Está en la página 1de 75

LA EVALUACIÓN

SIGNIFICATIVA

Rebeca Anijovich (comp.) IAlicia R. W. de CamiUoni


Graciela Cappelletti IJussara Hoffmann
Raquel Katzkowicz I Lucie Mottier López

# RUDOS
65 ANIVERSARIO
Buenos A i r e s - B a r c e l o n a - M é x , c o
INDICE #

Las autoras............................................................................ 11

Introducción, por Rebeca Anijovich......................................... 15

1. La v a l id e z de l a e n s e ñ a n z a y l a e v a l u a c ió n :
¿todo a todos?, por Alicia R. W. de Camilloni.................... 23
Los criterios de validez en la evaluación...................... 25
La validez de la enseñanza a partir de un principio
ordenador del dispositivo pedagógico: “todo a todos"... 30
La "honestidad” de la enseñanza y la evaluación......... 40
Bibliografía..................................................................... 41

2. Evaluación formativa de los aprendizajes: síntesis crítica de


los trabajos francófonos, por Lucie Mottier López............. 43
Revisión de algunas características de la pedagogía
del autocontrol............................................................... 44
En búsqueda de anclajes teóricos para una teorización
más profunda de la evaluación formativa..................... 46
A modo de conclusión: el ejemplo de una
investigación conjunta sobre las prácticas
de evaluación formativa en el aula................................ 60
Bibliografía..................................................................... 67

3. Evaluación mediadora: una propuesta fundamentada,


por J ussara Hoffmann...................................................... 73
Sobre la evaluación....................................................... 73
Sobre los principios....................................................... 74
Sobre los evaluadores................................................... 76
Sobre el carácter subjetivo y multidimensional
de la evaluación............................................................. 77
Sobre los aprendices..................................................... 78
Sobre la evaluación mediadora..................................... 79
Sobre la práctica evaluativamediadora.......................... 81
Aportes de Piaget y Vygotsky......................................... 83
El papel mediador del profesor..................................... 85
Evaluación mediadora y formación de profesores........ 88
¿Cuál es la contribución del paradigma mediador
a una postura pedagógica crítico-reflexiva
de los docentes?............................................................ 90
El Programa de Asesoría en Evaluación
Educacional (PAEE)....................................................... 91
Los diferentes tiempos vividos por los docentes........... 95
Bibliografía..................................................................... 99

4. Diversidad y evaluación, por Raquel Katzkowicz.................. 103


LA EVALUACIÓN SIGNIFICATIVA

La evaluación como aliada o enemiga


del fracaso escolar........................................................ 108
¿Influyen las concepciones de los profesores
en los procesos de evaluación en el aula?.................... 114
Modelo multinivel para la comprensión global
del fenómeno del fracaso escolar................................. 117
Algunos aportes para la reflexión................................. 122
Bibliografía..................................................................... 124
5. La retroalimentación en la evaluación,
por Rebeca Anijovich ........................................................ 129
Los interrogantes y el lugar del docente
en las prácticas de retroalimentación.......................... 131
La retroalimentación y la construcción de autonomía... 140
Buscando coherencias................................................... 143
Bibliografía..................................................................... 146

6. La evaluación de trabajos elaborados en grupo,


por Alicia R. W. de Camilloni............................................. 151
¿Por qué usarlos como estrategia de enseñanza?....... 152
La organización del trabajo en grupo........................... 157
¿Qué se aprende en el trabajo grupal?......................... 160
La evaluación del trabajo grupal................................... 162
Modalidades diversas de asignación
de un mismo puntaje...................................................... 167
Modalidades diversas de asignación
de puntajes diferenciados.............................................. 168
La evaluación formativa del trabajo grupal.................. 174
Bibliografía..................................................................... 175

7. La evaluación por competencias, por Graciela Cappelletti .... 177


¿Qué son las competencias?......................................... 179
Avanzando alrededor de las propuestas de evaluación. 185
¿Evaluar competencias puede entenderse
en el marco de la evaluación formativa?...................... 188
La evaluación por competencias: Evaluación Clínica
Objetiva Estructurada (ECOE)........................................ 191
Anexo.............................................................................. 202
Bibliografía..................................................................... 203
LA EVALUACION
SIGNIFICATIVA

Rebeca Anijovich lcomp.IIAlicia R. W. de CamilLoni


Graciela Cappelletti IJussara Hoffmann
Raquel Katzkowicz ILucie Mottler Lopez

'~li)PAlD6s
65 ANIVERSARIO
Buenos Aires. Barcelona • Mexico
5. LA RETROALIMENTACION
EN LA EVALUACION

par Rebeca Anijavich

En las ultimas dos decadas, asistimos a un incipiente cambia


de paradigma en la evaluacion educativa. La literC\,tura especia-
lizada -Black y Wiliam [1998, 20031. Sadler [19891. Taras [2002).
Shepard (2000), Perrenoud [2008), Allal y Mottier Lopez [2005).
Camilloni y otros (1998, 2004). Brookhart (2001 J. Stiggins (2005)-
se diferencia de sus antecedentes porque corre el foco de la di-
mension cuantitativa -cuya preocupacion central era la medi-
cion- a la dimension cualitativa y formativa.
Camilloni senala que la evaluaci6n formativa se posiciona, de
manera general, como la operaci6n que permite recoger infor-
macion de los procesos que se encuentran en curso de desa-
rrollo "e identifica dos caracterfsticas comunes alas distintas
concepciones de la evaluaci6n formativa: la alusi6n a su con-
temporaneidad con los procesos de ensenanza y de aprendizaje,
y tambien, tal como habia nacido el concepto en el trabajo de
Scriven, a la intencion de que la informacion recogida permita
mejorar los procesos evaluados".
Enmarcados en esta concepcion, Los autores antes mencio- En su teorfa general de Los sistemas, Van Bertalanffy expone
nados muestran un inten§s creciente por las dimensiones deL que la retroalimentacion es, basicamente. un proceso de regu-
proceso de evaluacion reLacionadas con La idea de ayudar a Los Lacion de Los sistemas.
aLumnos a aprender y a conocerse a 51 mismos en tanto apren-
dices. Gran variedad de sistemas tecnol6gicos y de La naturaLeza vi-
Mas aUa de sus diferencias. Los investigadores y ensenantes viente siguen, pues, eLesquema de retroalimentaci6n, y es bien

coinciden en La importancia de Los siguientes aspectos: sabido que Norbert Wiener creo una nueva disciplina, llama-
da cibernetica, para tratar estos fenomenos. La teada aspira
a mostrar que mecanismos de naturaLeza retroalimentadora
• otorgar un roL central aL alumna durante eL proceso de
fundamentan el comportamiento teLeologico 0 intencionado en
evaluacion;
Las maquinas construidas por el hombre. asf como en Los orga-
• instar a Losestudiantes a asumir su responsabilidad sobre nism05 vivos y en Los sistemas sodaLes {Von Bertalanffy, 19691.
eL propio aprendizaje. La identificacion de sus fortalezas y
debiLidades;
Si nos detenemos por un instante en esta definicion, pode-
• necesidad de formular objetivos y criterios clams, espe-
mos decir que La retroalimentacion es propia de un sistema que
dficos y compartidos, para vaLores, procesos y resultados
tiene una finalidad y busca autorreguLarse para lograrla.
de aprendizaje;
Teniendo en cuenta el origen del concepto, nos proponemos,
• favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de re-
de aqui en mas, anaLizar la retroaLimentaci6n y su funcion en
flexion y monitoreo de Los aprendizajes;
el proceso de evaLuacion formativa. Para esto comenzaremos
• dar un Lugar cada vez mas relevante a la retroalimenta-
formuLando algunos interrogantes en torno aL cor;cepto y el lu-
ci6n.
gar del docente durante Las practicas de retroalimentaci6n, para
pensar luego en el rol de la retroaLimentacion en Laconstruccion
En este capitulo nos centraremos en las practicas de retroa-
de autonomfa y concluir con Los desaffos a Los que nos enfren-
limentaci6n. a Las que consideramos un eje fundamentaL de la
tamos hoy si queremos empezar a instalar la retroalimentaci6n
evaluacion formativa. No obstante. Las practicas de retroalimen-
como practica habituaL y legitimada.
tadon han sido aun poco estudiadas y no se induyen en forma
expllcita en eL currlculo y las poLlticas educativas de escueLas y
universidades.
El concepto de retroalimentacion procede del campo de la in- LOS INTERROGANTESYELLUGAR DEL DOCENTE
genierfa de sistemas, y se lo reconoce como aquella informaci6n EN LAS PRAcTICAS DE RETROALIMENTACION
que tiene algun impacto, que genera algun cambia sobre un sis-
tema. Se trata de informaciones que circulan, de un punto a otro. Hay una serie de aspectos sobre Los que ensenantes e inves-
y a modo de estimulos producen efectos sabre Los elementos tigadores que intentan desarrollar en la teorla y en la pr,ktica
que componen dicho circuito, y pueden. de este modo, modificar una evaluacion formativa autentica se est<3n interrogando ac-
Los resultados de un sistema e incluso al sistema mismo. tualmente. Intentaremos sintetizarlos a continuacion.
1) Uno de Los prirneros temas sobre eL que reflexiona La la autarregulaci6n de Los aprendizajes no se contentan con
literatura especializada es eL deL impacto de la retroali- apostar a la dinamica espontanea de los que aprenden. Par
mentacion, FormuLando este topico como interrogante, el contrario. se necesitan contratas y dispositivDS didacticos
podrfamos preguntar: ~sobre que impactan Las retroa- muy ingeniosos, estrategias de animacion y construccion de
limentaciones que Los docentes ofrecen a sus estudlan- sentido muy sutiles, para sostener el interes espontaneo de
los alum nos -cuando este existe-, para suscitar un inten1s su-
tes?; ~sobre sus conocimientos, sobre sus procesos de
ficiente cuando la experiencia vital. la personalidad 0 el medio
aprendizaje, sabre su autoestima, su motivaci6n, sus ac-
familiar no predisponen para ello (Perrenoud, 2008: 126-1271.
ciones futuras?
Entre Losinvestigadores cuyos trabajos reLevamos, encon-
Es importante comprender que para que los estudiantes
tramos distinciones entre Las retroalimentaciones focaLi-
se conviertan en aprendices autonomos, necesitan cono-
zadas en Laautoestima y Las focaLizadas en Latarea. Ejem-
cer su modos de pensar, sus estrategias para abordar di-
pLo de las primeras son aqueLlas en Las que se detectan
ferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, y como con-
frases como "eres un buen aLumno" 0 "hiciste un gran
vivir can ellas para progresar en su formacion. Pero no es
trabajo". Destacar el desempeno y el esfuerzo busca in-
posible avanzar en esta linea si no se conocen estandares
fluir en los aspectos emocionaLes de Losestudiantes per-
o niveles de desempenos esperabLes, posibles, si no se
siguiendo Los efectos positivos, en eL supuesto de que eL
desarrolla la capacidad de autoevaluaci6n y si no se gene-
compromiso de eLLosse eLevara y can esto sus resuLtados
ra un modo de trabajar basado en el di8logo entre pares
se mantendrEJn 0 superaran, No obstante, se ha observa-
y can Los docentes sobre estos aspectos. ~abe pregun-
do que este tipo de retroalimentaciones puede provocar
tarnos entonces si podemos hablar de retroalimentaci6n
mejoras en eLaprendizaje del receptor de Laretroalimen-
como un concepto generico a deberiamos pensar en dife-
taci6n, a partir de un incremento en La autoconfianza y
rentes tipos y cantidades de retroalimentaciones, Hattie y
en la capacidad de lagro, pero tambien puede inducir un
Timperley [2007) plantean que la retroalimentacion tiene
efecto contrario. es decir que, apoyado en comentarios
que ser relevante y responder alas necesidades de Los
positivos, el alumna no reconozca que necesita mejorar
aLumnos; ser a la vez diagn6stica y prescriptiva.
algunos aspectos de su trabajo.
Para superar este problema, algunos autor'es senaLan que
2] Otro aspecto por considerar es eL de La distribucion de la
La retroatimentacion es mas productiva si se centra en la
retroalimentaci6n, en cantidad y calidad, que ofrecen los do-
tarea, en como eLaLumno la resuelve, y como autorreguLa
centes a diferentes tipos de alumnos. Algunos investigadores
su aprendizaje.
observaron retroatimentaciones que un grupo de docentes
brindaba a sus alumnos y descubrieron diferencias en la
Apostar a la regulaci6n consiste en fortalecer Lascapacidades
distribucion de la informacion que solian ofrecer. En gene-
del 5ujeto para administrar por 5i mi5mo sus proyectos, su5
ral, 105 "buenos alumnos", con buenas producciones, re-
progresos, sus estrategias frente a Las tareas y a los obsta-
culas .., Una pedagogia y una didactica que deseen estlmular cibian un comentario generico como "muy buen trabajo",
"buen nivel de analisis". Estas frases implican muy poca rid a en Las devoluciones negativas se deba a Losimpactos
retroaLimentacion, vinculada a aspectos especfficos de La emocionales que producen y su influencia en La disposi-
produccion evaluada. cion de quien Las recibe para procesar sus componentes
Los alumnos can dificuLtades importantes tambien reci- cognitivos.
ben poca informacion espedfica. SueLen obtener senala-
mientos generales como "rehacer el trabajo" 0 comenta- 3] Una tercera preocupaci6n podrfa 5intetizarse en Las 5i-
rios que sirven mas para justificar Lacalificacion que para guientes preguntas: ~La retroalimentaci6n 5e propane mirar
retroalimentar la produccion 0 eLdesempeno del alumna. hacia el pa5ada a trabajar sabre el futuro? ~El impacta yel
Es LLamativa que sean LosaLumnos de nivel intermedio Los cambia posterior a la retroalimentaci6n perduran? Es im-
que reciben mas cantidad de informacion en concepto de portante tener presente que eL estudiante no siempre va
retroalimentacion. Esta es adem as mas especffica y con- a producir una accion espontanea de revision y/o mejora
tiene indicaciones como "justificar La pregunta 2 apoyan- par eLsoLo hecho de haber recibido una retroaLimentaci6n.
dose en la bibliografla", "rehacer eLdiagrama revisando Los Esto puede deberse a que muchas veces eL aLumna no
conceptos incluidos", etc. comprende que problemas presenta 5U trabajo y. en este
Estas observaciones nos permitiran inferir que, en la prac- sentido, Las orientaciones 0 sugerencia5 que se le puedan
tica de La retroaLimentaci6n, Los docentes solo la usan en ofrecer no resuLtaran apropiadas para mejorar sus apren-
forma espedfica y abundante cuando se encuentran con dizajes, 0 deberse simplemente a que eLaLumno "acepte"
producciones 0 desempenos en Losque se Localizan "zonas La retroalimentaci6n solo para cumpLir con Loque solicita
grises", y como no pueden ser categoricos en la atribuci6n el docente.
de juieios de valor, necesitan que Los aLumnos compLeten Si aL momento de ofrecer retroaLimentac'i6n La mirada
o mejoren su trabajo, para poder tomar decisiones acerca esta puesta en eL pasado 0 en Los errores cometidos. Los
de su aprobacion 0 no. En este sentido, La retroaLimenta- estudiantes no suEilen realizar ninguna accion aL respec-
cion esta mas centrada en Lanecesidad del docente que en to. Para que se puedan revisar resuLtados y/o desempe-
La intenci6n de ayudar al aLumno a desarrolla'- canciencia nos hacia atras y al mismo tiempo tender a una mejora
metacognitiva. en eL futuro, es necesario dar continuidad aL proceso de
Mas aLLa de Las observ3ciones precedentes, es posibLe retroaLimentacion. Esto es posible. por ejempLo. soLicitan-
afirmar que LasretroaLimentaciones cuyos contenidos son doLes que vuelvan a entregar sus tareas con Las modifi-
positivos habilitan a Los estudiantes a facalizarse en Los caciones indicadas 0 que disenen un plan de mejora para
aspectos "autosuficientes" por mejarar. Par el contrario, sus proximos trabajos.
Las devoLuciones de contenido negativa parecen requerir
mayor reguLaci6n, tanto en la cantidad de informacion 4] Un cuarto aspecto a considerar es que decisiones toma
como en el tipo de ayudas que se van a ofrecer, para que el alumna can respecto a la informacion que recibe. LLa
su impacto pueda ser direccionado en forma adecuada. comprende, La considera para efectuar aLguna accion,
ProbabLemente, La mayor cantidad de informacion reque- la ignora? Askew y Lodge [2000] plantean que cuando La
retroalimentacion se ofrece como un "regalo", en lugar compromiso y el grado de conocimientosobre las pro-
de instalarse como un espacio de dialogo. el estudiante pias fortalezas y debilidades sea mayor, las devoluciones
responde en forma pasiva. Lo contrario ocurre si se pro- grupales enriqueceran a cada uno de Los miembros del
duce un intercambio entre el docente y el estudiante. En grupo y estimularan el intercambio de ideas, estrategias y
varios estudios (Orrell, 2006; Mutch. 20031. los estudian- recurS05.
tes plantean una falta de adecuacion y de 0 portunidad con Para que las retroaLimentaciones grupates sean mas efi-
respecto al momento en que reciben la retroalimentacion caces, podemos ofrecerlas a un grupo pequeno despues
-por ejemplo, cuando se produce mucho tiempo despues de haber resuelto una tarea. En este caso, es convenien-
de realizada la tarea-; .al mismo tiempo, los docentes in- te que la devoLucion se refiera tanto a la produccion del
dican que Losalumnos no consideran Lassugerencias que grupo como al modo en que sus integrantes trabajaron
les proponen. como equipo y alas contribuciones que hizo cada uno de
Parece existir la suposici6n de que alcanza con ofrecer Los miembros para cumplir el objetivo ptanteado. Otra op-
retroalimentaci6n para que Losestudiantes comprendan y cion es ofrecer retroalimentaci6n a todo el grupo sobre
emprendan acciones a partir de ella. Pero investigaciones aspectos comunes de los aprendizajes realizados por los
como las de Higgins et al. [2001] muestran las dificulta- alumnos considerando los errores mas frecuentes, los
des de los estudiantes para comprender Las retroalimen- conceptos que no se comprendieron bien, a compartiendo
taciones y de los docentes para ofrecerlas en un lenguaje las diferentes ideas y estrategias utilizadas por Los estu-
claro y accesible. La efectividad de una retroalimentacion diantes, En el capitulo 6 de este libro, pod ran encontrar
depende del tipo de receptividad de quien la recibe, pero un desarrollo pormenorizado de la profesora Camilloni
tambjen de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien sabre la evaluacion de los trabajos grupales.
emite el feedback debe utilizar un nivel de lenguaJe verbal
y no verbal adecuado para su receptor, y crear un contexto 6) En sexto lugar, es necesario que nos preguntemos acerca
ffsico y emocional apropiado para que el mensaje impacte de 105 modos en 105 que el docente ofrece retroalimentaci6n.
en la direccion deseada. Las retroalimentaciones depend en de varios factores,
como las experiencias anteriores en relacion con el tipo
5] Un quinto aspecto que se debe considerar es si hay que de respuesta obtenida de Losatumnos, el tlpo de creencia
ofrecer retroalimentacion individual 0 grupal. El abordaje de sobre la capacidad de los estudiantes, la construcci6n de
esta pregunta nos hace pensar en quienes son los alum- un clima de confianza en el aula, el tipo de comunicacion
nos y que grade de compromiso tienen en relaci6n con su y de vInculo establecido entre los educandos.
propio proceso de aprendizaje. Si la devolucion es grupaL Los docentes suelen utilizar distintos tipos de codigos
y eLcompromiso de cada integrante del grupo es bajo, po- para ofrecer retroalimentaci6n, como:
siblemente nadie se sienta dueno de la informacion que
aporta el docente y esta se perciba como ajena, pasando • solo efectuar marcas sobre errores 0 aspectos que no
"inadvertida" para los alumnos. En la medida en que el cumplen con Los criterios solicitados;
• efectuar marcas y ademas corregir; bank y McGill, 2002: 76-77]. Si eL proposito deL diatogo e5
• efectuar marcas y escribir comentarios al respecto; claro y espedfico, existen mayores posibiLidades de una
• efectuar marcas y sugerir como mejorar; escucha activa y de un intercambio de ideas genuino.
• efectuar marcas y dialogar sabre ellas con Los estu- NicoLas Burbules describe eL diaLogo como una actividad
diantes. dirigida al descubrimiento y a una comprension nueva,
que mejora eL conocimiento, La inteLigencia 0 La sensibi-
Las observaciones indican que La retroalimentacion que lidad de Los que taman parte de el. Este autor caracteriza
se brinda asume en pocas ocasiones Lafuncion de orien- distintos tipos de dialogo, de LoscuaLes tomamos dos que
tar. No es frecuente el pLanteo de preguntas 0 Lainvitacion nos resuLtan aportes interesantes en La linea en La que
a com partir reflexiones con Losestudiantes. Un factor cri- estamos desarrollando Laidea de retroalimentacion:
tico es el tiempo disponibte de Los docentes para ofrecer
retroalimentaciones sustantivas a todas Las producciones a. eL diaLogo como conversacion que se refiere a La co-
de LosaLumnos. Para evitar eL"todo" 0 "nada", es posibLe, operacion y toLerancia, que busca comprender, en el
por ejempLo, definir criterios y determinar en forma ex- cual hay intercambio de sentidos y a su vez pueden
pLicita, que trabajos, rotativamente. van a recibir retroaLi- crearse nuevos sentidos;
mentaci6n escrita, con que frecuencia. etc. b. eLdiatogo como indagaci6n: intercambios para encon-
trar una respuesta, resoLver un problema. alcanzar un
71 Por uttimo, nos parece importante considerar si es necesa- consenso en una cuestion comun, coordinar acciones
rio que el docente tenga algunas competencias en terminos con un proposito compartido, tratar diferencias mo-
de comunicacion para ofrecer retroalimentacion. Pensamos raLes.
que el tono y el modo de ofrecer retroaLimentacion no son
una cuesti6n de "forma". sino de fondo. En cuaLquier si- Hasta aquf hemos sintetizado una serie de cuestiones que
tuaci6n de interaccion, ta "forma" determina La buena co- estan comenzando a formar parte de la agenda de investi-
municaci6n y moLdea eL contenido deL mensaje. Et "que-' gaciones acerca de Lafunci6n de Laretroalimentaci6n en La
esta fuertemente impregnado del "como", a tat punta que evaLuaci6n formativa. En todos Loscasos, nos hemos refe-
se convierte en un alia do 0 en un obstacuLo para que nUes- rido a LaretroaLimentaci6n entendida como un intercambio,
tros estudiantes consideren lo que Les decimos. Nos inte- mas 0 menos diaL6gico, entre un docente y un estudiante
resa, en este punto, prestar especiaL atenci6n al tema deL o un grupo de estudiantes. Si bien una retroalimentaci6n
diaLogo, porconsiderarLo un eLemento relevante en nuestra eficaz conducida par un docente en forma sistematica y no
mirada acerca de LaretroaLimentacion. En este proceso es esporadica ayuda aL aLumno a desarroLLar conciencia me-
necesario el diaLogo cuya intencionaLidad consiste en pro- tacognitiva. la retroaLimentaci6n tambien tiene Lugar entre
porcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo y para pares yen Losprocesos de autoevaLuacion. Estos aspectos
apoyarlo, "La intencion explicita de comprometerse en eL y su incidencia en et desarroLlo de un aprendiz autonomo
dialogo reflexivo es un requisito de este diaLogo" (Brock- son Losque consideraremos a continuacion,
LA RETROALIMENTACION Figura 1. Factores y modos de intervention
Y LA CONSTRUCCION DE AUTONOMIA en Laretroalimentacion entre pares

Cuando pensamos en un alumna autonomo, imaginamos a FACTORES MOODS DE INTERVENCION


alguien que dispone de competencias para enfrentar desafios,
resolver problemas e interactuar can otros. Nos interesa re- Aspectos organizativos Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y
yde compromiso qUienes reciben retroalimentacion.Organlzar tos
flexionar sobre los aportes que la autoevaluaci6n y la evaluacion tiempos y [os espacios para que los estudiantes
entre pares pueden hacer al desarrollo de las capacidades del puedarl interactuar.
aprendiz autonomo. COrlflictos cognitivos Presentar a quierles reciben la retroalimentacion.
conflictos 0 desafios cognitivos que permitan revisar
La evaluaci6n entre pares recoge muchas criticas en diferen- errores, concepciones previas.
tes estudios, entre las cuales podemos reconocer que los aportes
Andamiaje Ofrecer actlvidades que esten dentm de la zona de
son superficiales, focalizados en 10 que gusta 0 no gusta de los ar- desarrollo proximo para evitar danar el exceso de
gumentos; poco 0 nada relacionados con 10 pedido para la tarea; desafio. Par ejemplo, actividades tales como modelar,
monitarear, diagnosticar, identificar errores, ofrecer
que bene mucho peso el vinculo establecido entre quien ofrece y informacion.
quien recibe retroalimentaci6n. y que la dimension afectiva pre- Habilidades de Desarrollar habilidades para escuchar, describir,
valece sabre los aspectos referidos a la tarea y al contenida. comunicacion explicar, argumentar, formular preguntas. sintetizar.
tanto par'a quienes ofrecen como para quienes reciben
Teniendo en consideraci6n las dificultades mencionadas, se retroalimentaclon.
han disenado algunos lineamientos para este tipa de practicas,
Aspectos afeclivos Promover un clima de contianza mutua. apoya.
como: responsabilidad, reconacimiento de la capacidad de
influenciar uno sabre el otro.
sugerir que las retroalimentaciones entre pares sean
anonimas;
trabajar sobre un protocoto 0 una guia de preguntas;
aLternar retroalimentaciones par escrito con devoluciones Topping avanza enel desarrollo del praceso de evaluaci6n en-
cara a cara; tre pares que culmina en la metacognici6n, a traves de la cual
organizar devoluciones de un equipo a otro. los estudiantes hacen explicitas sus estrategias de aprendizaje
y la autoestima en relacion con la creencia y la confianza en su
Keith Topping [1998: 249-276; 2005; 2009] investig6 la contri- capacidad para aprender.
buci6n de la retroalimentaci6n entre pares, la cual se eviden- Uno de los estudios mas recientes lGielen et al .. 2009: 143-
cia en un cido de procesos cognitivos y emocionales. Identifica 1621. publicado por investigadores de la Universidad de Leuven,
niveles de prafundidad donde La retroalimentacion entre pares en Belgica, concluye que la retroalimentaci6n entre pares, sabre
puede avanzar y contribuir en los aprendizajes tanto de quienes trabajos escritos en la escuela media, puede ser un sustituto de
reciben como de quienes la ofrecen. la ofrecida por los docentes. El estudio hace una comparaci6n
antes y despues de la retroalimentaci6n, y recoge evidencias de
las mejoras en las producciones. Si bien la mitad de los estu- Sin embargo, se han llevado a cabo numerosas investiga-
diantes valora la ayuda recibida a traves de la retroalimentacion ciones IPintrich. 2000; Ross et ai., 1999. 2002; Zimmerman y
de sus pares. menos de un cuarto piensa que ofrecerla es un Schunk, 2001. 2004; Andrade, Du y Wang, 200S) que muestran
objetivo en su propio proceso de aprendizaje. Los tipos de re~ como los buenos estudiantes estudian mas y obtienen mejores
troalimentaciones reconocidas por los pares son aquellas que resuLtados a partir de monitorear y autorregular sus propios
se han generado en un clima de confianza, de trabajo e inter- aprendizajes leste tema se ha desarrollado er.1el capitulo de Lu-
cambio, en que la ignorancia y el error son aceptados. don de se cie Mottier Lopezl. Esto demuestra que cuando el alumno asu-
ofrecen ejemplos 0 sugerencias con lenguaje sencillo, con el fin me un rol activo, protag6nico, dentro del campo de la evaluaci6n.
de mejorar un trabajo. una produccion, un desempeno. tendra mas posibilidades de revisar sus tareas y mejorarlas. La
Para llevar adelante un proceso de evaluacion entre pares y autoevaluaci6n es, entonces, un proceso en el cual el estudiante
que este efectivamente cumpla can su funci6n de retroalimen- reflexiona sobre Lacalidad de sus trabajos, los analiza y emite un
taci6n, es nece5ario destinar un tiempo para que los estudian- juicio de valor a LaLuz de los criterios previamente establecidos,
tes comprendan el para que, el sentido. conozcan las diferentes con la intencion de mejorar sus aprendizajes y convertirse en un
estrategias que se pueden utilizar, asi como los obstaculos po- aprendiz aut6nomo.
sibles que inevitablemente encontrar<3n en el camino. En este Para que un estudiante pueda autoevatuarse. necesita una
sentido. el docente debe ofrecer ejemplos. protocolos, aspectos retroalimentaci6n que lo ayude a darificar los objetivos por at-
para tener en cuenta en el momenta del intercambio y tiempo canzar, Los eriterios y estandares en su formaci6n profesional.
para practicar y revi5ar en conjunto dichas practicas. Los estu- as! como Las competencias pertinentes en dicha formaci6nl
diantes tienen que conocer los objetivDs de la tarea, el tipo de profesi6n. Es importante que esta retroalimentaci6n no sea soLo
demanda cognitiva que esta implica y los eriterios de valoraci6n oral, sino que se utilicen documentos eseritos' que permitan at
para ofrecer una retroalimentaci6n que contribuya al aprendiza- alumno utilizarlos como reterencias.
je de su par. Al mismo tiempo, los docentes pueden ofrecer propuestas
En relacion can la autoevaluacion, 5e sostiene hace muehos para que Losestudiantes reflexionen sobre sus trabajos de modo
anos que uno de los fines de la evaluacion es que los alumnos sistematico, ya que, como senalamos, no se trata de practicas
aprendan a autoevaluarse. aunque poco se ha avanzado en la habituales en los diferentes niveles de los sistemas educativos.
practica can esta idea y se arrastran multiples confusiones acer-
ca de su significado. Una de ellas es la relaei6n entl-e autoevalua-
cion y calificaci6n, que ya J. Ross identifie6 en 1999, con el ejem-
plo clasieo de solicitarle al alumno que se atribuya una nota. El
problema no reside aquf en la pregunta "Lque nota te pondrfas?", Las reflexiones de este capitulo estan enmareadas, como in-
sino en Laausencia de criterios para definir la calificaci6n. en la dicamos at comienzo, dentro del paradigma de ta evaluacion for-
falta de pri3cticas reflexivas habituales en el trabajo escolar 0 mativa. Para retomar esta concepcion, reeordemos aqui. siguien-
en la dificultad para comprender el sentido de esta practiea en do a Black y Wiliam [2003; 2009], que en la evaluacion formativa
relaci6n con la mejora de los propios aprendizajes. las evidencias sabre los Logros de Los estudiantes son utiUzadas
zada, en el marco de una instancia de dialogo que permite tomar
para tomar mejores decisiones sobre como continuar eL apren-
conciencia del propio desempeno Y modificar la planificac·lon de
dizaje y la ensenanza. Como muestran Losdistintos apartadas de
este capitulo, Las decisiones aLudidas pueden ser tomadas par futuras actuaciones.!
Teniendo en cuenta la experiencia comentada, asi como mu-
Los do centes, las propios estudiantes 0 sus pares.
chas otras que desarrollan colegas en distintas universidades,
La perspectiva que eLegimos cambia el modo de enfocar la
podemos afirmar que la retroalimentaci6n impacta en Laforma-
evaluaci6n, involucrando en el proceso a una variedad de in-
cion de los futuros docentes como aprendices reflexivos, con el
terlocutores que asumen proactivamente sus respectivas res-
objetivo de construir practicas que les permitan convertirse en
ponsabilidades sabre eL aprendizaje y la ensenanza. Este modo
docentes reflexivos mas aLla de Laexistencia de mecanismos ex-
de comprender e impLementar la evaluaci6n forma parte de un
ternos de evaluacion de sus desempenos futuros.
enfoque de La ensenanza que sostiene que todos Los alum nos
En el caso de Los alumnos de nivel medio y superior, pode-
tienen potencial para aprender y son diversos entre 51.
mas afirmar que aquellos que reciben retroalimentaci6n en for-
Hemos podido corroborar en La practica eL vaLor de La re-
ma sistematica desarrotlan una conciencia metacognitiva mas
troaLimentacion en el proceso de formaci6n, comprobando Las
profunda y se van haciendo cargo de la autorregulacion de su
afirmaciones que encontramos en el relevamiento teorico pre-
aprendizaje, lo que les permite constituirse, progresivamente. en
sentado en este capituLo, en distintos niveLes de La ensenanza.
En eL caso de La educacion superior, por ejempLo, podemos dar aprendices aut6nomos.
Este capitulo no tiene la intenci6n de ofrecer certezas ni ideali-
cuenta de Las practicas de retroaLimentaci6n implementadas en
zaciones sobre Laspraeticas de retroalimentaci6n. pero nos parece
el Profesorado en Ciencias Juridicas de La Facultad de Derecho
que los hallazgos de investigaci6n y las practicas :-elevadas hasta
de Universidad de Buenos Aires entre Los anos 2007 y 2009. Los
el momento dan cuenta de su potencia y dellugar central que ad-
abogados que se estEm formando para ser docentes y realizan
quiere si queremos instalar la evaluacion formativa como proeeso
practicas simuladas. en primera instancia, y luego dan clases en
en nuestras aulas y sistemas educativos. Si La retroalimentaci6n
instituciones de los niveles media y terciario, valoran en forma
permite detectar fortalezas y debilidades, obtener orientaciones
explicita la retroalimentaci6n como un modo de contribuir a la
y generar espacios sistematicos para eL intercambio de percep-
autoevaluacion y ala evaLuacion formativa.
ciones, experiencias y saberes, contribuira a redisenar cursos de
Las practicas de retroalimentacion entre practicante y docen-
accion, desarrollar aprendizajes mas profundos y desempenos
tes (algunos de [as tutores son pedagogos y otros abogadosl. la
mas eficaces. No obstante, no debemos olvidar que, para que esto
evaLuaci6n entre pares (en el marco de grupos de reflexion que
sea posible. es necesario instalar espaciosdiat6gicos en nuestras
acompanan las practicas de campo) y la autoevaluacion [me-
practicas de ensenanza Y evaluaci6n cotidianas. El desafio sera
diante diferentes instrumentos y dispositivos categoriales y na-
veneer 10 que N. Burbules (1999] ha dado en llamar "practicas an-
rrativos que se proponen durante el proceso de formaci6nl son
ejempLos que ilustran como puede instaLarse la retroalimenta-
cion at momenta de ensayar una practica simulada, planificar
una clase para el nivel medio y/o superior, 0 recibir comentarios , Para conocer en detalle estas practicas. puede \eerse Anijovich et ai. (20091.Transitar
la forrnaclon pedagogica. Buenos Aires. Paldos.
de una observaci6n de clase, inmediatamente despues de reaLi-
tidialogicas", que {OS sistemas educativos estimuLan a traves de BaUD, D.; COHEN, R. Y SAMPSON,J. 119991, "Peer learning and as-
La presion par cumpLir can eL programa, eL curricuLum centrado sessment", Assessment and Evaluation in Higher Education,
casi exdusivamente en contenidos academicos, La dificuLtad para 24\4]' pp. 413-426.
"medir" La pericia en eL diaLogo y sus progresos. y La imagen del BROCKBANK,A. y McGilL, I. [20021, Aprendizaje reflexivo en la educa-
docente centrada en el controL del orden y de La discipLina. cion superior, Madrid, Morata.
BROOKHART,S, M. (2001), "SuccessfuL students' formative and
summative uses of assessment information", Assessment in
Education, 8(2), pp. 153-169.
BUR8ULES. N. (1999), EI dialogo en fa ensenanza, Buenos Aires,
ALLAL, L. Y MOTTIERLOPEZ,L.120051. "Formative of learning: A review Amorrortu,
of publications in French", en Formative Assessment - Impro- CAMILLONI,A. Y OTROS119981: La evaluaci6n de 105 aprendizajes en ef
ving Learning in Secondary Classrooms, Paris, OECD Publica- debate didi:Jcticocontemporaneo, Buenos Aires, Paid6s.
tion, pp. 241-264. - (2004), "Sabre La evaluacion formativa de Los aprendizajes",
ANDRADE,H.; Du, Y. Y WANG, X. 120081. "Putting rubrics to the test: Revista Quehacer Educativo, 68. pp. 6-12, Montevideo.
The effect of a model, criteria generation, and rubric-referen- GIELEN,S.; Tops, L., DOCHY,F., ONGHENA,P. YSMEETS,s, (2009), "A com-
ced self-assessment on eLementary school student's writing", parative study of peer and teacher feedback and of various peer
Educational Measurement: Issues and Practices, 27[2), pp. 3-13. feedback forms in a secondary schooL writing curriculum", Bri-
ANIJOVICH,R.; CAPPELETTI,G.; MORA, S.; SABELLI,M. (2009), Transitar la tish Educational Research Journal, vol. 36 (febreroL 1.
formacion pedagogica. Buenos Aires, Paid6s. HATTIEYTIMPERLEY[20071. "The power of feedback'~, Review of Edu-
ASKEW, S, y LODGE,C. (2000], "Gifts, ping pong and Loops-linking cational Research. 77111. pp. 81-112.
feedback and Learning", en Askew. S. (ed.1. Feedback for Lear- HIGGINS.R.; HARTLEY,P. y SKEL.TON,A. (2001], "Getting the messa-
ning, Londres, Routledge Falmer. ge across: the problem of communicating assessment fee-
BLACK, P. Y WILlAM, D. (19981: "Assessment and classroom lear- dback", Teaching in Higher Education, 6(2], pp. 269-274.
ning", Assessment in Education: Principles, Policy and Practi- MUTCH,A. (2003), "Exploring the practice of feedback to students",
ce, 5[11. pp. 7-73. Active Learning in Higher Education, 4(1], pp. 24-38,
BLACK, P.; HARRISON,C.; LEE, C.; MARSHAL,8, Y WILIAM. D, 120031. As- NICOL, D. Y MACFARLANE-DICK,D. (2006), "Formative assessment
sessment for Learning: Putting It into Practice, Maidenhead, and self-regulated Learning: a modeL and seven principLes of
Open University Press, good feedback practice", Studies in Higher Education, vol. 31,
(2009]: "Developing a theory of formative assessment", en nO 2, pp. 199-218.
Gardner, J. led.), Assessment and Learning. Londres, Sage, ORRELL. J. [2006], "Feedback on learning achievement: rhetoric
pp.81-100. and reality". Teaching in Higher Education, vol. 11, nO 4 [octu-
BOUD,D. (2000), "Sustainable assessment: rethinking assessment bre], pp. 441-456,
for the learning society"' I Studies in Continuing Education, 22(21. ORSMOND,P.; MERRY,S. y REILING, K, [2002], "The use of formative
pp.151-167. feedback when using student derived marking criteria in peer
and self-assessment", Assessment y Evaluation in Higher Edu- TOPPING,
K. (1998), "Peer assessment between students in college
cation, 27141.pp. 309-323. and university", Review of Educational Research, 68, pp. 249-
PERRENOUD, P. [20081. La evaluaci6n de los alumnos. De la produc- 276.
cion de la excelencia a la regulacion de Los aprendizajes. Entre ~ (2005), "Trends in peer learning", en Wheldall, K.led.J. Devel-
dosl6gicas, Buenos Aires, Colihue. opments in Educational Psychology: How Far Have We Come
PINTRICH, p. [2000), "The role of goal orientation in self-regulated in 25 Years?, Londres, Routledge, Falmer, pp. 59-73.
learning", en Boekarts, M., Pintrich, P. y Zeidner, M. [eds.1,Hand- - [20091, "Peer assessment", Theory into Practice, 4811), pp. 20-
book of Self-Regulation, San Diego leAl. Academic, pp. 452-502. 27.
PINTRICH,P. R. Y ZUSHO,A. [20021. "Student motivation and self- VON BERTALANFFY, L. 119691.Teorfa general de {as sistemas, Mexico,
regulated learning in the college classroom", en Smart, J. C. Fonda de Cultura Economica.
Y Tjerney, W. G. [eds.1, Higher Education: Handbook of Theory WiL.lAM,D. y BLACi\,P. (20021, "Feedback is the best nourishment",
and Research, voL XVII, Nueva York, Agathon Press. Times Educational Supplement. 4 de octubre.
PINTRICH,P. R. [19951. Understanding self-regulated Learning, San ZIMMERMAN, B. J. Y SCHUNK,D. H. [20011. Self-Regulated Learning
Francisco (CAL Jossey-Bass. and Academic Achievement: Theoretical Perspectives, Mahwah
Ross, J. [20061. "The reliability, validity, and utility of self as- [NJI. Lawrence Erlbaum Associates.
sessment", Practical Assessment, Research. and Evaluation, ZIMMERMAI\j, B. J. Y SCHUNI-<,
D. H. [20041. "Self-regulating intellec-
111101.Disponible online en: <http://pareonline.net> [consul- tual processes and outcomes: a social cognitive perspective",
tado el 11/1/07]. en Dai, D. Y y Sternberg, R. J. leds.J. Motivation, Emotion and
Ross, J. et al. (19991. "Effects of self evaluation training on narra- Cognition, Mahwah INJ), Lawrence Erlbaum A6sociates.
tivewriting",Assessing Writing, 6[11. pp. 107-132.
- [20021. "Student self-evaluation in grade 5-6 mathematics
effects on problem-solving achievement", EducationaL As-
sessment, 8[11. pp. 43-59.
SADLER, R. [1989], "Formative assessment and the design of instruc-
tional assessment", Instructional Science, 18, pp. 119-141"
- (1998), "Formative assessment: revisiting the territory", As-
sessment in Education, 5(1), pp. 77-84.
SHEPARD, L. [2000), "The role of assessment in a learning culture",
Educational Researcher, 29[7], pp. 4-14.
STIGGINS,R. (2005), Student-Involved Assessment for Learning,
Upper Saddle River, Prentice Hall.
TARAS,M. [2002), "Using assessment for learning and learning
from assessment", Assessment y Evaluation in Higher Educa-
tion. 27(61. pp. 501-510.