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GRACIELA FRIGERIO . MARGARITA POGGI


GUILLBRMINA'|IRAMON'|I . TNS AGUERRONDO

Las instituciones
educativas
Cara y Ceca
Elementos para su gestin

'f

ItoQ\/EL

Educctcitt
Ser ie IrL\CSO -i\r'c'in

;-

rO 1992, by Editorial Tloquel S.A


Pichincha 969, Capital Federal (1219)
Buenos Aires, Argenbina.

Primera edicin: noviembre de 1992


Sptima edicin: noviembre de 1997
Direccin de coleccin: Ignacio Hernaiz
Diseo de tapa: Manuei Ressia

ISBN 950-16-3069-2
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

Printed in Argenlina
Impreso en Argentina
Todos los derechos reservados. No puede reproducirse

ninguna parte de este libro por ningn medio electrnico

mecnico, incluyendo fotocopiado, grabado, xerografiado, o


cualquier almacenaje de informacin o sistema de
recuperacicin, sin permiso escrito del editor.

Este libro se terrnin de imprimir en el mes cle diciembre cie 1997


en los talleres grficos de Color Efe, Paso 192
Avellaneda - Pcia. de Buenos Aires - Arsentina

Elprcsrtttt le.L/;r,'s rinorl,'losprocl.ui'toscll Pro.','t't:tocl.,:tr'lc.jora.tni,:ttto rl': lo Coliclttri rl,' lu Erlut'rttirin X,It:clio. tort. t:n.fcrsi.s ,:n los C)B(I de

Ncgr,',. Dit'hr> 1trc,.t',', ttt i'ttr' ,:jec:titod.o por ,l -\r"a Erlt, tt.in .:
Soci.,:rltcl ./,''I,ACS'O n al n1r(o (lL. rrn (:onl'enio (-otr l Conseio
Prayint:ir,l rlt' Eclutttt:itL dc !.e ProL:inc'io tttcnc:i.onorlrt en 1991 y
I 992. (lott.t r'on int'stittablc opo.'o clr: lo Fu nclctci n Antorcltos. En

Ilo

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st't't'ctii:orrn

1r1's a:'sos clc cctltctci.tucitt pora pcrsonal


qu(: oqu ;,, {,.\7)o/,-' re cuplre tl traba.jo raali:oclc., an esos
Lr'-os, t:tt Pt'o.\cctos c /ltt'io','s de ittIt:stigacin y,:tt ott'o.s ctctiLticlad,: rlt' r:rt po ci t <t r:it rrt li:o d.a s por los tstc:i t li sta s cle I rt itt sti.ttci.n,
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Entr,: cllos caLc tttenr:ictrar t los int't'stigcrcionrrs so)? sisleno

s1 rol'('o

ciir'.'ct.t;o.

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cdu(:(ttiua, Ecstin crlucctlit.:tt y xun'culunt clue tu.t:icrotl Iuger en


FIACSO t-t;n t'l aso.yo clal ()etttro Intcntuc'ional cle Inuestigaciones
llet-e t'I Dcsarr<'tllo, CIID:cliursas eL'qluociotts clc fiutcortcntriento
dt.sccfo/'r,s cl,'L sislantu crlucotiuo -1'(-'.s()s dc fonrtcrt:itt llt't'ocl.os tt.
calto en tl CONET y cn le ProL:incio clt: Sonto Fe.
.JECILIA BRASLAVSIiY
(lo,rLdtnlrdoLr AI e:t Eclr.rclrt in s S,ri'ir'd 1
FLACSO. reiosto de 1992.

';

Indice

n de Cec i I io
Cnrc leer este libro?
P resen t uc i

B r os I aus

lv ..............

I1

Captulo 7: Tientpo pore un saber y un hocer


en lcts escuelas
G FRIGERIO .M. POGGI
1.

2.

L]N SABER SORRE LAS ESCLTELAS ....................


2.1. L:r trgenclrl: tut rtttlizrcl,rl cle lr coticlianeiclrcl . . ... .. ... .... ..
2.2. Algrrnls cirtegoras prirrr anirlizar el nrlizrcloi': lrs dtmensiones
ciel cirnrpo institucionrl .\' el c'rricter de lr.-* tarers
.

2.:1. .Oompiicun'r(rs o ponen)()s orcler?

NOTAS Y REFERIIN(]IAS BI BLIOGR{FICAS

11
19

20
21
31
+

Captulo 2: La dntensin organizacional: eI equipo de


c<t nrluccin del establecint,ienlo escola'
G.

I
2

;l

FRIGIIRIO M. POTi(iI
TNTRODII('(:ION

t;oposrc;ro n rxrsnAcjloS oni nquipo os

C ONDI I(] CI ON DEL ESTABLEC]IN{IENTO ES(]OLAR


ALGUNAS FL]N(]IONES DEL EQIIIPO DE CONDTI(]CION ....

il 1.
:3.2.

3.3.
;j.1.

tonrir cle clecrsrones


Lr delegrcin de trlers
J-r

ao
44
44
,4()

L:r t:onduccir-i cler eqtripos cle trabio


l,ri t'oltdtcrilt i.le lr, IleS.r'itr'irtl
;1.5. L:t frrnt'i,in cl. ltr strrr,,lvisi,rll .............
NOTAS Y REFERENCIAS BItsLIO GR{FICAS

2
56
60

Captulo 3: La clintensi n pedag gco-didctica ............

67

6i

G,FRiTiERIO-M POGGI
1. ACERCA DE LAS PIiA(ITI(]AS PEDAGOGICAS Y DE LA
TRA,NSPOSICION DIDACTICA ...........
2. EL PAPEL.DE LOS EQUIPOS DE,CONDUCCIONEN LA
DINIENSI ON PEDAGO(iICO-DIDACTICA.................
3. LA OIJSERVACION,CONIO DISPOSITIVO DE TRABAJO Y PR,OCE.
DIMIEN'IO ESPECIFICO DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCION......
3.1. Lr nlr,r:rr':tcin tie lr enl lrtda ;rl terlitorio

:1.2.

Lr ntildr rl errrroLlcr

3.3. Lrs reglrs durlnte lr estrda


;i.1. L srtliclil del tert'itrili,,
3.5. El traLrajo in-qtitucional

en el territorio................

4. ACER(]A DE LA EVALUACION ......


NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGR"\FIT]AS

69
70
76
77
83
84
84
.94

86
91

Captulo 4: La dimetxin comunitaria

G. FRIGERIO. M. POGGI-G. TIRAMOIVTI


1. CLIESTIONES GENERALES .. . .
2, iNSTITUCION CERRADA O ABIERTA] . . .

98
104
105

3. LA PARTICiPACIN

3.1. Niveles y formas de la participacin .


3.2. Obstculos y lmites a la participacrn .
3.3. Organizar la participacin . .

].UD

1U

4. VIVENCIAS Y CONVIVENCIA
4.1. Acerca de los estilos frente a los problemas disciplinarios
y la convivencia . . .
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Captulo 5: La dmesin adminstrativa . . .


G. FRIGERIO. N{. POGGI . G. TIRA]\{ONTI

109
113
116
119

1. DE QU HABLAN LAS PALABRAS'/


2. EL CONI'IENIDO DE Il\S ACTIVIDADES ADN,IINISTRATIVAS . . . .
2.1. La previsin de recurscs
2.2. EI control normativo

121
.

726

I27
lt

2.3.La oreanizacin

de lis difereLes lareas institucionales:


el tiempo y el espacro

3.

Tl\ ORCANIZACION DE LA ADNIINISTII,\CION


3.1. Informacin y comunicaciJn

3.2.Eficaciayeficiencia

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAIiICAS

Ca.ptulo 6: Planificacin de la.s instituciones escolat's

I. AGUERRONDO
1.

_i)

129

i30

... j. ....

..
".........

PIANIFICACIN Y CONDUCCION DI] L\S INSTITUCIONES

l tl.l

135

i37

ESCOI.ARES
.,..13,.
C ONDUC CION, G]ISTIN I}ISTITU CI ONAI, Y X,{EJOR4.\'IENTI)
DEI-ACAI-IDADEDUCA'|IVA
....,.I40
3. PAILADIGNIAS DE PL{NIFICACION: Pl-A NIFICA C i Oli i iORI,IATIVA
\/S. PIANIF'ICACIONESTR\TGICO SiTUACION.JiI- ...., 112
3.1. Planeamientonormalivo ...
...... 142
3.2.Planear'rientoestratgico-situacionai ....
....... 143
-1.3. Lr planificacin insritucionrl cr,nr, un comprorriso de accion . ,., 145
4. LAS NUEVAS TAR]IAS DEL PIANE\i\{IENTO: CO}{O GITSTIONAR IA
INSI]'1'UCION....
....745
.1.1. Primera luncin: formulacin de los cbjctivos institr,rcionales .... 146
4.1. Segunda I'uncin: generar inforrnircin oporl.una y relevante
para los diferentes niveles de decisirjn
. . . . 148
4.3. Laconstruccindelaviabilidad ...
...... 159
. EL OITIENTADOR DE LA GESTION INSTITUCIONAL:
L\ DEFINICION DII lA CALID\D DE I-A EDUCACION . . . 162
.1. Ejes sus!inciales Ce la propuesta pedrggica
. . . . . 16:l
.2. Ejes cle las respuestas r Ia socicda,l
. . . . . . 166
i6E
NOT.\S Y RETTERENCIAS RIBLIOGIiA].'ICAS
169
BIBLIOGR,\I],T...
2.

It,

Cmo l.eer este libro?

.I'ol dncler rllpezir'r leel trn libro a crr'l .v cei:r'l


En plinrel ltrgal el lt,t:tol puede lecrirtir al cliterio de elecciu pol el
contenido: estt r:arr rboltlr elenrentos para la gestin cle las iustitttciones
edtrcativas. Bl plinrer capt trlo plante-a un conjunto de ctestiones ah'ecledor
del trso dcrl tiempci:r.rn tientpo prrrsaber. uu tiempo par:r hacel asabiendas.
Bn el segrrndo captnlo, dedicado a Lspectos orgpnizacionaies, se tratan
tenlrs estlechanrellte vinL:trlrdos r los ecltripos de condtrccin v a sus
funciones. En el telcelcarttrlo se sistenlatiztn ternase instrurne'ntos pala
trabajal en lr clirnensin pedaggico-didctica. Ei cttarto rborda la diutetrsin comtrnitillia .lt el qtrinto ofrece rln1 pr.r'spectiva pala lecousiderar la
dinrensin rclulinistr'rtir'r. El irltirlo capttrlo ofrece lrue\/as pet'spectivas
pirlit lir plirni I'it'irt'ititt.
La cecr ofrece tres cirpttrlos coll element.os p1r'r complertdel a las
instil uciones educativrs. En el plirnero se leflexiotrl ar:el'ca de los corttlatcs lirncl'rr:ionales elltre Ir escrielr.v li sociedlcl. En el segundo se exponen
tles tipos rle cultura institlrcirnrl escolal y en el terceto se aboldan temas
r:llves para el nrodelo de cor.reertrciu.
I{elnos rrtilizido distintos cdigos piira diferetrciar'. en el intet'iol de
i:acllr r:trpttrlo, cleflnicic,tres. sntesis, trtaterial de iecttrr'r.1' actividades. A
contintracin los presentlu)os p1r't que podamos compartilios.
llsted elicontlalii qrle, en ocr.siones. ofi'ecenlos tur texto breve sobre
cltre:
el
solicitrnros su lef'lexin. Los textos se pLesental) con ul) pecltreo

srrltttlo:

Para leer y pet,rt'.

,lJn ejenrplo?

11

l'ctra lecr y petsar

Presentacin

El tt trlo de este liblo es )'a ulra presentacin; se salre rl leello que nos
ploponemos trabajar sobre lrs irrstituciones educativarq. Tunbin se sabe
(lue es a crrr.y ceca, v tal 'u'ez esto requiera ulla bleve explicacin.
Decinlos "crfl .y cectr" porrre las palirbras reuriten l ulla concepcin
de turidrd rlue lecriere, oirligirdan)ellte, una alticulacin ptrrrr tenel valor.
Lo vrliosr.l de las institlrciones educativas, lo valioso de lrs innumelables
decisiones clue se tornan cotidirnunente para resolvel pequeriasv glandes
cosas.

Trurbin lo decinros por'(lue creeulos en la posibilidrd de entlelrzar


przicticas .y tet-rr'trs .y porque esturros conver)cidos de que en el tlabajo
institrrcionrl seentletejen cuestiones plofesionales.y los registros pzr-sionales
del cleseo de enselirr.y clel deseo de srber.
Lrs ilrstiluciortes educrt ivas sou institucioues courplejas. Conoc:erlas,

dirigirlns, supelvisirtltrs. exige r.rn acopicl de saberes que no situtpt'e


figtrlan en el culrcultrur de folrnrcin. El canrpc; es tan grancle qne es
intpensitble abordu'lo todo en un texto. Por ellcr tttvilnos qr.te tonrar
decisiones.yl rlue el letrorte tenritico era inevitrble.
.Con qtr ctiterios recoLtanlos'? ,Por c1u elegiuros abolclar ciertos
teruas v colrceptos y apentrs si llellcitlnunos otlos v a otlos lns los dejanros
en el tintelo?
No adoptamos un cliterio jerrquico, sino el criteric-r de la prctica, de
las prcticas, de nuestrzr prctica colr lus de 400 directivos a lo largo de
nris de 1.500 horas/reloj de fonnrcin. Decidinlos incluil los teuras que, en
Ios irltinlos arlos de trabajo con cuerpos cle conclrrccin de distintas jtrrisdicciouesy triveles, noshaban sido solicitados.y cu.yo tratalnienlo implic una
irpelttt lir partr resi gr ifi car I rs prticticas.
Deciclitnos presentur en esta cara aquellas nociones .y conceptos
insoslayables dentlo del caurpo institncional y ofrecer en la ceca cuestiones
contexturles, tns lnlplitrs, ms nbstractas, qtre retornando inquietr.rdes de
los ec.ripos de conduccin con los que trabajaruos nos exigiercln un cielto
colaje intelpretativo. Al exponerlas, nos exponerltos, preserltando posibles
lners pala pensar .y entender el por qu de la realidad illstitucional
co.yr,rntutzrl.

Creemos que el sabel se constru.ye, lo que implica largos v pacientes.

Y
tralta

jo:s cle

de-cotrstluccin v

de

re-const rtrcc:ion. No roderuos ploponet'le

este texto conlo ur) texto rcrbrdo, incuestional)le; solrnrente se lo ofrecenros colllo trnr elabourcin posible. ire nos den)uldilri tnrr1anr. yr hov,
vrlvet a pensal'lo toclo.
Pol ello, estilos de gestin rro iurplica unr lecetr. sino ulrr rropuestn:
disttelo, urodlelo, reclefnalo. collstril.yrlo. srbiel1do (lrie siemple le crc-

dru'ii algo par'r tecolrsiclertu', parir volver a llells1r, prra colltiltuilr.


Cada capitulo tielle algrruars act,iviclades, stas se plesentan a''s:
Le sugerimos elegir un cuaderno en el que pueda ir anotando
Ios comentarios que le suscite la lectura de este libro. Usted
podr as llevar un registro de impresiones, observacones,
asociaciones, ideas y propuestas. Sus anotaciones, Ia forma
en que resolver las distintas actividades, le sern de utilidad
para trabajar con sus colegas, sus docentes y re-trabajar los
contendos con usted mismo. Ese ser su libro.
Cuirndo qtreleuros definir'. o sintetizzrr aspectosclrves. lo hacemos as:

Usamos la negrita para los conceptos importantes que mencionamos y para las definiciones que deseamos destacar.
Rerrtttrimos a lcls rlrrrcilos clsicos pala preserltu'contLrstes
raciones, pol ejenrplo:
CAP'A

Bn la elabor'rcin de "e.lenlentcs
pal'a su gestin" hrn colrborado
G r'tcielt Frigerio, Margrrrit a
Poggi .y Gu illelurinr Tir'unonti.
Ilrs Ag'ueuorld' tttvo t sl.l ca'g()
la ledrccin del irltinlo captrrlo.

con)pa-

CECA
Los "elemelrtos para srr
cclnrplensin'' ftreloll elaborados
por el equipo c:oordiuado por
Ciraciela Frigerio e integlado
por Margarita Poggiv

Guillemrina Tilamonti.

Ha llegado el nronretrto de empezar cou el primel captulo. Cara?


Le toca a lrsled decidir. Mientras elalror'ibanros el libro trsted fue
nuestro interlocutrr. llo.y esperamos que la letra de este texto se moldee
coll srr iuterpretircirin.
,Ceca?

GRACIELA FRIGERIO

1A

Tientpo

para un saber y un hacer


en lqs escuelqs
Ci.

1.

}.RIGBRIO - N{. POGGI

IN'TRODUCCION

2. UN SABtrR

SOBRE I,AS trSCUtrLAS

2.7. La agenclzr: un analizaclol rle lr coticlianeictrcl


2.2. Alg'unas ctrtegor'as ltara analizal el
anrlizaclor: las clilnensiones clel cir])po
institucionlrl .y el crr'icter cle lrs taleas
2.13. Complicauros o potlerl]os olclon'/

Escuela: nos referimos a todo establecimiento educativo' es


decir a toda institucin encargada de poner en contacto a los
profesionales de la enseanza y a sus saberes exPertos con
la poblacion a la que estos saberes estn destinados.

1.

Introduccitl

Cot,idiananlellte emplendemos la nralcha hrcia lr esctrela, nrientr'rs


londur en nuestr'r crbezr lzrs inrltrietr.rdes plarttetrdirs pot' Ias lu'geucias

aiul no lesueltas, el intelrogtnte acerca cle lo rltre octtrrir hoy. la


preocupacin pol rrcprello que quisir'amos hacer v que, sin etnbalgo, r)os
qtredir sienrpre en ei cajtr conro "petrdietrte".
Toclcls los drs tottrtul<,rs decisiones. En qr.r tros brsauros?
La nravor'r lleg r'r ocuprr calgos en la coudltccitr cotuo resltltrdo del

paso del tieurpo. En la formrcin qtre recibiuros couro clocentes. lr posibilidacl de hrcelnos calgo ile r.ura i:oordillacitt de rer o de ttrluo. cle la

direcr:in o de la slrpelvisirin de un estrblecinrieltto no se trrnsfcrnr


IrecesaLirmente etr ultr prrte inrportirnte del ctrn'clrltttu. Fuinxrs lbrttrrdos pirt:r enseirrl y rpenas il'rforurrdos sobre .el arte'i. .el olicio'?, .la
pt'ofesin? de gestionar'. Pelcl iglal nos etrcoutlatnos i c1r'gr) cle ttuL
vicedileccin, de trna lectorr o de rrna supervisitr. Por sttpuesto, irlgrttrcls
habrn hecho de estos hrgirres ocupacionnles tttr pro.yecto de vidr. lctlu)tllaron antecedentes, se pt'esentaron 1 concul'sos. Plrrr ctlos el azar jtrg trtt
papel inrpoltante v casi solplesivrrrr)errte se en('or)tl'u'ol) el) lrts ttlislllas

instituciones coll un lol diferenciado.


Aqu estamos. Qtr haceuros?
El plimer tiempo ser trn tiempo cle acotnodrcin en el qtte ser'itr
bosqtrejados distintos urodelos de desetnpeo eu la gestin.
Muchos actttarn por' "imitacirt", tlataucio de asenrejarse a los
personajes vividos como iderles etr el transcttt'so de stt pzrso por lzrs
sucesivas instituciones escolares.y de formacin profesiotrrl. Otros ser'u
"moldeados" por las circturstrnciasy por lc's otlos; stos nos dartr cottsejos,
nos tendern ulta lnallo para a.yudarnos con Ias incertidlttttbLes, nos darn
los cdigos y nos orientarn etr los caurirros ya transitados pol ellos. Otros
actuar'n por "contlaste u oposicin", tratando de diferencialse de aqttellos
pelsonajes qlle lnalcaron ttegativa o dolorosameute stt propia tra.yectolia
escolar. Con vohurtad.y srterte, cou el tieurpo iremos cotlstrltvendo, coltto
un collage, nuestLo propio estilo. Todo ese tmbajo nos llevarii joruadas de
ensayos y errotes, esfttet'zos, voitttttarisnlo, ratos de tuala sattgle .y sitr

1l

!^ri,

1(-\,*2

f*-,

\d

,(li**.'-,

urollentos de eulekal .v glatifir:acioltes.


;Ser'a tirtt sintple si tur-ir1r;rmos lrs lecetrsl -Si t:ontramos cton el
"ltrrttttil de la bttt ur dilect'iiin"l O tal ..'ez irlcrnzar'a cotr algo sentejirnte a
"los r.liez uroclos de convertil's(.- rlll trn i-.xcr:lentr: condtrctor iltstittri'iolrirl v
gar)al zrnrigos".
PoL snerte, nrclr dr: rso exisle. La cornplejidad dc lrs rerlidades
escollLes tto sr fesuclvc crlt lercertrs. No irr.v u n nlodo irniccl cle colrrlucir. La
"ltttenr clireccitr" rclulite nlil clefinicionrs. IIs inrposible sirnplificitr la
escen1 e inirtll i:ollstluiL estefeotipos.
.No htr.y elltortt:es trtodos cle fcilitat'nrs l. lrLei tle gcstin de irs
ittstitltciottes e,'dur:rti','rs? .Delrenros rlejirLnos enrbargal por el pesirnisrtrcr
.-v por el criterio clc tlue srjlcl v exi:lusir'lnreltte 1r expr:r'iertr.:ia tios drri k;s
itrstltrrlrentos'l
,Poclr'irmos pcltsrf r:rn \ritir teroLr salvlrdol'li'j ,,lln rrn ('uct'llo cronccptual perf ectcl ir partil del cuil cleciclit'lo toclo'.)
N). -\ i pti t'o pl'rtltltil i-tno ll i coltcept ul rlizr,'irin asr''rt icr r nns sllt:tu'ilI
tle irprn'o. Bn canrbio...
Illt t:atnitio^ potleutos plirrtte-alnos el desafo clt: 1lr l'erl'1,-'xion pala la
rct:in.\'cie la rccicjl.t leilcxirxrrdr. (lre'enlos rlrc rrs rlecL-s,rl'ir) rr:ul'rif l la
te<rir pala artit:trlarlr l rr:riiclrdes. enrxrntr:t'rrodos cler 1r'rrlrrr:ir t croncelptos nttestras prlict,ir:as v it rrr:tit:irs ltrestlcts cor)cc1tt,os. Bs docir', lttrscrr
inlirltniltritjn. decocl ilir'il' lr escrnr pecltrqgir:;r. entenclet' el mapir
irtstit tr cic-ulrl. itrven trr .r' r'epr-.r't olirtr r.at'irjs esuoltal'ios .\' gt irr ues posib los.
pensiu'los. cliscrtt ir verittj:rs I' r'ir.sgos. r rptirr'. lcltri,i1". er'l1trtr'. tnodifical' .v
volvt,r a enlpezilr.
Ests itteas rlo soll "pula teot'ir". rrtr'i ctrrndo lllt'r su plrrsentetcirin
ha.yittt'tt.r-. elt:gido trn t'egistlo cortceptual. ()onrpartinros tntrr:i.rrs Itolas en
Ios irltitttos tos con lnlpos cle clirectolcs, r'icr.rdir'errtol'es.\: stll)(.r'r'isol'es' er.l
itrstrtrciis det traltajo, ittve,stigircil1r v fot'ntir(riiitr'. Intercrruilriaruos pelspecf i\ts; encollttitltos c'orrelatos concfetos a ltunlet'osos cottcreptosi coltstlt.anlos lr trtilidacl cle ott'os para er)telr(lel uiejor las pliit:tic:as.y utodificar'
aqtrllas l]lel)rrs fttvorecedorrs de trna edtrcrcin de crlidid.
Ett este texto rtos pfopollelllos sintetizar rlgtrntr-s cie lrs ltrers tericopliictir:ns en lls rlue hentcrs traltajado.
No e:spet'atuDS tlilti rl final de este libro trsted comparta tcldrs nucstr'ls
posiciolres; <leseamos rtte esta pl'esentrcilt siLvr. r firltr de blindrr
l'('spuesl ; ls. pitlir ;rlllil preg. l ttl-.
Unr aclrrrcin. l'odo iexto es un Lecorte. tet'ico o teruil.ico. Etr
collsectiel)cia, es ittrposible rbarcit'lcl todo. razn pcn' la curl tornat'entos
acltrellos tetuirs-problttttrts clue c:ur.rsiclr:r'ellros cle tratanriento plioritario.
.Qtr sabertros de l1s escuelas, esos cdificios lnrtel'irles v simbrilicos?
F)ntpezaretllos, por lti trtrto. r ponel ert courirn ltuestt'o sabel'solrle ellas.
dtrcl,r

18

2. Un saber sobre las escuelas


(ladr uno de nosotros tiene un "saberJ'rcefcl de las instituciolres
escclates. Etr algrtnos clsos. ese srber hr sido zrcicluilido sin ma.yol
reflexin a Io largo de rurestro pasaje pot'el sisterlra edtrcrtivo.
Ese "srbel parcial" or'Srniza rlttestrls rapttst'ntut'ioi ..{ ircefca de lo
escolar, es clecir la ptica con lir que nriramos r las irutittrciones eclucrtir'rs.
Recoldenros qu enterndenros pol I'eplesentaciones.'

Una representacin es el modo en que interna y a veces


inconscientemente... se resignifican en cada sujeto los objetos sociales y la relacin entre ellos.

v1

Palecera que deber'alllc;s "srirer trn montll'' tcel'ca dr: lrs escr.relr,s.
que hur sido utrerstlcl urbito de socializrcin. plofesionalizirciiin .1'

tlabzrjo. Sitr enrbalgo...


.Cuiinters verces nos sentimos "despistrdos". "sorplendidos". "sobrepzr-

strdos", "tragados" cl "pzu'aIiziidos' pof lrs instituciones''?


(lonro elr las historirs iie ciencia ficcin a veces llegamos a trr.r punto
ell el (llle es dif cil asLrfN.u'ill si souros l]osotros los cpre conducinros r las
ilrstibuciol'les o si son strs las (lue l)os ililigen. IJn rerliclrd, allrbas cosa-q
son clertls pol'que

las nstituciones consttuyen un nivel ntermediario entre los

territorios social e individual. Parcelan a uno y al otro, de


modo que no pueden existir instituciones fuera del campo
social ni insttuciones sin individuos que las conformen y les
den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las
instituciones; en ese sentido, estamos "sujetados" a ellas.
Percepciones personales, intuiciones.y ma- -os de referencia no explcitr-,s riiiEilnttssrra-tee.rrr"a par'ial rie- l;"li tAer"o-r'. A pErtir de

esta lectura. tomrmcrs decisiones, organizanros nuestras activid.rdes y


pr'cticas pedaggicas. bi-qindonos A veces en un sabel consciente y, otlirs
veces, en srberes itrtuitivos. A cont,inurcirt le propollenros interrtal ulla
lectr,rra compartida.
19

-E"t{
7
2.

l.

L,a agenda:

UqI

) .l*c./'.**;'. ..- -.is *.:',.

un organizador de la cotidianidad

Pensemos en nuestras actividades cotidianas. Frente a nosotros

una agenda... elemento clave de la gestin institucional'. Daremos


una especial importancia a las palabras que usamos, as que retomaremos el sentido que les acuerda el diccionario:
Agend.a: "es un libro o cuaderno destinado a hacer en l apuntes o notas para auxiliar a la memoria".
Tambin puede entenderse Ia agenda como una memoria de nuestra
gestin. Podramos decir que constituye un "analizador" institucional y de
nuestras prcticas.
Tiene usted presente la definicin de analizador'?

Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera mirada.

El uso del tiempo,.la distribucin {e actividades, las actividades "au" s o6leen. i oia*aiTilli i s tas pra a d qu riry construir un saber acerca de los establecimientos educativos que nos permita discar estrategias y transformaciones acordes con objetivos de mejoramiento de la educacin.

r@s

La agenda puede ser leda como una fuente de datos para cada uno de
nosotros, en la bsqueda de un saber acerca de nuestras instituciones y
acerca de nuestro desempeo en ellas.
Algunos aulores, como T. Bg.!]gy (1991), proponen -con mucho sentido
del humor- una clasifica.io., ffistionarios
segn las caractersticas de
"adictos
sus empleos del tiempo. Diferencia entre los
al trabajo", los "burros
de carga", los "expertos en eficiencia", los "indecisos", los "gerentes de la crisis" y los "sociables ".

20

:,';\,i..-

:j\ 49*r-.- -'J ,.-t . -

Para leer y pensar:


Sinteticemos laclasificacin de Batley de los gestionarios
segn su administracn del tiempo:
-los "adictos al trabalo", es decir aqullos que necesitan una
agenda en la que eltiempo libre brilla por su ausencia;
- los "bt!!!o-9_d-e_eatga", modalidad de adiccin caracterizada
por quienes no saben decir NO ni tampoco DELEGAR; en
consecuencia acumulan tareas, muchas veces en detrimento
de la calidad y suelen ser vencidos por el cansancio y la
frustracin;
- | o. " u lE rto:: !_g!!g!e, _"iA: aq u | o s p r eoc u p ad o s o bse sivamente por sta; sostienen la idea de que todos los
instantes cuentan; poseen un alto nivel de exigencia; para
ellos cualquier delegacin es impensable; cronmetro en
mano se ocupan de todo simultneamente, convencidos de
que nadie lo puede hacer mejor, haciendo difcil la construccin de equipos;
- los "indecisos" sera el ttulo de aquella categora de conductor-lislilu-cionales que ante la dificultad de optar pasan
muchsimotiempo en la multiplicacin de consultas, bsqueda de datos adicionales; el temor al error los lleva a postergar
las decisiones;
- los "ggrentes de la crisis", entre nosotros conocidos como
"bomberos institucionaleq", funcionan como gerentes de
catstrofes, pasan de una emergencia a otra y su agenda se
rige por el emergente del da; la prisa por las urgencias
constituye un obstculo para sentarse a pensar, planificar
y...disminuir las emergencias;
- los_lpg_ctgples".. que dedican una parte importante de su
tempo a escuchar a cualquiera, en cualquier momento, sobre
cualquier tema y a su vez operan como "charlistas", comentaristas permanentes, dejando de lado la gestin de las
cuestiones sustantivas relevantes.
|

Otlo rut or', S . B3ll ( I 989 l, cli f'e rencir @Ug


del rol de crnduccin. Son ellos el interpelsond. el aclninistlativo, el
poiitico .ritoiitarki v el poltico irntagriniccr

2I

Para leer y pensar:

inlryl,la
persoriliffia-ara";

Balldestaca del estilo

preeminencia de
la bsqueda de
acuerdos y negociaciones individuales, por lo cual privilegia
los canales informales de comunicacin entre los miembros
del establecimiento. Es habitual, en consecuencia, la circulacin de rumores. Establece lazos de lealtad personales y no
compromisos con la tareay entre los roles que interactan; de
alguna manera hace de la direccin su "feudo", "centro" de la
institucin escolar, convirtindose en protector de "su" personal. Por un lado mantiene una poltica de "puertas abiertas", pero el manejo del poder permanece invisible.
El estilo administrativo, en cambio, se caracterza por

las relaciones

otorgar-importancia-i-lijo formal de la institucin; la


documentacin escrita y el memorndum constituyen los

canales habituales de circulacin de las informaciones, por lo


cual las relaciones adquieren un carcter ms impersonal. Se
establecen procedimientos administrativos minuciosos y un

sistema de organizacin y control, en el que se tratan de


prever todas las eventualidades.
, .V ..^ El estilo pottico autoritariogedestaca por la adhesin al
| pt os y prpcgguu sgs-yq.
Cr.---..r srarrffi
en
la
institucin
de
,r, r .'*--' establecidos
v
las "tradiciones". Toi.------discusin o controversia es vivida como una amenaza a la
["
-- que reconocer intereses, posicioautoridad del director. Ms
nes o posturas rivales, se intenta impedir la aparicin de la
Alestar coartados o bloqueados los
@.
canales de comunicacin para la expresin de quejas, crticas, resistencias, desacuerdos, se intenta priorizar Ios canales inf ormales para lograr acuerdos y negociaciones a puertas
cerradas,

Por ltimo, el eflilo Loltico antaqnicq se caracteriza


poltico_coCI_g_e-bjelaparece uil
dP.1]true
un reuulr(Jurf
retonocimiento
ilL'nr(J uetu
de lo Pj1lljgjj9l|jlslsl-'--anteriormente
,/n" -tdo, en el que permanece encubierto. Se reconoce elmencionadebate. el
,. /-\iJ f
rt tA -t -f srqrv9v.
dilooo.
el enfrentamiento.
iento,.laexistencade_rltereses
la existencia
rvry
de intere6s uY vvte
onl--gg+9..
:.1 3!9t1ar'r
' ,g I
(en ocasiones, con!adiclorios). Existen aliativos mltits
v
dos yilversaiios; algunos deben ser recompensados, otros

cooptados o neutralizados. Se prioriza el mbito pblico por


sobre el privado; se busca y enfatiza,e!_selqpromiqo de los.
distintos miembros del establecimiento escolar.
y

porque
qus
P(Jf

.,Vi

'C--'*L.'-
22

---=1-l
l.\:--.>-'lt-'
'Y.)

N[is alli de qrie col]siderenios. clesde la perspectivr de rrno rr otlo


autor', estas clasihcacioncs crsi conrcl "crricattrr'rs" exagernders de cida uno
de los distilltos estiirrs, segllr'iulentc.. podre-.nros r'oconocel lasgos propio-

etr valios cle ellos. Ilstrs "tirologirs" ptreden ptlnlo\er ert crCr nrto ile
lrosotlos utra lelexit'r ploftrnda Dlr'r constl'lril ttn rlrodelo de desetnperio
de los loles de r:oncluccin'en firncin clcr lrr courple..a tlama ilue se estrbiece
en tle I as :u'rctersticas r))l's(inr les o i nstittr cionrles.
r

Para un primer acercamiento al trabajo, Ie proponemos algu-

nas cuestiones:
a- Analice cada uno de los estilos de las clasificaciones de
Batley y Ball y, a pesar de que algunas caractersticas se
hallen exageradas y "ridiculizadas", efecte una enLtmeracin de stas diferenciando los rasgas positivos.
b- Complete la enumeracin anterior con otros rasgos que
usted considere positivos, incluso deseables, y que no se
encuentren en e!la.
c- Reorganice la lista que resulte de los tems a y b en funcin
de algunos objetivos que usted considere prioritarios para la
gestin de su estabiecimiento"
Ilescle. nirestrr p.,r'pet'tivri. no l)os interesr tanto "delinir" humorsticunenti: los perfikrs de ciesenrperlo cie los directoles. sino utilizrr 1r
Lcccllstnrr:t:ill de la irgr,nclrr para aclriuilil tnr stlter sobt'c'llutsl t'o ciesetitre:rio r.ut,r ll(rs pernrit llerv-rr' rclelrttte lts transfot'rt'ttciolles cleseil-rles.
Derscle lrs roles cle condrtccirirr, nos 1..'rl1;unos pelntirttctrtettrente
inllrersos ell pr'ooesos cle torlrr de decisiones. Iista;; clecisiortes se trrslttcetr
r:n lrlrestLrs intelvencirnes trot iclilr.lrls. coll)o tunbi(:u en irrlur:llils rcr:iottr'
ci jler:turrellte relrc:icinciir, c:on ei ,')rr.1'r'c1rl institttt'iotta1. Iis irttportatrte
t:onsiclcr'rr .\, uralizrl en rloli.Lnrliclird :;i lrs intet'vetrciottes c:oticliaurs str
completttett{111 1' :oad.1'ur.rn tl loglo clel pro.-rrecto institlrcional o, pol el

contlalio, se conr.ieLteit en elenrentos otlstactrlizrclores y hlstr contr'rdiclorios en l'clrreirin irl l',lisulr,.


Corrro Ilrencionrnros el cortcepto cirrpro.r'r.'cto itstitucttrl?r1, l-los det.r:trdrenirs brevenrente en algtrnas considelacionr's. antes dt ivanzat con lr
agetrdu.
La literrttrr'r edut--at ivr tiene cli lerentes giros pirlir expteslr el prrpel
clrve que jtreg:rn los plor ecl os.
trs

Se 1rrlila de pro.\'cclae :'(lttc(!it tJ\pu'il illr:r't'r'efet'etrctia t@1spltqq:_.


de concepciiSni:r'ri de lr edr.rirrcicm_o-Jlqt1*dgsfjJlill pqlti!:4._.) 'l

ntilllicn"s elt urttel'ir de tlr'ill educat iva.


Strele etrtplerrse lr exl)r'esill,r)/'o),cco irtstitttcit).llo!_colllgry1

g_1lvg

estableciutiento es,-',,l,rr'. nila ndlrliar%J ut,ieiitnr.


r".,-"oli.,u=
lrls acciottes lendientes a stt logrl rtrt't'adir estirllecirrrielllo se
p!'up,rlte ir
r. Clonstittrl'e trn instlu nrento articulaclor
clr

cle los esftrelzos

institucionales:

g]ta ctet iucifvitlt


,, sljr3lsoJceri-rn-

\!|

lrvof ece-'en los ciocentes linr posijrilirci ct


r: sr.r tr'rbajo cll lrs irtrlits J'xtrir rirllc, r 'tc ul)

El /rrr''lu i r.ldqgiep. aun cuuldo fonll ptrrte clel rntelior'.

desigrrirr'1gt'e_dintlr'-!:!esf-lo]]s-sJ
fl rescn'itt'se piruir
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^-i--+:.----4.---*-:,

l[gii:o-d
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it-licl

ir'i.P rredt'oi'tu'rir' (lut-

qtre cl plovecto

l)sIlt ur]lotl.

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siprnple

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sr.rele

l{!]]Uf-L-Iin
p"tiaHri:--;ri,__i

olue r'ol]( i(,lrcil dr,l Irec}lo

ped,olglgl" iUp]:Sgtr:| nrq& d9_catrcebrt-il!9ll.l_la

----*ET-plovecto resr.rltr

de ir accin de pro.\'ecrtrr. es decil de "lanzar.


atlojaL, dirigil hrcir rdelante o r clist.rncir, disporter de un pro.\,r:ctr.r parir
la ejecucin cle trnr c--osu, hacel visible solrle trna strrellic:ie o [11] cuerpo
cutrlc,riela la figrrrtr o lr solnil'r del otro". Otlir acepcin lo defille colrlo
"plirnta.v clisposicirin de:trllxlr (l\le se foLnrr palir la qccrrr:in dt: rinr r:osr
de iurpoltancir" o conro "conjtu.rto de escritos, r:ikrtrlosv dibro rlur se hrcen
prr'a du' r.rnr idei de ccimo irr de ser .r' cuirlto hr cle costrr trnr obLr".

Lrs nalablas l)o sol) uer,ttr'sv renriten


. .--:-----).,4 i), ,.-*---- necesaLiarlrente r rcdes cle
silrtifjt'irdos, tsi. pol cietttplofolrt'it.'\os retllilt'irtunslrut'l...
L" corlrzulld. l,r iltre'ittg.,truiT*l''.os de las ilL{ltuclolrG rlefirren n.r'

constr.u()to?

i/Algunos autores entienden a las instituciones como consltructos, es degir, como un prg!&So-dinmjco enlelm-anellg
En efecto, si bien las instituciones se nos
llreestructuracin.
ll --..
"construcciones"
aparecen
como
terminadas. en la realidae[if
qug las habitan efectan un trabajo cotidiano &i
los
actores
I
I de-construccin y re-construccn.
,f

Itttlodltcimos la nocin de cqnstnrcto porque tros pelmite srtbrr1u la


[r*'"1 .n-@. Retcnlrnros arlrr ()sl e cor)ceplo tal conio
,:
"f ,#
lr fol'tntrlarall tlgru)os autolFS?o-uto M. ('rozier)' E. Flietiber'{ t i977). para
referilnos al hecho cle qtre los miembro=iffiitiiuIu)e;;r'esponclen
slo r ciertos conclicionrnrientos o linritrcicrnes. Ellos son actelesg!LqI r' . n ulr lriu'gel) de lille rt td, rrrirvor o ntel)of. perc, sierrrple exist ellte.
importirrrcia,f

.)'

El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de


nosotros como miembro de una nstitucin tiene un potencial
de transformacin, como tambin de conservacin, alianzamiento o cristalizacin de lo ya establecido.

Nos parece de esrecial inter's tenet plesetrte este potetrcirrl, tro


siempre reconocido ni utilizrdo por todos, pnla evitar el "pesimisuro" o la
"parrilisis instittrr:irnrl" r los (lue llos llevrn. en ocasiones. ios obsticulos
(lUe elt('ontl'tunos t'lt la tlil'*lt.
Vearlros cuntr iltlcrrurrcin contiene e] liblo o cuacienro llulrado
agencltr acel'ca cle Ia nlstitucin .y de nuestro modo de estaritrabajar etr
ella.... Y vermos paler r1u lros sirve ese registlo/rnemorir cle nrtestra
rctividrd de rctoles.

Para proyectar, nada mejor que comenzar viendo cmo usamos el tiempo:
a- Por favor complete la agenda semanal con las actividades
reales que usted desarrolla en el establecmiento. Le pedimos
que considere las actvdades de lo que podramos llamar un

"mes tipo"; no desconocemos que cada poca del perodo


escolar presenta sus peculiaridades y que la agenda puede
aparecer particularmente "embrollada" en ciertos momentos
del ao.

25

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19

Algunas categoras parra rnrlizar el uralizrdor: las dimensiones dcl crmpo instittrcion:rl, el f.ipo y el cariicter de lrs tareas.

2. 2.

Intr:ntaremos rhor'r proponel' rlgr'rnos rnoclos posibies parzr ordenal


el conjunto de activid'rdes que r.rsterd hr cousiglado en su agenda.
l*--

Los tlitttettsioncs del cenlpo ittstitucionol

\.

=--_._.-'.'---j

Entendernos por cilnpo "el conjunto de elenlentos coexistentes e


interactuantes en r.rn nronrento drCo....trn canrpo es siemple dinriurico, se
reestnrr:t,r,rrr .v mociit'rca ps.rulrnentclnente. Podeuros difeleucirr, dentrcr
de tt n catnpo, clist intas sub-estt'uct ur'rs: lrs dimensionels"". I)ist,irtgrrileutr.'s
cutl ro.
Ln

cl i nens i tz orgo.nizacio nal es elconjunto de ll.spect o-s estluctur':rles


que tomtur cuelpo en cadr establecimiento educativo dglgglal{g r$
est.ilo de ftincioliuniento. Puedett consideLu'se dtntlo de estr dintensirt
,__---=:--:las cuest.iones lelati\'1s r lr estnrctula fcrlnraj: los olganiEs'trttras, la
distribucirjn de tareas v ir divisin del trrrbajo, los urltiples oletivos
presentes. los culrles de corlrunicrcin fol'rlrrl. el u:r del tierlpo .l' cle los
espacios. Tambin deben incltrilse los iispectos relrtir,os r Lr estltrctlrrr

"itrfbrnral", es dec:ir rl nlocio elr que los rctores instittrcionrrlers "encrrrnln"


ias estrtr ctrtrrs frrrmrles.
La clint.cttsin ocltninistratiua se lefiere r lrs cUgslglllr-'dqgg]Ie!-lp.
Ull adlninistracior es un planilicirciol de estratergias. parir io ctrrl clebcrii
iblt,s.-consiilel'al los rect!r'st,.:-l:lilff4
Delle. irderrr:is. crnt lolal l,r evoIrrr-in dt' lts tcciolres rue rlrlpit'i;r l irpIicrrl
lrs correcciorles necesaliirs piu'a nrejoltrrlns. Li admiuistt'acin es ur)1
herramienta de gestin del presente v Lill instnrmento de ftittrlos deserbles. Por ello. el manejo de la irfclrmrcin es un rspecto reiervrlrte de la
achlinistrrcin. La infbnnacin clebe sel signihcativa ' contlibtrir r Ir
toura de decisiones.
Laclnrcnsittpeclaggico-clidctica irace referencia a aqrtellas rctivicirdes qtre clefit,"r, l
, .iif"r"n"iu.ilrin d
i nst it_ucio,ggssaci.les. Str ej e ftr nd anrent a l lo const it trven l os vjlg]ll gg que
los act.ores constnrven con el conocinriento v los lnodelos didCficrlPol
elio. ser'n rsnectos significrtivos a sei)allf en estr dinlensin lrs urodalidrcies de enseiralrz1, las teoras de la enseiranza v del trprendizaje cre
srril.lracetr ls pltir:tir:rs clot:t utes. el vrior .y sigrilicadcl otorgirclo tr los
saberes. los criterios cler evalurcin de los procesosy resr.rltndos, pot'sehalar
slo el.rrros rlrs rcler'ulles.
La rlitn.ensi<itt t'otnunitaria se rer:re al couiunto

pl'o.r)\re*ell-

&

n 4e

der

rctividades rlir,e

rrt.,= ,..tores-Clr lir-!a!f419


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ecis ion es v en as acti {lAe,: del-e@


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illrbito-EiIque. estiilnselto el urisnlo. Asiurisnro. hace lefeleiIliTJilrido
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lrs

cle'r'clirs,

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exige'cirs

]os

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prorrtel!.r:r{E-J!S$f/9g_j:!_lrlgfrur.
I)elreliin tiifr'cncjrrse aqulllirs

cttestiotres qtre serritr t'esponsabilidrd del estrblccinriento escolrL de otrrs


qtre ser'n letomrdrs pr-rr ott'as instit.ucioltes dc ja cotnunidrd.

Es intportaute rc:lrr'tr que la diferenciacin en estrs dinrensiones


tiene.trn propsrto o.rga4zlttor.y

1@lgf1ry r'elaciona@
9g$ttuswue.
[[as entre -si, ptrirlouier accin que se toure q]r trn-d-Irs-dirnslon8,
--<-'1'1lel)dl'r
ll)rnrcto cll el resl,o.
-

','---+-_--

-,

a- Clasifique las actividades que usted anot en su agenda


segn la dimensin a la que pertenezcan.
b- Consigne la carga horaria real para cada una de las mismas.
Organizac.

Pedag.-Didac

Hs.

Comunit.

c- Compare y anote sus primeras impresiones despus de leer

el modo en que los casilleros han sido llenados.

28

b-

El carctcr tle las fcrr:os

Le propclnemos ahoLr otros nrodos de rnrlizar lr inforuraciu cle stt


irgendtr. Ulla cle ellas se celttl'ir't ett tttedil' el tienlpo dedir:ado en cada
diurensitr segirn lzrs sigtrientes dos g't'tlldes categol'rs de ttt'ers:
- previstas,
- itnprevistas.

En el iuterior clel segunclo gltrpo se pueden distinSril entre acltrllas


no previstas pero plevisibles (luegtl, si rehace su lgerlda, ptrede incluirlas).
Otla maner'l de slbet' "curo lto 1lcl1'lza el tiettlpo" es calcrtlar los
espacios previstos para:
- las tareas ttrgetrtes e itnportatttes,
- las tareas iutportatttes pero llo tlrgntes,
- las trreas siu iurportatrcia.
En todos los crsos ustecl podril pregutrtarse si las tateLq coLLespollden a:
- actividrdes cltte slo ttsted ptrede ller'lr :t citllo,
- activiclades qtre podran sel llevadrs a cabo por otlos. tuediante lurr
delegacin de stt ptrrte
Segrrramente desptrs de lealizrr

lrs

rctividrdes.r' dc leet' esta-s otr'rs

posibilidades de orgiurizacin de la infcrruracin, ttsted poclra teflexionrr


soble algrrnas difi cu ltades.
En printer hlf+rr, conlo.lir lo anticipiil'Altlos, Irltrchr.s de lrs rctividades
qtre usled desarrclllr soll poco clasificibles. Esto es lgrco Va qtle, collto lo
hentos dicho, las diureusiones se enctrentLan estlechaluente vitrcttladas.
Segrramente usted htbri constrtadcl qtre activiclades centt'adirs en
ur de las diruensiol)es ejercen su inflrlencir elt otrr. Esto ocurl'e porqlle
en la pliicticr lrs d illrensiones se e nr:trenttalt estrechanretrte elltt'elaz1cirs
.y las acc.iones en ul)l cle ellrs t ienen lepercttsir-rtres etl lrs cletlrs. Pclt' ello.
lesulta tan iurpot'ttrtrte olgiutizirl'se una irgetrda que las ccltrtetnple r todas.
En segrndo h,rgar', puede ocun'il qtte ltsted coustrte qtle tltll cle las
clinrensiouesoctrpaTODOsrr tielttpo. Esto reqlriere tll):I reflexin.y. llegado
el caso, u11 reacourodauriento.ya qtte ttsted pttede cledicar la ttlayor parte de
su tieurpo a una de las ditllensioues a condicin de asegurarse qtre ha
delepdo cotr clat'idad .y con cottsigrras especficas las actividades cle las
ott'rs dimensiones a otros actoLes y se ha reservado ttn tietttpo de segrtilnierlto, alticttlacilt y evalttacin de lo delegado.
Si le oculrieLr esto ltimo, debe totuarse OBLIGATORIAMENTE ttlt
lllolllerlto pafa pells11' ell stt gestin del tietnpo v en la itlfllrencia de la
misrna etr lr vidr instittrciotrrl y pala reacomodrr sn rgellda.
Por otrr part.e, reacotttodar la agenda puede ser Lllla sabia "excttsa"
D1r'a

reflexionar v touraL decisiones.


29

Tenganros plesente qr.re una agenrla. ri n curlldo no est escLitn, rro<


ciat'ri pistas; sclll'e lr l'ellcirill el)trr.r i.:l trso del tiemno._v las priicticii.;
institrtciontles col icliluts. Algrrnas cie lrs pregrnrtrrs sigrrir-ntes. as ,-:onio
otr'ts que trsted pttedr tonlrttlllse. prreden c,r'i,,'ntu'nos en nuesl.r'r l'e-

flexin:
- .a qu se le dr pliot'iCzrd?;
- .qu actividades privilegiauros'l;
- ,qu actividrdes descuidatnos?;
- ,'.qtr actividrdes estin ursentes cle nuestrr coticlirrneidad?;
- hacenros todo aqr,rello (re nos ploponeuros'l;
- si es necesrri<l optarj qtr eleginros?;
- .hry cosrs (le ncls cluedzrrt siempre en el tintero? (si ste fuerr el
cr-so

deberanros pel)sar pol qrr las cle-'janros piira icl ltilllo -o pal'a nur)ca);
- ('.es ullr dificultrcl lltrestra la que obstrr:uliza el tr'rtruriento de

cit'l't rts

t'u est

iolles'l:

- .qu nrejolal en nuestLo uso del tiempo. pala nrejolar rntestra


gestiu?

Reacomodar la agenda implica:


- unr "tol)ra de dirct.rncia" l'c.spercto a nuest.rirs plricticas hrbituales v"urticinrcin"
r,ura
de lo rlue podriln ser prcticas I'trtur'rs.
- un tlnbrljo de rltir:ulrcin ent.re nttestros discursos v nttestLAs
prcticrirs v un acrecentrmiento de lr coherencir entle rutbos.
- unr pl'egllntr rceLcra tle los lnritt-.s cltre tenemos rrolllo rctoles.v de los
Ilnit.es que ponelnos r l)uestril nccin,
- una intelLogzrcin 1celcr. cle las "r'epeticiones" en lrs instituciones,
ls colno un anilisis de los 1ctos novedosos e innovadoles,
- ur)r ton)r de conciencir cle lr l)r1nef.r rltte tetrertros de cotrdttcir,
d i li gir', supelvisirr .y evirI uirl los estableciurientos.
- utra pista acerca de nuest,ro estilo de deseurper-to.

La agenda, como todo proyecto, es simultneamente una


representacin especfica de la institucin y una representacin de nuestro rol de actores, traducdas a la accin concreta
de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento educatvo.

;10

Etr sntesis. lir agenda

cirri c:uentr

del nroclo en que lesolvertuos 1t


crclr ar:tol palticipa de

"cclnstnrcc:in" instittrcionrl .v de lr fcrnnr en qrle


dichr constluccirin.

2. il. Complicamos o ponemos orclen'.

Ahora bien, cuando abordarlos.y leflexit-nttntos soire est.r cttestin,


lestringilnos srilo r1 t.rrtalniento cle la agenda semurri. sino
qrre podrnmos zrmplinl nuestLr nrirrdr a Ia agattclo attuctl.
Crclr uno de qtrier:es descnrperian cliferentes roles cie condurrcin
poclra efecturr uua plevisicjn, distribtrciu v orgatrizacitr cle lrs trlers
qr.re le conrpete lellizu a lo largo de tin ciclo anrtal.
A llroclo de ejenrplcl, plesentzrren)os un cu:rdlo/agondir clue cotrtienr
algrrnas de lrs tareas que cleben ser resneltr.s en uir esta.bleciuriento
eclucrtivo. Cacla r.rno de ustedes podr'er efectual trna olganizrciu silnilar
para las clinrensiones que restan. pol lo nrenos con l'espect,o r sus funciones
plimordiales. Por otr'r pzrrte. este curdro no pretcnde agotal el cou.jtttrto de
talers previsitrles. .\r (ltle lrs nrisurrs vrliu'in cn n:lacin r ios clistintos
loles de conduccin .1' er las sittrrciones conctetiis.
Es importanter aclu'rl cre cornpletrl este cttaclLcl. as contc-r rcclisenal
o inventu'otlos. fornra palte cle lrs der:isiotres a lzrs cltre tul gr'tor'
itrstitttcionrl ser ver c:onfrontrcir: qtte tarr:as pl'e\elr t:tt c1r.t l]lolnerltos las
distlilruva ... nue\'u)lente ptiecien r:onstituilsc en urrlizrdores cle nttr-.stLo
nrodo de trabajerr etr.v lelrcionirl'nos c:on lt itrstittrcirin.
Este cnadro se ptrede conrpletar con otrrs tat'eas.-v distrilruillr,s r lu
lrrrgrc del arlo o, si lo deseir, completal algrrncs cisiilerts der lrs trleas -vr
ncl

debera.mos

enutrcirdas.

CUADROAGENDA:ALGI]NAS TAREAS DtrL DIRECTOR EN LA


DIMENSION ORGANIZACIONAL CRONOGITA}'LA TENTATIVO.
P'

nlncn'r ln n nirirr

P,D: ptresta en ntarcha.y deleg:rcin


(,): cooldinacin
R: realizacin

A:

rsesotarniento

SIB: seguimiento y evaltracin

ill

'1'AIiEAS
2

Reuni.n con el personal pala


establecer cueLdos sol;r'e
taleas anuales, cl'ono!r'.rtus, etc

,i

I\,{

(i

:,

I0

1'

11

l'

si

cl

Registlo cle los acuer'<los,


elaboracin de ura cha de

sntesis r distli];ucin

Plonrocin cle acciont's


tenclientes a la elabolacin
de la pliinificacin arlul.

f,

n
P

Anlisis de ia relacin tir}ersloles v rea"i-racin de


espacios y tienrpos.

Reuniones con los cooldinacloles


de r'ea pat'a el desllt.rllo
cle la 1:r'ogramacin clel rea.

Recoldrmos aquello

(l

(.1

C
S

(re platrteIntos respecto de (le el ployecto

cle oletivos y acciones que cada institucin se


plopone. Podernos afilnrar' (le u1l pro..y-ecto va adquil'iel1(lo follna eu la
planificacin instituciorltl u)url, su concrecin.y evaluaciu, as colno en
las cclnstntcciorles (lue crcla uno de ltosotfos vrntos diseirando y dilnjando
a pal'til' del cleseurpeficl de lluestr'o rol el) crdr llnr de las dilnensiones.

iustitucionrl es ei conjttnto

As como la identidad de las personas puede deducirse de


una marca nca como lo son las huellas digitales, el proyecto
institucional es un rasgo de identidad especfico de cada
establecimiento y da cuenta, en consecuencia, de su "perso-

nalidad".
As como le hemos propuesto gue reorganice sus actividades
en su agenda, usted podra pensar cmo lograr que otros
actores del establecimiento reconsideren, y llegado el caso,
reorgancen su agenda.
;12

a- Qu actividad propondra a dichos actores?


b- Cmo la trabajara con ellos?
c- Cmo los ayudara para que priorizaran las tareas ms

relevantes?
Si usted quiele avanzar er1 la birsqtreda y sistematizacin de infomra-

cin para constluil un sabel sobre SU institucin, tiene en este captulo


valias "pistas" pala pasar del anlisis intuitivo al Anlisis de las Instituciones Educativas (AItr).

El anlisis de las instituciones educativas es un proceso de


construccin de un saber acerca de la institucin escolar.

A pnrtir del tlabajo

realizrdo con

la agenda ttstitucional, ttsted

estar'i en condiciones de fomrulrrse algrrnas respuestas a las sigttientes

pl'eguntas:
dimensin est "sobredinrensionada"'l
-,Qrr dimensin esti devaluada?
-Qu diurensin esti menos "atendida"?
-.Qu tipos de taleas pl'eocupan.y cules ocllpllt nts a la

-,Qu
dileccin'/

-Cmo

defurir.r el uso del tiempo en sr.t iustitucin?

lJna vez clue haya reolganizado sus horarios y, si fttera uecesario, el


de otros actores institucionrles clue trabajtrn cotr ltsted, estrr en condiciones de disponer de tiempo para continuar constLu.yeudo las instituciones
educa.tivas.

Notas y Referencias Bibliog rficas


I Los directores, vicedilecto res su pelvisores con los que heni os tr'baj a clo clesempeiran
)'
su tarea en instituciones depeudientes de <liferentesjurisciicciones: IIINIS'l'ERIO DE C UL'fLI-

RAYEDUCACIN. CONSEJO PRO\TINCIAL DE EDTI(JACION DE RlO NEGRO, X'TINISTE"


RIO DE EDUCACIN DE SAN'I'A FE -r'diferentes organisnos como CONEf (Clonsejo
Nacional de Educacin'-l'clica ) r' direcciones (de nivel prinario, niedio, supelior) entle otlos.
'l'ambin hemos desarrollado tareas cou resronsables institucionaies en el nralco cle la
Secretara de Extensin de la UNI\ERSIDAD DE BUENOS AIRES v en otras instituciones
pblicas y privadas.
I G. 'I'iranionti ha lealizado investigaciones sobre la conduccin educati.va.
3
Las horasrteloj de fornracin que se han ealizado se distribu.yerr. del siguiente moclo:
ms de 5()0 en CONE'I'(Consejo Nacional de Educacin'l'cnic), ns cle 400 en Ro Negro en
el Programa de Mejoranriento de Calidad de la Educacin (Convenio FLACSO - Consejo
Provincial de Educacin), nrs de 100 en Santa Fe (Convenio FLACSO - NIiristelio cle Educacin
de Santa Fe).
rRetotrtamos aqu el concepto plesentado en Fligerio.v Poggi: Lu srtnrui.si(nt, itsl.il.tt.r:iott.cs 1, uclot'(s, Bs. As., MEJ-OEI, i9lf9, pg. {i.
A liesgo de levisar algrnos sal;eles ya conocidos, nos parece importante lecorclar 1as
distintas acepciones de este concepto polismico. Por instituciotres se entiende:
fonnas sociales establecidas, es decir aquellas forrnas clue lenriten a lo instituido,

-las

lo leglado, lo noLrnado;
procesos por'los cuales las sociedades 'los incliriduos s{: olaniza}r, o sea que nos
-los
remite a 1os procesos de cirrrrbio, de tlansfomracin de lo instiutniclo, es clecir, lo institu)'entel
proceso de institucionalizacin, que lesulta del pelnranente interiuego v tensin
-el
entre lo instituido.y lo institut'ente
ultinro, corrro sinninro de establecirriento u olganizacin.
-por
r;De las acepciones que se han mencionaclo, se clesprende la polisenria del trlnino
instituciu; de all que en ocasiones hagarnos leferencia a la institucin educacin. en otlas al
sisterna, en otlas a los esta]iecirnientos (como sinninLo de organizacint.
7
E1 concepto es letornado de autores como G. Lapirssacle (11)7flt' R. Loulau (1f)7ir).
" Adems ser motivo de un extenso tlatanriento en el captulo soble la dinrensin
olganizacional.
r Frigelio. G. v Poggi, M.: op. cit.. pig. 41.

:14

La dimensin

al:
eI equipo de conduccin del
est ablecimient o es colar
org anizacion

G. FRIGERIO - M. POGGI

1. INTRODUCCION

2. COMPOSICION E INTERACCIONES DEL EQUIPO


DB CONDUCCION DEL BSTABLBCIMIENTO
ESCOI,AR
3. ALGUNAS FUNCIONES DBL EQUIPO DE

CONDUCCION
3.1. La toma cle clecisiones
3.2. La clelegacin de tareas
3.3. La concluccin cle equipos cle trabajo
3.4. La concluccin cie la negociacin
3.5. La supervisin

1,

Introduccin
Todrs lrs instituciones prescliben roJes*par'r los strjetos que se

desenrpei.iiElIILS" .A-r \,?tl, i,rs roles son el restrltado de una constnrccin histr'ica, en lr curl lr diniuricr de lr institucin .v los actores han
dejndo str htrellr.
Bn consecuencia, podeuros afirrurr qtre los toles plescliptor desdeja
nolllgtirsgrlglqg!4_e.l Fiitentr edtrgat_rJo se_]'.esigtiflcarrde s,.errcad4
est.ablecilllielrto en relacitr con hitos intrle:larllesrle c'.' Iriqlrrria J de la
r'--=-?-_-;----:-h l s t o lTA--pe I'so l I n I v pJ9 fe qt r_d s q! i e r eS*lqs_fleseu+ealL-->-_r.+
----bordarel])os
en este cirptulo alglnos aspectos lelrcionados con la
ditnensin ol'gulizlciollal, er1 particulzrr cuestiones relrtivrs a los roles
clirectivos eu las instituciones edtrcativrs, las ftrnciones relacionadas con
clichos roles v telrlrs coni)xos colr)o. pol' ejerttplo, Ia tomr de decisiones, la
delegacin v la condtrccin de eqtripos.
Le propouelnos conrellztr llttestro trabajo con unl rctividrd. Lr
nrisura cotrsiste en responcler un ctrestionario-grra con r'ula serie de terns
relrciouados con algrrtrtrs ftrnciones que realizan quienes se encuentran en
los lttgales de conduccin de los estrblecirtrientos edtrcrtivos.'
I

a- Marque con una X la calificacin que usted se asigna en


cada uno de los siguientes tems, segn la escala que se
detalla a continuacin:
IMPORTANCIA ASIGNAOA
POR UD,:
3. importancia alta
2. importancia media
f . importancia baja

GRADO DE EFICACIA PNOFESIONAL


OUE UD. SE ATRIBUYE:
3. alta eficacia
2. eficacia media
1. baja

elicacia

D/

lmportancia
asignada

Administracin del tiempo de trabajo


Organizacin de las tareas
Delegacin efectiva de tareas

Conduccin de equipos
Logro de buenos resultados por
equipos de trabajo
Manejo de conflictos a travs de la
negociacin
Toma de decisiones y resolucin de
problemas
Revisin del desempeo propio
Entrevistas para definir contratos
Orientacin y seguimiento del
personal
Organizacin de la capacitacin y el
perfeccionamiento en servicio del
personal
1 Comprensin de las comunicaciones
Habilidades para las relaciones
interpersonales
Deteccin de problemas
ped a ggi co-didcticos

lntegracin de la escuela a la
comunidad
Evaluacin de los estilos de
desempeo del personal docente

Grado de
eficacia
profesional

b- Qu otros tems agregara usted al cuadro anterior?

--++-i

-+;

iili

il

t_r

il

i-

c- Discrimine aquellos tems en los que existen ms de 3


espacos vacos entre la importancia que usted les asign y el
grado de eficacia profesional con que usted se evalu. Por
eiemplo:

Xi

xll

iX
X

d- Reflexone sobre los tems en los que las calificaciones se


acercan a los extremos, es decir en los que usted se asign
una calificacin alta en importancia pero baja en eficacia.
Esta distancia podra disminuirse con un mayor apoyo
tcnico o capacitacin? Con otra distribucin de tareas?

2. Contposicin e interacciones del equipo de


conduccin d.el est ablecimiento escol.ar
En el ejercicio anterior ha

qr.redzrdo

en evidencia algo c.re toclos

llosotros sabeutos: los roles de condtrccin de lcls e-.stablecintientos edtrcrtivos implicau ulla multiplicrdad de funciones.
Por ejemplo, los procesos de toma de decisiones son inherentes al
desetnpeiro de cttalqttiel rol de conduccin, ya que se hallan involuclados
ett toda acciu, planificada o imprevista.
Considet'arenros algr.uras cuestiones puntr.rales en lelrcin al ecltripo
de cr-ndrrccin escolal-.
Al reralizar el cttrso de Fonnacin en Gestin Educativa, en ul) gT'upo
39

conformado por supervisores y directivos, se efectu una tarea sobre las caractersticas que un director debera tener para conclucir una institucin
educativa. Quisiramos compartir con usted el ejercicio presentado por dos
subgrupos, de modo que contribuyan a nuestra reflexin.

SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIELA,


ESTELA Y ALICIA

Ttulo que le asignaron al modelo: El director Superman.


Caractersticas deseables: activo, visible, informal, expeditivo,
ejecutivo, carismtico, democrtico, profesional (en lo acadmico y organizativo), coordinador, moderador, negociador, trabajador, comprometido con la tarea y con la realidad, que delegue
(hace hacer), que comparta, respetuoso, informado de la tarea y
del contexto prximo, reconocido y legitimado.
SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMN, LAURA, CARLOS,
NORMA Y GERTRUDIS

Ttulo que le asignaron al modelo: El drector partcipativoCaractersticas deseables: que establezca relaciones personafes cara a cara; facilite la negociacin en trminos de contrato;
tenga capacidad de organizacin; propicie la delimitacin de
funciones y roles; propicie la puesta en marcha de estructuras
padicipativas y la toma de decsiones por consenso, respetando
el disenso; no concentre funciones, delegue y respete los espacios de decisin; cree espacios precisos de informacin; propicie la defincin de mtodos y objetivos; coordine y arbitre los
medios para lograr una convivencia armnica: realice un seguimiento de la gestin; propicie la evaluacin padicipativa del proceso y producto de la gestn institucional.

Usted pueden acordar en mayor o menor medida con cada una de estas elaboraciones; no obstante, no olvide que ellas constituyen productos
parciales. iRecuerda los estilos directivos presentados en ei captulo 1 que
sintetizaban la propuesta de Batley y Ball? Le proponemos ahora una actividad para que usted contine ei trabajo...

a- Efecte su propio listado de las caractersticas que debera


tener un directivo y de las acciones que debera efectuar en Ia

gestin del establecimiento educativo. Puede retomar algunas de las que ya se han presentado y completar si Io desea.
b- Trate de agruparlas segn criterios englobadores, y de
jerarquizar las caractersticas y las acciones segn algn
orden de importancia.
c- Si en su establecimiento han elaborado una planificacin
institucional, revise los objetivos o propsitos que all se
detallan y retome el punto b para adecuar unos y otros. Luego,
anote actividades concretas que usted realizar para contribuir al logro de los objetivos institucionales en el prximo
semestre. Antelas.
d- Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector o,
a la inversa, con su director, las actividades a realizar, de
modo que no se superpongan, y de negociar sobre cules van
a tomar a cargo cada uno de ustedes.
Prra realizar la actividad, trsted habr puesto una grall dosis de
cleatividad, tarnbin una cuota de realisuro, ha torlrado decisiones, ocasionalment,e delegado tarers en otros rctores. Es probable cltre estas acciones
sean lrs qtre trsted todos los drs rerliza frente r crdr siturcin. pero le
plopollenros plofundizar en nlgtrnas cuestiones prrr contlibrrir a unA
rurejol confonlracin de los equipos cle condtrccin. Parr ello podenros
pensal que

el director y vcedirector conforman un equipo, el cual puede


estar previsto en el organigrama, pero adems conforman una
"unidad funcional", que supone una diferenciacin detareas
y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades.

Ahot'a bien: ctuo podr'an unos .y otro diferenciar tareas? Qu


lirnciones se espel'a que asulnr el director y ctrles el vicedilector?
Desde el punto de vista de la normativa, en algrrnas se discliurinarr
alnbos loles asignnndo al director la mayor respons:rbilidad en lrs dirnensiones organizacional y administrativa y al vicedirector la lesponsabilidad
en los aspectos pedaggicos. Cabe destacar que la dimensin comunitaria
no es habitualmente atribuidr a ninguno de los roles de conduccin.
41

En principio, y en trminos generales, podramos afirmar que el direcen el coordinador general de la institucin y, en consecuencia, ocuparse y ser responsable por Ias cuatro dimensiones del campo
iI sobre las que venimos trabajando. En este sentido, existen decisiones que
son exclusivo resorte del director. Obviamente, ello no impide que organice
consultas para tomar decisiones, distribuya tareas en otros miembros de la
institucin y delegue funciones en otros roies. Por el contrario, afirmaramos que una buena coordinacin lo exige. A su vez, el vicedirector podra
seguir ocupndose principalmente de la dimensin perlaggico-didctica.
Pero, ms importante an: si realmente constituyen una pr{ad fu_qcional, deberan diferenciar las tareas y responsabilidades en relacin con
lFFayectorias personales, los saberes pedaggicos y disciplinarios especficos, su historia en la institucin y la historia de la institucin y otros aspectos que hacen a los temas o reas en las que uno y otro es experto.
Esta posicin no implica caer en un relativismo en el que nuevamente
se diluyan las responsabilidades o, por el contrario, se concentren las tareas
exclusivamente en el director.
,tl

fl tor debe constituirse

Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el


vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes a los que
aludimos ms arriba, establecen acuerdos sobre las tareas de
uno y otro, los grados de responsabilidad de cada uno, posibles
delegaciones de tareas y determinacin de la responsabilidaci
en el control de las mismas. Este acuerdo configura y debe ser
evaluado y reformulado luego de un perodo determinado.

Para ias funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relacionales, informacionaies y dccisionales. Basndose en esta diferenciacin, Brassard y Brunet: han inventariado qnince funciones que tanto directores como vicedirectores desempean con distintos matices.

42

Para leer y pensar:

S_nt"tiram"" la"

tr

ge!!eLa[[an: .

1- El vocero: quien releva y recoge las demandas de la


sociedad y la comunidad prxima, para constituirse en su
representante en el interior del establecimiento.
2- El influyente: quien presenta sus opciones y persuade
para hacer valer sus deas.
, i 3- El encargado de las polticas: traduce las polticas
educativas de una instancia central (Consejo Provincial de
Educacin o Ministerio) y las formula en proyectos
institucionales.
. 4- El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes nteresados en la educacin.
5- Elanimador pedaggico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades pedaggicas6- El evaluador: verifica el logro de los objetivos
institucionales.
7- El negociadon logra acuerdos y establece consensos
entre los actores institucionales y con la comunidad.
8- El organizador de la vida estudiantil'. organiza las
actividades escolares y extraescolares de los alumnos.
9- El smbolo: es el representante de la institucin en la
comunidad.
1O- El integradon f acilita los intercambiosy las relaciones,
a travs de la gestin de los conflictos.
.. 11- El agente de cambio:promueveiniciativasy proyectos
innovadores.
12- El distribuidor de recursos: encargado del reparto de
los recursos humanos, materiales y financieros.
13- El "gestionario" del personal: se encarga de la organizacin, administracin y conduccin de los recursos humanos.
14- El promoton procura que los distintos intervinientes
en un establecimiento trabajen en relacin a una visin del
conjunto.
' 15- E/ enseante: procura el bienestar de los alumnos en
toas sus formas.

+D

Al leer estrs desclipcriones de lrs funciolles qtre ptreden deseurperlirr


ios directivos. casi segul'ulrente se le octu'r'irin los colttlastes. A nrodo de
ejemplo, podr' peltsar en aquel directivo que, eu ltrg':rr de promovel los
caurbios, los obstaculiza o en qrrien, en vez de integral a los actores,
establece alianzas se3rn su conveniencia.
Le proponenlos ahorr lrn tlirbajo soble lr clasifrcrcin presentada.
ACTIVIDAD PARA SER REALIZADA CONJUNTAMENTE CON
E L VtCEDt R ECTO R (Dt RECTO R)

a- Retome las quince funciones desarrolladas y diferencie


entre aqullas con las que acuerda y aqullas con las que no.
b- Agregue otras que usted considere importantes y que no
hayan sido contempladas en el listado.
c- Discuta con elvicedirector (o el director) cules van a ser
desempeadas por ambos y de cules se van a ocupar de
modo particular cada uno de ustedes. Seguramente debern
negociar para poder resolver este punto.
d- Haga conocer a otros actores institucionales las decisiones
que resulten del punto c de modo que diferencien a quin de
ustedes dirigirse y a quin pedir orientacin o asesoramiento
segn las tareas.

3,

Algunas funciones del equ,ipo de conduccirt

Si bien henros aborclrdo cuestirnes sustantivas de los loles de


condttccin, r'estr consiclerar irspect.os, te--ticos.y pr:icticos, crnttrnes a los
diferentes roles. Soll ellos: lr tonta de decisiones. lzr clelegircin cle tllei-q,
lr condttccin de equipos cle trabajo lr concltrccin de la negociacirr y la
supervisin.

-d3.

1.

La toma de decisiones

;Penseuros cttntas veces en nuestro accionar cotidiano conlo directivos estatnos confrontados a la torna de decisionesl, desde aqullas consideradas poco iurportantes hastr las rltre inrplicau trnr toura de posicin sobre

el pro.yecto institr.rcional, la evaluacin de docentes .y de los alumnos, la


certificacin v acreditacin de los aprendizajes loglados por estos rltirnos
44

o soble el pro.yecto que se rerlizari con la

coululridad el ario prximo.

Pala hablal de ecisin podemos colllenzar pol rln trurino clave

ella: clccci.n. Decidir supone, expresado en tr.rlrinos simples,


un1 o .rarias el,ecciones respecto cle algrrna
cuestin. Pala compretlder ler c<-unplejidad del ploceso cle toma de decisiolles, es impoltant,e leconsiderrr el poder de elegir y otros factores
intervinientes qne "complican" Ia tarea de elegir'. Entre estos factores que
lnereceu, una cuidadosa pondelacin pol pzrrte nuest.ra jrregan un papel
fundrrneutal los sisteutts de vrlores individurles, organizacionales y
sociales; las infounaciones" necesarirl,-<, pelo en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradictoliasl los efectos plevisibles de cada
decisin.
Cnl es el ploblelna qne se le plesenta a cada decisor? El de la
lacionirlidad. Pregrrnta y resptresta aplretrteu)ente sencillrs, pelo de
rsocirdo a

]a posibilidn,t fffit.llI'

, gonrplicada'resolucin en la pr'ctica, pol'que interjtregan diferentes


' ,{'acionalidades: la del decisor .y la del sistema sobre el que se toma la
,decisin. Pol ello, decisiones consicleradas racior)ales desde la pica de un
, ,jclirectivo pueden rlo sel' viables desde la racionalidad de la institrrcin
I Yedtrcativa o del sisterna en su conitrnto.
I
Por eso algrrnos autores plelieren hablar de nloclelos de racionalidad
d
liuritada'.
Entendemos por modelos de racionalidad limitada aqullos
en los que las decisiones racionales, delineadas por todo
decsor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de raconalidad.
Pero, sibienno podemos hablarde unaracionalidad absoluta, existen

decisiones '1ns racionales" que otlas, dentro de ciertos parmetros.


Para qrt nos sirve, a nosotros, condrrctores institrcionales, conocer
esto? Parapoderanalizar lassituacionesen lasquenos velllos involucrados
pala tomar decisiones, detectar las demandLsy ser capaces de denir "los
ploblemas" sobre los que varnos a actuar.
.Todas las decisiones

tienen el mismo carcter? Es igual decidir

sobre quin se har cargo de pedir que enven la papelera necesaria para
secl'etara, o sobre los actores que participarn en el disefro de la planificacin institucional, o sobre la atencin de un altrmno accidentado?

/t<

a- Los tipos cle clecisiones


entre ttes tipos cle decisiones:
, /++glJdiscriurina
g"l!:i".v
las onerrcionalgg.
t Las decrslolles esl{egbqrfe

las estlatgicas, las

crracteriz}n por el i'rpacto que proclucen en las futrciones sustriTis.y en las finalidrdes de crcla estrbleclnriento. si bien estn a ca.g'o principalurente del eq'ipo cle condtrccin, es

altaurente deseable que se solicite ra participa"iu ,lu otros actores


institucionales."
Lrs decisionu=
4u g"=tio! hacen a la oltrrnizacirry a la estructr.rracin
de las acciones de laliEiit.in. corstituven etioa" e rcretr;iiT;
accin, las decisiones estratgicas, sin pelder la visin cle la tricja del
pro.yecto.

Lrs decisiolres gperaciona.!-qs se tornalr coiirliananrelrte v cclr.ieren


de tnodo directo las adiTlidadesJEf resto clel persomal del estalleciurieto.
Estin constittridas por el cmtrlo cle decisiones qte orietul las actir.idrcles

de otros actores.
b-

EL pr<>ccso cl.ec'isiotctl

Si bien definitnos lr tottra cie decisiones en el nlarco cle un rnoclelo de


racionalidad liuritada, es posible, dentro de los lruites clel urisuto, diferenciar algrtnas et,apas, sobre las que no solemos cletene.ros cuando las
urgenci:rs nos oblig:rn r cle<:isiones zrpr.esuradas, parciales.y, geer.alrrtelt_
te, incol'rectas. Estas ettrpas so. seis: la deter'riuacion
d irobrema, ei
anlisis de Ia situacin, la def-rnici' de los objetivos
de cada
.y
pl'}Ceso decisional,el estudio rJe soluciones alter nativas, la""it.r.io.
eleccin de una
opcin.y la evaluacin de lr eleccin.
La prirnela etapa del ploceso decisiolral es /.a clttterntiroc:in clcl
problerna.
En esta fase es de futrdaurental impoltrncia ir identificacin clel
problema, ya que de ello depende el resto del proceso. una incorr.ecta
identificacin .uele condtrcir a soluciones errneas o parciales.
Pueden existir dos glandes modos de concebir la aproxiuracin al
problerna: una lineal, mecanicista y esttica, la otra sistmica, compleja y
dinniica. Ambas posturas se presentan en el sigrriente ctradro'. una u otra
aproxirnacin se sitiran en el centro mislno del proceso decisional .y, en
consecuencia, determinarn nuestro accionar en el resto de las etanas.

qo

Pensamiento lineal

un problema existe

- existe una

sola causa

exige una nica solucin


la solucin se evala
segn su impacto sobre
el problema
la solucin se caracteriza por ser fija e
inmutable

Pensamiento sistmico

un problema existe
est relacionado con una
situacin
exige una solucin
la solucin tiene efectos ms
all del impacto previsto
es importante anticipar esos
efectos
se puede evaluar la solucin segn el peso que
tengan los efectos previstos y no previstos
la solucin no tendr nunca una
f;madfili-a o acltd' -

La segunda etapa del proceso decisional es el andlss de Ia stuacin.


trata de una fase de estudio y relevamiento de informacin. Si nos ubicamos desde una perspectiva sistmica nuestro propsito ser visualizar y
comprender el conjunto de variables que interjuegan en el problema. Para
ello es de fundamental importancia la informacin y el informante.
La informacin debera ser completa, pertinente y f'actual. El inforSe

mante, es decir aquella persona seleccionada "para obtener in-formacin de


acontecimientos que no son fcilmente accesibles a Ia observacin"u, constituye otro elemento clave para analizar la situacin problemtica. I-os informantes incluso pueden aportar los datos ms importantes para la resolucin
del problema; asimismo, pueden apoyar y sustentar las decisiones u ofrecer
resistencias a las mismas.
La tercera etapa es la definicin de los objetiuos y crterios de cada procesa d,ecisional.

Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede


suceder que no todos aqullos concernidos por el problema visualicen los
mismos objetivos.
IJna vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones relevadas, se deberan fijar los criterios que orientarn la decisin.
Aqui tambin es necesario establecer prioridades, ya que los criterios son
mltiples: de orden pedaggico, organizacional, tecnolgico, financiero, etc.
La cuarta etapa del proceso decisional es eI estudio de solucones qlternatiuas.

Es habittral qtre el decisor pueda hallarse frente a nrrltiples posibilidades, constitu.yendo varias de ellas soluciones viables y platrsibles. Si bierr
el estudio de las altelnativas es difcil, tambin constitn.ye un ejcicicio
interesante. Perurite, si rdelus se realiza elt un eqr.ripo, enliquecer.
compalar.y estiurar distintas posibilidades. Para evaluar crdr r.ula de ellas
es necesrrio e imprescitrdible efectrrar una confrontacin con los recursos
hruttantos, materiales y financieros disponibles, cle modo de cr-nsidelal las
ventajas.y desventajas de cada altelnativa.
La qtrint.a etapa del ploceso decisional es l.a elec:ciri de unr de las

alternativas.
Si en las etapas plecedentes se ha procedido con trna cierta clrota de
racionalidad, la eleccin podr verse facilitada.y sustentada o fundamentada en hechos .y opirtioues fomrnladas en base a ellos, tnc tlue eu
cuestiones emotivas o irracionales.
Adetns, una vez efectuada la eleccin, el decisor va aportando en la
accin que sta desencadena elementos no previstos durrnte el proceso. El
decisor no puede escapar a esta realidad. Por ello hablanlos de racionalidad
lilllitada. Es usual que ias intervenciones plovoquen efectos no previstos,
aunque stos no necesariamente colrstituyan efectos indeserblest. IrIo
obstante, cttanto rns efectivan)enbe se ha._van resr.relto las etirpas anteliores, el decisor contari con tnla mavol'cantidad de elementos pala evaltrar
los efectos no previstos.
La rltima etapa del proceso decisionrl esla euol.uocit cl.e 1.o elcccin.
Es etr la accin en donde se polle a pmeba la hrbilidrd del clecisor. rs
coll)o relevar infornlacirt pertinente prla retroalimentar el proceso. Utra
buena evaluacin condtrce a otlas decisiones que tseIllan el xito de la
primera.
Definir criterios para evaltrar las acciones (pol ejentplo, el grado de
pertinencia en relacin a Ios oirjetivos, la viabilidad, etc.) y su "tradr.lccin"
en indicadores, constituye un ruedio rigrrroso de evaluar las decisiones.

Promueva una reunn de intercambio con colegas para


discutir sobre el conocimiento de tcnicas de toma de decisiones y los modos habituales de resolver los problemas y
tomar decisiones. Recuerde que puede recurrir, tambin, a las
cuestiones tericas y prcticas propuestas en el captulo
anteror sobre el conflicto.
La reunin puede contribuir adems para intercambiar bibliografa sobre el tema.

48

i}.2. La delegacin de trrcs

A veces ocru'r'e qrre lros setrtimos desbordados por la cantidad de


tareas qrte debeuros lealizal cotidianamellte, lrs cuales obstaculizan, en
ocasiones, nuestro clesenrpeiro. Sin entbalgo, a algrrnos de nosotros nos
cttesta delegar t.areas ell nueslros ccllegas o lo hrcellros slo cualtdo "no
podeuros urs"; en collsecuellcizr, no siempre delegzrnros las tareas ms
pet'tinetrtes para que Ia otrr pel'soltr se ha6p cargo. Ptrede oculrinros,
irtclttso, qtte dejeuros de hrcel o clelegrremos algrrna talea strstrntiva.y nos
ocupenlos de algtura ncl trn inrpoltante en tntrinos del proyecto
iustitttcional. Distintos frctoles ptreden intervenir en esta situacin, pelo
analicellros en primer lr.rgzrr en qtr consiste Ia delegtrcin.
Unr urirrda a las actividades sobre la agenda selrlaltal y anuzrl,
planteadas en el capttrlo 1 de esta car'l/ceca, podr'a aporttrrnos datos para
segriir leflexionando sobre este tenrr.
"Adecuadamente practicada, la delegacin es la transfelencia
planificada O"
ejgggten !rTi"
o.s "
"prn
agg_ello._Se puede dglegel_funciones v autoridad.: pero
la
"
reergnsabi I idad nu!e4_@ente.

o@"le"

Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el conceptor". PoL un


lado, sttpone la asigrracin de una o varias tareas a otros actores
institucionales con la consigrrier)te lesporlsabilidad por la ejecucin v por
los result.ados obtenidos. Pero, retonrando la irltilnr parte cle la definicin,
la responsabilidad absoluta resper;to de la urarchzr del pro.yecto instittrcional
permanece etr el eqr,ripo de concluccill.
La delegacin puede convertirse el] rllla sittracin de aprendizaje,
constituirse en una situacin a constLuir, a partir de la cual puede mejorar
la calidad del trabajo, porque incrernenta la capacidad de todo el personal
inrplicado. Para quien delega, sig:rifrca precisar tareas .y funciones a
lr
delegar, elaboral las consignas claras, efectuar un ploceso de segrrirniento
.y control; par a el delegado, strpone un enriquecimiento de strs posibilidades
de desarrollo y proporciona rnejores niveles de satisfaccin personal.
i
Se pueden discriminar diferentes rnodalidades de delegacin, las
$ cuales suponen niveles crecientes en la adjudicacin de responsabilidades
l,\
a los actores en quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y
\\u puntual; delegar un conjunto de t.areas o una fttncin; o detenninar turo o
AO

vrrios olrjetivos a lclgriu'. Es lzr pers<.rna en quien se delega lir que precisa la-s
r desalrollrr.
i\clellrs, podertros consiclerrr la delegacin como un pr.oceso.v difelen-

tarets

cial tres/rr.scs,

estricta.
distincin ptiede cotrtribuil a hrcel de la delegacin un
pl'oceso nris eflcrz. Son ellas lir asiglaciu de tareas y la atribtrcin de
poder'. la cleacin de obligzrciones .y el establecimiento de urr sistenta de
cont rol .y evaluircirr.
._Ltt ct sigrtcrcin clt' tctrt:os J, lo otribttcitt cle porlcr conrprende distintas
cu esl i crrieJ segiitl sc @cin
de l st ab l ec i m iento o de
otlos rctores irnplicados. Bn el plimelo de los ca.sos, cotrsiste el-r Ia
definicirin. plercisi<in.y dist ribucirin de tarers entre los nrieurbros del eqnipo
de colrducr:ill. Recordelnos que rnteliornlente ahrdimos a dicho equipo
conlo ullr trnidad funciclnal. Desde lr conduccin del establecinriento. cotr
respecto a otros actores, en esta r:tapa se debern precisar las taLel-s,
fi.rnciotres tr olrjetivcls a asignar', toulando en cuenta el rol qne desernperian
en lr iustitttciu, los perfiles profesionzrles y otlas car'rctersticas persoltaa los fines del irnilisis, nrs qtre conlo unA secuencia

Nc obsturte. str

les.

La fase delcrcacitt !!:Ll!:S!:y:rqlconsiste en prever qu se va a


\delegar', hjzrr crbnogr'ullas, disctrtir con los actores qlle se harn cargo,
ploveel la informacin llecesaria rs colllo accedel a los pedidos de consulta
o tsesotarlriento y, funclurrentalmente, establecel clrrarlrente cules son
las responslbilidrdeii l)lutrrLs. Recordemos que si bien alirllranros que la
lesponsirbilidnd ltinra no se delegll, esto no significa qlle se libera a otlos
aclol'es cle las su.vLs.
E l es

t rb

lec i nr

ie

nto

estratgicn palir efect*nt

lf.slCgfu! oJlt r o l .t, e u a l t n

t es

tr

na

et

apa

lltt

e'alrraci'
r:entrado sobre los resultrdos esperables. La periodicidad del sistema
ptrede sel acoldrdr eu fr,tncin cle lr coniplejidad cle lrs taleas solicitada-s.
la capacidad de la persona en quien se delega, el glado de atrtonoruay otros
frctores qlle sea necesllio considerrr en cada caso.
No descollocelllos que delegiu' suele sel'llnl tifea ''con)plicada", .ya
cltte al g'rrnos olts

1ro

u lo

s pueden

irlpedirla. Enurtrerarenros

al3r nos:

qlleter reconocer que ruro no puede hacer "todo";

t los en'ores de los "strbordinados", o desconfianza hacia ellos;


estal convencido clel hecho cle qrre si nno hace las tareas, stas se realizan
m:is rpidamente;
- qtrerer aparecet'colno nluv ocuplido:
- tetnot a que otro se capacite y pneda reeuplazarnos;
- no reconocer que otlos ptreden cumplir algunas tareas mejor que nosottos.

- nliedo
-

50

Segrrrameute nsted podr pensal en otras r'lzones por las curles el


ploceso de delegacin se "complicr" o "no se realizr".
Por itltituo, presentaleuros algrrnos "consejos prticticos" pala cltrienes
tienen dificultades para delegar':

Delegar:
(

\ - a personas competentes para el desempeo de la tarea o

\funcin solicitada;

l- las tareas rutinarias, en primer lugar, para dedcarse a las


Itareas sustantivas;
l- a personas que, por experiencia profesional, estudios y
fconocimientos prevos, caractersticas personales, puedan
ldesempear alqunas tareas meior que nosotros.
------t
|
t-

'

No delegar:
-

----*-*

si no se tiene una clara idea sobre los resultados a lograr;


si el riesgo de error es demasiado grande;
a personas consideradas muy dependientes e inseg=g1ae;
a personas que ya tienen excesivas tareas a cumplir;

PARA PENSAR Y REFLEXIONAR EN EL EQUIPO DE


CONDUCCION

En la actividad para ser realizada conjuntamente con el


vicedirector, se les solicit a ustedes que realizaran una
diferenciacin de Ias funciones que van a cumplir desde uno
y otro cargo.

conjuntamente la divisin de tareas e introduzcan los ajustes que


crean necesarios. lntercambien entre ustedes Ios aspectos de
este apartado que les hayan resultado ms tiles.
b- Consideren a qu otros actores institucionales podran
delegar algunas tareas o funciones y planifiquen conjuntamente cmo hacerlo. Esto puede incluir una consigna sobre
Ios logros o los resultados esperados, el nivel de responsabiIidad adjudicado, los tiempos previstos y los modos de
evaluacin.
a- Luego de un perodo de tiempo prudencial, evalen

OI

3. 3. La conduccin de equipos de trabajo


Jugarernos zrqu ccln trna recltrndancia, que est lejos de serlo: equipo
de conduccin para lr r:onduccin de eqtripos.
Co4formal equipos de trabajo es unl de las tareas interesantes de la
q"u =i'ipontrle iequipo dirertivo. Aunque implica cierto esftrefzo en
el inicio, produce iurpacto en lr trlea instittrcioual.
,Cules sotr algrrnas cle las ventajas que supone un buen trabajo en
equipo?

zfEn primer lugar,

lrs

actividades combinadas de varias pelsonas

producen un mejor resultadc qlre la sr.ulra de vrrias actividades individuales.

:f En segrrndo ltrgar, cnndo se r.nejoran las relaciones interpelsonales


v las comunicrciones entLe los lniembros del equipo, se reducen las
cornurticaciones clandestinas, qtre generalmente circttlan bajo la forma de

rultloles.
jEn tercel lugar, se fvorece el proceso de delegacill, va qtre al contar
,l
con un equipo de trabajo, integlrrclo por coordinadores de tirea,.y/o docentes, u otros actol'es, el director o el vicedirector se sienten respaldzrdos en
algrrnas de las tareas qtre el equipo pueda lealizar.
,,\Eu ctrarto lugar, los otros actores sienten rtn lllayol grado de pertenencia institrrcional. Su nrotivacin hacia las tarers se ve folnentada .y
perciben que la intep'acin en un equipr-r de trabajo contlibnve a sr,t
capacitacin profesionnl.
1; En quinto lugar, tanto el ecripo de conduccin como los eqtripos de
trabajo tienen ms oportunidades de "trabajar" las tensiones qtre habitualmente sulgen en todas lrs relrciones intelpersonales.y que ptreden delivar
en conflictos, de moclcl tal cre no se constit,uyen en obstacr.rlizadoras de la
tarea.
Considerernos ahora algrrnos requisitos a tolnar en cnenta para la
confomracin de ecuioos ef'lcaces:
Por parte del directivo es altamente deseable:
* la capacidad para liderar el equipo,
* la capacidad para resolver problemas,
* la capacidad para coordinar,
* la habilidad para producir comunicaciones claras,
* la habilidad para el manejo de las relaciones
interpersonales,
* la capacidad para efectuar un seguimiento y
evaluacin de la tarea.
,t

- Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:

*
*

*
*
*
*

la habilidad para el desempeo autnomo,


la capacidad para la escucha y el comportamiento

solidario.
el compromiso con la tarea,
los conocimientos tcncos para la realizacin de las
tareas solicitadas.
la capacidad para resolver problemas,
la capacidad de autoevaluacin.

Es impoltante tenel en ctrenta que los nlomentos de constitlrcin del


ecluipo so e ftttrclanrental inrportzrncia para el desarrollo posterior cle las
actividades del nrismo. Si biell podra requerir una considerable cantidad
de tiempo y esfuelzo en ello, luego revertir' en un ahollo de tiempo real
pol'(te ser el equipo ruisrno quien, salvo en caso de conflictos ser.ios,
tourar a su carto las tareas itrstitucionales que se le delegrren.
Tartto la cotrformaciq cle un eqr,ripo como los loglos qulisle
pueda
dgsarrollar se flre-cen con leuhiones peridicasy fnnaies.
Presentarelnos a continuacili una gua para lo preparacin y concltt.ccitt cle re uniotrc.s". Pleviantenie es necesario definil ei tipo de reunin
a la qtteseconvocar. Las letrniol.les pueden ser de informacin descendente,
ascendente, de resolucion de problernas o ntixtas.
En lrs rettnioues de rtfonnaci clesa:ncl.ente se trrnsmite inforntacin desde rrien conclrrce la letrnin hacia el arrditolio.
En las reuniones de i.nfornncin asccnclnta se tlata de recoger
infcllntaciu proveniente del grupo. Se denominl trnlbin de encuesta o
sondeo.

Erl las reuniones de rt soltcin dc problelrc.s se intenta btrscar


distintas altetnativas a trursituacin ploblemtica medirnte la utilizacin
de procesos lgicos e inveutivos.
Por rltitno, las rettnir:nes nrixtas suelen tener lnomentos destinadcls
a cada tuta de las diferentes cuestiones oLle se abordan en las modalidades
anteriores.
GUIA PARA L.A PREPARACION Y LA CONDUCCION DE
REUNIONES

Diferenciaremos entre las fases de preparacin de la reunin


y la de conduccin de la misma.

al PREPARACTON DE LA REUNION:
Algunos aspectos importantes a considerar son:
- Clarificacin del encuadre, el cual comprende la definicin de
* los objetivos de la reunin;
* las tcnicas que se prev utilizar en funcin de fos
objetivos (exposicin, trabajo en pequeos grupos, torbellno de deas, anlisis de casos, etc.);
* el tiempo disponible para la reunin en su totalidad para
cada una de las actividades planificadas.
- Composicin del grupo:

*
*

el nmero de participantes;
las caractersticas de los mismos, es decir si tienen
algn conocimiento previo sobre las cuestiones a trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en pequeos
grupos, la capacidad para interactuar, grado de inters
en los temas a tf atar.
En funcin de estos aspectos se deben ajustar las actividades, los espacios y los tiempos disponibles.
Algunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente
la atencin de quien conduce la reunin, ya que pueden
producir dificultades en el transcurso de la misma, aunque no
necesariamente en todas las ocasiones:
* la presencia de distintos niveles jerrquicos;
* la diferencia muy marcada en los niveles de nformacin
de los participantes.
- Presentacin de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentacin debera realizarse antes de la reunin en la
medida de las posibilidades.
Es importante:
* proporcionar el objetvo de la reunin y los datos

fundamentales;
* incitar a la bsqueda de alternativas previamente a la
reunin, en el caso de que se trate de una reunin de resolucin de problemas.
Esta presentacin facilita una reflexin previa de los participantes y evita malentendidos acerca de la convocatoria.

r
- Organizacin material :
Se refiere a la organizacin del espacio fsico disponible para

la reunin. ste debe facilitar el trabajo que se va a realizar.


Para ello es necesario prever las tcnicas que se utilizarn en
funcin del espacio y el modo en que los participantes se
ubicarn.
b) coNDucctoN DE LA REUNTON:
El coordinador de la reunin deber:
- Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se

presenten, en el caso de que no se conozcan entre s.


- Presentarse a s mismo y las funciones que desempear en
el transcurso de la reunin.
- Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y tcnicas
previstas, tiempos disponibles, modos de evaluacin).
- Conducir o animar las dstntas actividades programadas,
con la suficiente flexibilidad como para adecuarlas al desarrollo de la reunin.
- Realizar un cierre de la reunin: ste puede constar de una
sntesis yio evaluacin de la misma, centrada en la tarea y el
funcionamiento del grupo en rclacin a sta.
EI coorditlador de lr reunin pr.rede desemperlal distintrs ftrnciolres.
I)os cle palticlrlar relevrncir sou lrs de ploduccin v de frcilitacir-r.
I'asf'tt.ttc:iortr:s tlt: trocltLcci

<i

se relacionrtr colt la ttlca parzr lir cual se

a la reruritr. l)eben ser rsumidrs por el coordinrdor en el


inicio clel tlnbajo. pero cr,tatrclo el ecltripo ira adqtririclo rutor.lonra pueden
ser rsuntidrs por ste.
LasliLrtciortes de focil.itac.rrr pelnriten que el glnpo o equipo pl.ogl.ese
hrcia los objetivos v tuea-c jndas. Es irtrpoltzrnte cuidrr el plan de trabajo,
serirlal ocrsionales reajustes, ftrvorecer Ia participacin de todos los
tnietnbt'os, sehalar aciertos.v dif-lcultades en lelrcin al lopS'o de la trre-.a.
Ctratrdo se trata de un equipo de trabajo con algirn grado de ccntintridad
y entlenamiento, esta funcin trmbin puede ser asurnida por ste.
irr couvoc:aiio

Para adelantar trabajo, por qu no preparar la prxima


reunin de personal docente o de coordinadores de rea,
registrando en su cuaderno las principales consignas y agregando a la gua otros tems que usted considere peftinentes?

{3.

a. La conduccin de la

negociacin

De diferentes modos, en nuestra vida familiar, laboral y hasta en el


tiempo que dedicamos al ocio, cotidianamente negociamos con nosotros mismos y con los dems.
Cuando pensamos en el trmino negociacin, suelen ocurrrsenos distintas asociaciones. Una de ellas nos recuerda la palabra negocio y, relacionadas con ella, las ideas de comerciar, traficar. Algunas de estas asociaciones adquieren, en consecuencia, una connotacin negativa. Pero tambin

podemos rescatar otros^usos, que yin:ql+n la, negoggciry con_La_s_qnceeltg+llgl co4genso. Recurramos al diccionario para rastrear el significado de estos trminos.
NEGOCIAR: "tratar un asunto"
TRANSACCIN: "convenio que zanja una diferencia"
CONSENSO: "cosertirniento, especialmente el general o unnime"

coNsENSUA@e*@n-

sentimiento'
iCules son las primeras reflexiones que la lectura de estos conceptos
le suscitan?
Si bien en la otra cara del texto se plantean cuestiones ligadas a la
negociacin, a propsito del tratamiento de un modelo de cultura institucional, abordaremos aqu cuestiones complementarias y articulables con
aqullas.

3. 4. I. Estilos de negociacin
Existen distintas posturas acerca de la negociacin, pero pueden diferenciarse, a grandes rasgos, dos estilos posibles'2:
-[g! esf ilo eompetitivo.
I el estilo coonerativo. I
1

\-."t

-'- "

---'

a) El estilo competituo\
Esta modalidad se caracteriza por aquello que se denomina el-lgggo_{-e sulqcero. "Ser jugador
"con de sumas a cero significa haberse comprometido
asffitans
las tesis maniquea de que en'todas' las situaciones
gxiste una ter"pt:ade la vida slo se dan dos posiciones: ganar o perder; no

P99-ibilidad-"

'

"t<=##

Esta posicin implica que todo aquello que sea obtenido por una de las
partes negociadoras es considerado como prdida por Ia otra. En este estilo:

- todo recurso o estrategia es un medio vlido si se logran los objetivos


buscados;
DO

- las posicioues iuicirles son extremas, a veces ilrrcionales e intr'ru-

sigentes;
- el rdversalio es consider'rdo un oponente y si ste l.ealiza algrrtra
coucesin, se interpreta coltlo debilidad;
- no se actra en fornrr lecproca;
- se actira etl un lltalco de "a.ternporalidad": el tietnpo parece no
existir, tro agotarse, no irabra lurites en este puuto;
- se reculre habitr.rrlnlente a tcticas emocionales v a actitndes
exirspeladas.
Es fricil advet'til los liesgos <re este estilo'Jugador" puede ccasionrr
en la vidr de una institr,rcin,.yl que fi'ente a trn negociador competitivo las
condr.rctrs mis

habituales que se desarlollalt sotl:

allanclonal' la rregociacin:
aceptar la situacin.y entral en el mismo juego, recurriendo a las
nrisnras reglas que el opollet)te:
Qu hacel couto director cle un estrblecimietrto educrtivo cuando se
plantean los conflictos en estos trnrincls? .Cmo pasal de este estilo r otlo?
.Ctrrcr co ncl uc ir I a tt egoc: irtci. rfl
/-t---\'

jltCelqlgii

lll
l\
f

tr_

la negociacin implica modif icar la situacin, transformando el estilo co{npetillvggylo


lo cual
nal$Lepos_eer los suficientes recqrsos =c_ggqe]rativo-,
tcncos para poder
reatizarlo

rattuo
hPl-s!&
rtras el estilo anterior pnede ser sintetizado con Ia frase "ganar
-

pertler", ste se ejenrplilicn con la cltrr frrse "gotnr - ganor". Queremos


decil cou ello que no hzry disprrttr pol veltcer'rl otro.ya que en este estilo se
obtienen benef-lcios trcepttrbles ptu'a las difere,iies partes.
-

Con un estilo cooperativo las partes que se hallan en conflicto


llegan a acuerdos que son considerados ventajosos para
ambas: las dos sienten que han obtenido algo de la negocia-

cin.

Para que el urodelo cooperativo sea posible, es necesario que ciertas


condiciones estn presentes:

qonlpfornis

, es decir (le crdr ptr.te se sielltr


por un objetivo priolitzrr'io: logral un actrr-.r'clo aceptal,.ie para
antbas qtte no deje cle lrclo lr esper:ifirridacl de lr instittrcin. lt-r tltre ger)el'i-t
en ellas lesponsabilidades recproctrs:
- la confi4qza tnttttta, lo curl irtrplica (rue se constLu.vur vnculos en los qi.re

'.1

r:otrvocadr

lp!e$rd,,ct," crnfiabi liciad

@r

- el t:oll<.rcinlieuto relativo r'i*

ltr

1,,

,,r,',,1'itidTr.;;r'*Tiiros

brisicalnenre al
itrfoluracici' solr,e Ia otrr co'ro

para legistrtrr ctralquier cunbio en su estr'rtegia negociadora.


El estilo cooper'rtivo Derrrrile algo_rrrrw irnpoltirute: seplr.-ar lgs
in a i
r t. n r{-J' ) I n-'
t"
, q]!." i ir_.qi. q-t
"
"
tttta de las prrtgg. Asinrisrrrtl es necesario disclilllinrl
entre lr nrrteria cle
la negociacin.y la lelrcill que se estrbiece.
La ulatelir de lzr negociacin se celltra en el conilicto de intereses. llo
en las posiciotres qr.re sustenttn crdr unr de lrs partes. Si se profr.rndizl en
los fundamentos de los illteleses se puedel) encontt'ar', segrrantente,
algSrnos intereses cotnpaltidos, r]rn cuando trurbin los conflictivos sigan

fu

@,

snbsistiencio.

:1. 4. 2. Elenrct<ts prc:ti<:os

pru'rt cottdtu:ir une. trcgo(:iacin

PreselttrLetlros siete elenrentos przicticos rartr olgzuizrL

y conclucir'

to.Ja negociacin.

7- Prr,porar la

trcg<>cctci<itt.

Puede incltrscl estrblecerse lrn

platreautietrto eu donde cada ttno clarifiqr.ie, ,urtes de entlal'en la neguciacin en sentido estlicto, trquelio que est dispr.resto a ceder u ofrecer', a
pedir, 1 aceptar' (discriutinatrdo cuestiones importantes .y secundarias).
Bsto implica estrltlecer', fijtrr los objetivos cle Ia negociacin. Tantbin se
debe prever el lugar.y el tiernpo pat'a negociar', interlclcr.ltol'es, etc. En la
preparacitr lra.y que tenel ell cuenta que el /n(rrcjo ltll cle lo inforntacirt
es tul lequisito iurprescindible en rulo n otro tipo de negocizrciri. Esto
supone tut relevauriento adecuado.y Io ms cotnpleto posible de datos, el
procesanriento de los nrisuros, v l.r habilidad para utilizarlos etr los tiernpos
precisos.y con la fonntrlrcin adecuadzr, conrprensible para el interloctrtor.
2- Euita.r respttcsttts sittricas "en escolodo", es decir, aquello que
colnnurente se denonrina reacciolles en cadena, frente a actitr.rdes o
conductas considerrdas inapropiadas en el adversario.
i)- Efecttut.r utto eualtacitt \' ,txanrcn crtico cle las propias o.ctitttd.es
dur'rnte lrs fases de negociacin, es de utilidad para evitar volver a repetir
conrportaurientos cltre cltlstaculizan la negrociacin.
4- Gcn,:rar rtlterttoticcts crcotiuas para que pLe(lun atort r:,:r nucues
58

s o posibiliclacles. Juicios prenratr.tros cl apresurados, infolmacrones


inconvenientes.y poco precisas, la bscltredar de respuestas irnicas, consituyen elementos que conspilan en contrr de la cleativiclrd.

opcione

5- S,:poror, att fornto ntont(>tttneo,,'l proces< clecisot'io del creotiuo.,


dttclic'or olgttttos t:tlcttt:ttros clt'tt^oltojo pera quc sttrjort clt:os u opc'ioncs
al.ternatiuo.s. Pala ello es impolttrnte considerar las siglrientes sugel'encl]-s:

- definir clu'rurente el plopsito clel encr.tentto, c


r- t'- ...
- seleccionrr pocos participarrtes.

\
1
\
i
|
!
\
\

inlbrmal,
un coordinador de la rettnin,

- plonlover un ciima nriis

(_1., i.. .
'1"

'::J
'
,<.'. i)"':'-'.'L-\'-'
! ,.-,.-'*

- desig'nal
- establecer col))o regla el "no cliticar",
- prourover las iders clescle todos Ios enfoques posibles.

- t'egistt'arla-s,

- irncia el final. destrcar l:rs ideas lr1s ilrteresantes.


- btrscar tnodos de pelfecciollarlls,
- estzrblecel otLo monrento para la evrlurcin r'' lr decisin.

n:capitulac:iortt:s ' euaLuaciotcs torcia.les paro uerificar


lo conlprcnsin da las sartcs c:orn.pronrctirlrs. Se puecletr sitttetizar los
aspectos (re.yr han sido acordldos, aqullos que nirn permarlecen rmbiguos, aqullos en Ioscue nose hr rvanzacloairn. Tarnbin se pueclen incluir
lrs ctrestiones relacioltadas colr el urodo de concretar lo convenido.
7- Conocer las ucntajos cla la n.tgociocitt ittcliuiclua.l ' ut cquipo es

\- Realizor

una herramienta rtil pala deciclil pol una u otta se$rn las circturstancias'r.
Por cul de ios dos estilos optar: el competitivo o el cooperativo'?
A pnrtil cle lo qtre henros desclilto, el nrodelo coopelativo es el (lue
lestrltirra rltanrente vent:rjoso piu'a el trrtatnietrto de conflicto.s itrstitucionrles. Sienclo krs conflictrs inherentes r lr dinimicr institucional, este
rnodelo genera rct itncles cltre penniten la convivencia a pesar de stos. Pero
ello lro obsta para que en ciertas siturciones, se3ll'amente excepciotrales,
el estilo competitivo sea elegido por algrrnos actores. Entonces, conocer este
nrodelo pernlite identificarlo riipidaurente cuando un glupo lo esti aplicando y, si fuera posible, intentar cambiarlo.
a- Describa algunas situaciones conflictivas y registre cmo
las resolvi.
b- Formule, para dichas situaciones conflictivas, qu le gustara obtener en la negociacin y prepare argumentos que
puedan sustentar su posicin.
c- Seguramente, alguna de las formas de resolver esos con59

flictos implicaron algn tipo de negociacin con otros actores


institucionales. Trate de encuadrarla dentro del estilo competitivo o cooperativo e imagine otros modos de resolverlos.

3. 5. Lr funcin de

------l

superwisar \

En los ltinros airos, distiuttrs investigzrciones coinciden en setialal


cltre ia crlidacl de la escuelr se relaciona con la crlidad de la strpervisilr

pedaggica.''
Por ello, en el sistemr el rol del supervisor se cotrstitttve etr ul1 ltexo
privilegizrclo entre el ecluipo de condr.tccin del est rblecinlietrto.y el nivel de
concl rrccilt cel)t r'll.

Si bien el lol dr:l sr.rpet'visol esti diferencirdo en el sisteura edttcativo,


funciones de superlvisrr estrr incluidas cort lnrtices en el eqrripo de
concklc:c:in de catla esttblecintietlto.
Vermos entottces cuiles sotr alguttos de los cotlceptos a los qtre
coutirnlnente reurite la supervisin. Es habitual_q_ue se asocie a cotttLol, a
er'rhllrcin, a verif-rcacin o a inspeccin. Reflexiclneu.tos sobre el uonrbre
-qr.re dsigla estr funcitr eu el sisteurr edttcativo.
La sltpelvisitr t'eurite a la cuestin de lr visin v de la mirada.
luq

lr
\1

\l
\r
\l

Si (super) visin nos reenva a una accin: la de VER, un


(super) visor nos reenva a un medio, a un obeto que favorece
una ampliacin de la imagen. Y en el caso del supervisor se
trata de una ampliacin del campo que se produce, al colocar
un objeto en el foco incluyendo su contexto, de modo que
cada figura se determina en relacin a un fondo en el que se
recorta y con el que se contrasta. (Frigerio y Poggi; 1989, p9.

!i s.)

Pero tarnbin el verbo supervisar rentite a la nocin de visa.y la accin


de visar. Visar, segirn el diccionario, tiene distitrtas acepciones: "Lecollocet
o exarninar un docuulento, poniendo en l el visto btteno"; "dar validez, la
rutoridad corlpetente. a ul) pasapolte ti otro docttrnento pala tttr deterurillado ttso".
Qu garant.iza, en irlfima instancia. la supervisin? En qtt docr'turento pone la visa, el visto btteno? Sirl dtrda. los equipos de conduccin
tienen una lesponsabilidad en la velacidad de las credenciales que el
60

\,_
sistenra otorga; es decil en

certificrciones que deber'an dar cttenta de


laadquisicin de ciertos saberesy qlre pelmiteu el acceso a otros niveles del
lrs

sistema edlrcativo.
Para reflexionar podemos rectrrrir a G-lcknlgn,.quien ha plesetttado
rr n m ode l a,!on l os e lenlejr-tgjj_J_-tarearr que*coupa1l1_l4_fu n c in d e Ia

sllpglylStqln; a la qire le asira Ugq-qepqrdad-fo,'rnatira.. Diio-iitdr


seriala en primel trurino lrs condiciones o requisitos previos para quien
desempea Ir funcin de sr.rpelvisrr. Ellos constituven s".rbeles plofesionalesespecficcls. Entre los misrnos podelnos urencional el couociuriellt
y los plocesos
progTamas, I
rdizrie: las habilidades

llecesatlas nara e
des parer plzrnificar, org4ni

lrs

grna de lrs plincipales trrers a dese:mperial que Cilickrnan


son: Ir avrrdr o rsesor'rnriento olofesional rc:ordado ccltt lr Detsona
strpelvisirclrr lespect-de lfis cliGilfesTcet,as contenidas en el desalrollo
-.'.:
ctr n'i cr.r l a r ; l a cle t ecc i_n .-d e l a^s lgces i ql a deidesf;i' fecl ion qln i eqt o _y-lgs
rec!r'sg!-X_ la-glgr)g:_ej t:llls:sl l:irflg y el desarrollo de eqr r i f os de,
trrbaio orie}tados
clestrcr

Este modelo enfhtiza y gg-or$Aizg en tolt.lo al mejoratttiento de la


crliclrcl cle los aprenzajes de los altrrnns, aspecto destacrdo por llurnelo-

sos ltltoles.
{

En la funcin de sr.rpervisin pueden destacarse dos aspectos ntimanrente relacionrdos eutre s: Ir evaltl4cin, por un lado,.y el asesolamiento
o.ayr.rda profesig_nal. pol el :tr<1.
Profunclizamos el priurero de los aspectos citados en el pr'ximo
capttrlo. Sirnplenrente serlalrremos aqrr qLre, en llurltelosls ocasiones, la
evaluacitr se redtrce a un crontr'c1l, el cual presenta en consecuencia ttna
connotrcin negativa. Pero el nrisnro se halla indisociablenlente ligado a la
evallracin. As, el controi ptrede constituilse, si recLearnos su sigrriflcado,
en un modo privilegiadcl ptrrtr discertrir los probletnas realesy, conto tal, en
tuna funcin necesalia en todr olgatrizacin.
El otro aspecto, el asesorrmiento profesional, se sttsteuta etr los datos

evaiuacin. En este sentido el asesoramiento es unedi


privilegiado para mejorar el desempeo de los actotes, al tiernpo
que puede constituirce ell un nlecanismo de motivacin hacia la tarea.
Toda accin de sttpervisitr sr.tpone un pl'oceso, constituido pol cinco
etapas: el perodo pleparatorio, el perodo de observacin, el perodo de
rnlisis. el nerodo de letroalimentacin. el perodo de evaltraciu.

nlovistosli
o recrrrso

I- El perodo prepara.torio cle lo sttperutstrt


En dicha reunin quien sr.rpervisa.y el equipo de condttccin de Ia
institucin intercalnbian ideas y llegan a actterdos sobre las acciones o
tl

i:areas qtte se realizar'n. los olrjetivos rltre las orientan, lrs funcionesv roles
respectivos, los tiempos previstos. y toda otla r.egla que oriente las
l'elrciol)es entre los actores.
Esta etapa es sulllulelrte imfortrnte porque pueden sulgir.diFtintas
concepF6ires ."d6re l srr pivGii. a6tro=@
p,.t
pervlsol'
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-=, I,o"*." -Git" ; o t Ios
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lesuel"
ict o. l-ll-dFlrr orn ellt o los ol;iet ivos-T-Ias
ry.le|S35g;pgiidos y collselisuados, conto un rnodo de ateltlrar
lts reslstellclirs que pudlc,l'alr surglt.

2- EI perodo cJc obs,,ruocin ett t:l troce so cle sttptr'uisitt

Eluesf.aelrpqglertan datos e ln&Irna4g]]Cg Supone una ctrota de


"oletivjda4'y llna distrncia ptinra en ir relrc:icju. Puede col'rstituir un
rnonrento delicaclo pol'que se ponc etL!l3gg-la c.lilturica obselvadoroErvadp'
Es itttpoltirnt e r:onsiderrr elr esl a fase que, ell ocirsiones, es necesario
recortar el campo a clt)selr,ll'v clelilnitrr un "sistenrr r observaTffiire
este pield sigtrificatividad vsin desconocer el contexto en el otre se inselta.
Por ejemplo. no ser lo misnro delilnitrr como sistema " el establecimiento
X", o algrrnos aspectos del mismo: "el olganigrama lirncionai.y las ledes de
comttnicrcin". o "los docentes del rea X", o "los cooldinadores de rea",
o "el eqr.ripo de conduccin del estrbleciluiento".

3- El per.oclo rle

atlisis cn el proceso cle st4tt.r'usirt,

Strpervisor y slrpelvisado efectiran ahora un anlisis crtico .y una


interpletacirill de los hechos relevados. De este ulodo, cada lrno puede
relatar .v reflexiol)al sobre sus pelcepciones, sobre lr sitrraci1l .y sus
explicaciones sobre ellr. Esto snpone comprender lrs situaciolles, resaltar
los eleurentos positivos .y neg:rtivos, explicarlos, reflexiouar solre ellos y
buscar acciones y nredios para mejorar la sittracin o corregilla.
1- El peroclo clt, rctroolinentctcin e tt el proceso cle supcn:isin
Le crbe aqtr a qtrien supervisa, la responsabilidad de ofrecer algunas
alternativas para mejorar falencias.y corlvertir esta etapa en una instancia
de perfeccionaruiento qtre contribr.rya a la profesionalizacin de los actores
inch,ridos. No suponelllos coll esto qtre un strpervisor pueda eu todo
lnolnento.y en todo lug:.r poseer todrs las respuestas; pol'el contlario, en
algtnas ocasiones el asesoramiento ptrede cclnsistir en remitir a otros

recrlrsos disponibies en lr comtrnidad, del sistema educativo o fuera del


nrislno. Puede orientar a los docentes, por ejernplo, hacia las universidades
o centros acdmicos que puedan ofrecer orientacin.y asesorall)iento.

62

5- El peror!,o cl.e lo etsaluocin clal. proceso cle superuisin


Este implicl revisal lo sr.rcedido etr las etnpas anterioles para que los
actores incltridos ptredrn emitir jtricios vrlorrtivos sobre las tuisulas.
Cousti ttt.ve un llrodo de etrricluecer la tarer der strpervisin.y clue Ia
evalrtacin, apovad1 en el control, pielda para los actofes la conuotacin
negrtiva a ia qtre rludrtnos urteriorurente.
Si biell estzrs etitpir-q que ellrulcirnros solr concrcidas por llosotlos,
puede octln'irnos. ett ocl-siottes, (lue lrs elltrevistrs o letrniones con el

ecluipo o la persona strpelvisada no lesulten srtisfctolia-c. Por ello, a


contilrttacin, les pleseniamos una sntesis de irlgruras de las cuestiones
qtte ptteden explical estrs siturciones. Seglrtnteute r.rsted podrri sugerir'
ottas a paltir de sus plt.rpias experiencias. Los pt'ocesos de strpelvisin
strelen fi'rcasar si:

aspectos personales, incluso en trminos de


agradables o desagradables, en lugar del desempeo en la
tarea;
- se sealan slo o exclusivamente problemas, dificultades o
debilidades, en lugar de destacar tambin los logros;
- se formulan crticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar las situaciones problemticas;
- se eluden los temas problemticos, desestmando la capacidad de percepcin del supervisado. Si esta situacin se
produce en repetidas ocasiones, termina por invaldar el
proceso de supervisin;
- se habla de aspectos generales, ideales y no se abordan
cuestiones operativas y prcticas;
- se favorece una situacin de dependencia por parte del
equipo o de la persona supervisada, quen slo pide "recetas"
al supervisor.
- se analizan los

Una vez que se ira leler,rdo lr infotnlacir'r pertinente, analizado.y


organizado un diapJnstico'; lo urs completo posible, debeu adoptarse
cursos de accin pedaggtco-didcticos.

Resta destacar dos clrestiones fturdarnentales para Ia funcin de


sttpervisar. La primera renrite ala tonta de decisiones, tema ya tlabajado;
la segtnda, a la. planificacin, tema que abordareuros especficarrrente en
el captulo VI.
Hemos mencionado el tnnino strpervisar para aludir a una funcin,

63

Ia cual comprende distintas facetas (asesoramiento, orientacin, coordinacin, promocin, evaluacin, etc.'8). Reiteramos que, como funcin, la
supervisin puede ser asumida por distintos actores del sistema, pero de
modo particular debera formar parbe de las tareas que desempee ei
equipo de conduccin de un establecimiento educativo. Pero tambin,
puede reflexionarse sobre el rol previsto en el sistema educativo (el supervisor) que ocupa un lugar en el organigrama formal.
En este sentido, como funcin que es asumida por el equipo de conduccin, pero tambin ejercida por un rol determinaclo en el sistema, presentamos la posicin de G. Ethier (1989) para reflexionar.
"El supervisor est para resolver los problemas de enseanza y
de aprendizaje y es su coraje para tomar decisiones en este sentido quien lo demuestra. Retardar o evitar la toma de decisiones
que mejoraran la situacin de aprendizaje con pretextos falaces
o temerosos constituye el enemigo de la supervisin." (Ethier,
1989, p9. 268).

o4

.\b/ns

;- Refe renc ias B ib lio g r fic cts

r
Este cuestionario lefoltrtula.r'completa un test c1e er.luacin cle tcnicas gelenciales
plesentado por' 'l'. Batley, op. cit,, ll.lt)1.
I'l'auto la postura de Nlitzberg corto la de Brassard' Brunet son l.etonracias cle la ol;r,a

de G. Ethier, -a citacla.
'' En el captulo elal;ot'aclo por I. Aprelronclo se vuelven a trabajar estos aspectos.
t Entre dichos autoles poclenros
consicler.al'a lvf. Crozier v E. Friedberg, quienes retollarl
.v I efornmlan algunas cuestiones sobre el nrodelo cle 1 r'aciolialidad soble las organizaciones de

J. N1nrch.1, H. Siruo.
t Ethier., op. cit., pg. 1i(;.
'' El tema de pat'ticipacill Inel'ece un tlataruiento eslecial en el captulo sobre la
dimensir cornunitalia.
i El cuach'o es retoruado cle Ethier. op. cit., prig. 111).
'Concepto de B. Gelson: Observacin palticipante -r' diaio de campo en el tlabajo
docerte. En frrrls1t Perl'il.es Edtrtuli.t;rts, Mxico, UNAM, N'5, 1971.1.
'r Bouclon estaltlece ula difelenciacin entle efectos previstos y no plevistos. A su vez,
disclirnina, etr el inteliol de estos ltiuros, entle aqr.rllos desealles y aqullos indeselles.
r" Par'r elalolal
este apat'tado se tonraron las conceptualizaciones de Batley.y Ethier' (ya
citados) y de R. Nlonti: Dts ttt.lltxles tortr nr.ir:ttr sitrguni:stt', Par's, Hachette, 1f)f)i.
'rEst: gria letonra casi textuahrente aquella presentada en Frigelio y Poggi: .La
srtperuisitirt..., op. cit., pg. i(i1.
r: Se corisult,
rala algunas de las cuestiores aqu plirnteadas, a Alclao Zaptola, C.: Lu
t.(lt )ci.e(n.. Buenos Aires, ['Iacchi. 11)l)0.
I" P. Watzlarvick: Lrt nuht dt' l.rt ltrturrt, Balcelona, Her.der, 1f)87, pr'ig.
56.
||Lr rregocincioll inrlitidrrrl se cetnctelizn ror':
totnrr tlecisiones soble la nralcha,
-1;errnitir las
lesponsrrbilicla<les sobl'e unir sola persollr,
-concentral
a la otlr parte sacal r-entaja {o, Io qr:e es }o nrisnio, que se debilite nuestLa

-impedil

posicin) a paltir de disensos rosibles en el equiro.


La negociacin en equipo se. ctrlacteliza por':
el desplie3re de ua.r,ores capacidades tcnicas, por la plesencia sinnrltnea
-posibilitar
de varias pel'sonas con conocimientos diferenciados en el equipo,
una r'ra]ol'l;ase cle opsocin fi'ente al advelsario.
-ofiecer
Artrlas ofiecen ventajas,r, riesgos, los que clel;er'n ser evaluaclos antes cle tomar
decisiones.
lf'Hetnos abordado extensanlelrte en otlo trabajo e1 r'o1 dei supertisor. Alli defininros el
cartrpo, delineamos un rnodelo prlar arrllar y a'bordamos cuestioues relativas a 1a planificacin
institucional. Retomaremos aqu slo algunos aspectos sustantivos del misrrio y arnplialemos
otlos. Para una profundizacitr de los temas se puede consultar G. Frigerio y M. Poggi: La.
stt>r:ruisirt.. Itt.sl.ilut:itn.r:s l,eclot'cs, Buenos Aires, MEJ-OEI, 19|9.
rr' C. Glickuran:
Supersion of Instmction: A Developmental Apploach. Nen'ton, Allin
and Bacon Inc. 1l)til, citado en G. Etirier: La gestin de l'excellence en Education. Qubec.
Presses de I'Universit de Qr,rl;ec, 1f)1t9.
r; Sobre se puede consultar el captulo de I. Aguerrondo, en este nrisnio trabajo, o nl
ttttil.isis dr lLts institut'iottcs etluutli.t:us: ttt.u Leclt.re de Iu sl.itliun.eidud pstttlLtr de Nl. Poggiy
G. Fligerio, 1f)91.
1'Peta atnpliar cada una de estos aspectos y otros que aqu no se enuncian, consultar'

) Poggl, op. cit., lfltig, en particular el captulo 4: Hacia una propuesta de perfil
profesional. Modelo (pala armar') de desernpero.
Fligerio

oa)