch.,utt·, tt ·n~~ -u, q,h. h "t 1 .,·~\·
<011 ' '" '', ouw111;u Ífl, , l'nr •·inuplo . podctutt, ¡1nl n I,·, tph· \·!i,. 11 1 .i:
guuo ~.,,u,· ,l"lf1C'C lq, 1'·"·' ltlf 'JtH ,11 \ . . ... 11 ·~; ucu lltLt Hlh · L, \,·t,h'i'
, o d, · •·'••• 1.111
«le·) t1aha1·,. . ·. , • ••u111·t.1
. ' t > • 1,,, , 1.•...~ 1...,,,H
. ¡,lh ¡•,q ,: ·,, nt,• t
de,, dt• lo, e otuc· ut.uttt, 1n 1hulu~ . e) ,,L·uu,, 0
,. t .
111 - " • " · ,p_h. un¡ ,.:qtH
• •
• . -. • •
que ,u 111,,u ,olnc ~,.,.,, dt ·\ultu ta.tu-, d .ul" \'Ju . . l
• _ •· e H' ' f •, t\ , • t l l, \, , • , 11 '•
d(~rar c·,a uw1u1 ., • · 11 l.t 1101.1 ltu .,l.
 o ºo
Busquen ejemplos d~ devoluciones que hayan dado a
sus alu~n os. ¿En que consistieron? ¿Cuáles 1e esas
devoluciones les parecen más efectivas y cuáies no?
¿Cóm o las modificarían para que orieri ter a los a umnos
sobre cómo mejorar?

¿Qué funciona (y qué no) al dar feedback?

Pedro Ravel a u tili za una analo gía q ue nos puede avuda r a "inur no"
mejo r para d ar f eedback. Prop one pensa rn os no corno jurad<i, que
dan un ve redic to, sino como e ntre nado res depor ti\·os. que nfrece n
devolucion es espec íficas. Natur alme nte , un simpl e n:·rerlirfl) o una
nota 11 eva meno s trab~ jo para noso tros com o docen te, que <l ..u- md1-
caci on es con cretas para m ~jora r. "Te sacaste un 8... \ p.l,.l1 tlf'' ..l t tr...1
1

co~a, especialme nte po rque a los docen tes lo~ tiemp o, nn, , udt'n
j ugar e n contr a. Sin cmha rgo , si qu erc m o~ que nut·~tt·<h ·lu In ...
apren d an e n profu ndida d y se comp ro mcun <·nn , u .1p1cn di 1
c,e rq} ele en t rc nado rcs , tradu cido en la e~lpacr d.ul de d.u fmJ'Jai k
ef('( tivo <· in< lu ir <'n n uestr as pla n ifi rac innc:, m , t.uu ,.,, n, t.t, '-11· <-'
1

,m.J
lo~ alurn no1ii fHl{·<b1 1 u sa rl o para n 1cjo1 a, ln qut· hu. tt·h'tt . <'"'
) c.k
títrca ht dí,rw n~a bl <>, q 1w 1,·1wr nn~ qttc i n tt '\,!t.U ., u,w , (h) Uh>Cl1.
t rn haja, r n el ;u 1la.
Atl(•n-1:h d el jt u-go d «· l. t ll e.' < h,t ( " Jl l. t d J.lll ,l. t ' ll \ttt , '-1.b\ " ' )lrlP\ •,
dl 1.í1li 1;u '•f t,t \ ,i 111,u i,uH·, , te f,,tl/tt1, h p.n .\ rt .tt.u ih < uh~thk• q,tt·
tl l
11·,1d1adtt pat.¡ ,1 r Hd , 11 ,1 l,i, d t •Jl t.l 'i\ .t IIU ttil , lf
\ u.,lt ,. .tnl•)\ .~)\ nrur
1 1 t •at\l'h t• 1Ht1\ ,., . \ \
fl 1'>. l,l J W l ll t1 l. 1 \l\ll11fJl tHh ," r 11 l.1 tp lC \llt tHh' \ ,• "'., •
t 1u ~ltt ~hi , ,u
n,. t • tt( H •g,1 , l lifl t ,., tt
·
, dt.11¡[r ' di
.
, , d,ti IHIH ' 'I"' ,. • l

. l t t h,,utt ltht.. un
1,I I ' '1i VH ( IIH ) ti, · f}lt ( t ... ti , l \ 1l • LH . 4 . , li t H t ! 1• l ' l\ " • h l H't\ • \. U,,h"t h , lt\•
1

1
'<H in ,k JJJ x.11 ll.11n .1dt1 / i/tnl (' t•n t l •p1, i,u P' íf tt · '
1

• . 1 1 1l t ' ' * •' un 'H • tn.tu\ .ltt ,\

t " ' "' •lf H·11tlw 11 ct n t 111 1 1111 u l1 . 1, 1ldu ,dt .n ,t • H ' \
 ..
de su ra~., , ' , s,n l>rofeso r h) 1nin-, itnpávido 1n1entras con1e te un mon-
· •. · . .
. l
l on ( l' ( l t (
, . , ) t' t '~ Vcn1 os fragn1en tos de shows co1no AmPrican Jdol v
' • . . ' • • /
~lnstrrCluf que 1nucstran )os diterentes tipos de devolucio nes de los
1

J. \l l, H l()~. .(, l<>.,.,:- <''ltlt ·ttlt cs v coci neros. Claran1en te. hay muchos modos
t ' . ' I ' • ,

de t>frcrcr ¡iwlhact pero no todos son e fectivos.

El ,f, ,tflu;rll cfcrt ivo se define r on10 la d evolución que ayuda a la
otra persona a 1ntjorar su rlcsen1pe ño y a seguir con1prom etida con
su apn·1.Hiiz~~je. Las inYest igaciones 1nuestran d e n1anera contunden -
te qm.\ ruando los docentes dan fPPdbark efectivo , los alumnos mejo-
ran (y 1.nncho) sus aprcndiz~ jes y se con1prom eten personalm ente
ron el prnreso. t (ii
Rni1. Martín ll;~ define al feedback efectivo como aquel que entrega
a los estudiante s infonnació n sobre su propio desempeñ o e indica-
ciones sobre cón10 n1~jorarlo , con el fin de promover en el alumno
acciones que lo ayude n a superar la diferencia que separa su desem-
peüo actual de-1 que explicitan los objetivos de aprendiza je. Y usa la
tnetáfora del GPS, que nos pern1ite ir desde donde estamos (nues-
u~o conocirnie n to inicial) hacia donde queremos ir (nuestros obje-
tivos de aprendizaj e) de la mejor manera posible, dándonos pistas
durante el ca1nino sobre si vamos bien o nos desviamos y tenemos
que recalcular.
¿Cómo hacer para ofrecer devolucio nes que ayuden a mejorar? ¿Y
qué cosas no funcionan ? La buena noticia es que hay mucha inves-
tigación sobre este tema que nos puede dar una mano para ofrecer
una retroalin1e ntación efectiva a nuestros estudiante s. A continua-
ción veremos los aspectos fundamen tales del feedback efectivo, que
surgen de una revisión sistemática de la literatura académica sobre
el ten1a, realizada por la Education Endowme nt Foundatio n del
Reino U nido, 169 con el co1npleme nto de mi propia experienci a y la
d e ou·os colegas.

167 John Hattie y Helen Timperley, "The power of feedback", Review of

Educational Research, 77(1 ): 81 -11 2, 2007, disponible en <www
I b',a.
.coum
edu/- mvp 19/ ETF/ Feedback.pdf> .
168 H. Ruiz Martín, ¿Cómo aprendemos?, que cité en el capítulo _
3
169 Feedback Teaching and Learning Toolkit, Education Endowment F d t·
. . . . oun a 10n,
disponible en <educat1onendowmentfoundat1on.org uk/evidenc .
· e-summanes/
teaehing-learning-toolkit/feedbac k/>.
 por ,o&dbaclc con foco en la tarea
(no en los cuolldados de la persona)

_ ..
t l n .,~p<'rl o i t n portante del htt<'ll /iwlhotl<. ce l· 1.llllCtlSJ()ll
1
(
• • • • ' ' "

' \l. ( :ua ndo renhunos ·/N·dhatli- sohre alg·o •.

<Jll<' ll o t·11nn1os
cnn , l' tt )\\ • . ., -
1.,. . ,,,
,~<.
1 ·· t'st·,n ")S en u na s1 t u;,non vu lll<'ra bl(' ' y <'··S<> lt ,·l"('
. . . n,,ucrcc1. b'1.r
dc\'l)hn·h)ll nn sen tan scudllo (1_>icnsen:
t' ,,'"' '- l r -
, ,,, e·.()O SI•ct e-
¿ni,ín l>ttcrio¡;J
t".\tl que snn dando _l,~·dl>~1tk? ¿Y n'dbién<lolo? ). Esto es a, 111 más pro-

mmd:,dn rn~HHin t ra b~~1an10~ cnn arl u Itos, especial mcn te si qui e n

ofrt'rt' d jt·rrlbark est~, en una posici6n <le autoridad sobre qui e n lo
redlw. ya que put'<lc.' potH'r en _jncg·o su trabajo o su reputación. El
_ft'nlba(k cfc..'dt\'O tiene que rlars<' en un arnbiente de cuidado, que,
ron g·estos. acciones y palabras, le n1uestre al otro que nuestro ob-
jrti\'ü principal no es criticar sino ayudar, que estamos de su lado y
que Yalonunos lo qne es y puede hace r, aunque le estemos dando
~mg-erencias para n1<::jorar.
Entender las consecuencia s n1otivacionale s del feedbat:k es impor-
tante. A veces, no nos damos cuenta de que los otros se están sintien-
do criticados o n1enosprecia dos y que eso solo hará que abandonen,
porque sienten que no son capaces. Por ejemplo, sabemos que la
retroalünenta ción negativa directa, sin consideracion es, puede so-
cavar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más .
.-\ Yeces, con el pretexto de ser sinceros, hacemos críticas de1nasiado
incisiYas que los otros no están en condiciones de tomar. Pero. como
an1 pliaren1os luego, tampoco sirven (o al n1enos tienen vida corta)
los elogios falsos, tratando de aumentar la autoestin 1a de los eSTH-
diantes sobre algo que, en el fondo, saben que no han reSuelto ~it>n:
· · · 1 en o-:n 1oso
o, 51 no lo saben, que los van a llevar a mantenerse en m_ ~·. _. •
·
estad 0 d e ignorancia. ,, - · . ,- -~u·o·1h01e1H,H H)n
Si bien cuan efectiva es una e ' · .
· es la otra persona y como
dep en d e d e quién .. 1 1·ecihe (hay l)t'l'S<H1'l~
a _ · . . · -·
ll1ás . . t· 1 tll '\S CC. Hltt'lH H)ll
sensibles y otras n1enos , personas qu~ necesi ,\1 • · , . .
ein · , . l · •rl'ls · t csrw h.H
ocional y otras no tanto, hay personas rnns ,\ Hl · ' • . . ,
críti . . 1· d de rn•c1nnt nto
,J .
· cas Y otras 1nenos, o pe rsonas <.·on nH'tl.l,l Ha,\ . .. . .
. hd nar~\ llH'Jl)t ,\l ,
u . . . .
q e rec 1be n las devolunoncs como una opot tunic • . r ·. • , . 'S-
Otras . 'd . ·\nH't1a1.a). ln~ 1n · <. •
con mentalidad frja que las cons1 eran ttll,\' , . .,
tig-a · ·- · . , el /i edlmtk S( <t'Il tt t
1

Clones rnucstran que uua de las claves es qut · ~ . irn-

en l· ¡,· 11 0. (l"\S nalnbt,'\S. 1o
ª tai ea reahz.ada y no en 1.t person.L
•

ne
r - - •

· .. r ." . ·
ort· •, ..1 ,-t- ·,unos nl ti ,tb,~JO q
P ante es que, en ,. r·•·• devolunon
. . nuest -· nos <= Jt -.. . e{ , Ult:'ll
• lO h'l ·Zl.)
t ·
ene mo~ enfrent(', y no a las cu:,lidades personal<. s t' q
•1\1(\ 1 1¡ · ti •11 \t ' 11 ; 111il •'

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<' HI iqll<'( 't' t ~u ~ 1lpH ·ndi 1:~jc-~ v los nlic-nl< 11 :1 fott1<1r l:t i11icia1iva para 1

h,H·c, ln.
Pt>t c j\·1nph1, t ' I\ l11 g, \I de d<·rir " No S(' l< · ,·11tic·nd<' ", pod c mo:-;
c, pl i,·:,rh·: "Fij:\t c (l\lt' el priUH' I' p:irr~1ro dd l<'Xto r·<•,~uJta confuso
porqtw 11 ,\v lt'i lS('S i11t·n1upl< ·tns. ' I( , su g iC'ro h·<·rlo c 11 voz aJta y rno-
dil k ~u ,) tet'lni1L11 h,s l1t1scs q,1< · vc:1s <pu· 110 r<·s11llan tan claras, por
,:il'tHplo. t, scKnlld:t u1 :u·ion dd pttrr;d<.>". () <'IJ lugar d e d ecir "Te
l:\lrn r sf,u·r, n" l\ltt:, 1n:11H-ru d,: decir q11<· Ja otra persona no puso
t'mpt·,·,")), pndt•111ns r ol\H•11t ¡_ ,r: '' 14:11 el trah:~jo no aparecen todas las
pn rtt·~ dt· la <'onsi~n¡, n·spondidw,;. ' !(, Kug·i<'ro releerla y compJetar
lns ~(_'f rio11t·s q11t· fült"n. por <jnnplo, la bihliog-rafía''. En vez de de-
ri r ··so~ dcsprolUt.) ", i11di r ar: ''Podrías d~jar un renglón entre cada
l'rast' para <¡1H' st· ka mejor". lk ese modo, no estamos juzgando a!
t'Studi~mh. '. sino un,\ producció n t·spccílica d e ese estudiante . No
_jm.ganms a la pnso11n sitH> su producció n. Eso genera que la de-
voh1.-i,>11 110 po11~a 1·11 duda s11 capacidad llÍ su esfuerzo (aunque
111\ll'has Vt't't•s sospt'dH·n ,os qu<' podríau habe rse esfor·zado mucho
ni.is \' l'so 1~os_d,' rabia o l'r11straci()11). Por el <"Olllrario, gene ra que
ha)'a un ºhlt'hv,_, co11t-rt·to dt.' ll)ejora sobre d cual la persona puede
\H)tH-rst_' a tJ';\h:Har.

Devoluciones concretos y específicas

101-- <-'it' t.uplos anteriores <-''tl\1}i<.' l ' t •, vi·s1

En
lns car .
:H'tl·rt stwm: .
· lundanH.·nta . r
l<.•s dd /redbadu:.'fe ~ . l·1>rarse
' ' · ct·' ,lllll . . otra
. de
. . ' . · 1' º· tl prens1on e n
.
los cn111< •11tanns. N,, t·s lo n11smn denr "El cn,•uto _, .., . .
. qu <'. :1g·rcg-ut·s as p t'ctos tmpon ,UHt•s dt-' l·t t • . . . r - .- ·'
, H, . . · tSl,t u1con11)Jer o
que: .. htl
. . -
, t11stona ' e orno
t· u que. cpoca SlHTdto, \' que (kStT1bas n.>H rn ds dettlle .
. e <l1 Pc rsou~je
 El secreto del buen '= r1b
lbcu, ack 307
. . l" En cJ prin H'r caso , esa sug e ren cia es gen
innp,1 . é ric
P' __ t'hk
,, •" t1sce ¡> 1
ne ftlH' se la a l)Ord e ct·1re. ctam ent e· en otraa, o sea,b n o
t. · • • )l lo que no pod ern os hac er
' s pa1a ras.
e'' .-tl>!º t < 1 •
nad a. En el seg und o h
•
' - ,0 <¡uc el est udi an te uen e que hac er. '- , ay a1go
r,pcct1tt . . "R 1 f
• , 1 ,, tn rnis rnn dec ff azo ne, a uer za no pue de ser nul
1~, > t . . ., . " a en
p•". r omo e n et qcn ,plo d e. F1s1ca, que La fue
rza no pue de ser nula
en p· por que allí se corn b1n an fu erza s que no
van en dire ccio nes
t)~Hwstns . Te sug iero volv er a rep rese nta r los
vec tore s de las fuer-
,a~ para c·nc onr rar la r esu ltan te a nte s d e calc ular
su val or ~- \·er sí
coincide n el vec tor y el nú1 ner o que enc ont rast
e". Nat ural men te.
dnr ft'tdb ark con cret o y esp ecíf ico nos llev a mu cho
más tiem po y rra-
b~~jo qne <hu uno gen éric o. Per o, com o diji mos
, siem pre que los
alum nos teng an que hac er algo con eso y no solo
leer lo es tiem po
e~c eknte1n ent e inve rtid o.
Com o cua ndo usan 1os un GPS par a orie nta
mos si no saben1os
cóm o lleg ar a un luga r, par a que una dev oluc
ión sea con cre ta. tiene
que orie ntar a los estu dian tes a ver en qué se
dife renc ia lo que han
hech o de lo esp erad o y qué pas os pod rían
seg uir par a alca.nz-.ult).
Esto requiere que los alu mn os disp ong an de una
ima ge n clar a de
qué sign ific a un trab ajo bie n resu elto , com o n1e
ncio né en el cap í-
tulo ante rior cua ndo hab lam os de tran spa ren tar
los o~je tin.">S '" los
crite rios y dar mue stra s de trab ajos de otro s alun
1nos.
En tren d e ent reg ar com enta rios espe cífi cos , en
Yez de di ..1gn\.>.., -
tirar el pro blem a ( es dec ir, iden tific ar lo que
está n1al ) • avu d.J nlu-
cho más apo rtar sug eren cias u orie ntac ione
s sob re P(~ ihl_es p¡~(~·~
ª seguir. Por e je1n plo, e n lug ar d e "El gráf ico del c-rt'C ttll h
la p )b \ ~· , · ,
'ntt.l c.k
< ac 1011 esta . ., d . (·t' r"F
dato :.¡·· (1 ¡ , ,.
1na l 1n terp reta do· , po e n1o~ <1e · i1
.···\tt"'
. tlut· . l,\..,.
.
<· gra 1co no coi nnd c n co n 1a cxp 1·u.~-,H.•it )l\ ( llH.' rhs.rt.·, \ ,)h ~
a mi r·11· . • · ·
' l spc n, .1tca ·
n1c n le los da tos <lc.: 1 au n1t , ll t ' ) d e l' l rn~A~t."·,, )n ~·n
los ~ l '. . . , . · , , ,H ~'t ,\~· n H\ ,1u,' ,.,..
. ll Liino s dos s1Kl ns y con tr~l stal
os ltHl 1,\ tnH q , t "'
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seúarlt' . \ p,u-a t'-~(,. t'~ H<'ú ', .\\ .'': t ph, qu w n h~,
the t,\ 1,, ,llt,td. ¡,,i, ,\,,
t'tnend c r qné tw·n c q tw tnnthht :nr ' -n , ,u, , hi,n (tl u , , h1h ,diil, • I
apow, nen.--~lrif, para ,q\h' p\\('d;\ d.H d ~iµ u w u t.- p~,~"

Balance entre valontciones y sugo1unoh1e

Algo qut' púe\~ \ 'l'\' t'~ h an' HH\~ c\l . \HdP l\lt n t •111 " " J,·,,11,,t,h
es ,~orar lo~ lo~ro~ del ~~tudb nH.' . dn:irlf· < u,, ,
t.,, 1t l.Hl q11t lH,n
bien. Por fult~l de Üt'HlPl ' o pot\ \Ut' ~i rnpknn ·nlt' 1u.·tt ~. w, , •" q111 u, .
hace falta idt"ntificar qué ~e hi, o hkn pnrtp w t'SP ''r, , r._.l,1•·. 11 1 ilt-ntn,
dedica1· nuesU"'clS den )luci.01H:'S a tn~n\'n r lo~ rtTP l'< 'S ( • .,~p e·, 11 ,-. p~u .,
1nej orar. Sin en1b-argu. las inn:'Sti~ \l'\c.)l H'~ nHn·~I t ,\tl qw~ h ,u 1• 1 , 1\ 1
bles los log1-os es un aspecto d ~n-t' <ll'I J,·,1(hac- h d t:'(' t\\'n . \' In ,~, p n1
dos razones : en prüner lugac porqut ' quien r<'ci lw el /rnl/ 11,h •1r, r 1

sita se ntir que algunas cosas las hizt..) bit'n p~u·~, tn H·r d• •-.¡dc· d<111dr
plantar se para trabaja r con lo qut' h.. nlt'~t~, HH\~. { :ouH , , ., nwn 1 tP •
namos . aprend er (especia hnentt-' h..1 que \H.\~ n ~~mlt ~, dil H ti ) 1np11c " '
una platafo nna de lo que Albert B~n1dura dc:ntHHino ''. n tt n dic , 111 ., •
o la percep ción de que tenerno s la caparid ~,d de han: t In. l .•, ,t·c, 111
da razón es que no sie n1pre es e,ident e p:.n~, \p~ t:~fudi .nit <'' qtw h rn
hecho bien. aunque para nosotro s sf lo sea . .\n1 rbrlo, ., td t'n tdH ,u
los aspecto s del trab<~jo que esdn bien resuello s k" \W l n11t c d.t,,t·
cu e nta d e que ha.Y cosas que hicit't'\.)ll bicu "~Phn· t.,s que no tu·tWH
que seguir trab~1an<lo por el n,nnH.'n to. ,. n t ' H l'Pr:H' \p, t·~hu'l l P' 'n
lo q ue a ún requier t' (~jus tt's .
Aqu í nne,-;tm entt~f•s esencia \ que h"~ ('hl~in~ ~l'! H\ ,-~p n lln "\", HP
genéric o ~. Dedrk a un c s tucli:Hlh ' "\\1 tra hain l'~ t•,r c k l\ tt''' 1\rn·,k
re~u lt ar motivad or po r un ra to , pcrl) un ,,, nd.l ,\ l ' \\t('t Hkl pt 11 q t\t'
su trab,üo < iunpk t ' t)l\ lo~ nt~j('ti,o s t ptt ' k h :,h\, \l\h)S ptu p l w~t(~ H
b u n 1 /r11, IIHu.h impli, a ma~ q\l<: csu : qn t• lo m Hdt ' \\H ~, ~\ d,H,,, ,·\u·nt ,1
d e , 1uí· Ps lo que t' 01 l~idt•1.u un:-. c.··x n·lt' l\h' d P t ' M ' tr.,h., ," J.,, 1,u
1
tnul ac iotu·~ ~¡.:¡ lt .il>ajo ,·s h,1,'1\ n ponpw ... ·• n " ~h t\ h it: n h el h P , l\l
tr-Ah,~jo lHHt•s u -;1. .. " :,¡O ll UI\ pt i nH' t , ·n1H it •n 10 P1\L\ n u Phid:u t \O' dr
fun cbrnt.•nt ~u lo, c lu g ins ;, h \, t ·~l nd i,\ u tt '~, 1\ n· ('jem pln . pndt ·ttW·"
deci rk '" \ : " F.1 ini< io dt • l\l C\H' l\lo <' S \''\.<'ckn h ·: p1, •~<.·u1 t,~ : t ln i.i pr r
sona_j('S <k un l HOd o ví, id o v d r t.dl.Hto \ pla ntc:tl.i t•I pt·oblt' tlta que
 El secreto del buen feedback 309

a resolver a lo largo de. la. historia. Dan ~ganas d e seguir .

vai1 . ,, " leyendo
·Felicitacwnes! , o Consegu iste plantear una pregu n tª ongmal . . ·
l • , • di-
expenme nto vahdo. para responde rla e interpretar correc- '
seJi.ar un
tamente los datos que recogiste . ¡Muy buen trabaiol" .
"Resolviste
• :.1 • , 0

el problema de modo excelent e: explicaste claramente todos los

!
pasos de maner~a ordenad a, fundame ntaste cada paso de tu razo-
namiento. Volviste a la consigna del problem a y la respondiste de
manera clara y completa . ¡Te felicito!".

Poner andamios: hacer preguntas

y ofrecer pistas y modelos

Hacer pregunta s, ofrecer pistas y modelos cuando los

alumnos no consigue n resolver solos una situación también ayuda
a que puedan salir del atollader o. Tomando el concepto de anda-
miaje de Jerome Bruner, 170 esencial para todo proceso educativo, se
trata de ir poniend o andamio s para que los estudiant es vayan cons-
truyendo el edificio de su aprendiz aje, que luego iremos quitando a
medida que puedan realizar la tarea de modo independ iente.
Las pregunta s ayudan a los estudiant es a hacer visible el proce-
so por el cual llegaron a un determin ado producto o resultado.
Algunas pregunta s (¿Cómo lo pensaste? ¿Qué estrategia usaste para
resolverlo? ¿Cómo te diste cuenta de que ese era el resultado? ¿En
qué te basaste para sacar esa conclusió n?) pueden ser útiles para que
los alumnos revisen y pongan en palabras lo que hicieron y. a partir
de allí, consigam os ayudarlo s mejor en lo que están trabados. Como
mencion amos en el capítulo 7, se trata de crear una cultura <le pen-
11d
samiento en el aula que nos permita conocer cómo están razona º
nuestros alumnos (y los ayude a ellos a tomar concicnci~• de ~u pro-
pio pensamie nto) para, desde allí, seguir acompaú,indt)los.
Las pistas que ofrezcam os para destraba r o apuntala r un razona-
miento también son importanl'cs. En el tjcmpln de la pnteb~, de
,. l t' p >clenws pro•)O-
. ., ·
Ma temat1ca · .
de los magos y la pizza de 1 r"p 1u 1 0 .· ),. ·.,<. 1tr• '')('
, , r:
Sll\rtt'-
1
ner a un estudian te qu<" no logre resolver Ia IO Sigutt · ' 1"\

. .. 1-178. le of tutorir 19 in problem

170 David Wood , Jerorne Bruner y Ga1I Ross, ro · .
l.71·atry 17(2)· 89 -100, 1976.
d P
solving", Journal of Child Psychology an syc · • •
 31 0 Ensenar distinto

ro d .:h. •, r 1•'-;,·s pizzas que sobra n , tal vez te ayude a darte cuenta d
1 llJd. ·~ - · e
cómo r~parti rJas en tre los ma~o s que s~n" . ~,n ~l eJ;mp lo de Física
que aparece más arriba, una pista podn a ser D1b~Jª los vectores de
las fuerzas y fijate cómo es la fu erza result ante antes de calcular su
valor numé rico, para ten er una idea prelim inar d e qué resultado
podrf as obten er al hacer la cu enta" .
Un modo d e and amiaje espec ialme nte útil es mode lar cómo re-
solver una tarea con la que los alum nos tuvie ron dificultades. En
el espíri tu de la estrat egia d e Doug Le mov "yo-nosotros-ustedes"
qu e menc ionam os en el capít ulo 5, most rar cómo lo hacem os no-
so tros y luego d ar lugar a que ellos pued an resolv erlo, primero
con nuest ra gu.ía y luego de mane ra indep endie nte, suele ayudar
a que los alum nos se d en cuent a de algo que no termi nan de ver
cómo se hace, y lo inten ten de nuevo por sí mism os. Por ejem-
plo , podem os decirl es: "En tu traba jo veo que la resolu ción del
probl ema llega hasta la mitad . Cont ame cómo pensa bas seguirla
y despu és te mues tro cómo la resue lvo yo y te cuent o por qué la
resolví de ese modo . Al final, inten tá comp letarl a vos y me la mos-
trás de nuevo ".

Elegir las batallas y dar segundas oportunidades

Como venim os dicien do, para que un feedback sea efectivo,

tiene que ayuda r a mejo rar a quien lo recibe . Para eso, quien lo reci-
be tiene que tener una nueva oport unida d de inten tarlo. No alcanz a
con recibi r suger encia s claras y específicas si los alumn os no tienen
que hacer nada con ellas.
A menu do esto result a difícil en la vorág ine del trabaj o cotidi ano,
porqu e el tiemp o nunc a alcan za y hay que conti nuar con la ense11 an-
za de otros conte nidos del progr ama. Pero si estam os convencidos
de que lo que impo rta es que los alumn os entie ndan los temas en
serio y desar rollen sus capac idade s, tenem os que inclui r esas opor-
tunid ades de volver a entreg a~ dentr o de nuest ras planificaciones.
En otras ~a.labras, nuest ras unida des o secue ncias de trabaj o tienen
q ue inclui. r de antem ano la chanc e de que los alum no ~
· · . s reen treg uen
sus trabaJos_ (o, al meno s, tenga ~ que c?nta rnos cómo lo mej ora-
rían) a partir de nuest ras devolucion es. S1 no, ese feedba ck habrá sido
prácticame nte en vano.
 l f 1 1,, 11.l,, 1111
t I' I' ¡f 1 /1 d 11 f/ 1/ ft ,/, ~•• 1
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JHIUl.t¡r, . r' rl .u, p111,L,1c ·, ele · l., IH iuw1 •1 y~. ,, .

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•( )11 · 1 • <:1 P1111 '- 1·W' 1,. l., -'q~ 1111da c·nttq;a '< orno etlífi<';,.
'1011 hn,'1 r) . ( .11.tlcpttc·1., "'•' l., et.-, ¡,¡,·,11 q1w < rc ·;1r,w"' Hl,Í.~ '<>11vc11i<:11•
h·. ,., fuucl.,11u ·n1.1l ,, ., 11,n1,p.11t·n1t·, y , faro -, ,·11 la cornwiín1dón de
l.,, 1q~I.,~ cid juq~o. pnt cpw c,c· ,,·1.t c·I jt1<'go ~d qw ~ínví lcmo~ ajugar
., 11tw,110, alu111un,.
Poi c·¡n n plo, ,ud ,. d.n IH 1<·110, Je·,, dI ad 0 4, ofn·n :r a lo.'; csl udían•
h's 1., pn,ihili<bd ele' qtac ♦ ~•g t q~1u·11 lo q11( • d( :jaron ín compltt.o o de
ro, 1t·gi I' l.,, 1 l'~p, H'~t.a, ÍI an ,r H '< ra ii ~ol,1< · su cva li,arí{,n odg-jnal , rccs-
n ihit\nclo lo CflH ' haga f aira y mar <'anclo Jo."i agn:gados con un e<,lor
difc·, c'llh\ de· 1ua11t'1 ad,· t dh:j:ar ~" progreso y ayudarnos a nosotros
a \'cT que·· 111,ulifirariouc~ hirjc..-011 d<· la prim era vcrsí6n. Es intcn;-
santr hat tT d •:in< ic io de pnncr la cali fic:aci,,n red61 al final de
t.·~ta rn·~n itura. cuando Jo, a)nrnnos hayan podido m<;jorar su prue-
ha inidal. Esto ayuda a que ]os cstudíantcs comien cen a incorporar
t, e\'aluarit.>ll ro 1uo una i11standa m;'is ele tralx~jo y 110 como evento
final dt· un n·t·orrido, y ron tribuye a que puedan ver el error corno
}}~\l'h.· natural dt· rualquic:r proc<.~~o e.le ítprcnclizajc.

· 11·ntento?
¿Cómo dar feedback personalizado y no morar en 8

'1 · · . •. . . . Jíz·ido á todos los cstu-

1·. ult·al de ciar Jn·dlmd, cf,·cuvo y pcrson,t _,( .· .
.. . .· • . , ·f'Í lcJ'os de las pos1h1-
ch.1nks para t·ada uua dt· sus produu.1oncs es _e • , .i
. . ,. J . • t •. <JUC tenernos muc,ws
lula<lc.·s n·ak·s dt• la mayona de los < oc..cn es, · . _ ., .,. _
, . .• · · . . 1• . • . )ver esta d1ftcuJt.ac1man
,1lmunos. Sin t·u1hargo, hay rnancr,ts < e, nso ., . , , . ·t·u ele ]a
. , . . .· . . Jcntro e1e 1 csp1n .
l<.' lllt•ndo la c·ahdad d,: las tkvoluc1oucs < ·
t•valuad<>n fc,ranativa.
31 2 Enseñar distinto

El prime r paso es apoya rnos lo 1nás posibl e e~ activid ades de auto-

y coe valuac ión ' como les propu se en los cap1tu los anteri ores . Eso
ayuda a aprov e_char el poten cial de las d evoluc ~ones de los pares y
la mirad a propia de cada alumn o sobre su trabaj o como plataforma
para identi ficar los logros y dar los próxim os pasos. Integr ar estas ac-
tividades en el día a día del aula permi te gener ar una comun idad de
aprend izaje poten te y, al mismo tiemp o, nos libera de la necesidad
de que demos feedback nosotr os contin uame nte.
Un hermo so ejemp lo sobre cómo enseñ ar a ofrece r feedback a los
estudi antes desde peque ños es el proye cto La Marip osa, de Austin.
que forma parte de la iniciat iva Exped itiona ry Learn ing, liderada
por el educa dor Ron Berge r.
En un video 171 podem os ver a un grupo de niños y niñas de ter-
cer grado junto con su maest ro, sentad os en ronda . El maest ro les
cuent a que hay un niño de 6 años llama do Austin al que su maes-
tra le pidió que dibuja ra una marip osa de la mane ra más realista
posibl e, como la de la foto (les muest ra la foto a los niños ). Y les
trae el prime r dibujo de Austin , que no se parec e demasiado a la
marip osa de la natura leza. El maest ro les pregu nta, enton ces , a los
niños: "¿Cóm o ayuda rían a Austin a hacer lo mejor ? ". Y los chicos
empie zan a dar sugere ncias: tendrí a que hacer las alas más pun-
tiagud as, exten diénd olas en los extrem os. Deber ía pin tar las alas
con rayas, en vez de dejarl as lisas. El maest ro va trayen do nue,~lS
versio nes de la marip osa de Austin y los niños puede n ver mara-
villado s cómo van evolu cionan do los dibujo s al to1nar e n n1en t:•
las sugere ncias, hasta llegar a una versió n final que, en t'fecco,
se parece rnuch o a la de la foto de la n1a r.i posa e- n la narura lt't .\.
Ejen1p los como este muest ran el valo r de trab~~jar con lüs ni{h,,
d esd e pequef 1os la impor t ancia de los borrad ort's, de h~trer varias
versio nes de u n t ra h c~jo y d.e n·cihi r su gcn.·1w ias de su~ p,H't'~ fl\
pos de ir pulié~ndolo . Así, las vcr~ io,ws inicia h-s son parte dt· un
camin o de apre ndiz,~j< · que s<.· da d fa n d in en d nula. n '<'ando nn . ,
cu hura (;n la q,w e l t·rror t·s parl< ' l\Hl\ll'a l dd ,lpn·n di l'.~J('. c nnto
en la vi d a.

171 Puederi ver ol video con m1L1tllulrn~ rn 1l 'mi tollt 111\) un , .www.0ti uca,c11ne.cl/
node/50868 -..
 El secreto del buen feedback 313
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Dibuj os d e Austin luego de las diferentes instancias de
f eedback d e los nifi.os
La segunda recomendación es organizarnos y anticipar. ¿Qué quie-
re decir eso? Implica que podamos planificar de antemano (y co-
municar a los alumnos) sobre qué producciones vamos a dar una
devolución personalizada, y sobre cuáles daremos devoluciones gru-
pales o propondremos actividades de auto- o coevaluación. Además,
es importante que podamos planificar cuándo y a quiénes daremos
esas devoluciones en cada momento. Una docente que tenía un gru-
po de treinta y cinco estudiantes, por ejemplo, les anticipó a sus
alumnos que en cada semana daría una devolución individual a un
cuarto de sus estudiantes (entre ocho y nueve, algo que le resultaba
factible), y que todos recibirían la suya en el lapso de un mes.
Además de las conversaciones uno a uno, usar audios como modo
de dar devoluciones (en lugar de hacerlas siempre por escrito) es
.e • • brindar una re--
una 1orma de ahorrar tiempo y al mismo tiemp 0 , ·
. ' . d ¡· dez )' cuidado cmo-
troal1mentación que genere el ambiente e ca 1 ·
. .. .,.l •
cional del que hablábamos al comienzo. 1· -
. de a ud10s cnnau o~
En la pandem1a muchos docentes se va ieron · d· . . ·us alwnn os 1as <i e-
,
por correo electrónico o Whatsapp pa ra a t ª s · .. • ~ ,,
. . ,, in E st· .1 "'stra tcgta t~1rn 1>ttll ( ,
voluciones de las tareas que rec1b1a n. ' e - , . .. llÚ '-
, . . , . lS en hnt'jl. p,u .1 l
sumamente ut.il cu ando trab a1amos en c ntnt n< . .._ Ti tt)
. . . ·n t rcf.f ,dns p n1 t . "-
cer devoluciones a apo rtes a foros , o trab,~¡os <. ••
11
H ay herramientas sencillas y g ratuitas p Flí[ I 1, ncerlu (ornbE t:on <JI ct1lukli ()
172
sitios como Vocaroo. com).
t·tt l.\ pl:,rnfPrtll,t \'irtu;\l. A mí llH' da cxrcknt('S resultados con mis
:duttttins ,. la uso ttHt cho .
l l n nwns:\jc col\ oricntariotH'S específicas y p;-llabras dt' alierHo
~nhrt' logros- co iHTctos. cnu uua vo z cálida y cariñosa, genera lln
t'spario de intimidad y cnn1cntro a distancia que ayuda a que los
estudiantes sientan que del otro lado hay alguien rnirando lo que
hacen. a quien k itnportan, y qne está. allí para acompañarlos. El
trah;!jo remoto durante la panden1ia nos mostró que las d evolucio-
nes qnc hacernos los docentes son esencial es no solo para orientar
n>nH) seguir. sino para que los alnrnnos si e ntan que hay algui e n del
otro bdo que está pendiente de lo que hace n. En estas situaciones,
el ftedba rk tiene tan1bién el rol de sostener e l vínculo emocional con
lo~ ahunnos. En los casos e n que los docentes, por distintos moti vos,
dieron pocas o ninguna devolución individual a los trabajos, quedó
en evide ncia que los estudiantes perdían la motivación por seguir
entregando sus trab~jos hechos en casa.
Transcribo a continuación el audio de una docente de primer
ciclo de primaria, 173 que ilustra muchas de las características d el
f eedback efectivo que mencionamos: un clima de cuidado emo-
cional, valoraciones concretas y bien detalladas, y también un a
sugerencia específica ( en el caso del ejercicio de la cantidad de
aristas del cubo) sobre cómo dar el siguiente paso para revisar la
respuesta.

¡Hola, Lupe! Recibí tus trabajos de esta semana. Empecé

mirando la tarea de Lengua: estaba toda muy bien y muy
completa. Qué bueno que te gustó el cuento, a mí tam -
bién me gusta mucho. Me encantaron los nombres que
les pusiste a los personajes: la foca Manuela y los orangu-
tanes Bombo, Lolo y Rolo. Me parecieron rnuy graciosos.
Estuvi ste muy creativa. Me encantó cómo traba'aste en
Conocimiento del Mundo. Impresionante todo 1~ que sabías
sobre todos los animales y cómo lo registraste: cada animal
con los datos que vos .conocías . Es una ··nfor-n1acI. íl muy
· e 1 6
vali osa toda la que registraste. Después rniré 1 . .d
. as ac t1v1 a-
des de Matemática. Me encantó la canticlad d
· · e cuerpos

173 Agradezco a la maestra Florencia Massa por cor, ipartir es t .

e audro.
 El secreto del buen ti
eedback 315

geométricos que encontraste en tu casa · Los e1erc1 .· ..

· 22 . c10s d
las páginas 1 Y 123 del libro están todos . e
.. t . . muy bien y muy
comp letos. F11a e en el, e1erc1cio .2 de la pa'·g·ina 12 4, cuando
.
te preguntan por el num ero de aristas del cub o. 8usca, s,.
en tu casa tenés. un dado que te pued a serv·,r para volver a
pens arla. Te sugiero que cuentes la cantidad de ans · t que
. . as
tiene el _dado Y revises tu respuesta. Felicitaciones por todo
el trabaJo de esta semana, seguí trabajando así. Te mando
un beso enorm e. ¡Chau, Lupe!

La escalera de feedback

Corno modo d e pone r en prác tica las características del feedback efec-
tivo, balan cean do valoracion es y suge renci as y dand o orien taciones
bien precisas, un a h erram ienta que suelo usar much o en mi a-abajo4
con doce ntes y estud iante s es la llam ada "escalera de f eedhack'": r;
tiene cuatr o escal ones, que se reco rren de abajo hacia arriba. con la
idea de gene rar una conv ersac ión constructiva (escrita, oral o a tra-
vés de audio s, como en el ejem plo anter ior) basada en la confi anza
Yel deseo genu ino de ayud ar al otro a mejorar. Pode mos usarla com-
pleta o, si nos resul ta más cómo do, simp leme nte usar los escalo
nes
del "valo ro" y "sugi ero".

Sugiero

Observo

• 1 l l l lt11\ 1)t~td, td dt'

10 1 l l 11)Y\ id n PI\ i etl ,
1 hl>t\ l <ittnl J\~'- 1
17 4 Crendn p()r Dnr1lol Wllno11 , Ir ,1 00 11,nt u, . 1 • 111 .•
(P11 Hld , I ~ 1P 1
111

Harvw d . l u 0xpllcn cl1~n chi c;órno t l~•t n u,i

11

criar hijos curiosos.

316 o ~ distinto
El piiTne r escalón es el de ~observo ". En él d~scribimo~ ~o~ nuestra~
palabras el trab~jo que tenemos enfrente, s1n hace r JU1 c10 alguno,
de nrnnera de ponernos d e acuerdo en que estamos hablando de
lo inismo. Este escalón es superimportante porque rnucha 5 veces
creen1os haber entendido lo que el otro hizo o quiso d ecir y, al po-
nerlo en nuestras palabras, nos damos cuenta d e que hay cosas que
entendimos distinto de lo que quien recibe el feedback quiso hacer 0
u-ansmitir. Este escalón es especialmente útil cuando hacemos una
devolución oral y tenemos la oportunidad de conversar con el alum-
no. Con1enzar por el "obsenro" nos ayuda a estar en sintonía para
empezar a pensar juntos cómo mejorarlo.
El segundo escalón es el de "valoro". Allí subrayamos qué es lo
que consideramos que está bien hecho o que resulta interesante
de lo que vemos. Como decía, resaltar aspectos positivos es funda-
mental, porque ayuda al otro a entender qué aspectos de su trabajo
están logrados y sobre qué puede apoyarse para seguir avanzando
en lo que tiene que mejorar. Resulta importante, como menciona-
mos, para generar el clima de cuidado emocional necesario y que el
otro pueda recibir nuestra devolución sin sentirse atacado y con la
certeza de que queremos acompañarlo en el proceso de pulir lo que
haga falta. Aquí vuelvo a poner el acento en que, para que funcione.
hay que ser concretos en los elogios.
Una profesora de Arte me contaba que , después d e n1uchos :1Út1$
de práctica, encontró que cuando corregía demasiad o los trab~~¡os a
sus alumnos, los chicos perdían el interés en sus obras. y las dt:jah,u1
tiradas cuando terminaba la hora de clase. Con d tieinpo. St' din
cuenta de que para que eso no sucediera. d St''(Tl'to cra rorrt'~ir,
pero apoyándose e n 1.o que los chicos habían hecho bil'n . Enn)n:'('~
les d ecía, por <:jcmplo , "Me t·ncan(<} n )mn rolnrea~rr c'~L.l p . lrtc·.
¿Pod{·s li a c<-·r tr1 ,ís d e t·so t·n d resto dd dih• ~jn ?'' .
El . tC'rcC'r t•sc,d ú 11 <·s d · d< · "tllt' ¡> rcP ' • \ ' .\ qn1 <'tn ptc'
. '"' U\\l •>" ,
Ja t
,}
camino ¡>ara J>ro1>01H ·1 ros: ,H •!tH' t\H ' lnt · · ·
" \t ·, ,lt', t 11c: -_ t·11. pnnnpttL
,. • . , - , , , 1
<k nt i:11 H· ra n ia. ~ 111d1 l'(' t 1:1. S <· 1r :,t.1 d, · () l'< ' iYtt ·i , t · •
~ . . . n ,lt cosn~ q uc pt>-
dn a 11 11 :tl wr s tdo d1 s1u,tas, 1nd ; \ l 'a11do J> Or l·t·· .1• \
1 J · .• - i
, n . ' '" • I t )\ H.'~ { l <' t ra S ( l'
lo qu e- V( ' 111os y d a nd o :t q111c.:n rcn lw d . ji·,·,lhnt·k 1." uportutll<1ac .1 t
. . _ · ·
de ex pli car ,·rn110 lo IH'll so o por qut · lii , n Ju l 1
.
< ttt• 11 1n . ( :o mo
. •
mcnc1oll í llllO S, la t<ka lo:,¡ ~tlll.lll\\u ~ punhn lt · ,
t·:,, <)lH ' . .
. • \ ,\.<. t·1 · \'ls1ble su
(~Se t<' o n 1rrc n lg 1111 :l otr.1 tu :tucr~, c1 · . .
Pensam iento
. : - - • •~t1.tua de ter-
minar la h1stona :-> ¿Me co11tas <·01110 lo pcn sa~tc ? l\1 ~ . .
e pregunto s1
 El secreto del buen feedback 317

además de es ta manera de resolve rlo se te ocurre 1

, . "<l '. 1 . . . a guna otra. Me
regunto como qut: ana e texto s1 pusieras el s d ,
P . · egu n o parrafo
al comie nzo) .
Finalmente, el últirno escalón es e] de "sugiero"
. ~ . · , en e1 que ofre-
cernos sugerencias pa1 ,a que e ] otro pueda pulir· Jo que h lZO. • y aqu1,
de nuevo, la clave esta e n dar aportes concretos , no sol o en sena- - '
lar lo que no funcionó bien , sino , sobre todo, en ofrecer ideas lo
más precisas posi bles de cómo podría haberse hecho distinto. Por
~jemplo, en lugar de "Me parece que el final no está bien logrado",
podríamos decir "Creo que el fi nal no resulta del todo claro porque
desaparece el ogro, que es uno de los personajes principales. Tal vez
podrías agregarle una o dos líneas para contar qué fue del ogro una
vez que la princesa se hizo amiga de la bruja".
La escalera es uno de los muchos modos posibles de dar feedback
efectivo. Sin embargo, más que usar el protocolo a rajatabla, creo
que como docentes nos sirve tener en la cabeza sus características
esenciales, en especial, la de identificar aspectos positivos de mane-
ra bien concreta antes de ofrecer sugerencias, y que estas sugeren-
cias sean también específicas y den herramientas para la acción, que
ayuden a corregir, en lugar de diagnosticar lo que no funciona.
Por último, vuelvo a insistir en un elemento más: saber qué cosas
tenemos que mejorar y cómo hacerlo no siempre es equivalente a
poder hacerlo (es más, en general, no lo es). Por eso, y siguiendo
con la importancia de ofrecer segundas oportunidades, les pro-
pongo que le agreguemos a la escalera de feedback un escalón m~:
el de volver a intentarlo, incorporando algunas de las sug~r~noas
dadas sobre los aspectos más relevantes. Como dijimos, ehgie nd º
bien las batallas, esto es, qué les pedimos a los alumnos que reha-
gan de su trabajo y qué dejamos pasar por el momento porque no
es tan esencial.
.
A qui, es importante . . . d' , nuestro f'Mdhark
perc1b1r s1 el otro enten 10 · •
.
(cosa que no siempre sucede). U na manera e av ·o d ericruarlo ·
es hace1
. .,
I bl ·as lo que reetb10
Preguntas que le pidan al otro poner en Pª ª · .
·C .,. 1
(( ua te parece que fue la más itnportan te e a, d I· s cosas que
. te Suge-
.,.-;:¡ r--r •• I , d ~-ís resumir con tus
n . i.e due un montón de cosas, ¿no? ¿Me as Pº .1 e ' · , .
. , ,. · ciue vas a hace1
palabras, a ver si falta alguna? Contarne lo proxnno
con las sugerencias que te di) .
31~ t nSCfk'ir dr~t111to

Te pido prestado, te regalo .. .

O tro cxcr 1rnle Prot ocolo para dar ff'Prlhnrk, espt"cia)m

"' cnte. útil c nan-
rl o se trata rl e l lna Cievolución entre pares, es el de fe p1do pre8ta-
<lo. te rrgaln".

Te pido prestado ... ~

Te re.galo .. . l±l

En el "Te pido prestador. le comentam os al otro qué aspectos de su

producción nos paree e-n muy inspiradore ~ o interesante s, destacando
lo que consi d eramos que nos puede se rvír para nuestro propio tra-
bajo. Por ejemplo, si imaginam o~ una devolución entre pares sobre
una actividad propuesta por un docente, un colega podría decir: "Te
pido prestado cómo iniciaste la actividad con unjuego disparador ", o
"Te pido prestadas las preguntas que usaste para la metacogni ción".
En el "Te regalo", le ofrecemos al otro una sugerencia para mejo-
rar lo que hizo o un aporte para enriquecer lo y llevarlo más lejos. Si-
guiendo el mismo ejemplo, un ~olega podría decir: "Te regalo la suge-
rencia de que puedas usar un vide~ luego ~e la actividad para ayudar
a profundiza r el concepto que estas trab~ando , te paso un ejemplo
que yo usé con mis alu~n~s", 0 "T~ ~egalo la idea de que invoiucres a
las familias en la expenencia _que hiciste con los chicos, proponién do-
les que usen materiales que tiene~ en sus casas para hacer la actividad
y que luego cada una mande un video casero d e cómo la hizo".
 El secreto del b
uen feedback 31 9

¿Qué nos dicen las respuestas de los alumn os.?

AdcmélS de dar inform ac ión a los alumnos sob.

. . , re e1 mod 0 d
·orar su aprcn<liz~¡e, la eva luación formativa t':,. e me-
.J , . . l f ne como segund
0
aran proposJto onentarnos a nosotros d oce nte b , ..
n . , . ' ~ s, so re como m _
·orar nuestra pracll ca. Para eso , el análisis de las e
.J · . ., . · ' respuestas de los
estud1antes
. a una cva luaC1on o t raba10 práctico nos da . . ,. de
. · , un a v1s1on
conjunto qu e nos p. ermite
• ,. .detectar
. q ué de lo que hi'c•irnos en
n ues-
tras dascs no termino de func ionar y cuáles fueron los patrones de
dificultades o lagunas de compre nsió n de nuestros alumnos, para
poder retomarla~ luego de la eval uación o trabaj ar el tema de modo
di ferente en una próxima ocasió n.
Mirar las producciones de los al umnos implica que podamos ha-
cernos preguntas que relacio ne n lo que ellos respondieron con lo
que entendieron y, por supuesto, con lo que nosotros hicimos antes
en la enseñanza. Esas pregun tas nos ayudan luego a ser más efecti-
vos, tanto cuan do damos feeáback a cada estudiante como cuando
repensamos n uestras clases. Los investigadores Elawar y Corno 175
descubrieron que los maestros mejoraban extraordinariamente la
eficacia d e la re troal ime ntación cuando se concentraban en estas
pregun tas: "¿Cu ál es el e rr or principal? ¿Cuál es la razón probable
de que el estudiante cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al
estudiante para que evite el error en un futuro?"• .
Para profundizar en la cuestión de cómo mirar lo que nos dICen
las evaluaciones, les propongo recorrer juntos un ejem~lo de _una
prueba de Ciencias Naturales para el nIVe · 1pnmano
· · con Cinco e1em-
:.i ,

plos de respuestas de los alumnos. 176 Luego de la consigna, veran

· . V:
onco respuestas de distintos estudiantes. amosª analizar cada ,.
una
d
de ellas buscando regularidades en qué entendieron (y que no). le
cómo repensa1 a
cada tema los alumnos y poniendo el acento en
enseñanza a partir de eso.

. riment in teachers , written

175 María C . Elaw ar y Lyn Corno , "A faetona! expe . r a little rather than
. t acher behav10
feedback on st udent homework: Chang,ng e -1 gss.
77(2)' 162- 1 73 ' 1
1

a lot", Journal of Educational Psychology, __ · to grado cuyas es-

.- Y n,nas de sex
176 Estas evaluaciones corresponden a ninos . (IIPE-Unesco) del que
d I Bicentenario
cuelas integraron el programa Escuelas e
formé parte durante m uchos años.
320 r n:,or1;1r dV ,11111o

. . ., , ( ,,, . nr •·, ;Jtuuna" pu·M lltriH '4. lit ,rr ;,yc11 p~u IP d,· Jpl.
Van ~• no 1,1 1 - • 1 ' ' ri ,q

· - ,v·,,tof1 dific 1;11 ;1dt ·t,. (\&.J a~ rf •H JHt' ·'°' fwi no•, v,u, a dat Lt Jnu
ahtn1nos 1.1 1 • · '
·) , 'h 1· 1L)() ·1)utÍfJ rnobl, •ttJH ( nn f;. , · n 'i{'IIHJ1Za dt· ( f#) { ' ., ,... u,a v
f a e t, q uc . ' . ' ,., . .. ,'
tcti crr>ns cpw retornar lo ,ir1t, ·~ d( · 1-wg111t ad, •hJf·JI': , qJ1 <tfto. lanihí~ri
-_ . dicen
.nos . , ,u · dctwtnos p,•n,l{ar en tnodo~ d 1stJ11fo Í<\( d ,· 1rabajo ,~n
1
una próxitn<:1 irts l,tn<·i,, ( por t·j<'ln p Jo . <on n11e~1tos aJurunos dd íHJtJ
siguien te) ponp 1c lo q 11 c' hki rnos no fc •nnín{; d <· f1n1donar bícn .
Tan1hi <~n van a notar q 11 <' hay a llo nnos q u <· 1IJVicron dHicu lt,ades
en rnucha.'l de ht"l pr('g-1111t as , h l<' l11so aq1u dJa.c., q 1H: <;J r< ·sto r<;spondi<",
bi en. En estos casos, c J paso que se d <:bc scg-u ir no Hcrá rcp JanLcar
la enseñan za n i re tornar e l t<' tna con tod os, sino buscar modos de
aco rr1pañam ien to pé-lra es<· <·st 1aJiar1 lc e n partic ul ar.
A continuació n les presento la co nsig-n a . Antes de esta evaluaciún,
]os alu mnos es tud iaron las caractcristica.~ d e Jos seres vivos, reaJí-
zaron una experiencia en clase para averig uar si Jas levaduras son
capaces de ali mentarse d e azú car, o bservaro n d iferentes tipos de
células al microscopio y aprend ieron sobre Jas d istin tas partes de
la cé lu la.

1 . ¿Qué experimento harías vos para c omprobar si la levad ura

come sal?
2. ¿Por qué necesitamos un microscopio para ver las células?
¿Qué partes pud iste ver y cuáles no?
3. ¿Qué tienen en común y qué tienen de diferente las células
que observaste al microscopio?
4. Imagen de una célula con organoides. Reconocer por lo me-
nos dos y anotar su función.
 El Sfjcmto rlcl buen for.•1h ,, -
. ,;;u 8C" 321

5. ¿Todas las células que observaste al microscop io tenían la

misma forma? ¿Por qué?
6_ Pedro me dijo que en una caja tenía un ser vivo guarda-
do. ¿Cómo podrías darte cuenta de que lo que dice Pedro
es verdad?

A esta altura, segu ramente notan alh111nos puntos para m<:iorar

desde la perspectiva de la evaluació n auténtica. Desde mi punto
de ,ista, le carnbiaría muchas cosas. Sin cmhargo, no nos vamos a
detener en eso ahora (aunque vale, por supuesto, pensar cómo la
mejorarían ). Lo que qui ero es que miremos juntos respuestas de
estudiantes con qjos de evaluador es, tratando de entender qué nos
dicen esas respuestas observand o a cada estudiante en particular y
al grupo en general.
Para poder tener una mirada de grupo, vamos a usar una ta-
bla que resuma e l desempeñ o de los estudiante s en cada pregun-
ta. Asignarem os a cada respuesta una valoración : C (correcta),
PC (parcialm ente co rrecta) , I (incorrect a) u O (omitida, la que
dejaron en b]anco ) . Antes de ver los resultados de la tabla que
completé, tómense un m.omento para leer las respuestas de ]os
alumnos y completa r la tabla ustedes mismos . Junto a cada imagen
está su transcripc ión para facilitar la lectura, con la ortografía co-
rregida cuando fue necesario . Vam.os a obviar la pregunta 4, por-
que los estudiante s la respondie ron, en su mayoría, en la h~ja de
la consigna.

8
M•.1u Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta
1

2
,;;
Rosnondrda
,.,
en la hoja de
4 la consigna
;.
¿
322 ¡ 11non, 11 d1nt1r 1I t 1

<(} 65íUDIANí 6 1
com prob ar si lo
1. Los ingredien tes de este experlmonto parn
levadura com e sal es [son] hari na, agu a tibio
y SAi.
2. Necesitamos un mic rosc opio para ver la oélu
lal porq ue las
vivo.
células son las partes más peq ueñ as del ser
3. Omitida (dice 3 pero es la preg unta 5).
side ram os en
4. Respondida en la hoja de la prue ba (no la con
este análisis).
vivo en la caja
5. Me puedo dar cue nta de que Ped ro tien e un ser
e, nac e, [se)
si respira, dióx ido de carb ono , se mue ve, com
reproduce, crece.

~.~ ~ ~ ~
iµ.1,.___~ ~ .. ~- ~ - ~ •
.
-·- ~
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~~ -~ -~ ~ ---- . 1..
r::.A\ n ·- --~~ · -r -..
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!. ~ . ..~ 1:11441 .I.Lll ,m4

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~ l ~-, ~- - ~ , .C'.m.tt, .II ---
IM . .,,. ..., .. .
-~~ « • ' '. ' -. . '

--- --- --- -- --- --- --- --- -- --- - --- --- --- ------
--- --- --- --- -- -- - --- --- --- --- - -- - - --- - --- --- --- --·
o ESíUD/ANíE 2

1. Yo pondría levadura, agua tibia y s a'1 eso es e 1

e1 vaso 2 lo mismo pero sin levadu ra. n e vas o 1, y en
2. Porque no se puede[n] ver a simple vista•
tod
pude ver la membrana que cubr e la Cél as las células. Yo
3. Célula de pollo, célula de cebolla, Célul ula.
de Santiago. ª de la rnejilla
 1 1: Hh :1t ilcl 1 hll l
IIH )ll /1 1()( // 1111 ,/( :wa
4. Respondida en parte en la hoJ·a de .
· 1a pruebo (n 0 -
consideran1os en este análisis). In
5. No tenían ta misma forma porqlie cump . 1
6. Yo me doy cuenta porque si respira e
.
en dlstl t 8
n 'funolonon
s un ser vlv0 ·
°
respira no es un ser vivo. Y si no

- ----- ··---
¡\~~ ~ -b ~~J.•w~ 0 :~~ .IM· J.i,
...,._ J} lV\l.l,A 1 ~.l.,~ Ji .i.'\l-...(l ~ 1.t dl~'N\,t ~ • >--"' ·-
~ .
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~~ ~-tA lu r¡~Y.~ 1t.d c..Ji'u .l,.. ut..,,¿,, ,

M k ~ ~~ ""'°' ~~~-~ .w.q-,..Jfl ~J~, '

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~',- ~ ~ v.~t:.. -'1>6'f(! ·'k· ~ .t,t /fAM,, A."

~ t ~ ~ ~~ ,W' ~ -~ ~ ~,,...

- -- - --- -- - ---- ---------------- --------- ----- --

---------------- ----------- - -- ----- --

{} ESTUDIANTE 3

1· El experimento que yo haría que tendría que comprobar si

la levadura come sal es: pondría [un] vaso 1 y un vaso 2. En
el vaso 1 pondría la levadura, sal, harina y agua tibia Y en el
vaso 2 pondría levadura, azúcar, harina y agua tibia, Y después
haría una hipótesis y haría una conclusión y mis resultados.
2 · Necesitamos un microscopio porque las células no son
visibles. Las partes de la célula que yo pude ver son el
c itoplasma y la membrana.
 3 , Lo que tienen do drf<;r,;r,t,} J:jt; rJ~• d~1<¡ q,1,1 J', 1i t:'-, 1¡11,} 1 ':;r ,;r,
distíntoo 1ar(1tJf 1r,', y r11'A1r,t:,1, fur,,,.,,, 1,,',.
4. Rer)pfJr 1d1d rJ en ta húja d<~ la íJ'ffJ':h:j¡ {r ,1J l:::, {/ ,, ',, 1!1°":,,., l':f .I , ~ .

este anátííli3),
5. Todas ta.a cétutan qur; 1 ,t,',l:f JI; 0() Í'Jrti~n f:J ffh~;f(ifJ ff,f fh :, V>.ff J ~;
cumpl':n diatíntaa tunr, ,,Jr1<;', ,
6. Yo agarraría la caja dfJ Pf;rJro f/ 1~ rJt,rirí;,; i rft': f1pir.:-; ;~• tJJ;< ': /
ser vívo y me daría cut,ntJJ porqu,; k,~ 'Y;.r,y, t i 11.r. r,1' ~ ~::;r

p -
-~ -u:,,-, ~ ~ ~ l4~. . ;..nu~,, 4,~ ,._,.,,,,_,.1r. ,;, ~ k.,..
~ ~... ~ Jva,.....,:.. l✓f✓...- l. "' l:.u 'J/
. tu.J )/. ; /7'" ."4 ' d,J,,# l

~u,,~ 1.c... ..>..t.tHJ""~ A..-1 .l-.,.J-4. 1~ "' t,..4- ...J,.:,.. A ~,,,,., •.. .....-..--
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f ~ ~ ,bn ~..., r~• ~ .,.....is. 4..A,._ ~ • .r:.J,,y,,._ ,._ Al u ~
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1. JJr,,.,<Jrin ttqu.,. y '>id t,n urt v, u.11. 1t1 4 1

U O{l ,n , to luvndur l y ~•
V Hn•s ',Uf
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~- Potqw.1 nt, •,.u v;, , 1 .. lftJJJl+1 v,uttt Pu(h
t v,u trn ,., •• t4.1•i U-.. lrto~ t hJ
la (,;/:ilulu .
;1, t; rn cljhJI;,,; OfJítfUl un , rnmm luu o, q u, ltlfn , O ...
..~rt;\ ( nuc loo
Ut•.smt1ru r,, t . fl tC..) y l f•HtUf\ d,h u n t, 1rn tt m•. { '" ld ., ·
. .,~ - •l orrna de la
célula tJ,-pi_,nd " tJu •u1 tum, 1on
 El secreto del buen feedback 325

~L t1t"~p011dida en la hoja de la prueba (no la co 5 .

aste análisis}. n ideramos en
5. No tenían la n1isma forma. Porque cad ,1 .
forma para cumplir su función. ª ce ula tiene diferente
t se mueve.
6. N,e doy cuenta porque respira ' se alime na,

©.I: . . ~ -,4~ A,+...<..::=t,._. 4'<k' f ~ hil-',fl~t l-,L º~~ ·

.k:>ee (•(r

---------- ----- --------- ----------- -- -- --

----------- - ----------- ----------- ---------- ------ --

o ESTUDIANTE S

1 • Yo pondría las mismas variables en los dos vasos: harina.

azúcar, agua tibia, levadura y sal, y si hace burbuja, come sat.
2. Necesitamos un microscopio para ver todas las células porqu~
las células no se ven a simple vi sta. Yo pude ver lo de potf,.), L1
de cebolla y la d e la m ejilla. 111
3 . No(.] no tienen las mismas fun c iones porquo In~ tllh) vim1.>S "'
el microscopio son de diferento~ portos.
4 - Respondida en parte en lo llojo cto In pnwt>n (m, IH
consideramos en osto nnólislti).
, ~ ~on
5. No{i] todas las célulHs no son lg uolo:1 porqut1 nlgtill,_
alargadas y o tras Gon poquonu~ y o tmB t101,,ln nú..:!loo Y
otras no.
6. Me di c uen ta porque f1j ttnd o 1no on In c n¡n mn w, $tlí v,vu
y respiraba.
326 Enseñar distinto

~ -~ ~ J ¿ . 4'f\ J...J-.\ ~
tw.~. f>fl""l'4 '1''4 rf..l;¡,i
~ ..-L g,- ~ ~ 1 é,tn,L i-.aol
• .. - •
~~o,,±_., ..,.. ~~ ~ &.rn -~ ~4'Jo-J r t'1 f..; ~ ,.,,
1~
flL
r-,-U.~
µt.-,~~ Qo. cMk.. a~d. Qu. ¡

et,8- ~.lY Y.aA I-(}) i ,-( .. •.& 4~ .la ..~ ~~ JW\J. -..-.uf.,;
~~. ..., u.. \Ju --- .

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O,ll),r &·11C3 ~.,.,,,L ~fl· .,.&nu, ~ ~ ~ ...........
-~-k. -~ ~ - o.u<> ~>'l ~ - ~~ ~J..i.. 1

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----2>1:1\-LLl:y . . .ll•~i\11olXl ·-· - - - - -- -

-- - - - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --
-- -- -- --- --

Cu and o ana liz am os las res pue sta s de

los chi cos a la eva luación,
em erg en mu cha s cue stio nes par a pen sar
. Co mo sue le pasar en to<b
eva lua ció n, las res pu es~ s son diversas,
per o nos mu estra n pat ront'~
que nos ayu dan a pen sar qué pod ría mo
s hace r d e o tra 1na ncra c·n
un a pró xim a ins tan cia y qu é no po de mo
s d ~ja r d e re to rna r an t't'S ck
con tin uar con el siguie nte tem a.

Alumno Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunto 3

P,-gunte4' Pl'e9unta 5 ~ t a 6
1 PO o
o PC
2 PC o PC
1h1:~1)(\1 ,~ fü 1,'l e f\'
3 PC e PC nn lo hutn do e PC
4 e PO e lo connl~1m
e PC
5 PC PC
e PC
 El secreto del buen feedback 327

Tal ve1 n o esté n d el to do d~ acu e rdo co .

, ,.d . n m1s valoraciones o I
vez s1. Don e pone mos la vara (por t"J.em 1 ,, , ta
. . . l . p o , que tomamos p
u na resp ues ta parCJa m e nte corre cta y qué co . or
mo una inco rrecta)
es algo que eve ntua l n1ente se podría discutir. E .. ,
. . ,, . · n este caso tome
una defin1cion ampha d e la valoración "parcial ' ·
. . mente correcta",
conside rando respuestas que estaban Ie1·os de lo d
. , . ,, . espera o, pero
9.;ue 1nclu1an algun e lemento que mostraba ci·erto grad o d e co- .
. .
noom1ento por parte de los ch icos, y por eso no contaban como
"incorrectas".
Hagamos ahora e l ~jercicio d e análisis. Mirando el cuadro en su
totalidad , podríamos d ecir que la docente seguramente no se ha-
brá quedado del todo satisfecha con la comprensión de la unidad
por parte de los estudiantes. Mi sensación general al ver las respues-
tas de los niños es de desazón , porque probablemente hubo detrás
mucho trabajo de la docente que no llegó al resultado esperado.
Prácticamente ninguno pudo responder con solvencia a las pregun-
tas formuladas. Eso implica, en general, que hay mucho que revisar
en términos de cómo se enseñó el tema y cuánto tiempo se le des-
tinó. Seguir adelante con un tema nuevo luego de una evaluación
así sería garantía de que los alumnos se lleven conocimiento iner-
te , el archienemigo al que venimos combatiendo desde el inicio de
este libro.
La pregunta 1 (¿Qué experimento harías vos para comprobar si la
levadura come sal?) es la que muestra mayores dificultades. Lama-
yoría de los alumnos se refiere al procedimiento de la experiencia
(específicamente, qué materiales poner), pero no hablan de qué
van a comparar, qué van a medir y qué resultados esperan e~contrar
si la levadura come sal. Seguramente, en la clase se habra hecho
énfasis en la primera parte del experimento (hacer) Y menos en
. .
la parte de pensarlo, pred1c1endo resu1tad os po sibles , pensando en
. constante y otras cues f10 nes funda1nentales
. y que,, deJar
que,, medir .
. _ ,,
d el diseno experimental. Aqu1 aparece, en t
°
nces ' la necesidad de
enfatizar esta parte de la experiencia en el futuro. . . ~
h b ta" que agregar c1e1 tos
Los alumnos pudieron explicar que a . .
zúcar agua tibia. Pero
elementos en el experimento: levadura, sa1, ª
. "l
.',
la func1on de cada uno,
.
no parecen haber comprendido cua era d ra
so se coloque 1a 1eva u
ni tampoco la necesidad de que en un va . t de la sal) y
. 1 levadura se a 1imen a
con el agua y la sal (para ver si ª d l ua tibia
• lo la leva ura y e ag ·
en otro, que funciona como testigo, so
328 l nsor1J1di~tinto

. )" 'lgTrf'-P.. tron azücar y harina. porque segura111ente

,\ lgu nos a lu 1n t1< • • · · ~ '- , ~, ) . " • , •• .. •
. . q ttt' t·sn "e hab1a hecho t n el t xpt 11n1t nto en rlase en
rcr orclat on - · . ..
,(. ~
,·<
f ,l que se o l)~ 1 -
)
, ql 1e ¡¡1 leYa<lura se alnnentaba de azucar v harina
. · . ,
pero sin entender el senttdo rle_ agreg~r estos ele1nento~ ni darse
cuenta <le que. si se quería avengn ar si la levadura se alnnentaba
<le saL 110 había que ponerle ningún otro alÍinento (ni a zúcar, ni
harina). Solo la ahunna 4 ( q u e, aden1ás. tuvo las respuestas n1ás
logradas en toda la evaluación) propuso poner levadura, agua y sal
en un vaso. a unque no 1ne ncion ó la n ecesidad d e incluir el vaso
testigo co1no co1nparación ( tal vez, asumie ndo que eso se había
hecho en clase).
¿Qué nos dice n estas respuestas respecto de la enseñanza previa?
Claramente, que hay algo profundo que revisar. Tal vez haya que
dedicarle más tiempo a que los alumnos entiendan la estructura
general de un experimento, que consiste en comparar cierto trata-
n1iento (en este caso, ponerle sal) a una situación testigo o control.
O que en todo experimento hay que medir algo (en este caso, como
algunos mencionaron, ver si se generan burbujas que indican que la
levadura procesó el alimento que se le puso). Tal vez, además, haya
que generar actividades para que los alumnos tengan que explicar
con sus palabras lo que hicieron en el experimento y por qué, y
cómo eso respondía a su pregunta inicial. En cualquier caso, si se
busca que los alumnos aprendan a diseñar un experimento simple,
esta evaluación muestra que hay que seguir trabajando el tema, por-
que están aún muy lejos de haberlo comprendido.
Vemos resultados un poco mejores en las preguntas 2 (¿Por qué
necesitamos un microscopio para ver las células? •Qué partes pu-
.
d 1ste "l e
ver y cua es no?) y 5 (¿Todas las células que observaste tenían
la misma forma? ¿Por qué?). Los alumnos, en general, parecen ha-
ber comp~endido que las células no se pueden ver a sin1 pJe vista,
que son diferentes en sus formas y que dicha.s 1corm as estan
1
.,. aso ci·a-
das a distintas funciones celulares. Aunque au" n 1 e
1ay a1u1nnos qu
confunden el. tipo de célula, la forma y la fu 11 c· - E
. ion. s post'bl e que
esta d1ferenc1a no haya quedado clara dun.nte la "
• ,, • · e s c1ases. Esto tam-
b1en nos da la pauta de la necesidad de detei1 e .
,, . ,, . rnos previarr1ente
en esas categonas (forma, func1on, upo de céluI~) d
,, . .
en una prox1ma oportunidad y, en el caso de este ·a urante la clase
.
nos, revisar estas diferencias luego de Ja evalu~ . ?rupo de alum-
quedado confusas. ac1on ya h
' que an
 El secreto del buen teedhack 329

Le\ pregunrn :\ (¿Qné tient>n ~n comú n y qué tie nen de dife-

re nt e las cél ulas que observas te al microsco pio? ¿Por qué? ) tr~jo
ctifir ulta<lcs para varios de los ahnn nos, posiblem e nte po rque no
termi naron <le r úmprend er cón10 respon d er a un a pregunta que
les pick r<:ro nor r r sin1ilitud es y d ifere ncias . Aq ní hay que pregun-
tarse también si los ahm1nos ~jerc itaron e n p rofund idad la compa-
rad 0n ent re célu las . Co mpara r las se1n~janzas y dife rencias entre
objetos es un a capacida d q ue lleva tie mpo desarroll ar. Dedicarl es
1nás atención a estas con1paracio nes y buscar la oportun idad de
que los ah1 n1nos las real ice n y pongan e n común antes de la eva-
luació n podría se r una estrategia ú til en una nueva instancia, en
caso <le dar la unidad el a110 próximo. También, seguir trabajan do
con ellos la capacida d de compara r en el marco de este tema o en
los siguientes . a sabiendas de que es un aprendiz aje que no han
lograd o aú n .
En la pregun ta 6 (Pedro me dijo que en una caja tenía un ser vivo
guardado. ¿Cómo podrías darte cuenta de que lo que dice Pedro
es verdad?) , vemos que todos los alumnos pudieron decir que los
seres vivos respiran , pero la mayoría omitió otras características re-
levantes. También aparece aquí la dificultad de los chicos de res-
ponder a esta pregunta que los invita a aplicar un conocim iento a
una situación cotidiana ; algunos niños enunciar on las característi-
cas, pero sin indicar cómo harían para responde r la pregunta . Esto
nos habla de la necesida d de volver a la caracterización de los seres
vivos antes de seguir adelante , y de trabajarla con mayor deteni-
miento y diferente s ejemplos si se enseñara esta misma unidad con
alun1nos nuevos.
Finalmente, más allá de las respuestas específicas, esta evaluació n
nos seüala la necesidad de fortalecer la capacidad de los estudiantes
de responde r por escrito, trabajand o diferentes borradores de res-
puesta a una pregunta dada y aprovech ando instancias de revisión
entre pares mediada por el docente, para seguir puliendo la capaci-
dad de formular ideas por escrito con claridad y rigurosidad.
Además de la mirada general, si observamos las filas de la tabla
(que nos hablan de los dese mpe110s de cada alumno en toda la
prueba) , veremos que el alumno l tuvo dific ultades para responde r
la mayoría de las pregun tas. Este es un llamado de atención para
nosotros, porque nos revela que este estudiant e necesita más ayuda
que el resto, al menos para este tema. Aquí se rá importan te pensar
330 111:1níir~t tllntll 1tn

(' ll c:-- l l'H tt'gi~,s de acrnn p:lll :llttit ·ulo trnís pcrsl)t1:1li 1;t<L1 ~ para ay,,dar.
lo a apn· uckr c·I H ·H\ ~l.
El t.-:jcrd rio de mira r <' ll r oqju nto y cu part icul ar las rcspw ·stas d('
nuc._~strns alum nos a las c._ •vnl11 ;u·io1u's es vit a l para cualqu ier tipo de
evahmciún rn rumtiva . No ~ie,111u·«· tcnet no~ ti<-1npo para han• rl o ron
(kteu irnie nto, 1wro v: d<' la ))Pila, si<·rn pn· q11 c po<lam.os, p o nernos
antct~jos <le (ktt·c ·tivt's <'trn11d.o ~uwli zamo s lo cpH· los alum nos
pu~
dieron hacer t'rcllh.' a las cvalnaci011(·s. Eso nos va a permiti r darnos
cuc11t...l de qu{· apn· 11di1.,~jcs lograron nuestros alum nos y qué tene-
n1os qnt::· refor~.ar antes dt segu ir ad<'laut c, para evita r que todo el
esfue rzo hech o pas<.' a cng-r osar el ace rvo de cono cin1ie nto in erte
que los e studi ant e s se llevan ele la esc ue la.
Mirar las respu estas <le los chicos " las evalu acion es con oj os de-
tectivescos tan1bié n nos va a. dar pista s clarí sima s sobre qué mant e-
ner de lo qu e hicim os en clase (y darn os una m.e recid a palm ada de
felici tació n e n la es·p alda) y qué camb iar, buscando , como
hemo s
dicho , se guir lima ndo los bord es d e nues tra rued a cada vez más
cir-
cular y rnenos cuad rada .
Volviendo al inici o, el secre to de un buen feedback es tener en
n1en te que su gran senti do es ayud ar a quie n lo recib e a mejorar lo
que sabe y pued e hace r. No es para noso tros, es para los a lun1nos.
Les tiene que servi r a ellos .
Para eso, debe mos tene r siem pre en men te el impa cto em ocion al
que gene ra recib ir una devolución sobre algo que no hicim os bien
t''
nos cuesta, busc ando gene rar un ambi ente de cuida do y fo ca lilan do
nuestras devo lucio nes en el trab~jo conc re to de lo~ alum nos Y nü
e n sus carac te rísti cas perso nales. Ta.1nbifn impo rt a, y nnK ho,
qut'
seam os espec ífico s e n nucst ras dcvoh1cio1u·s y qut· c.·tptilibn'lllt>.."
<.'\)ll
valor aci on es positivas y su~c rcnci as de nH:jú ra . \' qul' k ~ pida\
\\\*
que pong an e n p ráct ka el .ft ,1rllwth r<'rih ido v k s dt 'n\o~ u na
1
lHtt'\ "¡\
opor tunid ad d e <-; nlrc ,i;,n· lo que._• hiri<·nm. Eso ,,., a p('nn i tir no
suh)
que vaya n avan zaud o en MU S aprc11di1:~jcs, ~inn tatnh it··n qm.' t.k s,uTn
-
ll e n la a uL,>r10111fa y a11lo ('onti an :t.H n,·n· s; ,ria~ \Mt\ \ ~osh.· ner la
moli ..
vaciú n po r a prcn d,·r. El but·n /iwdb11 rk avud ~, a n nuit c: lh_'r enn· iHlida
la chisp a del aprc ndi z,ü<· .
Pa ra t<·nni11ar, k s p rn¡1011 g-o un t·jc rr ido a Hu d e pone r <'ll pr;ict
i-
ca las id<"aS dt· ('~te r apíl ulo.
 FI socrot·o dnl tK1on fnoclbw:k 331

luación que
Tomen tres respuestas de alumnos a una eva
-- - muestren distintos niveles de desempeño (alto
, medio
y bajo). Usando la escalera de feedback y teniendo
.

o,
en cuenta las características del feedback efectiv
para
propongan qué devolución le darían a cada uno
seguir avanzando en sus aprendizajes.
ad
Luego, identifiquen si aparece alguna dificult
,
com par tida en los tres casos y, a partir de eso
pro pias clases
propongan alguna mejora que harían a sus
ente.
sobre el tema, en caso de enseñarlo nuevam
 Epílogo
Pensar con otros en comunidad

Al inicio de este libro nos preguntamos por el perfil de

estudiantes que soñamos formar y, desde esa visión, comenzamos a
pensar qué tenemos que hacer antes, en cada una de nuestras aulas
y nuestras instituciones para sembrar esas semillas de futuro.
A lo largo de estos capítulos fuimos construyendo una mirada ba-
sada en el aprendizaje profundo, el desarrollo de capacidades, la
motivación intrínseca, el compromiso y la autonomía en el apren-
dizaje. Fuimos desplegando esa visión en muchos cómos, bien con-
cretos, desde el diseño de secuencias didácticas hasta las pregun-
tas que hacemos los docentes o la evaluación de los aprendizajes.
Nos apoyamos en los aportes de la investigación educativa, que nos
muestran desde hace décadas algunos caminos potentes por seguir.
Y también en la experiencia de docentes y escuelas que recorren la
senda cotidiana de buscar una educación que, como dijimos, haga
que los ojos brillen y las mentes se expandan.
En su libro Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI,
la investigadora y directora de escuela Lila Pinto decía que el gran
sueño que tenemos entre manos es volver a diseñar la experiencia
escolar para hacerla emocionalmente significativa e intelectualn1en-
te desafiante, sí, pero no solo para nuestros estudiantes (como sole-
mos decir siempre), sino también para nosotros mismos como pro-
fesionales: para convertir nuestra tarea diaria en una aventura del
pensamiento, en un esp acio d e crecimi ento permanente. que nos
anime a m antener encendida la llama, que avive en noso tros el entu-
siasmo por lo que hacemos; para renovar la pasióu por nu<'Stro tra-
b3:jo a partir de seguir nutriéndonos profesionalmente y ge nera ndo
cambios cuyos frutos veamos refle; jados e n la experiencia cotidiana.
Elaborar esa visión, carninar hacia ella, concretarla es e l desafio
que encaramos. No es sencillo. Requiere que podarnos rnirar lo que
hacen1os hoy como punto de partida con ojos amorosos (porque eso
334 Lnserwr distinto

'-' m<) S surge de mucho trabajo y dedicación) , pero tamb· _

qH e l1,a( '"'· - (. . · 1en
con una lente crítica y creativa (porqu e sabemos que hay aspectos
que quercrrios cambiar) . Y eso , ~01no casi todas_ las cosas importan-
tes en la vida, se suele h acer m ~1or con otros, abados y aliadas en la
búsqueda de crear una experiencia escolar distinta.
Mis años de trabajo en educación me han convencido de que los
cambios que buscamos no operan por d emolición. 177 Y que partir
de lo que saben10s y hacernos bien es la plataforma necesaria para
avanzar y seguir hacia la transformación que buscamos.
Las investigaciones sobre cambio escolar muestran una y otra vez
que cuando la escuela (aquí vale para cualquier institución educa-
tiva) es la unidad de innovación pedagógica, esas transformaciones
tienen más chance de sostenerse en el tiempo que cuando las po-
líticas se formulan solamente "de arriba hacia abajo". El experto
canadiense en cambio educativo sistémico Michel Fullan 178 remarca
siempre la necesidad de que la escuela sea la pieza central del rom-
pecabezas de cualquier transformación de gran escala.
Como argumenta Lila Pinto, rediseñar la experiencia escolar re-
quiere que podamos "migrar mentalmente". Eso quiere decir que
seamos capaces de ver lo conocido como extranjeros, imaginamos
nuevos modos de hacer las cosas en nuestra propia escuela, cuestio-
nar lo que está naturalizado y siempre se hizo así, buscar juntos el
sentido profundo de nuestra tarea.
En mi trabajo con programas de mejora escolar y de innovación
en escuelas, centros de formación docente y universidades de la
~gentina y ot~os países, he visto una y otra vez la importancia esen-
cial de con_struu com~nidades profesionales de aprendiz~je. Porque
eso garant1z~ que las innovaciones partan de un diagnóstico realista
de los desafios y las fortale zas de cada· inst
. . " 1
ºtuc1·O-- .ll )' d e. SUS l·11 t·t"'tl'I"'a
r,
ll-
tes. Porque eso hace
~ .
que los ob1et1vol.!
~ · "
po 1- c•t ·111,lp --. ¡· . ·
tr suqanue ..J 1"~
1 , ¡)t'c"'-
gu. ntas y los suenos d e sus docentes ·)' qt 1·",,..., le>~,, logTos . µe · ruu
rc n t 11 "µl
,J ,

tiem po.

177 Mi amiga y c olegH Marh 11>odustó sl(lnip1e l tsn osn ._

113st:.1
tomo prestada aquí. · • q u~ m e encanto Y

178 Michael Fulla11, Leactlng in o r;ulturc:1 of chunr, 9 , Sr.in F .

. ' m t11.;. 1sco
Jossey-Bass , 201 9 (ed . c:1st. : Urlt➔ror Hn u11:_1 cultum t ·
ce camb,o M d .d
Morata, 2020]. · a n ,
 Epílogo. Pensar con otros en comunidad 335

U:1~ comunidad pnfesional de af1rendizaje se define como un grupo de

proles1onales (en este caso, docentes y directivos, y a veces otros inte-
grantes de la comunidad) que se apoyan mutuamente, indagando y re-
flexionando juntos, para aprender más sobre su práctica en pos de con-
seguir algún objetivo orientado hacia el aprendizaje de los alumnos.1 79
Las comunidades profesionales de aprendizaje parten de una larga
tradición en investigación que muestra la relevancia del aprendizaje
entre colegas y de configurar la escuela a modo de una comunidad
de práctica reflexiva como base potente para mejorar la educación.
En palabras de Philippe Perrenoud, 180 un docente reflexivo no se
contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo
que ha descubierto en sus primeros años de práctica:

Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus

evidencias y sus conocimientos. Entra en una espiral sin
fin de perfeccionamiento porque él mismo teoriza sobre su
práctica, solo o dentro de un equipo pedagógico. Se plantea
preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en
ei futuro, prevé una nueva forma de actuar para la próxima
vez, para el próximo año.

Perrenoud subraya la diferencia entre la reflexión ocasional y la que

se convierte en un hábito regular. Para que esto últin10 ocurra. sos-
tiene, la reflexión tiene que pasar a ser una parte de nuestra identi-
dad como docentes y una forma de satisfacción profesional. Tiene
que hacernos bien. Tenemos que sentir que vale la pena.
Para algunos docentes, el camino comienza de n1anera personal.
Para muchos otros, sin embargo, resulta .más fructífrro pensar, ima-
ginar y proyectar junto con sus colegas. En to<las las insritt1don<:'~ te-
nemos grupos de colegas y equipos de trab~jo , alp;unos m~,~ g,:,n.cks v
otros má."i chi cos. Pero no en todas existe n coun111idadt's prntcstt)tl~\-

179 Gabríela Kricllesky y 1. JaviH1 Murlllo lo11 ec1llo, "I os Gl)tnt1rnd,,dt)~

Profesionales de Aprondim je. Unu usl1 nto~Jin dn rnnjor-1 p.11~1 un,, rn 1ct\ ':1 ~-un
cepc1-6n d e escuel"'" ¡· icicc• 1·J<'
\.A , 7 _ , "
-'V iL' tr1 IUwowrn>11( -w1u ~'· >l)t tJ (:. i/1d~ k1, r h(\k ·1-.1
., .

y cambio en Educación, 9( 1): (15 U3. ?O11. di~~pornl)lt1 0 1, , www.r'cldolyc .or ~J

pdf/551 /55 11 8790005 .pd f -- . . .
180 Philíppe Perrenoud, oeswrollar tn pn!íctict1reflexivn e, 1el oficio cte enset1ar,
Barcelona, Graó, 20 11 , p . 43.
336 Enseñar distinto

·zaiie Para que lo sean, tienen que constituir un es Pario . .

les de apren dl : ., · . .
•ento creación y crec1m1ento de los docentes en coi-\·Jlln-
de pensam1 , ,, . .
to. En es tas C
omunidades, la practica . docente d <=:Jª .de se r alcro
,., pi··.t\!;\-
do para convertirse en algo co1n~~rt1do que s~ analiza, se discute y se
estudia como camino a la reflex1on comparada. Se comparten y se
analizan las planificacione s, las muestras de trabajos de los alumnos
y las mismas clases como elementos que permiten entender Jo que
está sucediendo y diseñar el camino por seguir. En estas comun ida-
des hay un clima de respeto y confianza mutua que ayuda a que lo"
docentes se animen a tomar riesgos y probar cosas nuevas.
Una vez le preguntaron a Montserrat del Pozo, referente in ter-
nacional en innovación educativa a quien ya mencioné en el capí-
tulo 3, qué les había salido mal en el proceso de transformación
del Colegio Montserrat que dirigió por muchos años. Y res pondió
algo que me resultó muy revelador. Explicó que, cuando una comu-
nidad está mirando todo el tiempo lo que hace, nunca nada sale
tremendamen te mal. Porque todo lo que sucede es un insun10 para
seguir pensando y mejorando. Montserrat usó la analogía del avión
en movimiento: "Si alguna parte funciona mal, en el aire se la vamos
cambiando por otra. Así, el avión nunca se cae".
Esta perspectiva del cambio en movimiento tiene mucho que ve r
con la metodología científica. En ciencias nos hacemos preguntas.
pensamos posibles respuestas o hipótesis, vamos probando esrratt"'
gias y analizando los resultados, para llegar a conclusiones que m~
ayuden a entender mejor el mundo. Vamos construve n<lo conori-
mien to por el camino. Vamos aprendie ndo a hacer n~ejo r la~ C\).,tS.
La inno~ación educativa ti e n e mucho que ver con pod¡,r pt·nsnrHl X '
c~rno c1_e ntíficos y cicntííicas el<' nuestra pr~ktica, tnir¡Ütth, b f\)ll
0J1 0 s cunosos
•
que n,)s r)tTmi1a11 <.\ .,-' t•'--11•
'
s1·c·illf>t·t' en
•
1 · · ( t1·1 .
· n,. oci o n pt't'H
Constrmr un a postura indaJ.{~Hlora uos ayuda a ()Ht' d t.' n (nsia~nw
por lo que hacemos no se• a1>au·11t• Por(]tlt' t•~w · pt"l .tl \ •,t-
. U f)l't' ll ( -..tlH I('
.,, • M . 1
n e n le ('S un <l<-saf10
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1111elc·n11al <¡11c.· nos 111 ., 1\t t' t' Ht• <' lH't •ud td
. . · •
:
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La e o n (h H "<' 1o II de: 1a .111 .s 11111 <•i(>t , 1· , tt •"'u \•, , 1\ \. tn
.. .. _ ,
. . 1 , t· 111r.\l par.t qt1<
estas corn11111dade s p1·ol<•siol\ alt·s dt · a¡)n•n 1· . • .
. < '' '~Jt' s t· ('<Hd'u nn c u '
se sostengan , g(·sttona11do ,·spad ns d t' t ' tH 11 , 11.
<" • ) • n I a n:.u I d" a,,-e n•
da, ayudando a J.!,'<·11< ·1:tl' <·rn, s<· nso y ,.\ pone.•, e.11 lll , u c h ., bs ideas. ("\
, • ,. . . •
ram.b1e n (' S clavt· ('OIJl('ll/,; ll ; , tlllc g 1~H \ll\ ).!. I u11) t( • ( •olcg> ·1s ( Jllt' se
\ <
vean a sí mismos con,o ag·enl<'S d e n uuhin y qttc te, )' · . ' · _s de ·
• ·, . . ig.tu d uucrc
ensar y colaborar, la co.11vH T to11. d<' trnh:qa r •¡n 1110!';,, ·
P
 Epílogo. Pensar con otros en comunidad 337

Sin en1bargo, en n1uch as ocasio nes eso no sucede. Tal vez donde
ustede s trabaj an se hayan sentid o alguna vez como Quijotes solita-
rios, lucha ndo contra molin os d e viento. En esos ca<.;os, empezar a
ver can1bios en los aprend izajes y el entusiasmo de nuestros alumnos
cuand o transf ormam os lo que hacem os en el aula es una gran fuente
de fortale za para seguir avanz ando, que nos da ímpet u para sentir
que vamos por el buen camin o. Necesitamos apunt ar a nuestro pro-
pio bienes tar para sosten er el esfuerzo que implica cualqu ier cambio.
Pero tambi én ayuda much o que podam os buscar activam en te
aliados: algún comp añero o compa ñera afín, que compa rta nues-
tras inquie tudes y deseos. Pensa r con otros siemp re es más potent e
y más grato. Y ayuda a que las ganas se sosten gan y que la búsqu eda
se haga más rica.

De reuniones de equipo a comunidades

profesionales de aprendizaje

Segur ament e más de una vez habrán estado en una reunió n de

equip o en la que sentía n que perdía n el tiempo. Que la reunió n iba
sin rumbo , que mucho s minut os se iban en hacer catarsis o discutir
cosas sin sentid o y que, en suma, todos quería n salir de ahí lo antes
posible. ¿Cóm o hacem os para que esas reunio nes se cmnie rtan t'H
instan cias de aprend izaje y creación entre pares?
Hace unos años, en el marco de una investigac ión con cokg:t~ tk
la Unive rsidad de Aberd een (Escocia) , recorr í al~runas csn1da s qu('
partic ipaban de la iniciativa Curric ulwn for Excd< :n-t·~-. o,~.,._ m i,,,d,\
por el gobier no nacion al. El rrogra rna S(' propm ua torm:u · C,)l\lU-
· d(·, ''lf)rcndiz;11·c ,,rof'c·s ional en c~Hla ttt\ :l d<' l.\~ <'~ntd. dd
i \~ ~
n 1.dad~
. ,~S
país. Para eso, pla11t('~1ha una sc·ri<' d<' prin ci pios, pr, ,dw~tt,' ~, .uu\,
de indaj{ac·ió11 sol>r(' la f'nn11a de log·r:tr q,1t· c~a~ t't\tl\tlH td ..\dc ' 0
h:~i
· l · 1H1 M,,,.· lit>-.! el•.. · c·ll()~ ¡uwdc' I\ ,\
f> rcrc'rtlP ~ ob\ H\~, p<
.·,•
c1onar an )J c n . ,, , ·
. . . . ·m¡H< ' hb JH H\l' \\l\\~ t·tt p1 ,h n,~1.
vale la pena d es1a n 1rlos, pot qw 11° :w
l . I •h l't' tlll hll\ rol\ Hl\c)t) ll\ll\ p o -
El prirrw ro es (('(WI' 1111 ¡1 :ig('1,, ,, ( '
1 · . •
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.. . . .. 1 . ' ¡ti V ( ' 1 ,ttll >.ll tt1 la pu·, t..\tlH l\tt

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cos f>11nt'o s sob re los q11< · st v. , ,1 11,u,q ·
. . . 0 h 'cti ,•ns ¡11H·dc H pl,\ t \h. .. ,.,~t
con todos los asi stcnlt ·!·L Pal'IC" ele n">~ 1 ·

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1
• 1 • 1 xcullo1H.'d ori . Ot 1, J~~.
181 Pueden consul tri,· Cui nci 1111111 0 1 • '
338 Enseñar distinto

del ano foco sobre

buscando un
pbre eell .cual los
en la primera reunión
participantes quieran trabajar (por ejemplo, instalar la eval ción
formativa en sus clases, trabajar por proyectoS, mejorar las práctic
de lectura y escritura en todas las materias, integrar las TIC en
la
enseñanza, o lo que cada grupo decida). Luego, ese foco se
puede
ir revisando, si hiciera falta, sobre la marcha.
El segundo es el uso del tiempo. Las reuniones que se organicen
siempre tienen que contar con un facilitador que modere el tiempo
y ayude a ir avanzando en la agenda. Ese moderador puede ir rotan-
do a lo largo de los encuentros o ser siempre la misma persona. En
este programa se estipula que solo los primeros minutos de la reu-
nión pueden dedicarse a novedades o a contar nuestras dificultades,
algo que sabemos que nunca es fácil, pero que resulta fundamental
para que los asistentes no perciban el encuentro como una pérdida
de tiempo.También se propone que antes de comenzar a
trabajar
con el foco de la reunión
haya un reporte de los participantes, muy
breve (de menos de tres minutos), sobre los avances
que hubo luego
de la reunión anterior,
para retomar desde alli.
El tercero,
especialmente importante, es trabajar sobre algo con-
creto que
convoque a pensar y a aprender. Algunas ideas son:

Planificar algo que se quiere modificar

Armar un plan de acción, definir
(concreto, alcanzable).
a cabo y,
responsables de llevarlo
en reuniones sucesivas, analizar los resultados y
aprendizajes de la implementación.
Discutir textos o charlas de
de la innovación que se
especialistas relacionados con el toco
quiere emprender, analizando que
tan esas ideas en concreto al apo
objetivo que se propuso el grupo.
Compartir prácticas (que hayan salido bien o
o varios de los no) de alguno
integrantes del grupo como punto de partida
para la reflexión colectiva. Quien
qué quiso hacer, qué hizo, cómo presente ese trabajo contara
evidencias y compartirá qué resultó, mostrará algunas
nuevas preguntas surgieron en
la implementación.
Tomar como insumo para la reflexión
producciones concretas
(carpetas de los alumnos, planificaciones de
ciones, casos de alumnos, fimaciones de clase, evalua-
clases). Partir de
eiemplos reales nos ayuda a focalizar la mirada e
posibles estrategias para avanzar. imaginarnos
 Epiogo. Pensar con otros en comunidad 339

vouDiseñar un nuevo proyecto. Trabajar primero un prototpo

nitdss(una versión sencilla) que permita experimentar con la im-
3 plementación de un nuevo proyecto para poder evaluarloy
Considerar si requiere ajustes.
Pedir y ofrecer ayuda. Un participante presenta un problema
o situación que no puede resolver o que quiere mejorar, para
la que necesita la colaboración de los colegas. Una dinámica
lúdica interesante para trabajar esto es la de "Clasificados:
cada asistente escribe un clasificado breve contarndo que
tiene para ofrecer y qué pide (por ejemplo, "Docente de
Educación Fisica entusiasta ofrece juegos grupales para
hacer en el aula. Busca ayuda para motivar a los chicos a los
que no les gusta el deporte".
Reflexionar sobre lo hecho. Analizar la marcha y el resultado de
lo que se hizo, volviendo a los objetivos iniciales. Para eso, un
protocolo que me ha resultado muy útil en mi trabajo con cole
tomé prestado dei mun-
gas es el llamado "Retrospectiva", que
do emprendedor y del diseño. Plantea mirar lo hecho
con ojos

conser-
criticos, pero también en la búsqueda de entender qué
tambien,
var, ajuste fino pensando en el futuro. Sirve,
con un
alumnos cuando analizan cómo les fie en
para trabajar con los
actvidad de metacognición
SUs dinámicas grupales, como

Soguir haciendo Dei de h e r

roaf hai
340 Enseñar distinto

Estas son solo algunas ideas para orientar el trabajo colaborativo

de formación permanente. Seguramente se les ocurrirán o hahrán
usado muchas otras tambien. De lo
que se trata es de organizar el
trabajo grupal buscando un objetivo en comun que invite a crear, a
mirarnos para adentro y a ponernos en acción.

Para ser fiel lo que vengo

a
proponiendo en estas
páginas, quiero terminar con un ejercicio final de
metacognición. Vamos a usar la rutina "Puente 3-2-
1", que presentamos en el capítulo 7, enfocada en la
experiencia que tuvieron como lectores y lectoras:
3 ideas que me llevo de este libro
2 cosas que quiero
probar con mis alumnos
1 pregunta que me
hago luego de la lectura

Ojalá la lectura de estas

páginas les haya encendido aún más las
ganas de probar cosas nuevas.
gan de este libro una
Ojalá, como decía al comienzo, ha-
herTramienta que los
búsquedas y en sus desafíos colectivos. impulse en sus propias
seguirgenerando Ojalá entre todos
movimiento de educadores
un podamos
sionados, orgullosOsde lo y educadoras apa-
que hacemos y con el
convicción de que enseñar distinto es una entusiasmo y la
Hacia allí vamos. tarea posible.
 Referencias

Comparto aquí una serie de lecturas recomendadas para

quienes quieran seguir explorando y profundizando sobre los temas
que fuimos recorriendo a lo largo del libro. Están ordenadas
por ca-
pítulo y por temática, para hacer más sencilla la búsqueda. Cuando
fue posible, incluí trabajos de acceso libre en
y español.

1. Miramos hacia el futuro

Aragay, Xavier (2017), Reimaginando la educación. 21 claves para transformar

la escuela, Barcelona, Paidós. Se trata de un libro destinado a docentes yy
directivos, que acompaña el proceso de cambio escolar con preguntas y
reflexiones que invitan a la acción, producto de muchos años de experien-
cia del autor en la gestión de innovación pedagógica en la escuela como
líder del proyecto Horizonte 2020 y en el nivel universitario.

Claxton, Guy (2018), The learning power approach: Teaching learners to teach
themselves, Bancyfelin (Gales), Corwin. Investigador y formador docente
británico e impulsor de la red de escuelas Expeditionary Learning, el autor
aborda en esta obra, con una mirada lúcida y provocadora, la necesidad
de transformar la enseñanza actual para formar las capacidades reque-
ridas para la ciudadanía plena en este siglo. A lo largo de los capítulos,
aparecen numerosos ejemplos de la práctica que ilustran los caminos para
hacer realidad la visión educativa que propone. En inglés.

Menéndez, Pepe (2020), Escuelas que valgan la pena, Buenos Aires, Paidós.
Aqui, el autor, quien fue miembro del equipo directivo de la red de escuelas
jesuitas Horizonte 2020y actualmente asesora procesos de innovación
educativa en distintas regiones del mundo, propone una mirada huma-
nistica de la escuela como espacio que debe garantizar el desarrollo del
conmovedores relatos
proyecto de vida de los alumnos, ilustrándola con
iberoamericanos.
de docentes, estudiantes y directivos de distintos países

Perkins, David (2017), Educar para un mundo cambiante. Qué necesitan

aprender realmente los alurmnos para
el futuro?, Madrid, Ediciones SM
342 Enseñar distinto

En este libro, el autor -fundador delProyecto Zero de Enseñanza rala narn

Comprensión, de la Universidad de Harvard y, a mi juicio, una de las mon

tes más lúcidas en el debate curricular y didactico n
actual-analiza la
impor
tancia de que la escuela prepare a los estudiantes en un
mundo comniein
y cambiante. Para ello, propone la necesidad de abordar en
ciertos saberes que, en sus palabras, "valgan la pena
profundidad
la
para vida", ilustra
dos con ejemplos de distintas áreas del
conocimiento, y refiexiona cómo
avanzar en el camino de la transformación educativa.

Punta, Teresa (2013), Señales de vida. Una bitácora de escuela, Buenos

Aires, Lugar Editorial, y (2019), Mundo escuela. Didácticas de
equidad e
inclusión, Buenos Aires, Paidós. En estos dos libros, la autora
-docente.
directora y formadora de maestros-relata con su maravillosa pluma
historias de estudiantes y docentes en el marco de una
escuela que buSca
encontrar maneras novedosas para
albergar cada uno de sus niñosy
a
niñas, aun cuando las condiciones sean
especialmente
adversas.
Rivas, Axel (2017), Cambio e innovación educativa: Las cuestiones
Buenos Aires, Fundación Santillana. En este cruciaes
libro, que constituye el docu
mento básico del XIl Foro Latinoamericano de
Educación que organizó la
Fundación Santillana, el autor, experto en
politica educativa latinoamericana
reflexiona sobre el sentido profurndo de la innovación
educativa, conectändo
lo con la necesidad de renovar la
enseñanza de modo despierte la vo-
que
luntad de aprender de los estudiantes. Disponible en <www.fundacionsant-
lana.com/PDFs/Xl1%20Foro%20Documento%20Basico%20digital.pd>
Rivas, Axel (2019), Quién controla el futuro de la
educación, Buernos Aires.
Siglo XXI. En este libro el autor se pregunta por las nuevas
fuerzas que
regulan los procesos educativos, con especial énfasis en el nmercado
noeducativo, y el rol del Estado y los docentes en los te
procesos de cambio
con una mirada
puesta en la justicia educativa.

2. El aprendizaje profundo como meta educativa

Gardner, Howard (2011), Las Cinco mentes

del tuturo, Buenos Ares. Paxs
Aqui, el investigador Howard Gardher tundador nnto
con Davni PeriinS
del Proyecto Zero y
referente cdel entoque de lka Ensenanza para ka
Comprensionatboga por la premisa del "merKS es mas", entatizani ka
importancia de aprender ciertos cotenktos e profunicdad
como canO
para el desarollo de los distmtos tyO% Cko meNtes,
Construir la sociedad actual y la ce Tuliro
nprEsCiitbles pnara
kt mente
verdadera, la creativa y la respetosa
dtisciplinat, ka etca, ka

Maqgio, Mriana (2018), Hbilic kac kos kX SinJ) N CAIKk) eN

rituro es hov.
Buenos Aires, Fun dación Santilkana ti este ibro. (JUie
constituyo el do-
cumento básico del Xll ForO Latnoatt hetieur e
t.ducación,
organizado
por la Fundación Santillana, la investigkot reieNIOna sobre el enfogue de
 Referencias 343

enseñanza de habilidades/capacidades llamadas "del siglo XXI", anali-

zando sus raíces tedricas y poniendo el acento en la importancia de la
comprensión, la comunicación, el pensamiento critico, la colaboración y la
creatividad como objetivos educativos. Disponible en <www.fundacionsan-
tilana.com/PDFs/XI|_Foro_Documento_Basico_WEB.pdf>.
Perkins, David (1997), La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memo-
ria a la educación de la mente, Barcelona, Gedisa, y (2010), El
aprendizaje
pleno. Principios de la enserñanza para transformar la educación, Buenos
Aires, Paidós. En estos dos libros, el autor plantea la necesidad urgente de
que la educación deje de lado el abordaje superficial de contenidos, que
genera conocimiento frágil y no transferible a la vida real, y aboga por el
enfoque de la comprensión profunda. En el segundo, propone una serie
de estrategias basadas en la metáfora deportiva de "aprender a jugar el
juego completo", que invitan a repensar la propia experiencia docente en
Cualquier contexto y nivel educativo.

3. Menos es más: priorizar contenidos para generar aprendizaje profundo

Ruiz Martin, Héctor (2020), Cómo aprendemos? Una aproximación cientifica

al aprendizaje y a la enseñanza, Barcelona, Graó. El libro recorre con
claridad y solvencia las bases científicas de los procesos de aprendizajeey
sus implicancias para la enseñanza. Los capítulos dedicados al aprendizaje
profundo y a la transferencia de conocimientos a nuevos ámbitos analizan
los estudios fundamentales sobre el tema y discuten las conclusiones que
Surgen de ellos para la tarea docente.

Wiggins, Grant y Jay McTighe (2005), Understandirng by design, Alexandria

(VA), Association for Supervision and Curiculum Development. Estos
autores presentan el enfoque denominado "diseño inverso", que plantea la
importancia de comenzar la planificación didáctica identificando los apren-
dizajes profundos y perdurables que esperamos que los alumnos logren
en su paso por nuestras clases, como punto de partida para organizar
la experiencia educativa. Ofrecen numerosas estrategias (como la de los
circulos de la comprensión) para la planificación de secuencias didácticas
que favorezcan el aprendizaje profundo, con diversos ejemplos de distintos

temas del curriculo. En inglés.

4. La motivación como motor del aprendizaje

los
Dehaene, Stanislas (2019), Cómo aprendemos? Los cuatro pilares
con

talentos de nuiOstro cerebro, Buenos

que la edtucación puede potenciar los
de las
Aires, Siglo XXI. En este libro, el autor analiza desde la perspectiva
neurociencias y las ciencias cognitivas el fenómeno del aprendizaje
y sus
"El conmpromiso activo"
implicancias para la práctica educativa. El capítulo
344 Enseñar distinto

describe investigaciones que muestran la necesidad de motivación nars

poder aprender y revelan la importancia de despertar la curiosidad v de
qenerar actividades que involucren activamente a los estudiantes desde ei
punto de vista cognitivo.

Dweck, Carol (2016), Mindset: la actitud del éxito, Mälaga, Sirio. La

investi
gadora Dweck resume en esta obra sus estudios sobre la mentalidad de
crecimiento y propone estrategias para desarrollarla. También es
te su charla TED "El poder de creer que se puede
interesan
mejorar", disponible en
<www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can
improve?language=es>.
Furman, Melina, Maria Emilia Larsen y Joaquín Laura (2020), "Motivación
por
el aprendizaje: qué estrategias ayudan a encender y sostener el deseo de
aprender", documento n" 8. Proyecto "Las preguntas educativas: jqué
sabemos de educación?", Buenos Aires, CIAESA. Este documento forma
parte de "Las preguntas educativas", un proyecto que busca traducir el
conocimiento académico con la práctica educativa, en este caso, dedica-
do a la motivación por el
aprendizaje. Van a encontrar en él una sintesis de
estudios de investigación, ideas para el aula y recursos
para seguir explo-
rando. Disponible en
<www.laspreguntaseducativas.com/motivacion/>.
Ruiz Martin, Héctor (2020), Aprendiendo a aprender. Mejora tu capacidad de
aprender descubriendo cómo aprende tu cerebro, Barcelona, Vergara. Se
trata de un libro que propone estrategias de estudio basadas en el cono-
cimiento sobre los procesos de aprendizaje. En el capítulo "Motivarse para
aprender" describe los factores que contribuyen a la motivación y reco-
mienda técnicas concretas para desarrollar una mentalidad de crecimiento
y motivación intrinseca.

Tomlinson, Carol Anny Jay McTighe (2006), Integrando. Comprensión

por d
seño +Enseñanza basada en la diferenciación, Buenos Aires, Paidós. En
capítulo "Enseñar para la comprensión en aulas académicanmente diversas
los autores desarrollan el concepto de preguntas eserciales y dan numeo
sos ejemplos de este tipo de preguntas
para distintas áraas del conocime
to como herramientas para generar motivacióny
aprendizaje protuNO

5. Planificar el camino hacia el

aprendizaje profundo
Planifticación de secuencias y activikacdes de
aprendizaje
Anijovich, Rebeca (2016), Giestionu t I t ESCUOki covr
akas hetergEY IENAS
Ensenar y aprender en la civer SK KU1, tcenos Ares,
referente del enfoque de la onsenanza para ka
Pautos. La autora.
iver sidad, propone aqu una
serie de conceptos y estrategas para gOstionar
instituciones que contem
plen la heterogeneldad de loi OstcantSs COmo punto de
partida. Propone
repensar los modos de agrua nie tysOS de tiempo y del
espacio que
nermitan planificar recorridos de aprennHzaje diversos.
Destaca la necesi-
 Referencias 345

dad de garantizar lo común y de ofrecer, al mismo tiempo, opciones para

desarrollar autonomía.
que los alumnos aprendan
a su

Lemov, Doug (2017), Enseña como un campeón: 49 técnicas de enseñanza

la ruta del éxito, México, Limusa Wiley. En
para colocar a tus alumnos
en
esta obra, el autor, director de la red Uncommon Schools de los Estados
Unidos y docente experimentado, recorre una serie de técnicas de ense-
ñanza que recogió en sus investigaciones sobre prácticas de docentes con
excelentes logros de aprendizaje y valoración por parte de sus estudiantes.
serie de videos de estas estrategias ern acción ern
Acompaña el libro una

Contextos reales.
Nuevamente
Wiggins, Grant y Jay McTighe (2005), Understanding by design.
recomiendo este libro, ya mencionado como lectura para el capítulo 3,

porque propone unahoja de ruta fundamentada y plena de ejemplos, con

ayudan a planificar la enseñanza con el horizonte puesto
en
ejercicios que
que los alumnos aprendan en profundidad.

Planificar la enseñanza en linea

Educ.ar S. E. (2020), Claves y caminos para enseñar en entornos virtua

les. Ideas para educar con TIC en múltiples contextos. Este libro digital,
los docentes en
por Laura Marés y elaborado para acompañar
a
dirigido
la emergencia educativa que planteó la pandemia, ofrece un recorrido

entornos de aprendizaje y evaluación

por conceptos clave para diseñar
de herramientas
en linea. Contiene numerosas estrategias y sugerencias
<www.educ.ar/recursos/155487/
para poner en práctica. Disponible en
claves-y-caminos-para-ensenar-en-ambientes-virtuales/download>.

Tecnologías
Nuevas de FLACso
Equipo del Proyecto de Educación y
enseñar y aprender en linea".
Argentina (2020), "Kit de emergencia para
de ofrecer un kit para la emer-
Este documento, elaborado bajo la premisa
línea en el contexto de la pandemia.
gencia de planificar la enseñanza en
recursos para planificar la
contiene ideas potentes y recomendaciones y
enseñanza en el contexto remoto. Disponible en <www.pent.org.ar/toolkit/

aprender/toolkit_clases.pdf>.
el de la
que tiene por lema "Encontrá la belleza
en caos
Ramé Educación (sitio
educación a distancia") ofrece recursos variados e interesantes para pensar

Pueden visitarlo en <www.rame-educacion.com>

laenserianza en linea.

Repensar los espacios y tiempos para aprende

en ka escue
Bosch, Rosan (2018), Diserñar un mundo mejor enpieza
la diserñadora ho-
la, Copenhague, Saxo Publish. En este libro,
landesa presenta sus ideas centrales sobre la organización del

espacio educativo, incluyendo seis modos diferentes de contigu-

rarlo, a los que llama "paisajes". Incluye atractivas imágenes que
346 Enseñar distinto

ilustran cada uno de los conceptos. Pueden ver también su char

la en TEDx~aragoza, "Diseñar
escuela de donde los niños
una
no
quieran irse", con ejemplos de sus obras, en <www.ted.com/talks/

rosan_bosch_disenar_escuelas_de_donde_los_ninos_no_quieran irses
e.
Fernández Enguita, Mariano (2019), Mas escuela y menos aula,
Morata. El catedrático español propone en esta obra el
Madrid,
concepto de hipe-
raula que busca repensar los espaciOS educativos
integrando el entorno
fisico y virtual. Para ello, propone partir de la
experiencia de aprendizaie
que se busca generar para los estudiantes y desafiar la
rigidez de lo que
denomina "aula huevera", pensando el espacio de modo más
integral.
Pinto, Lila (2019), Rediserñar la escuela para y con las
habilidades del siglo
XXI, Buenos Aires, Fundación Santillana. En este
libro, elaborado para el
XIV Foro Latinoamericano de Educación
de la Fundación Santillana, la
autora, investigadoray directora de escuela,
de la gestión escolar. Plantea la
profundiza sobre la dimensión
necesidad de cuestionar y mirar con ojos
"extranjeros" (ella habla de "migraciones mentales") ciertas dimensiones
esenciales de la gramática escolar, como los
de modo de renovar la
tiempos y los espacios,
experiencia educativa de alumnos y docentes.
Disponible en <fundacionsantillana.com/wp-content/uploads/2020/04/
documento-basico.pdf>.

6. Preguntas que invitan a aprender

El trabajo con
preguntas en el aula
Anijovich, Rebeca y Silvia Mora (2009), "Las buenas
Estrategias de enseñanza, Buenos Aires, Aique. Enpreguntas",
en
este capítulo, las auto0
ras proponen reflexionar
sobre el propósito de
de preguntas que los preguntar en el aula y el tipo
docentes solemos formular en
su rol en el clase, considerando
aprendizaje de los alumnos. Proponen
para trabajar con los estudiantes, estrategias y ejemploss
mos aprendan a
generando espacios para que ellos mis
preguntar y ofreciendo sugerencias sobre cómo
el diálogo luego de sus continuar
respuestas.
Instituto Nacional de Evaluaciórn
Educativa del Ministerio de
Formación Profesional de Educación y
Españia, Preguntas de evaluaciones
rizadas. En este sitio del INEE estanda-
español se
pueden descargar preguntas
liberadas de la evaluación PISA
otros exámenes
(sobre matemática, ciencias y lectura) y
estandarizados como TIMMS
y ciencias naturales), PIRLS
(Con foco en
(enfocado en matemática
comprensión lectora) y otros.
Disponible en <wwvw.educacionyfp.gob.es/inee/publicaciones/
items-liberados.html>.
Martens, Mary Lee (1999), "Preguntas
productivas como
apoyar el aprendizaje constructivista" herramienta para
(traducción al
and Children, 36(8): 24-27. En este castellano),
articulo, la autora Science
propone un marco
 Referencias 347

analizar las preguntas que los docentes formulamos

muy interesante para
clase en el contexto de actividades de exploración con los alumnos,
como aquellas para focalizar la atención, para predecir "qué pasaria si",
con ejemplos para inspirar
para contar, medir y comparar y muchas otras,
a la acción. Disponible en <educrea.cl/preguntas-productivas-como-
herramienta-para-soportar-el-aprendizaje-constructivista>

Aprendizaje basado en proyectos

Fuman, Melina y Maria Emilia Larsen (2020), "Aprendizaje basado en proyec
tos: cómo llevarlo a la práctica?", documento n 3. Proyecto "Las pregurn-
CIAESA. En
tas educativas: qué sabemos de educación?", Buenos Aires,
este documento, también parte del proyecto "Las preguntas educativas",
se sintetiza la literatura académica sobre el aprendizaje basado en proyeC
tos y se ofrecen ideas para el aula y recursos para profundizar. Disponible
en <www.laspreguntaseducativas.com/aprendizaje-proyectos/>.

Libow Matinez, Sytvia y Gary Stager (2019), Inventar para aprender, Buenos
edu
Aires, Siglo X1. Estos autores, referentes del campo de la tecnología
cativa y el enfoque STEAM (que integra las áreas de Ciencia, Tecnologia,
Ingeniería, Arte y Matemática), proponen el trabajo con proyectos que
a los estudiantes en un rol protagónico,
invitándolos a resolver
posicionan
problemas y crear a partir del uso de tecnologia.
Perrenoud, Philippe (2000), "Aprender en la escuela a través de proyectos.
311-321. En
Por que? Cómo?", Revista de Tecnologia Educativa, XIV(3): basado en
metodologia del aprendizaje
este articulo, el autor describe la
los
proyectos y analiza sus diferentes propósitos e impactos esperados
en

estudiantes. Disponible en <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

php_main/php_2000/2000 26.html>.
de
Proyectos PLaNEA. En este sitio web, que describe la experiencia
Unicef
PLaNEA, Nueva Escuela Secundaria para Adolescentes, de
de Lengua,
Argentina, pueden descargar los cuadernillos con proyectos
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Computacióny Taller
en <www.
de Aprendizaje para estudiantes del nivel medio. Disponible
unicef.org/argentina/historias/planea>
nivel secundario elaborados
Proyectos Vos y la Energía. Proyectos para el
YPF sobre temáticas relacionadas con la
por el equipo de la Fundación
en el aula desde una
energia. Son interesantes ejemplos para trabajar
del sitio web <lab.fundacionypf.
perspectiva STEAM. Se pueden descargar
org.ar/vosylaenergiasecundaria/Paginas/index.html>.
7. Generar una cultura del pensamiento

Kuhn, Deanna (2012), Enseñar a pensar, Buenos Aires, Amorrortu. La autora

de este libro es una investigadora clave en el desarrollo del pensamiento
critico desde la infancia a la vida adulta. En este libro, analiza los pron
sitos de la educación actual, argumentando a favor de la necesidad de
poner el foco en el desarrollo del pensamiernto como actividad social. Para
ello, propone la realización de prácticas de indagación y argumentación en
el aula, con ejemplos que provienen de sus investigaciones en diferentes
instituciones educativas.

Ritchhart, Ron, Mark Church y Karin Morrison (2014), Hacer visitble el

pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la
autonomia de los estudiantes, Madrid, Paidós. En este libro, los autores
argumentan acerca de la importancia de que los docentes ayuden
a los alumnos a "hacer visible su pensamiento" a través de diversas
estrategias que los invitan a explicitar sus ideas en distintos formatos.
Introducen las rutinas de pensamiento como gran estrategia para instalar
en el aula una cultura que promueva el aprendizaje profundo y la autono-
mia los estudiantes,
en con ejemplos de diversas rutinas y sus usos para
la enseñanza.

Swartz, Robert, Arthur Costa, Barry Beyer, Rebecca Reagan y Bena Kallick
(2008), El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrolar en los
alumnos las competencias del siglo XXI, Madrid, Ediciones SM. Este libro
integra los aportes de investigadores referentes en el enfoque de la ense-
ñanza basada en el pensamiento, enfatizando la
importancia del desarrollo
de habilidades de pensamiento y los llamados "hábitos de la mente". Van a
encontrar en él desarrollos teóricos y
estrategias concretas para implemen
tar en el aula.

8. Metacognición: el superpoder de
aprender durante toda la vida

Arndt, Susana (comp.) Rebeca Anijovich (asesora

y
Metacogrnición y reflexión, Buenos Aires,
pedagógica) (2015),
pilan en esta obra diversas
Aique, 2015. Las autoras com-
experiencias de docentes que trabajaron en
el desarrollo de la
metacognición con niYños de nivel inicial. Es una lectura
sumamente interesante sobre ejemplos del
nivel educativo. trabajo metacognitivo en este

Cappelletti, Graciela (2016), "La autonomia como meta

Anijovich, Gestionar una escuela con auas educativa", en Rebeca
heterogéneas.
aprender en la diversidad, Buenos Aires, Paidós. Enseñar y
En este
abreva de las raíces teóricas aei Concepo de capitulo, la autora
la descripción de sus distintas tacetas, metacognición y avanza en
relexionando sobre posibles mo-
 Referencias 349

dos de trabajo en el aula y la relación entre la metacognición y el desarrollo

de la autonomia en los estudiantes.

Furman, Melina, Maria Emilia Larsen y Ana Belomo (2020), "Metacognición:

como formar estudiantes capaces de regular su propio proceso de
aprendizaje?", documento n° 7. Proyecto "Las preguntas educativas: qué
sabemos de educaciórn?", Buenos Aires, CIAESA. Sintesis de la investiga-
ción académica sobre metacognición e ideas para la práctica. Disponible
en <www.laspreguntaseducativas.com/metacognicion/>.
Ruiz Martin, Héctor (2020), Aprendiendo a aprender. Nuevamente recomiendo
este libro, ya mencionado como lectura para el capitulo 4. En el capitulo
"La metacognición", el autor sintetiza las investigaciones académicas
acerca del impacto del desarrollo de esta área en los desempeñios de
los estudiantes, retomando estudios que analizan el pasaje de novatos a
expertos en distintas tareas.

Tishman, Shari, David Perkins y Eileen Jay (2006), Un aula para pensar.
Aprender y enseñar en una cultura del pensamiento, Buenos Aires, Aique.
En este libro, los autores abordan el concepto de monitoreo mental como
gran pilar para el desarrollo de la autonomía, combinando un análisis teóri-
co con estrategias para trabajar con estudiantes.

9. La evaluación como fuerza poderosa para innovar

Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti (2018), La evaluación como oportuni-

dad, Buenos Aires, Paidós. En este libro, las autoras abordan la com-
plejidad de la evaluación de los aprendlizajes considerando los diferentes
roles y sentidos de la evaluación para las instituciones educativas. Para
ello, toman en cuenta los principales aportes teóricos de la literatura sobre
el tema y ofrecen una perspectiva que desafia y orienta a los docentes a
plantear modos renovados de evaluar a sus estudiantes.

Ravela, Pedro, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro (2017). Cómo mejorar la

evaluación en el aula?, México, INEE -Grupo Magro Editores. Este libro es
un excelente recurso para quienes quieran explorar en profundidad los en
foques de la evaluación formativay auténtica. Propone un recorrido teórico
enriquecido con numerosos ejemplos de la práctica de docentes latinoa
mericanos y de aportes de los propios autores, especialistas uruguayos
que han investigado extensamente las prácticas de evaluación en la región.

Roediger l, Henry, Peter Brown y Mark McDaniel (2018), Apréndetelo. La

ciencia del aprendizaje exitoso, México, Paidós. Estos autores, referentes
en el estudio sobre el desarrollo de los aprendizajes, analizan el rol de la
evocación y el papel de las evaluaciornes y autoevaluaciones en la gene-
ración de aprendizajes profundos y perdurables, describiendo estudios
propios y de otros investigadores sobre el tema.
350 Enseñar distinto

Savransky, Natali, Guillermina Laguzzi y Graciela Cappelletti (2019), Cme

no
evaluar proyectos y el aprendizaje basado en problemas?, Buenos Airae
res,
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y lecnologia. En este documen.
to, las autoras elaboran propuestas para la evaluación de los proyectosen
de aprendizaje, un tema central en la implementación del enfoque ABP
que suele ser especialmente desafiante para los docentes. Disponible
en <panorama.oei.org.ar/_dev2/wp-content/uploads/2020/04/3-Como-
evaluar-20190916.pdf>.
Shepard, Lorrie (2006), "La evaluación en el aula", en Robert L. Brennan (ed.).
Educational measurement, ACE - Praeger. En este texto, la especialista en
evaluación desarrolla extensamente el concepto de evaluación en el aula
desde el enfoque de la evaluación formativa, diferenciándolo de la evalua-
ción estandarizada o sistémica de los
aprendizajes. Presenta un recorrido
histórico por los conceptos de evaluación y sintetiza los
de hallazgos las
investigaciones sobre el tema. Disponible en <www.oei.es/historico/pdfs/
aprendizaje_en_el_aula.pdf>
10. El secreto del buen feedback

Dehaene, Stanislas (2019), Cómo aprendemos?

(que recomendamos en el
capítulo 4). En el capítulo "El error es productivo y dar buen feedback es
garantía de mejores aprendizajes", el autor analiza estudios neurocientifi-
cos sobre la retroalimentación
y sus efectos en el
recomendaciones para el trabajo en el aula.
aprendizaje, y propone
Education Endowment Foundation (Reino
and Learning Toolkit. En este sitio van
Unido), Feedback Teaching
a encontrar una
actualizada de las investigaciones sobre sistematización
distintos factores que inciden
sobre el aprendizaje, incluyendo el feedback. En inglés. Disponible en
<educationendowmentfoundation.
earning-toolkit/feedback/>. org.uk/evidence-summaries/teachin9
Existe una versión
español editada en
por SUMMA, Laboratorio de
Investigación e
para América Latinayel Caribe. Disponible enInnovación en Educacion
<www.summaedu.org
plataforma-de-practicas-educativas-efectivas/>
RuizMartin, Héctor (2020), Aprendiendo a aprender
los 4 y 8). En el capítulo "El feedback", el autor (citado en loscapitu-
características del buen feedback y cómo resume estudios sobre las
inciden las
damos los docentes sobre el
sistema de creencias devoluciones que
respecto de su propia capacidad. de los estudiantes
 E

ENSENAR OTHI0
Cuánto tiempo hemos dedicado a estudiar y hasta a enseñar temas que
no terminamos de entender? A repetir "como loros"? Cuánto del trabajo escolar
está dedicado a producir conocimiento inerte, ese que queda en el arcón de
la memoria pero luego no logramos usar?Y qué podemos hacer para evitarlo?
Como aprovechar los muchos años en que tenemos a chicas, chicos,
adolescentes y jóvenes en la educación formal? Cómo darles herramientas y
toda la vida?
despertarles el deseo y la voluntad para seguir aprendiendo durante
En definitiva: cómo enseñar distinto?

Con la meta en el aprendizaje profundo, Enseñar distinto propone

desafios como
un recorrido sustancioso que abarca tanto los grandes
situaciones del dia a dia de los educadores de todos
los niveles;
las
sólido
unrecorido lleno de estrategias y ejemplos que traducen un
Conocimiento del campo teórico en consejos de enseñanza. Paso a paso,
motivar a los estudiantes
enfoca qué enseñar, cómo priorizar contenidos, cómo
Hacer buenas preguntas y
y planificar secuencias que les den protagonismo.
fundamentales en este camino,
crear rutinas de pensamiento son premisas
asi como promover la metacognición y ofrecer un
feedback valioso. Para legar
a puerto, por fin, no es posible eludir la evaluación tan temida;
la buena noticia
es que, bien pensada, es una excelente aliada para el aprendizaje.

experta
Con una mirada creativa y sensata, rigurosa y fresca, la reconocida
en formación docente Melina Furman abre el puño y nos regala u
enorme tesoro de herramientas concretas para potenciarnos como docernte
transformadores. Buscando enseñar distinto a como enseñäbamos ay
un camino de mejora continua. Desde donde estamos, con lo que saperio
y con lo que tenemos. Para que, desde ahí, podamos ir mucho mas iejo

Xsiglo veintiuno
editores