Ca EDUCACIÓN o

ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS
SOCIALES EN
EL NIVEL PRIMARIO

Eduardo Silber
Colaboradores
Alba Irene Guralnik
Ana Moszkowicz Rubel
Nicolás Laino
 Silber, Eduardo
el nivel primario.
Enseñanza de las ciencias sociales en
- la ed. - Rosari o: Homo Sapie ns Edici ones, 2015.
192 p.; 22x15 cm. - (Educación)

ISBN 978-950-808-891-8
A mis queridos hijos Melina y Ariel
Título
1. Formación Docente. 2. Ciencias Sociales. 1.
CDD 371.1

O 2015 - Homo Sapiens Ediciones

Fe | Argentina
Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
E-mail: editorial)homosapiens.com.ar
Página web: www.homosapiens.com.ar

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN 978-950-808-891-8

Coordinación editorial: Laura Di Lorenzo

Corrección: Mariela Torres
Diseño editorial: María Victoria Pérez
Diseño de tapa y colección: Lucas Mililli

Este libro se terminó de imprimir en agosto de 2015

en Gráfica Amalevi S.R.L. | Mendoza 1851/53
2000 Rosario | Santa Fe | Argentina
 Indice

DATOS DE LOS AUTORES COLABORADORES coccion 9

PRÓLOGO
Laura PiHUUk cnica A 11

INTRODUCCIÓN
Eduardo Silber .....occancicininicinncinacin . 15

Capítulo 1: Las Ciencias Sociales y su enseñanza

Eduardo Silber y Nicolás LaiMO ......oonniininnnnmmmmcms 19
Capítulo 2: Todos con el mismo enfoque
Eduardo Silber .......councnciiiniire 43
Capítulo 3: Articulación de contenidos entre el Primer
y Segundo Ciclo de la Escuela Primaria
Eduardo Silber ................. ba nn mm 53
Capítulo 4: Clases postradicionales
Alba Guralnik, Ana Moszkowicz Rubel y Eduardo Silber ............ 101
Capítulo 5: La argumentación en las Ciencias Sociales.
Propuestas didácticas
Alba Guralnik, Ana Moszkowicz Rubel y Eduardo Silber ............ 123
Capítulo 6: La evaluación como parte de la secuencia
Eduardo Silber cinc 155
 ores
Datos de los autores colaborad

Alba Irene Guralnik la

fesora de Historia egresada de
Maestra normal nacional y pro
A). Postítulos en Educación de
Faculta de Filosofía y Letras (UB
grama de Reconversión docen-
Adolescentes y Adultos y en el Pro
en el área de Ciencias Sociales
te para profesores universitarios
maestra en escuelas de nivel pri-
(GGEPBA). Se desempeñó como
egios de nivel medio en la CABA
mario y profesora y rectora en col capa-
s. Dicta cursos y jornadas de
y en provincia de Buenos Aire io en el
citación a docentes de los niveles inicial, primario y med
ora de publicaciones dirigidas a
área de las Ciencias Sociales. Aut
as.
docentes con propuestas didáctic

Ana Moszkowicz Rubel prees-

normal nacional de enseñanza
Maestra normal y profesora n”. Psicóloga
“Sara C. de Ecclesto
colar egresada del profesorado
uela Privada de Psicología Social
Social egresada de la Primera Esc stra y
ére”. Se desempeñó como mae
“Doctor Enrique Pichón Rivi el
y como maestra y directora en
vicedirectora en el nivel inicial CAB A y de
icas y privadas de la
nivel primario, en escuelas públ
iza diversos asesoramientos y
la provincia de Buenos Aires. Real
primario y medio. Autora de di-
talleres en escuelas de los niveles y
Miembro de la Mesa de Salud
versas publicaciones educativas.
6” (CABA).
Educación del Distrito Escolar
Nicolás Laino
Se desempeña como ayudante en la cátedra de Enseñanza de las
Ciencias Sociales I en el TES “Juan B. Justo” dependiente de la
Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Edu-
cación de la CABA y como maestro del nivel primario en un co-
legio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Recientemente se Prólogo
han publicado algunas propuestas didácticas de su autoría en Las
propuestas de enseñanza y la planificación en el Nivel Primario.
El lugar del juego. Proyectos, unidades y secuencias didácticas
(Homo Sapiens Ediciones, 2015).

Este libro ocupa un lugar privilegiado en mi corazón y mis ideas.

Será porque su autor, Eduardo Silber, recorre su proceso de escri-
tura con el compromiso, la pasión y el entusiasmo que caracterizan
sus acciones y proyectos. Será porque viví tan de cerca este proceso.
Será porque es tan difícil encontrar un libro como este, que articule
la sabiduría conceptual con el conocimiento sobre la realidad esco-
lar concreta desde un fuerte sostén en principios éticos.
Basta ver a su autor dictar una clase, incorporarse en un aula con
los niños, intercambiar con los colegas, para encontrar ese deseo in-
cansable de presentar posibilidades educativas favorecedoras unidas
a los saberes que solo pueden tenerse cuando se caminaron y se ca-
minan las aulas y las escuelas con mirada atenta y comprometida.
Desde esta mirada, el libro presenta los enfoques actuales y
pasados con respecto a la enseñanza de las Ciencias Sociales en
el Nivel Primario, en un desarrollo intenso que articula la teoría
con la práctica, incluyendo el diseño de posibles propuestas de
enseñanza significativas. La presentación de las mismas, con las
explicaciones y evaluaciones que las sostienen, le otorgan al li-
bro un sentido especial, de reflexión y análisis, de búsquedas y
ope om

encuentros, de ideas que se plasman en propuestas concretas que

GN

cada educador puede adecuar a su propia realidad.

La insistencia en el cuidado de lo escolar a través de deci-
AAA

siones profesionales acerca de los contenidos y de las formas de

enseñar, se une a la preocupación por los niños y sus posibilidades

11
10
 CAPTAR
en estrecha relación con las acciones docentes, que desembocan
directamente en la necesidad de contar con maestros comprome-
tidos en sus tareas educativas.
He escuchado muchas veces a Eduardo presentar la impor-
tancia de la multiperspectividad, asentada en la aceptación de
la diversidad de ideas y puntos de vista, que influyen en que los
hechos sean como son. He aprendido a través de sus palabras la
importancia que tiene en la enseñanza de las Ciencias Sociales y
en la formación de los alumnos de Nivel Primario. He compar-
tido la preocupación por las ideas únicas y lineales sosteniendo
la necesidad de las escuelas y de las personas de alejarse de los
estereotipos y pensamientos únicos para abrir las puertas a un
mundo posible, pleno pero contradictorio y por eso real, que for-
me sujetos críticos y reflexivos.
Como dice Pablo Freire (1996),
“Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que
no sitúa al observador en el error. El error en verdad no es
tener cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer
que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la
razón ética no esté siempre con él.
La preparación científica del profesor o de la profesora
debe coincidir con su rectitud ética. Cualquier despropor-
ción entre aquella y esta es una lástima. Formación científica,
corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad
de vivir y de aprender con lo diferente, no permitir que
nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación
al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligacio-
nes a cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humilde pero
perseverantemente.
No es solo interesante sin profundamente importante
que los estudiantes perciban las diferencias de compren-
sión de los hechos, las posiciones a veces antagónicas en-
tre profesores en la apreciación de los problemas y en la
formulación de las soluciones. Pero es fundamental que
perciban el respeto y la lealtad con que un profesor analiza
y critica las posturas de los otros.”*
1. Freire, Paulo. (2002) Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI editores, Buenos Aires.
12
Este libro presenta la pregunta “¿Y para qué enseñar Cien-
cias Sociales entonces?”
Y explica:
“Actualmente, más allá de la coexistencia de distintos pa-
radigmas, podemos hallar consenso en lo que establece el
Diseño Curricular vigente. Podemos afirmar, por lo tanto, que
la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene una función esen-
cial en la formación de sujetos con un pensamiento reflexivo
y crítico que puedan explicar el desarrollo social teniendo en
cuenta variables económicas, políticas, históricas, entre otras,
reconociendo diversos actores sociales en interacción no sólo
entre ellos sino también con la naturaleza; los intereses y con-
flictos que se plantean entre ellos. En definitiva, que sean su-
jetos de acción, que puedan debatir y argumentar sus ideas
en contextos democráticos de respeto por la otredad y sobre
marcos éticos aprobados universalmente”.
Este párrafo sintetiza de alguna forma los contenidos de este li-
bro, que plasman una ideología y una concepción particular, unidos
al saber y al compromiso con las instituciones. Las propuestas dan
cuenta de estas ideas y de las posibilidades educativas. El texto mul-
tiplica su riqueza con la inclusión de los aportes de las especialistas
convocadas, Alba Guralnik y Ana Moszkowicz Rubel y los aportes
de los alumnos del profesorado, Nicolás Laino entre otros.
“Todo lo mencionado implica un encuadre desde el cual nos
hacemos responsables como adultos profesionales de nuestras acti-
tudes, acciones y decisiones.
Ahora bien, como ya explicitamos, el conocimiento es el eje
central de la tarea pedagógica, que permite a los sujetos la apro-
ximación a la realidad que los rodea transformándola y trans-
formándose; dicha apropiación es favorecida u obstaculizada
fuertemente según el estilo que asumen las propuestas que se
desarrollan; las mismas responden a un determinado enfoque
didáctico que, como expresamos anteriormente, se plasma en
cada acción y en cada elección.
Sostenemos el respeto por la continuidad pero animándonos a
incluir las novedades que en tantas oportunidades provienen del
detenerse a pensar, que implica repensar para poder decidir con qué
13
continuar y qué se considera importante modificar. Desde esta
mirada presentamos ideas que se asientan en la posibilidad de
desafiar, revisar, volver a mirar las propuestas escolares desde
condiciones significativas y novedosas”.?
Laura Pitluk
2. Pitluk, Laura (coord.) y otros (2015) Las Secuencias Didácticas en el Jardín
de Infantes. Aportes de las Areas o Campos del Conocimiento a las Unidades
Didácticas y los Proyectos. Homo Sapiens. Rosario.
14
Introducción
En el presente libro nos proponemos brindar aportes a la enseñan-
za de las Ciencias Sociales a los maestros del Nivel Primario y a los
estudiantes de los Profesorados.
Aportes en lo que se integren aspectos teóricos con propuestas
didácticas, favoreciendo el análisis de estas últimas desde distintos
enfoques epistemológicos y didácticos, a fin de poder repensar algu-
nas de las prácticas que se desarrollan en las escuelas.
Aportes que inviten a seguir pensando para qué enseñamos, qué
enseñamos, cómo lo hacemos, qué evaluamos y cómo; al mismo
tiempo de volver a qué y “mirar” cómo aprenden nuestros alum-
nos. No es nuestra pretensión dar recetas porque sabemos que cada
grupo de alumnos y cada institución educativa son únicos, de ahí
que optamos por dar variedades de ejemplos en los contenidos que
se abordan en las propuestas. Estamos convencidos de que cada
maestro puede construir sus propias actividades dentro de las Se-
cuencias didácticas, Unidades didácticas y Proyectos que planifi-
que de acuerdo al tema, los contenidos, los conocimientos previos
de los chicos, los objetivos y propósitos que se haya planteado.
Dicho de otra manera, decidimos presentar propuestas que no estén
totalmente pautadas, sostenidos en pensar que el maestro es quien
debe tomar las decisiones, a partir de líneas diferentes, tomando en
cuenta las necesidades y potencialidades de su grupo de alumnos.
El tipo de propuestas que presentamos fueron y son puestas en
práctica en muchas escuelas (incluso en el Nivel Medio). Si son
15
trabajadas por docentes críticos, creativos, flexibles y que entienden
que una de las funciones específicas de las instituciones educativas
es la transmisión de conocimientos significativos, han dado y dan
muy buenos resultados en la enseñanza del área y en los aprendiza-
O
jes de los alumnos. Sobre todo, estos resultados se verifican en las
instituciones en la que sus docentes, acompañados o no por asesores
especialistas en el área, cuentan con equipos directivos que lideran la
dimensión pedagógica de las escuelas que conducen.
La mayoría de las propuestas didácticas que se publican en este
libro tienen una “marca de origen”. Una marca que fue producto
de las creaciones y capacitaciones que los maestros recibíamos en
el Departamento de Educación Creativa de ORT, Argentina (DEC).
Ese Departamento dependía de las escuelas ORT, en el que durante
muchos años fue parte del equipo de la Dirección General el Profesor
y Magister Baruj Zaidenknop, y fue dirigido por Nathan Saniewicz
y Analía Segal. Perla Zelmanovich, tuvo a su cargo durante muchos
años la coordinación del Área de Ciencias Sociales. Para esa época yo
era un joven maestro dando sus primeros pasos en esta profesión. Y,
fue allí, donde, como muchos otros, pude conocer nuevas miradas de
enseñar y de aprender, a través de clases, debates, compartir ideas, ex-
perimentar, leer textos innovadores y aprender de profesionales de la
talla de los nombrados anteriormente y de Beatriz Aisenberg, Silvia y
Graciela Dujovne, Silvia Finocchio, Silvia Gojman, Diana González,
Gustavo Gotbeter, Raquel Gurevich, Gustavo laies, Nora Zucca, en-
tre muchos otros (algunos que formaban parte de este departamento
y otros que eran invitados). Con algunos de los mencionados tuve la
suerte de seguir compartiendo experiencias e ideas sobre la enseñan-
za del área, en diversos espacios y encuentros, entre ellos, Finocchio,
Gojman, Gurevich, González, Segal y Zucca, en distintos momentos
de mi carrera. Muchas de las ideas que están en este libro provienen
de conferencias o conversaciones mantenidas con ellas y de escuchar
con el ánimo de aprender.
Este libro surge de largas y ricas charlas con la Licenciada Lau-
ra Pitluk. Laura, entre las muchas actividades que lleva a cabo en
el ámbito educativo, se desempeña como Rectora del Instituto de
Enseñanza Superior “Juan B. Justo” dependiente de Dirección de
Formación Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
A ella le agradezco el estímulo permanente y las sugerencias que
hicieron posible la concreción de este proyecto.
16
Proyecto que desde un primer momento lo concebí con el con-
dimento de tener una autoría en la que participaran especialistas
con sólidas trayectorias en educación formal unida a la experiencia
áulica y con estudiantes del Profesorado del Nivel Primario.
Fue así que convoqué a las profesoras Alba Guralnik y Ana
Moszkowicz Rubel, con quienes desde hace décadas venimos dis-
cutiendo, debatiendo, experimentando, estudiando, aprendiendo
de otros y de nuestras propias experiencias, y elaborando pro-
puestas didácticas, algunas de ellas inéditas y otras, publicadas.
También a Nicolás Laino, quién se desempeña en el IES “Juan
B. Justo” como ayudante en la Cátedra de Enseñanza de las
Ciencias Sociales I. Él me acompañó, desde el primer momento,
en la autoría de este libro, realizando aportes, ayudándome a
seleccionar material y formulando interrogantes y críticas que
me hacían replantear los escritos.
También fueron convocados alumnos del Profesorado del Nivel
Primario que habían cursado en mi cátedra Enseñanza de las Cien-
cias Sociales III en el IES “Juan B. Justo”. Seleccioné producciones
que habían realizado en el marco del desarrollo de las planificacio-
nes que forman parte de la cursada. Algunos están finalizando sus
estudios y pronto comenzarán a ejercer, otros, aunque todavía no
los terminaron, ya están dando sus primeros pasos como maestros
en distintas escuelas de la ciudad de Buenos Aires. Todos ellos, ya
sea en su rol de alumnos-practicantes o de docentes, utilizaron y
utilizan estas propuestas o similares.
Quiero destacar, también, la colaboración de Mariela Med-
vedovsky, quien tuvo a su cargo la primera revisión del libro en
lo concerniente al estilo de escritura y formuló comentarios que
ayudarán a la lectura.
El libro está dividido en seis capítulos. El primero de ellos,
aborda aspectos epistemológicos de las ciencias sociales, poniendo
el acento en enfoques que se suelen denominar “tradicionales” de
raíz positivista y los que hoy se proponen en la mayoría de los
diseños curriculares de los países latinoamericanos.
El segundo aborda cuestiones referidas a la importancia de la
progresión de contenidos en la escuela primaria. Atraviesa temas
como la selección de contenidos y sus criterios y enfoques de
enseñanza y de aprendizaje. Se presentan ejemplos de temas de
historia y geografía.
17
 El tercero plantea la articulación de contenidos entre el primero
y el segundo ciclo de la escuela primaria, haciendo énfasis en la
enseñanza de este área en el primer ciclo poniendo la mirada en
cómo resignificar los mismos en el segundo.
El cuarto presenta una serie de propuestas didácticas. Cada una
enmarcada dentro de lo que algunos teóricos de la educación deno-
minan clases postradicionales. Un breve marco teórico inicia cada
una de las propuestas con orientaciones y ejemplos para que los
maestros puedan adaptar y recrear.
El quinto presenta propuestas didácticas que tienen en común que
los alumnos deban argumentar, entendiendo que el tomar la palabra
y el saber escuchar al otro es una tarea fundamental en la enseñanza
escolar para la formación del ciudadano.
El sexto aborda el tema de la evaluación. Lo hace integrando cues-
tiones teóricas con ejemplos concretos. Ejemplos que fueron y son
llevados a la práctica por muchos maestros. Evaluaciones formativas
y sumativas y sus posibles implementaciones son temas abordados,
como así también evaluaciones que tengan en cuenta la diversidad de
intereses y aptitudes por parte de los alumnos.
Quienes participamos de este proyecto, esperamos que el con-
tenido de este libro pueda ser otro aporte a los maestros, directivos
y estudiantes, ya que nuestra experiencia nos indica que así lo será
también para los alumnos.
Eduardo Silber
18
Capítulo 1
Las Ciencias Sociales
y su enseñanza
Eduardo Silber y Nicolás Laino
En este capítulo nos proponemos ensayar una respuesta, quizás
ambiciosa, a una pregunta que es recurrente y que está presente en la
reflexión cotidiana acerca de nuestra profesión y que da nombre a este
capítulo. Para ello haremos un recorrido histórico que abarcará desde
fines del siglo XVIII hasta la actualidad que da cuenta de cómo han
variado los enfoques epistemológicos de enseñanza de las Ciencias
Sociales y sus fundamentos políticos y filosóficos, para arribar al que
se propone en los Diseños Curriculares vigentes. Para ilustrar dichas
modificaciones, se presentarán propuestas didácticas del área sobre
un mismo tema, que responden a miradas contrapuestas: la historia y
la geografía positivista, la historia social y la geografía crítica.
Nuestra intención no es brindar una respuesta simplista, por el
contrario, procuramos abrir interrogantes que nos permitan com-
prender que en la tarea docente, presumiblemente aún más en
las referidas a las ciencias sociales, existen implicancias políticas
directas, tengamos conciencia de ello o no.
Los combates paradigmáticos
La enseñanza sistematizada de las Ciencias Sociales, tanto de his-
toria como de geografía, está ligada a la invención de la escuela como
dispositivo pedagógico, hacia:fines del siglo XVIII en el contexto de
la formación de los estados nacionales en Europa. Aunque existieron
19

volveremos
y transmisión, sobre las que
otras formas de enseñanza apadas en
ade lan te, las Cie nci as Soc iales han sabido quedar atr
más
desde entonces hasta la fecha.
meollos políticos y filosóficos do,
o lo indica el presente aparta
La noción de historia, tal com ificación en
rpretaciones desde su resign
ha suf rid o cam bio s y rei nte
s Villoro
ancia con lo que sostiene Lui
el Renacimiento. En conson estaba atado a ningún
acentista, no
(2010), el sujeto moderno, ren s y
era, sino que eran Sus decisione
tipo de esencia que lo predefini an una
ntificaban; sus actos confor
mab
sus acciones las que lo ide cua l
ía proyectarse en el tiempo, el
historia. Es decir, el hombre pod
n lineal que buscaba el progreso
era pensado como una progresió la
existía la monotonía cíclica de
siempre hacia adelante. Ya no s construía n
perfección del “cosmos” gri
ego, sino que los hombre
voluntad.
su porvenir de acuerdo a su a conocer
toria se convertía en un medio par
Por otra parte, la his
nes
ando separar aquellas distorsio
la verdad de los hechos, intent sos gru pos .
de grandes y podero
provocadas por ciertos intereses ha
por lo tanto, un espacio de luc
Esto significaba que la historia era,
go la libertad de los pueblos, que
de intereses donde estaba en jue ma
toria, y ya no se concebía a la mis
eran quienes escribían dicha his un
onmovible. Podemos encontrar
como una cuestión mítica € inc ar ha exis -
03): “La historia ejempl
análisis similar en Todorov (20 no
o es que el destino del hombre
tido en el pasado (...) su sentid te
de modelar su conducta presen
se puede cambiar, y que uno pue tor ia
. Esta concepción de la his
siguiendo a los héroes del pasado ta
ión de la ideología individualis
del destino pereció con la aparic vid a de un
se prefiere creer que la
moderna, puesto que con ella o”.
tiene nada que ver con la de otr
hombre le pertenece, y que no od
cisan aún más, como Collingwo
Incluso existen quienes lo pre como
fía cartesiana del siglo XVII
(2004), y establecen la filoso
promotora de esta resignificac
ión histórica.
la
samiento, los intelectuales de
Siguiendo en esta línea de pen los: que-
conocer los hechos y describir
Iustración?, “no sólo querían sus
evolución de la humanidad y de
rían comprender el sentido de la oll aba n y no fue la excepción. Fue muy recurren
explicar por qué se desarr
cambios, al mismo tiempo que
tenían contacto
—
sores universitarios, es decir, ya
3. Muchos de ellos ya eran profe
refle xiona
mática y habían comenzado a
con la educación formal siste
los niños. Uno de los objet ivos
especialmente proponiéndola para la “min oría de edad” .
jismo y de
intelectualmente y alejarlos del salva
POAON
(Gojman, S., 1994). Al respecto,
decaían pueblos y civilizaciones”
Immanuel Kant (2012) sostenía que
el devenir de la humanidad “no
va del bien al mal, sino que se desarrol
la gradualmente de lo peor a lo
mejor, según un progreso del que cada uno
participa en la medida de
a a esta colaboración”. Aquí
sus fuerzas. La misma Naturaleza llam
a de la historia en la cual se
encontramos una concepción evolutiv
sostenía una teleología que le exige
al ser humano mejorar.
elato a partir del siglo XIX
Estos fundamentos tuvieron un corr
que llevaron a la formación del posi
tivismo, corriente filosófi ca
ento era el producido por
que afirmaba que el verdadero conocimi
Auguste Comte, aseguraba el
las ciencias naturales. Su fundador,
humana y una confiable in-
progreso interminable de la civilización
en el método científico de la
terpretación de la realidad respaldado .
biología, la física y la química. El traslado de la rigurosidad de un
en el conocimiento erudito,
campo a otro llevó a reforzar el valor
acumulativo y crítico de las fuentes
de la historia.
taba a captar la mayor cantidad po-
La historia positivista apun
tiva, rechazando cualquier
sible de hechos y de una manera obje
los historiadores. “Para ellos
interpretación O valoración teórica de
y organización de los datos
la historia era sólo la sistematización
usión de aspectos teóricos €
obtenidos en los documentos y la incl
en el carácter “objetivo” que
interpretativos oscurecía € interfería
man, S., 1994).
debía tener para ellos la historia” (Goj
tivista se caracterizó por
Del mismo modo, la geografía posi
tos, nombres y cantidades,
y contar con “largos listados de obje
rafía clásica” (Gurevich, R.,
asimilados al inventario de la geog
se limitó a describir y enu-
1999). En otras palabras, la geografía
s y definiciones de paralelos
merar relieves, climas, capitales, mare
es de esta corriente positi-
y meridianos, entre otros. Los referent
Alexander von Humboldt o
vista geográfica fueron, por ejemplo,
en el ideal de una verdad
Carl Ritter. Estas disciplinas se basaban
el propio método científico.
acabada, indiscutible elaborada por
penetraron en las escuelas
Estas concepciones epistemológicas
pa como en América, y Argentina
durante el siglo XIX tanto en Euro
te relacionar este conocimiento
, “amar a la patria es conocer
erudito al amor a la patria, es decir las
nte. Debemos aclarar que
la” tanto histórica como geográficame
uso estado nacional son sumamen-
r sobre ella, ideas de “Patria”, “Nación” e incl
a el trabajo de Eric Hobsbawm
era elevarlos te complejas, tal como lo demuestr
21
 (2012). No obstante, tengamos presente que el estado nacional fue la
estructura política y de organización social que se aplicó a partir de
las revoluciones burguesas, comenzando por Inglaterra en 1688, para
acabar con los regímenes absolutistas y permitir el desarrollo capita-
lista. En ese marco fue creada la escuela. Sus objetivos tenían que ver
con la formación de ciudadanos y de engranajes para el nuevo sistema
económico imperante, es decir, debía asegurarse la creación de obre-
ros con algunos saberes prácticos básicos y un buen disciplinamiento.
“En la serie de conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas,
Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educación y la
utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad
para sus propios fines. Estos fines consisten en producir un tipo de in-
dividuo que se revele lo antes posible como un empleado útil y en ase-
gurarse de su máximo rendimiento incondicional” (Pineau, P., 2001).
Uno de los métodos sutiles de dominación fue la difusión del
nacionalismo a escala mundial. La idea era hallar un nexo entre la
identidad colectiva nacional y el pasado, es decir, demostrar que
la nación guardaba un pasado y un paisaje común que establecía
como consecuencia un orden social y político particular. En el caso
argentino, además, funcionó para homogeneizar a una población
compuesta mayoritariamente por inmigrantes europeos que traían
distintas lenguas, costumbres, pautas de higiene, ritos, entre otros.
En general, tal como lo expresa Alejandro Cattaruzza (2007), el
punto fundante del patriotismo fue la Revolución de Mayo de 1810,
más allá de las diversas lecturas que realizaron sobre la misma los
propios miembros de la clase dirigencial argentina. Además, este
sentimiento patriótico estaba reforzado por monumentos, estatuas,
museos, ritos escolares y militares, feriados, entre otros.
Otro rasgo característico del positivismo que resultá elocuente
en el siglo XIX es el ensalzamiento de la figura del héroe o prócer,
tomándolo como un ejemplo a seguir, líder moral y espiritual de
la nación, destacándose su abnegación y sacrificio, al punto casi
de concebirlo como un “súper-hombre”. También destacaba a gru-
pos sociales que representan con mayor fidelidad el sentimiento
patriótico. Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, sectores
intelectuales relacionados con la oligarquía y la alta burguesía, pro-
pusieron figuras disímiles que consideraban el estandarte nacional.
Por ejemplo, la imagen del gaucho enaltecida por la publicación
del Martín Fierro, el indiano de las montañas que no había sido
22
contaminado por la inmigración o todo aquello relacionado con
el folklore* y su producción. Evidentemente, la elección de de-
terminados próceres y de ciertos grupos sociales observados con
cierto romanticismo respondía a “las formas de identificación, de
explicitación de los orígenes, de legitimación del orden estableci-
do, de darle sentido a la vida de los individuos y las naciones, de
inculcar ejemplos morales, (...) de fundar el presente y ordenar
el futuro inmediato” (Florescano, E., 1980, citado en Gojman, S.,
1994). Del mismo modo, el romanticismo decimonónico incluía
la idea de “pueblo” como un protagonista de la historia.
Los autores más críticos relacionaban y relacionan la idea de na-
cionalismo con los intereses de la burguesía, sea cual fuere el país,
ya que hacía pasar los intereses de los sectores dominantes como
propios de toda la población, sin importar las diferencias sociales
que existieran entre ellos. De hecho, desde 1884 tras la sanción de
la Ley 1420 que estableció la educación primaria obligatoria, laica,
gradual, gratuita para todos los niños y niñas entre 6 y 14 años de
edad, se pudo apreciar que la mayor parte de los manuales y tex-
tos escolares respondían a un utilitarismo nacionalista abstracto; en
términos de Cecilia Braslavsky (1994), se buscaba “construir una
imagen de nación hasta cierto punto “abstraída” de la necesidad de
legitimar al gobierno”. Como respuesta a esta mirada que dominaba
a nivel mundial, surgió también el materialismo histórico propues-
to por Karl Marx y Friedrich Engels. Sin embargo, estaba montada
sobre rasgos positivistas ya que buscaba una teoría unificadora a
partir de un método inductivo que generalizaba situaciones vividas
en Europa y sobre las cuales estructuraban leyes universales con
una clara mirada evolucionista, en donde la sociedad colectivista
fuese el punto cúlmine de la historia porque sería el fin de la lucha
de clases (Varela, B., 1999). De hecho, en la Rusia comunista, sal-
vando las distancias de las diversas interpretaciones intelectuales,
se buscó enseñar una historia de corte positivista y nacionalista
en los primeros años de su funcionamiento tal como lo demuestra
Marc Ferro (1993). No obstante, es innegable el aporte del mate-
rialismo histórico al estudio de los procesos de dominación y las
relaciones con la economía y los modos de producción, aspectos
que serán retomados por otras corrientes posteriores.
4. En 1846, el anticuario inglés William Thoms refirió que el término folklore proviene
de la lengua sajona y que significa “saber del pueblo”.
23
 Ahora bien, resulta interesante hallar una concepción morali-
zante similar en los pueblos originarios, como los aztecas, quienes,
aunque no pensaban el concepto de historia al estilo europeo, valo-
raban de sobremanera el mensaje que venía del pasado en forma de
profecía o relato fundacional y que determinaban el desarrollo del
porvenir de la comunidad. Debemos tener en claro que la historia
azteca está imbuida en el discurso religioso y por eso “los azte-
cas están convencidos de que todas esas especies de previsión del
porvenir se cumplen, y solo excepcionalmente tratan de resistirse
a la suerte que se les anuncia” (Todorov, T., 2003). No nos debe
sorprender que la idea de “profecía” se asocie directamente a la de
“ley”. Es decir, que para muchas culturas originarias de América,
la historia tiene una connotación condenatoria.
Empero, habría que hacer una advertencia severa que vuelve
a establecer puentes con la mirada sobre la historia que veníamos
alegando anteriormente: “El mundo se plantea de entrada como
algo sobredeterminado; los hombres responden a esta situación re-
glamentando minuciosamente su vida social. Todo es previsible, y
por lo tanto todo está previsto, y la clave de la sociedad mesoame-
ricana es orden” (Todorov, T., 2003). Queda claro que la historia
ha sido utilizada como herramienta para conservar un orden social
y sostener un status quo determinado.
Si bien en el caso particular del imperio Azteca, el individuo
carecía totalmente de valor frente a lo social, lo cual en Europa
y posteriormente en América nunca llegó a tal punto, se reconoce
una necesidad de homogeneizar, de alguna manera “materializar la
memoria colectiva, es decir, el conjunto de leyes, normas y valores
que deben transmitirse de una generación a otra para asegurar la
identidad misma de la colectividad” (Todorov, T., 2003). El caso
azteca tal vez sea más asombroso porque carecían de una escritura
fonética y sus costumbres y ritos quedaban registrados en largos
discursos memorísticos. Analizar la relación entre el dominio de
la escritura y la concepción de la historia no es nuestro objetivo y
demandaría un libro dedicado al tema. Pero lo cierto es que, tanto
en muchas de las culturas aborígenes como en la mirada positivista
europea, la historia ha servido para persuadir a la población con
un discurso moralizante, de idolatría por la pertenencia fervorosa a
una identidad o nación, un sentimiento de identificación de valores
comunes sin importar la jerarquía a la que se pertenezca.
24
Sin embargo, existe un pilar que fundamenta la transmisión y
enseñanza de la historia que tiene que ver con la “memoria”. Una
memoria sobre la cual se ejercieron —y ejercen— diferentes accio-
nes. La memoria puede representar, como reza la famosa frase de
Villoro, una lucha contra el olvido pero quizás haya algo de cierto
en la frase de Martín Fierro “olvidar lo malo es también tener buena
memoria”. Destacamos “lo malo” porque en esa memoria colectiva
a la que se asocia la historia se juega también la amnesia o el abuso
sobre los recuerdos: “la amnesia, que no solo es individual, sino
que puede ser colectiva y que puede generar alteraciones graves de
identidad; y los usos y abusos, como el olvido (que resulta tan in-
tencionalmente producido como el propio recuerdo) o las manipula-
ciones de la memoria. (...) Se aproxima a la esfera del ejercicio del
poder: manipulaciones conscientes o inconscientes que el interés,
la afectividad, el deseo, la inhibición, y la censura ejercen sobre la
memoria individual (...) son extensivas a la colectividad” (Malerba,
2013). Por ello se ha cargado sobre la figura y el rol del historiador
un papel liberador en medio de ese fuego cruzado de discursos, es
decir, aquel que puede tener acceso a una verdad superior, no la que
se le ofrece al vulgo; en términos maquiavélicos: “(...) “al contrario
de sus desafortunados conciudadanos, el historiador es quien sí está
en el secreto de la verdadera historia (...). El historiador es uno
de los escasos ciudadanos que puede tener una visibilidad concreta
de la ubicua red opresora” que sustenta a la sociedad en que vive”
(Blanco, J. J. 1980, citado en Cernadas, J. y Lvovich, D., 2010).
Por su parte, la geografía positivista de fines del siglo XIX y
principios del XX cargó su interés en los recursos naturales y las
materias primas debido a la expansión imperialista que dio origen
a las guerras mundiales. Por aquel entonces, como lo manifiesta
Brisa Varela (1999), la teoría del espacio vital era eje del colonia-
lismo en tiempos de la paz armada. Si bien este fue un aspecto muy
fuerte para la geografía en Europa que vistumbraba un conflicto
bélico, se trasladó a Latinoamérica en términos de soberanía na-
cional tanto de sus recursos como de sus límites aún no definidos
y que implicaban un fundamento nacionalista. También surgieron
subdivisiones dentro de esta corriente que sostenían que las condi-
ciones del medio natural determinaban las características del grupo
social, al punto tal de servir como argumento para las invasiones
de los países industrializados sobre los ricos en materias primas y
25
 su dinámica
El siglo XX demostró que no se podía comprender
ilista se hizo un lugar hacia
recursos naturales. La geografía posib con una mera descripción y enumeración de fechas,
cifras, elementos,
La Blanche, a partir de
fines del siglo XIX de la mano de Vidal de ista, poblaciones, etc. Los conflictos sociales, las huelgas, los desarro
llos
ución, el método empir oras, la
los postulados positivistas como la evol desparejos de las economías industrializadas y agroexportad
. Sin embargo, su apor-
experimental e inductivo (Varela, B., 1999) expansión colonial y la guerra, entre tantos ejemplos,
provoc aron que
geográficos en relación
te estaba ligado a considerar a los espacios nuevos historiadores, geógrafos y profesores miraran
el pasado con
cias y, por lo tanto, con
con la sociedad, los cambios y permanen otros ojos. “Es en el siglo XX cuando la histori
a, en contacto con otras
una estrecha vinculación con la historia. ciencias sociales, comenzó a pensar en términos
de sujetos colectivos:
sus puertas a la
Ya entrados en el siglo XX, la geografía abrió las comunidades, los estamentos, los grupos,
las clases sociales, en
ía avanzada e hizo su
utilización de la computación y la tecnolog permanente cambio y atravesados por diversos conflictos”
(Gojman,
positivista, ya
entrada en escena la geografía cuantitativa con base S., 1994). Surgió así un problema metodológico
que rozaba con lo
llegar a universalizar
que primaban los datos y la información para epistemológico ya que hacía insostenible al positi vismo y al mé-
ban modelos
antes que a analizar conflictos humanos. En ella se toma todo de las ciencias naturales aplicable a las sociale
s. Una de las
llegar a los resulta-
matemáticos y lenguaje de la lógica formal para críticas que recibió el positivismo tenía que ver con
el origen de sus -
donde el foco
dos. Además surgió la geografía de la percepción, en fuentes. Anteriormente habíamos mencionado que
el positivismo
a las nociones de
se concentraba en el observador y que afectaría era muy riguroso con ellas, al punto tal que solo eran
considerados
ivos al sujeto.
“lejano” y “cercano” debido a que los volvía relat como válidos los documentos escritos. Frente a esa postur a existían
te.
Esto sería trasladado a la didáctica posteriormen historiadores que no estaban de acuerdo: “Ni siquie
ra se les pide la
digm as posit ivistas hacia fines
Mientras se consolidaban los para explicación crítica de un texto: la historia se hace
casi exclusiva-
ial, se iban
del siglo XIX y comienzos del siguiente a escala mund mente con palabras, fechas, nombres de lugares
y de nombres. Bas-
d del siglo XIX,
produciendo cambios sociales. En la segunda mita ta recordar la fórmula: “La historia se hace con
textos”. Sin duda,
a, come nzar on a crearse
durante la fase de industrialización pesad entonces, se comprende todo” (Febvre, L., 1970). Por lo tanto, se
an por sus de-
los sindicatos de obreros y campesinos que reclamab vuelve necesaria la trama explicativa y la vincul
ación de causas
e a las autori-
rechos laborales y por condiciones dignas de vida frent para enfocar con más claridad las problemáticas social
es actuales
burg uesía. Estos
dades de los estados nacionales gobernados por la y del pasado: “Sin las explicaciones causales, la histori
a es incom-
n una nueva
conflictos sociales que se fueron recrudeciendo alentaro prensible: la descripción de acontecimientos y procesos
históricos
de comunistas,
concepción de la historia tanto de anarquistas como debe ser fundamentalmente explicativa, y la explic ación remite, en
ulaba en las
que ponía en entredicho a la historia “oficial” que se inoc primer lugar, a la búsqueda de causas” (Gojman,
S., 1994).
el sindicalismo
escuelas y a través de todos los simbolos. Por eso, Como consecuencia se fundó en Franci a, en 1929, la Escuela de
ta, por oposición al
de aquella época se proclamaba internacionalis los Annales con sus líderes Marc Bloch y Lucien Febvre.
Ellos, junto
an soli-
nacionalismo, ya que todos los trabajadores del mundo debí a otros tantos, propusieron la confrontación de la histori
a positivista
e en cada estado.
darizarse entre sí y luchar contra el poder imperant con la denominada historia social que es sobre la cual está inspirado
eniendo “la
Cuando nos referimos a la historia “oficial” estamos sost el Diseño Curricular vigente. La historia social piensa
a la historia
s” (Gilly,
que elaboran las instituciones del Estado o sus ideólogo como un proceso y no como la acumulación de hechos
en contrapo-
uye rasgos
A., 1984), citado en Teresa Eggers-Brass (2006)). Incl sición al positivismo. Además, busca la ayuda de distint
as ciencias
eres “ofi-
moralizantes que resaltaban las personalidades de los próc sociales para profundizar los análisis, es decir, se apoya
en la socio-
y polít ico dete rminado,
ciales” e inducía a un comportamiento ético logía, la economía, la politología, la antrop ología , entre otras para
” que es
pero además “está integrada por parte de “historia científica abordar multidisciplinariamente el fenómeno social.
Atendiendo al
onados por el
o fue producida por academias O institutos subvenci contexto en el que nació esta escuela, estableció
la historia en base
Estado” (Eggers-Brass, T., 2006).
27
6

a los conflictos que se presentan tanto pasados como presentes a
través del estudio de distintas dimensiones de la realidad social
(político-institucional, económica, cultural e ideológica o de las
mentalidades). Como lógica consecuencia, valoriza a los diversos
actores sociales y sus intereses sin dejar de lado a la figura del
héroe o prócer. “La historia es la ciencia del hombre, ciencia del
pasado humano. Y no la ciencia de las cosas o de los conceptos. Sin
hombres, ¿quién iba a difundir las ideas? (...) La historia es ciencia
del hombre; y también de los hechos, sí. Pero de los hechos huma-
nos” (Febvre, L., 1970). La historia social, retomando tal vez ideas
de corrientes anteriores, vuelca su mirada sobre los procesos y las
estructuras de poder y económicas. Brisa Varela (1999) asegura
que esta escuela explica conflictos y desigualdades para generar
un cambio. Por lo tanto volvemos a una historia con un trasfondo
político aunque no pierde por eso el pilar de la memoria colectiva.
En la Escuela de los Annales se produjo un fuerte entrelazamien-
to entre historia y geografía y se llegó a pensar a ambas áreas como
una sola ciencia. Esto lo vemos remarcado cuando después de 1945,
Fernand Braudel se hizo cargo de la revista que le había dado vida
a la historia social. Hacia la década de 1960 fue desarrollándose un
nuevo paradigma para el estudio de la geografía. La geografía crítica
piensa a los espacios geográficos como socialmente construidos y,
por ende, carga su preocupación por temas sociales como las interco-
nexiones regionales o los problemas ambientales, para las cuales se
auxilia en marcos políticos, históricos y económicos. A raíz de esto,
Raquel Gurevich (2013) asegura que la geografía crítica “propone
una mirada global, integradora, y niega la neutralidad de la cien-
cia. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad (...) y
de múltiples racionalidades. (...) El espacio es reinterpretado; se lo
concibe como un producto social”.
Abrimos un paréntesis para hacer mención a una corriente his-
toriográfica que surgió en la Argentina a partir de la década de
1930: nos referimos al revisionismo histórico. Se caracteriza por
haber sido un espacio donde se levantaron las figuras que habían
sido silenciadas por la historia oficial. El “prócer” que suele estar
en el centro de esta disputa es Juan Manuel de Rosas: “esa “historia
oficial”, que solía llamarse también “falsificada”, sería homogénea,
uniforme, antirrosista en bloque, fruto de la distorsión de intereses
políticos, resultado de la acción de los vencedores de Caseros, y en
28
consecuencia, una historia al servicio de esos grupos” (Cattaruzza,
A., 2007). Sin embargo, el revisionismo utiliza la misma forma
que la historia oficial: podríamos pensarlo como simplemente una
sustitución de nombres.
Lo que podemos concluir tras este recorrido histórico sobre los
distintos paradigmas epistemológicos que penetraron en las escue-
las desde el siglo XIX es que “se realiza un esfuerzo por ofrecer
interpretaciones de algún segmento particularmente significativo
del pasado, y por difundir una versión e imponerla a otras que com-
piten con ella” (Cattaruzza, A., 2007). Indudablemente se trata de
un combate ideológico y que se plasma en discursos, libros, pelícu-
las, símbolos, elementos y espacios culturales y, en definitiva, en
la organización social misma. Esto se percibe aún más porque, a
diferencia de las ciencias naturales, los paradigmas de las ciencias
sociales pueden convivir perfectamente a lo largo del tiempo.
De hecho, sabemos bien que en nuestras escuelas muchas ve-
ces se sigue enseñando desde un paradigma positivista aunque la
prescripción curricular se base en otros paradigmas. Quizás esto
suceda porque aún no se haya comprendido que la enseñanza no es
inocente y es un acto político, en especial, en las Ciencias Sociales,
porque “esas representaciones del pasado tienen el poder de tomar
legítimas las posiciones presentes y de influir en las batallas del
ahora” (Cattaruzza, A., 2007).
Lo cierto es que los paradigmas que rigieron la enseñanza escolar
de las Ciencias Sociales han sufrido variaciones dentro de una diná-
mica que se reproducía internacionalmente y con sus peculiaridades
dentro de cada región. Más allá de las miradas y los intereses políticos
y gubernamentales, a esta altura ya ineludibles, debemos reconocer
en estos paradigmas que la enseñanza de las Ciencias Sociales ha bus-
cado sostener una memoria colectiva y, en mayor o menor medida,
explicar el desarrollo del presente —ya sea para naturalizarlo o para
cambiarlo— y ahí el compromiso con el futuro (cambio o transfor-
mación). Nadie posee la verdad absoluta. En las ciencias naturales
existen, por lo menos, ciertas verdades transitorias y en permanente
jaque para que puedan demostrar su veracidad. En el caso de las
sociales no existe nada que garantice el triunfo temporal de un para-
digma. En las ciencias sociales no parece creíble que pueda existir
un paralelo a la revolución copernicana, el desarrollo de las leyes
newtonianas o el descubrimiento del ADN.
29
 REGIÓN AMAZÓNICA
No es un terreno sencillo y hay que comprender que en la forma
y
de enseñar la historia o la geografía, subyacen representaciones
anhelos sobre lo que podría ser la sociedad, un espíritu de trans- Es una amplia región que abarca gran parte de América del Sur. Se
presenta como una llanura rodeada de zonas elevadas: la meseta de
formación como actividad política. La transformación es común Guayana (al norte), la región anoina (al oeste) y la meseta brasileña (al

a todos, con una base filosófica que la respalda. “La investigación sur).

en ciencias sociales es y será siempre balbuceante e imperfecta; no Aspecto físico. Esta llanura se eleva hacía el oeste junto a los Andes.
tiene la pretensión de transformar la economía, la sociología ni la Toda la zona está tornada por sedimentos que dejaron el río Amazonas y
sus afluentes en el curso de los siglos. Este gran río recorre el centro de la
historia en ciencias exactas, sino que al establecer con paciencia región. Es muy caudaloso y a veces desborda inundando grandes regio-
hechos y regularidades, y analizar con serenidad los mecanismos nes.
económicos, sociales, políticos que sean capaces de dar cuenta El clima es muy cálido y húmedo. Las precipitaciones superan los 2 800
mm anuales.
de éstos puede procurar que el debate democrático esté mejor Las costas (que dan al océano Atlántico) son bajas y pantanosas.
informado y se centre en las preguntas correctas; además puede
contribuir a redefinir siempre los términos del debate, revelar las Aspecto biológico. El clima favorece el desarrollo de una vegetación
selvática, impenetrable. Además de los grandes árboles, existe gran va-
certezas estereotipadas y las imposturas, acusar y cuestionarlo riedad de enredaderas y otras plantas características, como la orquidea y
todo siempre” (Piketty, T., 2014). Nada es inocente. Este es el el clavel del aíre, que viven sobre otras plantas.
Entre las especies arbóreas encontramos: el palo rosa, el sándalo, el
desafío de las Ciencias Sociales. jacarandá, el iapacho, el cedro, la caoba, la teca y la hevea. Abundan
también las palmeras y los plátanos silvestres.
Los principales animales son los monos araña, las ardillas, el coat, el
ocelote, grandes reptiles como la anaconda, que mide más de 10 m, la
De la teoría a la práctica boa constrictor y el yacaré. Otras especies que habitan esta zona son el
puma, el jaguar, el oso hormiguero y el tapir. Entre los insectos están las
terribles termitas y las coloridas mariposas. En las orillas de los ríos hay
Naturaleza y sociedad innumerables aves de hermosos colores. El interior de los cursos de agua
está poblado de pirañas,

Presentamos, a continuación, dos textos extraídos de manua-

les del Nivel Primario que nos permitirán analizar los enfoques Aspecto humano. La agricultura es rudimentaria; uno de los principales

epistemológicos y disciplinares a los que adhieren. Ambos textos cultivos es el yute; planta textil que se usa para confeccionar las bolsas en
las que se transporta el café. Otros cultivos son la mandioca, el arroz y el
tratan sobre la región amazónica. El primero de ellos se encuen- pimiento. Tiene gran importancia la recolección de castañas de pará,
tra en el capítulo titulado: “Regiones geográficas de América del frutos que se exportan.
La ganadería sólo tiene importancia en la isla de Marajó, Allí se cría el
Sur”*, el segundo, forma parte del capítulo: “Recursos naturales cebú. El problema que debe sortear el ganadero es el ataque de los
y problemas ambientales”. yacarés al ganado. Este reptil es muy combatido; se hacen grandes
cacerías que. a su vez, dan pie para confeccionar carteras y zapatos.
La explotación forestal rinde muchos metros cúbicos de madera, pero
es muy dificuliosa realizarla ya que las especies más valiosas se hallan
dispersas.
La minería se halla poco desarrollada. Existen cerca de la desemboca-
dura del río Amazonas grandes yacimientos de manganeso. En las cerca-
nías de la ciudad de Manaos se explota el petróleo.
Existen en la región muchos aborígenes.
preferentemente cerca del curso de los ríos. Los pobladores
Habitan
blancos son escasos y se dedican a la explotación minera.
Las principales ciudades son Manaos, Macapá e Iquitos.
5. Extraído de Manual Kapeluz 6, Buenos Aires, 1994.
6. Extraido de Pensar la sociedad, colección Pensar y estudiar. Gustavo Gotbeter.
12ntes. 2012.
31
30
 mente descriptivo.
Podemos observar que este texto es mera
Pone énfasis en los aspectos físicos de la
geografía, en gran-
Preocupante deforestación del Amazonas
fauna del lugar y los
des inventarios, por ejemplo: la flora y la sión La deforestación de la selva amazónica de Brasil se
ha multiplicado por seis desde el
cultivos y producto s ganaderos de la zona. Hay una esci año pasado, según revelan las imágene s satelital es del gobierno brasileño. Esas foto-
ron 593 kilómetros cua-
Incluso, cuando aborda entre marzo y abril del 2011 se destruye
entre las dimensiones física y humana.
grafías muestra n que
en los mismos meses del año anterior.
drados de bosque, frente a los 103 arrasados
sin dar cuenta de
los aspectos humanos continúa describiendo 1934 y modificado en 1965, establece la cantidad
por qué las cosas son como Son, por ejemplo cuando dice que La zona más afectada es el estado de Mato
de tierra que puede deforestar cada agricultor.
Grosso, centro de las plantaciones de soja de
existen muchos abo-
los pobladores blancos son escasos y que
La normativa actual obliga a que el 80% de
Brasil. La mayor parte de la destrucción se ha
que no se presentan las posesiones de terreno en la selva amazónica
rígenes en la región. Es una geografía en la
producido como consecuencia de la quema de
grandes extensiones de bosque por parte de se mantengan como bosque, pero esa cifra des-
a. Se tiende a poner
conflictos. Responde a un enfoque positivist
ciende hasta el 20% en otras zonas.
agricultuores para el cultivo de soja y algodón.
Aquellos que defienden un cambio aseguran
estudio de lo obser- (3
el acento en los aspectos más vinculados al En los años 2009 y 2010, la destrucción de que la ley impide el desarrollo económico y sos-
ción teórica. Uno de tienen que Brasil debe permitir el uso de más
vable a simple vista, con escasa especula
bosque fue de 6300 kilómetros cuadrados. En la
tierras para la agricultura.
década de los 90 llegó a superar los 29.000 kiló-
la enseñanza una
los motivos es pensar que si se incorpora en metros cuadrados anuales. Sin embargo, los úl- Sín embargo, los que rechazan esa modif-
cación temen que, en su forma actual, algunos
a como una geografía timos datos muestran que entre agosto de 2010
mirada desde lo social, puede ser entendid y abril de 2011 se ha producido un aumento de de los cambios propuestos se conviertan en una
smos, pero desconocer la forma de amnistía para la deforestación que le-
con desviación política o con ideologi
la tala del 27%.
van a cabo los agricultores.
Cambios en la normativa. El Congreso de
tos académicos abre
existencia de los desarrollos en los ámbi Brasil sostiene un acalorado debate sobre la La propuesta de flexibilizar la normativa fue
los contenidos esco- impulsada por el líder del Partido Comunista
una brecha entre la producción científica y
posibilidad de modificar la legislación para la
protección del bosque. Se espera que el asunto de Brasil (PCdoB, por sus siglas en portugués) y
Tobio, 1997). en el Congreso cuenta con el apoyo de un gru-
lares (Gurevich, Blanco, Fernández Caso, se lleve de nuevo a la cámara baja a lo largo de
po llamado "ruralistas" que buscan el desarrollo
esta semana,
El Código Forestal de Brasil, aprobado en del sector agroindustrial del país.

un abor-
UN CASO PARA ANALIZAR: LA SELVA AMAZÓNICA Este texto presenta a la cuenca o región amazónica desde
conflicto, que
daje que plantea una preocupación, un problema, un
ica, surcada por el río Amazonas, el más cau- pudim os repro-
La Amazonia es una vasta región ubicada en Sudamér
de bosques tropicales, dada la presencia del río, las afecta a los hombres. A lo largo del capítulo (que no
daloso del planeta, y sus afluentes. Es una región informativos
frecuentes y abundan tes precipit aciones y las altas tempera turas la mayor parte del año. Posee el 40% ducir en su totalidad) se les brinda a los alumnos textos
y es uno de los principales reservorios de agua
dulce.
Comienza
de las especies animales y vegetales del planeta
de kilómetr os cuadrad os, más grande que la mitad de que están íntimamente vinculados al conflicto planteado.
Ocupa una extensión de entre 6 y 7 millones áficamen-
Europa. Sin embargo, se trata de una región en
peligro. con una somera descripción de la zona para ubicarla geogr
Continúa con
te y destaca algunas de sus características principales.
o periodís-
un estudio de caso, a partir de un fragmento de un artícul
vinculados al
aparecido.en 21: de mayo de 2011 en Diario Pano- tico, en el que se presentan distintos actores sociales
El que sigue es un fragmento de un artículo tema en cuesti ón, cau-
problema y las posiciones que tienen sobre el
a o
rama, en su versión digital, de Santiag o del Estero.
E
ca. a, entre otras Cues-
sas y consecuencias. Referirse a las causas implic
la región amazóni
Buscá en un mapa de Sudamérica dónde queda si el
¿Cuáles son sus causas? ¿Qué puede suceder
¿Qué problemas ambientales se describen? por qué, en este
proceso continúa? Si se detiene el desmon te de la selva, ¿qué consecu encias económicas tendrá tiones, incorporar la historicidad para dar cuenta de
tadas se cultiva soja y se extrae madera? amazónica que
¿omo efecto, considerando queen las zonas desmon caso particular, se produce este problema en la selva
trae aparejadas implicancias para el hombre, siendo él mismo, uno
de los causantes. No deja de lado los estudios de la geografía física,
sino que quedan insertos en un contexto de significación diferente.
Gurevich, Blanco, Fernández Caso y Tobio (1997) expresan “que se

33
019)
 desdibuje la línea entre la geografía física y la humana no significa
— ¡Este Cisneros no los quería dejar tranquilos! —exclamó Pepito.
ninguna pérdida sino una superación integradora”. Por otra parte,
—Eso mismo pensó el pueblo, y no lo aceptó. El 25 de mayo,
es de hacer notar, que este tipo de tratamiento, está estrechamente
los vecinos, a pesar del frío y de la lluvia, fueron a la Plaza
vinculado a uno de los temas que forman parte de la agenda interna-
Mayor a exigir la renuncia de Cisneros. No se habían puesto de
cional. Desde esta mirada, el hombre está en íntima relación con la
acuerdo, pero en todos los corazones latía el mismo patriotismo
naturaleza. En este texto subyace el enfoque de la geografía crítica.
que los llevó a reunirse.
—¿Y el negrito Domingo también estaba?
—Por supuesto. Y gritaba, entre los más entusiastas: “¡Abajo
Otro tema para analizar: La Revolución de Mayo
Cisnelos!, ¡que lenuncie!”. Un patriota, French, repartió cintas azu-
les y blancas. Beruti, otro criollo, anotó en un papel los nombres de
Analicemos ahora dos cuentos, que pertenecen a dos libros dis-
los preferidos por el pueblo para formar la junta de gobierno.
tintos y fueron escritos con función didáctica, que tratan el mismo
—¿Es cierto, abuelo, que el pueblo, enojado, golpeaba las puertas
tema histórico: La Revolución de Mayo de 1810 y, posteriormente,
del Cabildo y gritaba: “¡Queremos saber de qué se trata!”?
analizaremos desde qué enfoques historiográficos fueron escritos”.
—Sí; el pueblo no se retiraba de la plaza; cuando supo que el
En el primero de los libros sus protagonistas principales son un
Cabildo había aceptado la junta propuesta, demostró su aprobación
niño, que se llama Pepito, y su abuelo. Al niño le gusta charlar con
con vítores y aplausos. El presidente de la Junta fue...
su abuelo, porque éste le cuenta muchas historias, según dice en las
—¡Déjeme, abuelo, sé el nombre de todos sus miembros! Pre-
primeras páginas. Transcribimos aquí uno de los cuentos. sidente, Cornelio Saavedra; secretarios, Juan José Paso y Mariano
Moreno; los vocales eran seis; a ver si los recuerdo: Castelli, Belgra-
no, Larrea, Matheu, Alberti y Azuénaga.
NACE LA PATRIA?
—¡Muy bien!
— Ahora siga usted, abuelo. ¿Qué hizo el negrito?
Domingo? se quedó preocupado por saber qué era un cabildo abierto.
—Domingo miraba las caras sonrientes de la gente, los abrazos
Le preguntó a doña Felisa, y la señora le explicó que era una reunión de
bajo la llovizna. Al oír los gritos de “¡Viva la libertad!” Y “¡Somos
vecinos, para tratar algún asunto importante de la ciudad. Días más tarde
libres!”, acariciaba con sus manitas negras las cintas azules y blancas
se realizó el famoso cabildo abierto del 22 de mayo de 1810. El virrey no
prendidas en su pecho. Para demostrar su alegría, se puso a bailar en
quería dar permiso para que se reuniera; pero tuvo que acceder, porque
medio de la plaza, mientras cantaba:
el pueblo lo pedía con insistencia y los militares estaban de acuerdo. En
“Los cliollos somos libles
el cabildo se resolvió que el virrey debía cesar en el mando, y que se
de los leyes españoles,
formaría una junta de gobierno. El día 23 se anunció la renuncia de Cis-
y la junta se ha metido
neros y la población quedó conforme. Pero... ¡cuál no sería la sorpresa
en todos los colazones...
de todos, al enterarse, al día siguiente, de que el nuevo gobierno estaba
¡Viva la patlia, señoles!
formado por dos criollos, dos españoles y Cisneros como presidente!
Y así termina la historia del negrito Domingo.

7. Es de hacer notar que ambas son narraciones. Pero un mismo recurso puede tener
distintos enfoques historiográficos, por lo que el maestro debe estar muy atento al
enfoque más que al recurso. Actualmente coexiste narraciones en las que subyacen
diversos enfoques historiográficos.
8. Extraído del libro Los cuentos del abuelo. Mosquera, B. Kapelusz. 1965.
9. Domingo era un nene esclavo negro.
34
El cuento “Nace la Patria” describe los hechos sucedidos en la
semana de Mayo: lo que fue pasando día a día. El sujeto de la his-
toria son los héroes (en este caso los miembros de la Primera Junta
y algunos otros) y el “Pueblo”, pero considerado desde una visión
romántica, el pueblo en su conjunto, sin diferenciar los distintos
35
actores sociales, todos fueron los que participaron del hecho, no
distingue a quiénes se consideraban “vecinos” cuando se refiere
al llamado al Cabildo Abierto, todo el pueblo festejó en las calles,
incluso el negrito Domingo. Es un relato cronológico del aconteci-
miento. Una definición de historia que se enseñaba hace unos años
en los colegios era: “La historia es la narración verídica y cronoló-
gica de los acontecimientos del pasado”. El enfoque que subyace
es el de la historia positivista.
El segundo de los libros, tiene como protagonistas principales
a una niña, Eugenia, y a su ama de leche, una negra esclava. Eu-
genia había nacido en 1809 en una familia a la que no le faltaba
el dinero. Ella, según el texto de la carta de presentación de los
cuentos, adoraba a Clementina, su ama de leche'”, con la “que se
le pasaba el tiempo volando, hablando y hablando de cosas que
pasaban”. Transcribimos uno de los cuentos que se refiere a la
Revolución de Mayo.
ANOCHECER DE UN DÍA AGITADO"'
Éste es uno de los primeros recuerdos que tengo de mis charlas
con la tía Cleme. Fue algunos años después de la Revolución de
Mayo. En el reloj había sonado la hora fatal: la de ir a la cama. ¿A
qué niño le gusta ir a la cama? Mi tatita acababa de darme la bendi-
ción cuando, al pasar al lado de mi madre, pude ver que todavía tenía
los ojos enrojecidos por el llanto de esa tarde. Entonces, mientras me
zambullía en las sábanas heladas, le dije a Clementina...
— Tía Clementina, contame, ¿por qué lloraba mi mamá esta tarde?
—;¡Ay, niña Eugenia, no me haga andar contando las cosas de
mi amita!
—Contame, Clementina. Hasta que no me cuentes, no me voy a
dormir.
—¡Mire que es caprichosa, mi niña! Le cuento rapidito y después
se me duerme. Mañana es fiesta de la Patria y tenemos que estar
tempranito en la plaza pa” cantar el Himno.
10. En aquella época solía decírseles tía.
11. Extraído del libro Efemérides, entre el mito y la historia. Zelmanovich, P. Paidós,
1994. La autora de los cuentos es Diana González.
36
——Prometido.
Su Merced lloraba porque pa” esta fecha se le viene a la memoria
el recuerdo del hermano que está en España.
—¿El tío Eusebio, Clementina?
—El mesmo, mi niña.
—Yo no lo recuerdo para nada.
—¿Y de las primas tampoco se acuerda?
—Nada de nada.
—¡Ay, qué negra bruta que soy! Cómo se va a recordar, si mi
niña era así de chiquita cuando ellos se fueron.
—¿Chiquita como mi hermano era yo, Clementina?
—Igualita!
—Bueno, seguime contando, ¿por qué lloraba mi madre?
— Como le decía, niña Eugenia, 1' amita lloraba porque hace siete
años, pa' esta fecha, se armó un lío tan grande en este país y en esta
casa que de resulta de eso, su tío se fue con la familia a España pa”
nunca más volver.
—¿Y no se sabe nada de ellos?
—Algo debe saber 1” amita, porque de vez en cuando recibe
cartas. Después que las lee me pide que se las guarde en un baúl
que yo tengo.
—¿Y qué dicen, Clementina?
—¡Y no sé niña, si yo no aprendí a leer! Y aunque supiera,
tampoco andaría por ahí, husmeando cartas ajenas. ¿Qué le es-
taba contando? ¡Ah!, sí, el lío que se había armado. Eran como
las seis de la tarde del 25 de mayo del año “10. Había loviznado
todo el santo día, lo mesmito que hoy. Esa mañana, después de
una semana movida como un candombe, habían sacado al virrey
del gobierno y lo habían cambiado por una Junta.
—-¿Un virrey? ¿Qué es un virrey, Clementina?
—;¡Ay, niña! ¡Si a cada cosa que sale de mi negra boca uste”
de-
va a preguntar! Espere que ya vamo” a llegar a esa parte. Le
cía, entonces, que ese día 25 había cambiado el gobierno. Y de
tener gobernantes españoles pasamos a tener gobernantes de acá,
nacidos en esta tierra, criollos, como se dice.
—;¡Como yo!
—Como uste”, como su hermano, como su padre. Pero no como
son
su madre ni como tu tío Eusebio, que por ese lado de la familia
todos españoles.
37
 —¿No me traerías un jarrito de mazamorra, Clementina? ¡Tengo puesto difícil.... Pa” el amo era un día de fiesta y pa” el otro, un
un hambre! velorio. Pero el lío se armó a la noche. La Junta de Gobierno dio la
—:¡No, mi niña, ya comió demasiado! Ahorita que le termino orden de prender toditos lo” farole” del Cabildo y de la ciudad. ¡Pa”
de contar, le traigo un dulcecito pa” engañar el estómago. Le decía, que se notara la fiesta! ¿Entiende, mi niña?
entonces, que ese 25 los criollos se habían hecho cargo del go- —¡Ah! Igual que ahora, cuando nuestro ejército les gana una
bierno, dejando afuera a los españoles. ¡Así que se imagina cómo batalla a los españoles, ¿no?
estaban los españoles! —La mesma cosa. Así que mandaron encender todas las velas.
—¡Y me imagino cómo estaba el tío Eusebio! ¿Y papá?, ¿qué Pero la lluvia apagaba los candiles. Entonces dispusieron que se
hacía papá? prendieran las velas de todas las casas y que se abrieran los postigo-
—¡¡Ahí estaba el asunto! El amo era uno de los que habían ido ese nes pa” que la luz de adentro iluminara las calles.
día al Cabildo, a votar pa” que el virrey se fuera. Y el tío Eusebio, a —¿Y el tío aceptó?
votar pa” que se quedara. Y como habían ganado los que lo querían —¡Ahí fue cuando se armó! El amo abría las ventanas y su tío
sacar, el amo se burlaba de su tío. las cerraba. ¡Así anduvieron por no sé cuánto tiempo! Uno que
—¿Y qué le decía, Clementina? abría y el otro que cerraba, uno que abría y el otro que cerraba.
—De todo, “chivato” y otras cosas que no se pueden repetir. ¡Y “Qué va”, decía Eusebio. “Gastar en velas porque se les ocurre a
ahí estaban los dos, sacándose chispas por los ojos! unos cuantos atropellados que sacaron de su puesto al virrey” “¡Ya
—¿Siempre se peleaban, tía? bastante con las que se prendieron en el Cabildo!” “¿Quién va a
—Discutían bastante. pagar todo lo que estuvieron gastando toda la semana, eh? ¿Quién?
—¿Por...? ¡¡¡Nosotros!!!” Y seguía: “Entre las velas, los vinos que se toma-
—Parece ser que los lío” entre el amo y su tío eran porque no ron y las viandas que le encargaron a la fonda de Berdial, deben
pensaban lo mesmo. sumar unos cuantos reales”. ¡Y gritaba como un loco!
—¿En qué cosas pensaban distinto, Clementina? —¿Y mi papá no hacía nada, Clementina?
—En muchas. No sé, yo mucho no entiendo. Parece que en —¡Y cómo no! Ahí no más le retrucó: “Bien que cuando te
cuestiones de dinero, de política. Pero, ¿quiere que le diga una sirvieron el chocolate lo agarraste sin chistar”, decía el amo. Pero
cosa, mi niña?, a mí tampoco me terminaba de gustar ese Eu- el tío Eusebio hablaba solo y ni lo miraba al amo. Él seguía con
sebio. Andaba siempre con la narí” pa” arriba, creyéndose muy la suya: “Me gustaría salir a la calle y ver con mis propios ojos
importante el hombre porque era español. Se daba corte porque a cuántos son los que tienen las ventanas abiertas. ¡Pero qué voy a
veces el virrey lo invitaba a los banquetes. salir, si andan esos locos por ahí, metiendo miedo a la gente con
—¿Y a mi papá no lo invitaba? sus sables y pistolas!”. Ahí el amo no aguantó más, y le pegó un
—:¡Qué lo va a invitar, mi niña! Ademá', ni falta que le hacía; el trompis al tío Eusebio.
amo tenía otra clase de amistades. —¿Y yo dónde estaba, tía Clementina?
—¿Quiénes, Clementina? —-Usté lloraba, mi niña, porque el barullo era increíble, pero yo
—Toda gente instruida, que tenía ideas más modernas, como Ma- enseguidita me la llevé pa'l fondo, pa” que no oyera.
riano Moreno, ¡que Dios lo tenga en la gloria!, o Manuel Belgrano, —¿Y siguieron peleando?
y otros que ya ni me acuerdo. —-¿Qué si siguieron? ¡Siguieron hasta que el amo le partió un
—¿Belgrano?, ¿el de la bandera? paraguas por la cabeza al tío Eusebio!
— Ajá, el mesmo. Bueno, ya nos fuimos por las ramas. Ni sé —;¡¿En serio?!
de lo que estábamos hablando... ¡Ah, sí!, de ese día en el Cabildo. —¡Que me caiga muerta ahorita mismo si le miento! En mi baúl
Después que volvieron a votar, la tarde acá en esta casa se había tengo guardado el mango de ese paraguas.

38 39
 —Mostrámelo, tía, mostrámelo. ¿Y para qué enseñar Ciencias Sociales entonces?
—:¡Qué le vía mostrar ahora, ésta no es hora! Ademá” tiene que
ser un secreto. Actualmente, más allá de la coexistencia de distintos para-
—¿Por? digmas, podemos hallar consenso en lo que establece el Diseño
—Porque al amo no le hace gracia ese recuerdo. ¡Tiene grabado Curricular vigente. Podemos afirmar, por lo tanto, que la ense-
el nombre del rey de España! ñanza de las Ciencias Sociales tiene una función esencial en la
—¿Entonces por ese lío se fueron el tío Eusebio y las primas a formación de sujetos con un pensamiento reflexivo y crítico que
España? puedan explicar el desarrollo social teniendo en cuenta varla-
—¡Claro! A la semana ya estaba preparando el equipaje pa” irse bles económicas, políticas, históricas, entre otras, reconociendo
en el primer barco que saliera. diversos actores sociales en interacción no solo entre ellos sino
—¿Y nunca más van a volver? también con la naturaleza; los intereses y conflictos que se plan-
—+Eso yo no lo sé, mi niña. ¡Y ahorita, a dormir! Si no, mañana no tean entre ellos. Además de propiciar el sentido de la ubicación
vamos a tener ganas de cantar ni de bailar ni de nada. temporal y espacial, construyendo las ideas de simultaneidad,
—;¡No, Clementina, contame más cosas de cuando yo era chiquita! sucesión y períodos de tiempo, a la vez que se pretende que los
—-¿A estas horas? A estas horas, esta negra vieja lo que precisa es alumnos puedan historizarse a sí mismos, lo cual implica una
un buen descanso. Y usté” también, mi niña. metacognición y un proceso intelectual complejo. Del mismo
—;¡Una, una solita! modo, el objetivo está puesto en la creación de conciencia sobre
—Ni media. Si se me está cayendo de sueño. Ademá”, por estar la finitud de los recursos naturales que disponemos para conse-
contando estas cosas, todavía no acosté al angelito de su hermano. guir un uso responsable de los mismos. En definitiva, que sean
¡Diga que es un santo el pobrecito! ¡Ande, a dormir se ha dicho! sujetos de acción, que puedan debatir y argumentar sus ideas en
—Está bien, pero otro día me contás, ¿sí? contextos democráticos de respeto por la otredad y sobre marcos
éticos aprobados universalmente.
—El cuento “Anochecer de un día agitado” presenta algunos
de los hechos sucedidos en la semana de Mayo y da cuenta de
ellos, los explica, para eso se remite a situaciones anteriores y a
posteriores a esa semana, vinculándolos, dando idea de proceso. El
conflicto está presente en todo el relato, por ejemplo en los motivos
por los cuáles pelean el padre y el tío de la protagonista. Presenta
a distintos actores sociales con sus características, intereses y mo-
tivaciones. Un mismo hecho es visto y entendido por los distintos
actores sociales desde su perspectiva, dando lugar a la multipers-
pectividad y a las ideas de la época, como las del iluminismo y la
libertad económica (que quedan planteadas). Entrelaza cuestiones
de la vida cotidiana con la vida pública.
—El rol del esclavo negro es muy diferente en ambos cuentos.
Mientras en el primero se lo muestra como uno más del pueblo,
en el segundo, es claro que Clementina es una esclava, que co-
noce los hechos por lo que escucha y ve, sin tener participación
activa en los mismos.
41
40
 Capítulo 2

Todos con el mismo enfoque

Eduardo Silber'

Para comenzar, lo primero que tendríamos que aclarar es qué

entendemos por articulación de contenidos. En muchas ocasio-
nes se escucha a docentes y directores de escuela decir que le
dedicaron varias jornadas antes del comienzo del ciclo lectivo
a la “articulación de contenidos” de algún área en particular.
Cuando se continúa indagando sobre lo realizado se escucha que
ese trabajo al que refieren se limitó a una mera distribución de
contenidos. Dicho de otra manera: “hasta dónde llegaron en 5"
grado” y “qué pide el maestro del 6” grado que este año aprendan
los chicos que entran a 5” para ser retomado al siguiente año por
ella”. Esto es solo un aspecto de la articulación de contenidos,
pero no se puede agotar en eso.
Hace muchos años, cuando todos los docentes que ejercían
habían aprendido desde los mismos enfoques disciplinares y di-
dácticos, cuando los libros o manuales también respondían a esos
enfoques, quizás alcanzara con distribuirlos. Hoy no es así. Actual-
mente coexisten en las escuelas, en la práctica, docentes formados
con distintos enfoques. Maestros que, a pesar de lo que plantea el
Diseño Curricular no enseñan en forma coherente con el mismo.
Mientras unos enseñan solo hechos, datos y acontecimientos, se
limitan a describir, consideran que el sujeto de la historia es el hé-
roe, el pueblo en su conjunto o la nación; toman en cuenta solo los
documentos escritos. Los otros, ponen énfasis en la enseñanza de
procesos y conflictos, no limitándose meramente a los hechos de los

43
 acto-
que sí tratan de explicarlos; tienen en cuenta a los diversos
res sociales involucrados y consideran a cualquier manifestación
humana como fuente.
Los dos enfoques también exigen dos tipos de aprendizajes di-
ferentes. Conocer fechas, nombres de personas, de ríos, montañas,
de golfos, de batallas, etcétera, implica un trabajo memorístico.
Como toda memorización, se adquiere a través de la repetición. Es
un aprendizaje que podríamos calificar de rápido y, de no repetirse,
se olvida con mucha facilidad. El segundo de los enfoques al que
hacemos referencia, apunta a la construcción de conocimientos sig-
nificativos a fin de comprender la realidad social presente y pasada.
Desde la perspectiva de la psicología genética conocer es otorgar o
construir significados. Los conocimientos anteriores que cada alumno
en particular haya adquirido dentro y fuera de la institución escolar,
funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan signi-
ficados a los nuevos conocimientos. En la medida en que se asimilan
nuevos significados a este marco, este mismo se va modificando, se
va enriqueciendo. (Aisenberg, B. 1994). Esta construcción es lenta y
compleja y se realiza a través de sucesivas aproximaciones al objeto
de conocimiento. Algunos de los conceptos se terminan de construir
recién en la adolescencia. Por ejemplo, son muchos los alumnos que
pueden dar el nombre de la capital federal, sin que por eso compren-
dan qué es la capital federal; si es trabajado para que se comprenda
este concepto su adquisición llevará tiempo, y tendrá que enfrentarse
a distintas situaciones didácticas a lo largo de su escolaridad para
lograr dicha construcción.
Si dentro de una misma escuela coexisten y se intercalan a lo
largo de la trayectoria escolar de los alumnos diversos enfoques
epistemológicos, disciplinares y didácticos, lo antedicho, nos lleva
a las siguientes reflexiones:
+ Si se pretende que los alumnos sepan un largo inventario de
nombres, estos deberían ser repetidos en varios años de esco-
laridad y no en algunos sí y en otros, no.
+ Si lo que se quiere es que los alumnos comprendan la realidad
social pasada y presente, lo que implica que deban construir
conocimientos sobre la misma, esta construcción se verá per-
turbada u obstaculizada por la no continuidad.
44
Dicho de otra manera, es muy difícil que egresen del nivel
sabiendo repetir listados de presidentes, ríos y capitales del mun-
do. Y también será muy difícil que se haya contribuido a cons-
truir conceptos como multiperspectividad, espacio social, ciudad
y comercio colonial.
Ambos tipos de aprendizajes también implican distintas estrategias
o propuestas didácticas.
Por otra parte, uno debería preguntarse: cómo dentro de una
misma escuela los chicos tienen que aprender de acuerdo al en-
foque desde el cual enseñe el maestro que les “toque” (haya sido
asignado) cada año.
Volvamos a la primera oración del presente capítulo, en ella
nos planteábamos la necesidad de definir qué entendemos por
articulación de contenidos.
Especialistas en didáctica de las ciencias sociales, como Ana-
lía Segal y Silvia Gojman (1998), nos hablan de la necesidad de
realizar una selección y secuenciación de contenidos que implique
mucho más que una mera distribución de los mismos. Sostienen
a
que “implica discutir acerca del sentido que el equipo le otorga
dis-
la enseñanza del área, hacer consciente desde qué perspectiva
ciplinar se abordan los contenidos en la escuela, debatir acerca de
cómo cada docente tiene en cuenta las posibilidades cognitivas de
dos de
los alumnos y, cómo a partir de la enseñanza de los conteni
ciencias sociales, logra que los alumnos progresen en sus posibili-
dades de comprender y explicar la realidad social”.
Analicemos algunas de las expresiones de las especialistas.
s
“Discutir”, “equipo”, “debatir”, nos remite a llegar a acuerdo
en el equipo docente de cada una de las instituciones educativas,
manera,
entre los distintos niveles e intraniveles; dicho de otra
entre el Nivel Inicial, Primario y Medio, e internamente dentro
do-
de cada uno de ellos. Para esto hay que entender el trabajo
y no individu alista. Flavia
cente como una actividad colectiva
de
Terigi (2012) expresa que “la escuela no es un agrupamiento
una
profesores, sino que el carácter colaborativo es propio de
individu al sino
función cuyos resultados no se obtienen a título
1ns-
como consecuencia de la actuación conjunta en un sistema
ntal el equipo directiv o
titucional”. Aquí, cumple un rol fundame
pedagóg l-
de cada escuela, ya que es el que lidera los aspectos
cos en la misma.
45
 Preguntarse por los sentidos implica: ¿para qué enseñamos cien-
cias sociales? ¿Cuáles son nuestras metas en el área? ¿Qué tipo de
conocimientos queremos que adquieran nuestros alumnos? ¿Qué
pretendemos que terminen sabiendo nuestros egresados?
Plantearse por la perspectiva disciplinar implica: ¿Enseña-
mos para que conozcan acontecimientos de manera cronológica,
nombres, fechas, inventarios de ríos, montañas y ciudades? O
¿Enseñamos para que puedan comprender la realidad social? Di-
cho de otra manera, ¿desde un enfoque positivista o desde qué
enfoque lo hacemos?
Tener en cuenta las posibilidades cognitivas de los alumnos sería
hacerse estas preguntas, entre otras: ¿Qué saben nuestros alumnos
de este tema? ¿Cómo lo entienden? ¿Su etapa evolutiva les permite
llegar a una cabal comprensión de determinado concepto?
De poco sirve que haya un aparente acuerdo y que cada maestro
dentro de la misma escuela haga lo que sabe, quiere o puede, cuando
cierra las puertas de su aula y se encuentra solo con sus alumnos.
Lograr una buena enseñanza es posible si se comparten deter-
minados criterios, sino difícilmente podrá garantizarse la cohe-
rencia en el desarrollo del curriculum, la necesaria continuidad
en el trabajo de los docentes, ni la pertinente concreción de los
objetivos institucionales, legitimando las actuaciones individua-
les y colectivas de los docentes y directivos.
Los Diseños Curriculares jurisdiccionales enuncian las ex-
pectativas de logros o los objetivos que se pretenden y explicitan
los enfoques epistemológicos y disciplinares con los que están
elaborados. Algunos de ellos dan orientaciones metodológicas y
alcances de contenidos a abordar, otros también, sugieren temas
o posibles actividades. Los Diseños Curriculares son prescrip-
tivos y, en los últimos años, suelen dar una amplia posibilidad
para que cada escuela le dé su impronta institucional, conforme
a su ideario, la población de alumnos, al Proyecto Institucional.
Son un marco a tener en cuenta a la hora de pensar en la progre-
sión continua de contenidos a trabajar en cada institución. Para
realizar esos Diseños Curriculares se seleccionaron contenidos,
se realizaron recortes. En cada escuela, debería concretarse otro
nivel de selección de contenidos.
Para realizar una selección de contenidos, según Vezub, citada
por Gojman, S. y Segal, A. (1998), se deben tener en cuenta tres
46
cuestiones vinculadas estrechamente a consideraciones disciplinares y
psicológicas. Ellas son: la significatividad lógica que es la coherencia
del material a aprender en sí mismo, que se desprende de la estructu-
ra propia de la disciplina en cuestión; la significatividad psicológica
que deriva del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva
del que aprende y la relevancia social que implica realizar un juicio
de valor que entraña cuestiones políticas, económicas y culturales
además de netamente educativas o pedagógicas vinculadas con el
desarrollo del individuo.
Para realizar esta selección lo primero que el equipo docente debe
preguntarse y cada maestro en la planificación que realice para su
grado es ¿para qué enseñaremos un tema? Y dicha selección se reali-
zará, entonces, de acuerdo a los fines y objetivos propuestos.
Los docentes en cada escuela y cuando cada uno planifica, realizan
un recorte. Delimitan un contexto, es decir, realizan un acotamiento
temático, temporal y espacial en el que se desarrollará la propuesta
didáctica (Gurevich y otros, 2006). Los recortes son instrumentos
didácticos sobre los cuáles se enfocará la mirada para profundizar
sobre ciertos aspectos, desde un marco conceptual explicativo. Este
recorte permite que los alumnos se acerquen a una parcela de la rea-
lidad como si lo hicieran con una lente de aumento, localizando la
mirada en un tema (DCGCBA).
Por otra parte, en la selección de contenidos se tendrá que discutir
y decidir acerca del alcance de los mismos en cada uno de los grados
con el fin de evitar repeticiones que no le aporten nada nuevo a los
alumnos y dejen de lado cuestiones que son importantes de abordar.
Para ejemplificar relataremos una anécdota real. Se realiza a un
grupo de alumnos del profesorado del Nivel Primario, heterogéneo
en cuanto a sus edades y biografías escolares, la pregunta sobre las
funciones específicas y ordinarias de los Cabildos en el período Co-
lonial. Todos manifiestan haber aprendido el tema desde el Nivel
Inicial. Ninguno puede responder correctamente la pregunta, aunque
todos sí tienen una clara imagen del edificio de esa Institución. Algu-
nos recuerdan que la maestra les entregaba un dibujo que debían pin-
tar, una de las alumnas se acuerda que en una oportunidad le dieron
en la escuela un dibujo del Cabildo y con un punzón debía recorrer
su forma. Un alumno dice que al edificio le habían tirado una parte
abajo. A la siguiente clase, una alumna comenta que les formuló a
sus hijos de diez y catorce años de edad la misma pregunta y aclara
47
que ambos son muy buenos alumnos y tienen excelentes calificacio-
nes en el colegio al que asisten, y que tampoco pudieron responder a
la pregunta. A partir de este relato podríamos preguntarnos: ¿Tantos
años “viendo” “hablando” en la escuela del Cabildo para que solo
recuerden la forma del edificio? ¿Es importante el mero recuerdo
de si le han tirado abajo una parte? ¿Pasan los años y los hijos de
estos alumnos del profesorado siguen aprendiendo lo mismo acerca
de esta Institución?...
También podríamos formularnos estas preguntas: ¿Para qué
enseñamos “el Cabildo”? ¿No será que tenemos que ponernos a
pensar al interior de cada escuela qué queremos que los chicos
aprendan y secuenciar esos contenidos teniendo en cuenta aspec-
tos disciplinares y didácticos? Una idea podría ser presentar en
cada grado alguna de las funciones de los Cabildos y profundizar
en cada una de ellas, desde funciones como reguladora de normas
sociales de la ciudad, controladora del comercio al menudeo, rea-
lizar comparaciones con algunas de las funciones como el alum-
brado y la limpieza de la ciudad con instituciones actuales que las
tienen a su cargo (señalando también las diferencias, por ejemplo,
en cuánto a su composición), hasta por qué tuvieron un accionar
tan importante en los sucesos revolucionarios.
48
Información para el docente
Cabildos
El Cabildo, también llamado ayuntamiento, era una institución
colonial. Su origen lo encontramos en los consejos municipa-
les que habían funcionado a lo largo de la Edad Media en los
reinos de la Península Ibérica y que fueron perdiendo vigencia
con el advenimiento de las monarquías absolutas durante la
Edad Moderna en España.
Cuando se produjo la colonización de América por parte
de los españoles, en cada ciudad para que ésta fuera consi-
derada tal, debía fundarse un Cabildo. Estaba integrado por:
dos alcaldes, regidores, alférez real, alguacil mayor y síndi-
co procurador general. Las funciones más importantes eran:
inspeccionar el comercio al menudeo, dictar normas sociales
para los habitantes de la ciudad, ocuparse de la higiene pú-
blica, controlar la enseñanza de las primeras letras, organizar
las milicias urbanas, administrar justicia en casos civiles y
criminales en primera instancia.
Fradkin y Garavaglia (2009) sostienen que una de las for-
mas en que está constituido el poder en la sociedad ibérica en
las colonias americanas son los “cuerpos” y da como ejem-
plo el Cabildo como una de las corporaciones que poseyó la
trayectoria política más determinante en el mundo hispano-
americano. Expresan que en “él se expresan los intereses y
los conflictos de los sectores dominantes de la ciudad (y de
quienes, siendo propietarios rurales, tienen “casa poblada”
en ella). Es decir, se trata de la ciudad y su hinterland agrario.
Aquellos intereses se expresan de manera muy diversa, de
acuerdo a las distintas funciones que la institución capitular
ejerce, aun cuando hay ciertos elementos comunes, ello cam-
bia mucho de una ciudad a otra”.
Pudo haber sido esta institución la única instancia en que
los pobladores ejercieran derechos políticos. De hecho, salvo
contadas excepciones, lo fueron, ya que sus autoridades no
eran, por lo general, elegidas por los vecinos, sino que lo ha-
cían los virreyes, los regidores, o los cargos eran comprados
en subasta por quiénes querían acceder a ellos (Cortés Conde,
49
 R. 2011). Respecto a esto, sostiene F. Pigna (2004) que no era
un cuerpo democrático ni deliberativo elegido por el pueblo,
sino un reducto de vecinos de clase alta que se perduraba en
el poder. Por lo tanto, no podemos calificar a esta Institución
como popular en el sentido democrático de la palabra.
Cabildo abierto
Asamblea convocada en casos extraordinarios. Derivaba
de los consejos abiertos que celebraban los municipios me-
dievales. Se invitaban a ellos a los vecinos. Estos eran los
que se consideraba “la parte sana de la población”, al clero
local, a diversos funcionarios de otras instituciones y a los
miembros regulares del Cabildo.
Por lo general, las decisiones tenían carácter consultivo,
no eran obligatorias para las autoridades. Un Cabildo abierto
podía convocarse, por ejemplo, para tratar el tema de una
epidemia, del posible traslado de una ciudad por causa de
inundaciones o sequías.
La importancia de la transposición didáctica
Lo desarrollado hasta ahora nos remite, entre otras cuestiones, al
concepto de transposición didáctica, cuestión en la que nos parece
importante detenernos. La transposición didáctica es el proceso por el
cual, un saber científico o erudito, sufre una serie de transformaciones
hasta ser un objeto de enseñanza para una clase y luego, en un objeto
enseñado. En este proceso intervienen diversos mediadores, a medida
que el conocimiento se va alejando cada vez más de su productor,
sobre todo en los niveles de enseñanza no universitaria. En lo que
se refiere a los Niveles Inicial, Primario y Medio, la primera etapa
en esa sucesión de transformaciones la realizan los que elaboran los
Diseños Curriculares y lo hacen de acuerdo con los lineamientos de la
política educativa. Sus autores realizan recortes. Existen otros media-
dores paralelos a los Diseños Curriculares, que en la práctica suelen
tener para algunos docentes más valor que el propio diseño, como los
libros de textos o manuales. Otro de los niveles de mediación, es el
50
que realizan o deberían realizarse en los equipos de cada escuela, en
ellos, también se realiza una selección, organización de contenidos
y, por lo tanto, recortes. Y por último, será cada docente el que, de
acuerdo con varios criterios que tenga en cuenta, realiza otro paso en
esta sucesión de transformaciones.
La transposición didáctica, desde hace tiempo sabemos, no es ni
buena ni mala en sí misma, sino que “ES” y no podría ser de otra
manera. Es inevitable. Por lo tanto hay que tener en cuenta algunos
riesgos que se pueden o suelen producir. Uno de ellos, es que para
que sea más sencilla la comprensión de un tema o-un concepto reali-
cemos una simplificación del mismo que genere una distorsión entre
el objeto que queremos enseñar y lo que estamos enseñando. Dicho
de manera más simple: que estemos enseñando algo que no es lo que
queremos enseñar, por lo tanto los alumnos comprenderán o cons-
truirán conceptos incorrectos.
Tomemos como ejemplo el concepto de independencia
Si nos proponemos abordar el concepto de independencia,
en el marco de las luchas por la independencia de las colonias
hispanoamericanas en el siglo XIX, utilizamos ejemplos de este
tipo: “Vieron cuando mamá y papá les enseñan a cruzar solos las
calles y de a poco los van dejando ir a la casa del amigo que vive
enfrente de sus casa, es porque les están enseñando a ser más
independientes” o “Vieron cuando los padres les dieron a sus
hermanos o primos las llaves de su casa para que puedan ingre-
sar a ella aunque los grandes no estén, al volver del colegio, eso
es porque quieren que sea más independientes”. Es cierto que,
en los ejemplos citados, se está trabajando con los chicos para
que construyan las nociones de independencia, pero aquí se ha
realizado una transposición didáctica que hace que se “deforme”
el concepto que se intentaba explicar; ya que se estaría trabajan-
do con otra acepción del término independencia. Pensemos que
ninguna metrópoli del siglo XIX y, en particular a la Corona Es-
pañola a la que nos estamos refiriendo, preparaba a sus Colonias
en América para que estas en algún momento se independizaran.
En cambio, los padres sí preparan a sus hijos para que estos sean
independientes y cada vez actúen con mayor autonomía.
51
 El ejemplo planteado nos hace pensar cómo abordar el concepto
de independencia, sobre todo con los más chicos. Es posible hacerlo,
sin recurrir a definiciones que todavía no están en condiciones de
comprender cabalmente, utilizando para su abordaje indicadores de
estado colonial y de independencia, que serán resignificados, a me- Capitulo 3
dida que los alumnos avancen en su trayectoria escolar.
Veamos otro ejemplo. Una maestra de primer grado les propone a Articulación de contenidos
los alumnos una actividad en la cual se deben imaginar que viven en la entre el Primer y Segundo
época colonial. Algunos de los niños van a ser vendedores ambulan-
tes, otros van a vender productos en la recova. Otros chicos serán los Ciclo de la Escuela Primaria
compradores. Como la recova se encuentra en la plaza principal de la
ciudad, frente al fuerte, en él flamea una bandera española. La moneda
con la que se paga tiene la imagen de la figura del monarca español y
el escudo real. Los productos son de esta región o solamente pudieron Eduardo Silber
ser importados de España.
Al tiempo, repite esta misma propuesta realizando algunos cam- Comencemos realizando una breve descripción de lo que suce-
bios, en el marco de la efeméride de la Declaración de la Indepen- de en muchas instituciones educativas respecto a esta articulación
dencia. Es la misma plaza (o sea el mismo escenario) en el que van a entre los dos ciclos de la escolaridad primaria, o mejor dicho,
transcurrir los hechos, pero no es la misma bandera la que flamea en muchas veces la no articulación.
el fuerte, ahora será la bandera que han creado para ese nuevo Estado En muchas escuelas podemos observar que se dedica escaso
Nacional en formación, la moneda es la que se decidió acuñar que no tiempo a la enseñanza de los contenidos del área en el primer
tiene más la figura del monarca; y los productos que se comercializan ciclo, al entender que los alumnos más pequeños tienen ciertas
ahora provienen de otros países, por ejemplo de Inglaterra. limitaciones cognitivas para la comprensión de conceptos y no-
En este ejemplo, posible de ampliar, la docente está trabajando con ciones de ciencias sociales; los mismos tienden a banalizarse, a
algunos indicadores del Estado Colonial y del Estado Nacional, como abordarse desde enfoques meramente descriptivos y esquemá-
son: los símbolos (la bandera, las figuras en las monedas, las políti- ticos, los temas o contenidos se presentan desconectados entre
cas comerciales monopólica y de libre comercio). Estos indicadores sí, se subordina a las posibilidades de lectura de los alumnos,
serán retomados en otros cielos de enseñanza, complejizados y resig- no se aporta casi nada a lo que ya saben los chicos sin necesi-
nificados. Se pretende que estos indicadores o indicios le permitan ir dad de ir a la escuela; cuando se abordan temas históricos, se
construyendo representaciones parciales de una realidad compleja de limitan a las efemérides, pero no se lo enseña desde los nuevos
la cual los indicios están dando cuenta. enfoques. Estas son algunas de las causas que provocan que no
Otro de los riesgos de la transposición didáctica es el envejecimien- se vinculen con lo que los alumnos aprenderán en el segundo
to o desgaste del conocimiento. Las investigaciones y producciones ciclo. (Zelmanovich, P., 1998).
científicas están en constante construcción y cambio, y los maestros
necesitan estar actualizados en dichos conocimientos. No abordare-
mos aquí las múltiples causas que produce esta desactualización en
los docentes, pero sí planteamos la necesidad permanente de que estén
actualizados para que se reestablezca una distancia óptima entre los
nuevas producciones y lo que se enseña a los niños.

53
52
 Veamos un ejemplo:
Muchos trabajos que se realizan en la ciudad son diferentes de los del
campo. Otros, en cambio, se realizan tanto en el campo como en la ciudad,
Ú Escribí debajo de cada foto qué trabajo realiza la persona.
Y Rodeá con rojo los trabajos que se realizan en el campo y con
azul los que se realizan en la ciudad.
54
Podemos observar en este ejemplo, extraído de un texto para pri-
mer grado, editado en el 2010, el tratamiento del tema trabajadores
de la ciudad y del campo, que la misma es meramente descriptiva,
presenta estereotipos como son el hombre en el tambo ordeñando
manualmente a la vaca que ayuda a reforzar la idea que muchos
chicos que viven en ciudades y no fueron a campos tienen sobre
el campo, un campo casi sin tecnología, romántico y bucólico. Es
también de señalar que los chicos conocen esos trabajos por ser
sujetos que viven en la sociedad, llegan a la escuela habiendo visto
películas, dibujos animados, a veces viajado a otros lugares, y la
escuela debe transmitir conocimientos; lo planteado en el ejemplo
no aporta nada nuevo a lo que los alumnos ya saben, lo que nos lleva
a preguntarnos, qué sentido le pueden encontrar los alumnos a este
tipo de propuestas y, por ende, a las ciencias sociales en el primer
ciclo, y si seguimos... Qué sentido tiene la escuela. Si la idea es que
escriban palabras, entonces... podrémos aceptar esta actividad pero
no considerarla como una propuesta didáctica para la enseñanza de
las ciencias sociales, al menos como hoy está planteado que debe-
mos enseñar y lo que nuestros alumnos deben aprender.
Tenemos que tener en cuenta que las primeras aproximaciones
que los alumnos tengan a los saberes, en este caso de las ciencias
sociales, serán clave y dejarán huellas en su manera de mirar e
interpretar la realidad social. El historiador Luis Alberto Rome-
ro (2004) nos cuenta que un antiguo profesor de la Universidad
de Buenos Aires decía que si se le preguntaba de sopetón a un
historiador graduado cuándo comienza la historia argentina, res-
ponderá sin vacilar: el 25 de mayo de 1810. Lo que nos plantea
Romero, sumado a varias investigaciones, debe ser un llamado de
atención sobre la importancia que tiene la enseñanza de las cien-
cias sociales desde el Nivel Inicial, ya que la imagen escolar del
pasado es “anudada” ya desde los primeros grados, como expresa
el historiador. Si desde el Nivel Inicial, cuando queremos ense-
ñar acerca de la esclavitud de los negros en la época colonial en
América, presentamos solamente personajes que venden produc-
tos en forma ambulante con los clásicos pregones, no estaremos
contribuyendo a que los niños construyan la noción de esclavitud,
sino la de vendedores ambulantes'?. Representación que es muy
probable que quede muy fuertemente arraigada.
12. Volveremos sobre este punto al final de este capítulo.
55
 Hasta aquí planteamos cuál es la situación en muchas escuelas
respecto al tratamiento de la enseñanza de las ciencias sociales en
el primer ciclo.
Demos, ahora, un paso más adelante. Especialistas en didáctica
de las ciencias sociales, como Perla Zelmanovich (1998) y Dia-
na González (2010), entre otras, proponen un enfoque distinto. Un
enfoque en el que la enseñanza de las ciencias sociales tenga fuer-
tes vinculaciones con lo que los alumnos seguirán aprendiendo en
los ciclos superiores. La primera de las especialistas utiliza la idea
de alfabetizar en ciencias sociales desde los primeros grados de
la escolaridad primaria, podríamos agregar también desde el nivel
inicial; y, se pregunta ¿cuáles son los conocimientos básicos que el
docente debe brindar para que el niño ingrese al segundo ciclo de
su escolaridad con los saberes necesarios que le permitan “conti-
nuar” su formación en este campo de conocimiento?
Actualmente se propone a partir de nuevas miradas en el tra-
tamiento de la enseñanza del área y de que existen experiencias
llevadas a cabo en distintas instituciones en las que se comprobó
que los chicos en el segundo ciclo ponen en relación y sitúan
en contextos más amplios las representaciones parciales cons-
truidas en el primer ciclo, que se ponga en contacto a los niños
con diferentes contextos ya que esto propicia la construcción
de representaciones ricas y diversas de realidades sociales con-
trastadas, tanto del presente como del pasado. Esto les permitirá
enriquecer y complejizar sus miradas sobre la sociedad, ampliar
sus experiencias sociales y culturales, avanzar en el desarrollo
de su autonomía, integrarse progresivamente en las redes socia-
les y tomar decisiones cada vez más fundamentadas. (Gurevich,
D. y otras, 2006 y Zelmanovich, P., 1998).
Comparemos la siguiente propuesta didáctica con la que pre-
sentamos anteriormente. También está extraída de un libro para
los alumnos de primer grado, del mismo país que la anterior,
editado trece años antes que la anterior, o sea podríamos decir
que son contemporáneas una de otra.
56
» oye SE FUE >, te
109 RON a Río GRANOS
? [O GRANDE ES UNA CIUDAD CHICA DE TIERRA DEL FUEGO.
%% COMO ESTÁ EN EL SUR DE LA ARGENTINA Y MUY CERCA
DEL POLO SUR, ALGUNOS DICEN QUE ES El FIN DEL MUNDO.
HACE 25 AÑOS SE ABRIERON ALLÍ MUCHAS FÁBRICAS.
HABÍA TRABAJO, LLEGABAN FAMILIAS DE TODAS LAS PROVINCIAS
BUSCANDO UNA VIDA MEJOR.
ERNESTO Y MÓNICA ÁLVAREZ LLEGARON DESDE MENDOZA EN
AVIÓN CON SUS TRES HIJOS: MATÍAS, CAROLINA Y CANDELA.
ERNESTO, EL PAPÁ, TRABAJÓ EN UNA FÁBRICA DE ELECTRÓNICA.
MÓNICA ES PEDIATRA Y CONSIGUIÓ TRABAJO EN UNA CLÍNICA.
COM EL TIEMPO, LA CIUDAD DE RÍO GRANDE CRECIÓ Y ELLOS
PROGRESARON. PUDIERON COMPRAR UN AUTOMÓVIL Y ALGUNOS
ELECTRODOMÉSTICOS. ¡HASTA LES ALCANZABA PARA AHORRAR!
UN DÍA LAS FÁBRICAS EMPEZARON A CERRAR Y ERNESTO PERDIÓ
SU EMPLEO, A PESAR DE ESO, NO SE QUISO IR DE RÍO GRANDE.
MÓNICA Y LOS CHICOS TAMPOCO. TIENEN UNA CASA PROPIA,
MUCHAS COMODIDADES Y UN MONTÓN DE AMIGOS. á
VAN A LA ESCUELA, Y ALGUNOS FINES DE SEMANA
VIAJAN PARA VER A LOS PINGUINOS. OTRAS VECES
ACOMPAÑAN Al PAPÁ CUANDO VA A PESCAR,
LOS VECINOS COMENTAN QUE LA PESCA DEPORTIVA
Y EL TURISMO TRAERÁN NUEVAMENTE TRABAJO.
ERNESTO Y MÓNICA TIENEN ESPERANZAS.
Es imposible aquí reproducir la cantidad de páginas que dedica
el libro a la unidad. Vamos a resumirla. A lo largo del capítulo se
presentan narraciones que presentan familias que viven en el cam-
po y familias que viven en una ciudad grande y otra en una chica.
Son familias que han migrado, una del exterior, otra de un país
limítrofe y la tercera de otra provincia del mismo país, en distintos
momentos históricos. Tienen en común que migraron por motivos la-
borales. Cada una de ellas se presenta relacionada con la participación
57
en algún proceso productivo según su inserción laboral. Cada Migraciones
una de las narraciones “abren” el tratamiento de distintos temas,
como ser: trabajos y trabajadores en ámbitos urbanos y rurales; La primera de ellas, planificada para ser trabajada en el primer
relaciones entre el campo y la ciudad; los trabajos y la tecnología ciclo'*, les propone a los alumnos partir de una “caja de recuerdos”.
y su impacto en la vida cotidiana; movilidad geográfica de las En la caja, el protagonista de esta historia, Verónico Vallejo, encon-
personas y sus motivaciones; medios de transporte; relaciones trará pasajes de micro, cartas, postales; la situación de su familia
entre el tipo de vivienda y la calidad de vida. En esta propuesta que vivía en una provincia del interior, y parte de ella había tenido
algunos de los temas clásicos del primer ciclo se ven relaciona- que migrar a otra provincia del país por cuestiones laborales.
dos como se encuentran en la realidad social. Por otra parte, se
vinculan estrechamente con lo que los alumnos aprenderán en “Verónico ya es un adulto, cuenta que haciendo los arreglos
el siguiente ciclo de la escolaridad, por ejemplo: migraciones, para mudarse a Tucumán capital para estudiar en la Universidad,
características geográficas, desocupación. encuentra una caja con los recuerdos familiares que reflejan parte
Si lo que queremos es lograr una secuenciación de conteni- de la historia de la familia Vallejo.”
dos en todo el nivel, podemos plantearnos el punto de llegada,
o sea los contenidos que los alumnos aprenderán en segundo En la caja encontrará:
ciclo, y a partir de allí realizar una selección de contenidos
en el primero, coherente con la idea de “alfabetización” que 1. Una postal de Mendoza (monumento Cerro de la Gloria), la
planteábamos en párrafos anteriores. Por ejemplo, sabemos que postal es del padre a la madre que estaba embarazada del hijo
uno de los contenidos a abordar en el segundo ciclo es el de menor de 24 años, en ella cuenta que recién llegó y encontró
migraciones, tanto internas como externas. Sabemos que en el trabajo en los viñedos gracias a su primo Garcilaso, le pre-
segundo ciclo, por ejemplo, se aborda en el período de historia gunta por el embarazo, y le dice que pronto le escribirá una
argentina que abarca fines del siglo XIX y principios del XX, carta contándole los pormenores.
el aluvión inmigratorio proveniente de Europa hacia algunas
ciudades latinoamericanas y que también se abordarán distintas
migraciones más contemporáneas que permanentemente se dan
entre países latinoamericanos; por lo tanto, podemos seleccio-
nar para abordar con los alumnos del primer ciclo el concepto
de migración. Esto no significa no tener cuenta a los que habi-
tualmente se conocen como temas clásicos, sino que estos pue-
den darse de manera contextualizada y en forma relacionada
con el concepto a abordar.

Algunos ejemplos de articulación entre ciclos

A continuación presentamos propuestas didácticas donde se

podrá ver la vinculación entre los temas y conceptos que se abor-
dan en primer y segundo ciclo. 13. La propuesta fue planificada por Ignacio Domínguez, Andrés Garbarino y Nicolás
Sesini, alumnos del Profesorado para el Nivel Primario del Instituto de Educación Su-
perior “Juan B. Justo”, perteneciente a la Dirección de Formación Docente del GCBA.

58 59
 2. Carta del padre a la madre (viaje en micro, lugar de trabajo,
condiciones laborales, donde vive, con quien vive).
eeneo De La OLOmA - MEA
1 de noviembre
Querida Marta:
Ya nos encontramos asentados, tu primo nos ayudó a
conseguir trabajo, en una finca del Valle de Uco, la verdad
que no conocía este lugar, en mis viajes anteriores ni lo es-
cuché nombrar.
Espero que el trabajo con la vid no sea tan arduo, to-
davía no me repongo de la cosecha de los limones. Quería
contarte que los chicos ya tienen escuela, Ester nos ayudó
a conseguir dos lugares en la escuelita rural del pueblo,
gracias a Dios van a poder continuar sus estudios, espero
no necesitar su ayuda en la cosecha así estudian tranquilos.
Espero pronto volver a escribirte, te envío una tarjeta
de la primera fiesta de la vendimia, el próximo año se cele-
bra el 20 aniversario me dijeron, quizá pueda participar.
Te dejo un cariño muy grande, te extraño mucho.
Cuando puedas escribime una carta contándome sobre
el embarazo y cómo está mi querido pueblo de Amaicha.
Saludos a la familia.
Pedro
60
3. Boleto de micro
4. Foto de acto escolar en el día de la tradición y una carta en la
que los chicos le cuentan a la mamá cómo les está yendo en la
escuela y lo diferente que es a la de Amaicha, que es rural y
van en la carreta del papá de un compañero que los lleva hasta
la escuela, el papá trabaja yendo por las diferentes acequias y
se ocupa de su mantenimiento. Cuentan, también acerca del
maestro y los compañeros.
Hola Mamita:
En la foto estamos festejando el Día de la Tradición, fue
muy divertido, corrimos carreras a caballo, hubo sortija y
concurso de baleros.
La escuela nos sorprendió, no tiene un aula para cada grado
como la de Amaicha, sino que tiene solo un aula grande (6
x 5 metros) para todos los grados, nuestros compañeros son
12... changuitos y changuitas de entre 5 y 14 años, tenemos
un maestro... Don Rogelio... él es muy bueno y se encarga de
todo lo que nos hace falta, nosotros lo ayudamos a preparar las
comidas (guisos, empanadas, pan, humitas...) a alimentar los
animales (vaca, gallinas) a juntar leña, o con los cuidados de
61
 la huerta, todos colaboran, ya sea con los quehaceres, como
en las diferentes materias, nos ayudamos entre nosotros y
aprendemos todos juntos.
Como la mayoría de lunes a viernes dormimos en la es-
cuela, nos repartimos entre el aula central y otra piecita con
camas marineras. Casi todos los sábados aprovechamos que
pasa una chata que va a Valle de Uco a llevar corresponden-
cia y encomiendas y así nos acercan hasta la casa de los tíos
(Ester y Garcilaso) donde casi siempre nos encontramos con
papá que viaja para estar con nosotros el domingo. Él está
trabajando bien, dice que la cosecha será abundante.
¿Cómo estás vos, y la panza?, ¿cuánto falta para que nazca
el hermanito?
¿Cómo están los perros?
Te mandamos muchos besos a vos y la panza.
Te extrañamos... Sebastián y Rubén
5. Carta de la madre comunica al padre, que los niños regresaron
bien en micro y que nació su hijo menor, Verónico, el prota-
gonista de esta historia.
23 de enero de 1956
Querido Pedro:
Los chicos llegaron bien, me contaron que fue un viaje
largo hasta Amaicha. La prima Ester los acompañó hasta
Mendoza capital para que tomen su colectivo.
Veronico está llorando mucho por las noches pero nos
estamos arreglando bien, le están comenzando a salir sus
primeros dientes. ¿Cómo sigue la cosecha de la vid? No
imagino como es.
Esperamos puedas venir para carnaval, los chicos co-
menzaron a pensar sus disfraces. Me enteré que hay varios
vecinos amaicheños trabajando allá este año, hazles llegar
un afectuoso saludo.
Ojalá cuando regreses podamos comenzar a construir
una piecita más, con lo que puedas ganar allá, para que los
chicos tengan más espacio.
Un beso grande.
María

En esta propuesta didáctica los autores presentan temas clási-

cos de primer ciclo, como escuela, vivienda, medios de transporte,
en forma contextualizada, dentro de un marco; como se presenta
en la realidad. Los elementos que encuentra el protagonista en la
caja de recuerdos actuarán como indicios para que los alumnos
reconstruyan la historia de lo sucedido. Posteriormente, el maestro
planificará actividades para ir desarrollando algunos de los temas
planteados. La cercanía o lejanía en el tratamiento del tema no
está dada por una cuestión espacio-temporal respecto al niño que
aprende; sino por ser temas que pueden resultarles significativos
y cercanos. “La cercanía radica en la familiaridad que tienen las
situaciones, en tanto se corresponde con las experiencias que el
niño ya cuenta (...) no siendo determinante dónde y cuándo se
desenvuelven” (Zelmanovich, P. 1998). Al mismo tiempo se pre-
senta un contenido que no es de los considerados “clásicos” para

62 63
 n con lo que después
el primer ciclo, pero sí que tiene vinculació por lo que debo
aridad. Es de hacer En este lugar solo me puedo quedar unos días más,
retomarán en los próximos ciclos de la escol tomar pronto una decisión...
no están pensa-
notar que los textos tienen determinada extensión, —¿Debo aceptar el trabajo que me han ofrecido en
una fábrica de
ro.
dos para ser leídos por los alumnos, sino por el maest eda? La paga es poca, y consegu ir un lugar para
cerámicas en Avellan
Aires es muy compli cado y costoso . (Tarjeta B1)
vivir en Buenos
de algunos compatr iotas
ciclo!*. Se —¿Tendré que hacer caso a las sugerencias
La siguiente propuesta está planifica para segundo y probar suerte en el campo? (Tarjeta B2)
e fines del
refiere a la inmigración europea hacia América durant
siglo XIX y principios del XX.
alumnos
Esta propuesta didáctica es un juego de simulación. Los
del personaje
divididos en tres grupos tendrán que ponerse en el lugar PERSONAJE 1
la decisión que
asignado y, deberán tomar decisiones. De acuerdo a
se presentan. TARJETA B1
vayan tomando seguirán el recorrido de las tarjetas que
historia de
Al finalizar les quedará, a cada uno de los grupos, una He decidido aceptar el trabajo en la fábrica. La paga
no es muy bue-
. Luego, el
algún inmigrante, la que leerán en una puesta en común na, pero no he encontrado nada mejor. El problem a es el lugar para
an a los
docente les podrá preguntar qué piensan ellos que les sucedí a habitac ión en un caserón en San Telmo, un
vivir. Conseguí una pequeñ
les per- la pieza con otros 3 jóvenes,
inmigrantes y les entregará fuentes directas e indirectas que "conventillo" como se dice aquí. Compar to
lugar ruidoso, donde en
sus ideas un español y dos italianos. El conventillo es un
mitan ampliar sus conocimientos sobre el tema y modificar el patio amplio se mezclan olores, gritos y muchos idiomas distintos. El
si estas fueran erróneas. problema es el hacinamiento, somos muchos por habitac ión, incluso hay
mide 4 metros por 4 metros con 10 persona s habitándola.
una pieza que
los otros ocupantes
Hay solo 3 baños y somos casi 260 inquilinos. Con
PERSONAJE 1 reclam ando mejores condi-
estamos pensando en realizar una huelga
ón es desespe rante. Debo decidir.. .
ciones de salubridad. La situaci
más decen-
TARJETA A —¿Me uno a la huelga? Podríamos conseguir condiciones
propietario. (Tarjeta c1)
tes, pero también tendremos problemas con el
Me llamo Manuel Urrutia. Tengo 20 años. Nací en la ciudad
de Guijón, consigo en las afueras de la
—¿Debo mudarme a otro lugar? Solo
Hace unos años que todo estaba muy difícil en mi todo un problem a para ir al trabajo, ya que
en Asturias, España. ciudad, lo que me representa
e y numeros a.
tierra, en particular porque provengo de una familia humild no hay transporte público de pasajer os. (Tarjeta C2)
hereda las propieda des de
En mi país, el hijo mayor es el único que
por lo general, se nos trata de costear
los padres. A los demás hijos,
padres solo
un oficio o darnos una buena educación. En mi caso, mis
pudieron ayudarme con algo de dinero. PERSONAJE 1
puerto y el
Yo queria viajar a Estados Unidos, pero llegué tarde al
partido. La opción de venir a Argentina
barco que quería tomar ya había
nada, por el idioma. TARJETA B2
me tentó, más que
s, en un
El viaje fue muy largo, duró casi un mes. Viajamos apretado y yo nos dirigimos
He dejado Buenos Aires. Unos compatriotas míos
buque viejo y repleto de inmigrantes. Alli nos han prometido trabajo
pequeña en tren hacia la provincia de La Pampa.
Al llegar a Buenos Aires, los funcionarios me asignaron una fue agotado r, es pleno verano y el
compartí a con numeros as en una plantac ión. El viaje en tren
habitación en el hotel de inmigran tes, que
personas. calor en La Pampa es agobiante.
nos cargó en un
Al llegar nos encontramos con el patrón, quien
ión. El trabajo es duro, y más para mí que
camión y nos llevó a la plantac
conoci miento s del trabajo de campo. Pero al menos
no tengo muchos
del Profesorado para el
14. La autora de esta propuesta es Fátima Aroslán, alumna estoy bien, estoy juntando algo de dinero.
del Instituto de Educaci ón Superior “Juan B. Justo”, perteneciente
Nivel Primario
a la Dirección de Formación Docente del GCBA.
65
64
 Me han dicho que algunos colonos se han ido dejando tierras dis-
Tengo algo de dinero ahorrado y he estado pensando en comenzar
ponibles, no sé qué hacer. Con el dinero que he ahorrado puedo comprar
un comercio por mi cuenta. Podría abrir un pequeño almacén ya que
una pequeña parcela y comenzar mi propia quinta, pero tenía pensado
aqui hay muy pocos negocios, Pero me da culpa no usar el dinero para
usar ese dinero para pagar el pasaje para mi hermano menor, para que él
traer a Miguel, mi hermano menor, que quedó en España.
pueda venir a América conmigo.
—¿Comienzo mi negocio? Si las cosas van bien podré juntar
—¿Compro ese pequeño terreno y empiezo a trabajar por mi cuenta?
dinero pronto para traer a mi hermano. Pero también podría ir mal
(Tarjeta C3)
y perderlo todo. (Tarjeta D3)
—¿Envío el dinero a España para que pueda viajar mi hermano
—¿Continúo trabajando en el aserradero? En ese caso, le enviaré el
Miguel? (Tarjeta C4)
dinero a Miguel para que pueda comprar el pasaje en barco y venga a
"hacer la América" conmigo. (Tarjeta D4)

PERSONAJE 1
PERSONAJE 1
TARJETA C1
TARJETA C3
He decidido quedarme en el conventillo. Con los otros inquilinos nos
hemos unido para reclamarle al propietario que mejore las condiciones,
Soy propietario, estoy muy contento. Con los pesos que tenía
así no se puede vivir más. Lo mismo ha sucedido en la mayoría de los
juntados he comprado una pequeña parcela, en las afueras del
conventillos de la ciudad. Todo empeoró cuando se dio a conocer la
pueblo. Tiene algunos árboles frutales y una pequeña huerta. Yo
noticia de que un nuevo impuesto para las casas de alquiler entraría
no sé mucho de agricultura, pero he conocido gente buena en esta
pronto en vigencia. Los propietarios aumentaron terriblemente los
tierra que me aconseja. Le escribo a mi familia casi todas las se-
alquileres, para estar cubiertos cuando el impuesto entrara en vigen- manas. Ellos están sufriendo mucho en Europa. Espero que pronto
cia. He conocido hace unos meses a una señorita. La verdad es que pueda vender los primeros cajones de frutas y hortalizas. Cuando lo
me gustaría casarme con ella y poder establecernos juntos. Sus padres
haga podré tener algo de dinero para enviarles a mis padres y a mi
tienen un aserradero en Flores. Ella insiste en que nos casemos y nos
hermano menor. He conocido a una señorita muy bonita, su nombre
mudemos cerca de ellos, quienes me darían trabajo. Por otro lado, uno
es Lucía, es hija de españoles pero ella ha nacido aquí. Quiere que
de mis compañeros de habitación, ha empezado a trabajar en el puerto.
nos casemos, pero sé que si hago eso, no podré ayudar a mis padres
La paga es buena, tal vez debería seguir aquí unos meses, aceptar el ni a mi hermano, ya que tendré que ocuparme de mi propia familia.
trabajo en el puerto y poder ahorrar algo de dinero. ¿Qué hago? Tal vez, el casamiento pueda esperar un poco... ¿Qué hago?
—¿Me caso con Florencia y me voy a vivir al barrio de Flores? (Tarjeta D1) —¿Me caso con Lucia? Ya tengo mi casa, mi quinta. Tal vez sea
—¿Acepto el trabajo en el puerto? No me puedo mudar a Flores
momento de comenzar mi propia familia. (Tarjeta D5)
porque no podría venir a trabajar todos los días, pero lograré ahorrar
—¿Debo esperar y enviar algo de ayuda a mi familia? (Tarjeta D6)
algo de dinero para más adelante. (Tarjeta D2)

PERSONAJE 1
PERSONAJE 1

TARJETA C2 TARJETA C4

Finalmente envié el dinero. Mi hermano Miguel consiguió el

Decidí mudarme, la situación en el conventillo era insostenible.
pasaje con una de las compañías navieras y llegó a Buenos Aires.
Conseguí una pequeña habitación para mi solo en Flores, un pequeño
Luego de un viaje complicado, hacinado, con falta de alimentos y :
barrio en las afueras de la ciudad. Por suerte también he conseguido un
atención médica.
empleo en un aserradero, las cosas están empezando a ir bien.

66 67
 Le expliqué cómo debía hacer para tomar el tren y ya está con-
migo. Lo encuentro algo cambiado, estos años han sido muy dificiles
para ellos en Europa. El patrón lo contrató a él también, así que
estamos trabajando juntos.
Sé que en unos meses podremos juntar algo de dinero, quizá ya
sea hora de comenzar por nuestra cuenta. Hemos estado pensando
en montar un pequeño comercio, un almacén de ramos generales,
aunque él insiste con comprar una pequeña parcela y comenzar con
nuestra propia plantación.
—¿Debo hacerle caso a Miguel y comprar nuestro propio terreno?
(Tarjeta D7)
—¿Será mejor que instalemos el almacén? (Tarjeta D8)
PERSONAJE 1
TARJETA D1
Me he casado con Florencia, ha sido la mejor decisión que he
tomado en mi vida. Nos mudamos a una pequeña casa en Flores
y trabajo con mi suegro en su aserradero. Tengo mucha suerte
de haber podido formar una familia y haber salido adelante de
las miserias que vivi en Europa. No he vuelto a saber nada de mi
familia, espero que estén bien.
PERSONAJE 1
TARJETA D2
El trabajo en el puerto es duro, todos los días llegan barcos de distin-
tos lugares del mundo, pero principalmente de Europa. Algunos llegan
cargados de inmigrantes, otros de productos manufacturados y se van
llenos de materias primas: cueros, carnes y cereales.
La paga es buena, y con Florencia estamos pensando nueva-
mente en casarnos, ni bien tengamos algo de dinero para poder
mudarnos juntos.
PERSONAJE 1
TARJETA D3
El negocio que he abierto es un sueño hecho realidad. Si bien he
invertido todo mi dinero, estoy trabajando mucho. Logro ahorrar más
que cuando trabajaba en el aserradero. Pronto podré escribirle a mi
hermano y enviarle el pasaje para que venga a esta maravillosa tierra
conmigo. Ha sido muy difícil, pero lo he logrado, nunca hubiese po-
dido llevar la vida que llevo si me quedaba en España. Argentina me ha
abierto sus puertas como a otros millones de inmigrantes.
PERSONAJE 1
TARJETA D4
Hoy he enviado a mi hermano una carta con el pasaje adentro,
llegará en unos meses si todo sale bien. Estoy ansioso por verlo. Ha
pasado tanto tiempo, seguramente estará muy cambiado.
También estoy muy contento con mi trabajo. Estoy de novio con la hija del
dueño, su nombre es Florencia, me gustaría que en un futuro nos casemos,
PERSONAJE 1
TARJETA D5
He decidido casarme con Lucía. He formado una hermosa familia.
La quinta da sus frutos, tenemos mucho trabajo. Mi hermano ha con-
seguido algo de dinero y en unos meses quizás pueda viajar. Estoy
muy feliz, ha sido muy duro pero lo he logrado.
PERSONAJE 1
TARJETA D6
Estoy muy feliz, hoy recibi una carta de mi familia en España. Les
ha llegado el dinero que les he enviado. Con eso pudieron mejorar un |
poco la casa. Quizás mi hermano pueda viajar en unos meses. Con
Lucía hemos vuelto a retomar los planes de casamiento.
69
 —¿Será mejor quedarnos en Buenos Aires? Hay muchas fábricas que
PERSONAJE 1
buscan obreros, pero la vida aquí es muy dificil, en especial en cuanto al
alojamiento. (Tarjeta B1)
TARJETA D7 —¿Quizás debemos irnos a probar suerte a Santa Fe? Sabemos de
varios paisanos que están trabajando en una colonia agrícola. (Tarjeta B2)
Hemos conseguido un terreno hermoso, con buena tierra y un
pequeño arroyo. Estamos trabajando con Miguel muy duro, de sol
a sol. Pero sé que es por nuestro bien. Dentro de poco comenza-
remos a recoger los frutos que hemos cosechado. Todo ha salido
PERSONAJE 2
perfecto. Lo único que lamento es que sé que no volveré a ver a mis
padres. Ellos han quedado en la lejana España, pero por las cartas
que nos enviamos sé que están bien. Me gustaría algún día poder
TARJETA B1
volver a visitarlos y a caminar por las calles de Guijón.
Decidimos quedarnos en Buenos Aires. Conseguir un lugar para vivir
ha sido un calvario. Las casas de alquiler, o "conventillos”, son mansio-
Por lo
nes que han sido abandonadas por sus dueños hace unos años.
en los barrios de La Boca,
general están ubicadas en el sur de la ciudad,
PERSONAJE 1 Montserrat y San Telmo. En su momento eran propiedad de la gente
de
mas adinerada de la sociedad porteña. Pero una serie de epidemias
TARJETA D8 tifus y fiebre amarilla los fue empujando a barrios mas alejados,
sin
tanto hacinamiento, como los del norte de la ciudad.
La vida me sonríe. Hemos abierto nuestro almacén de ramos ge- Las
Estas mansiones distan mucho de sus épocas de esplendor.
nerales, "Los Dos Hermanos”. No puedo estar más contento. Tengo es de higiene son desastros as. Es común encontrar más de 10
condicion
un trabajo seguro, un comercio y a mi hermano menor trabajando donde
personas compartiendo una habitación. Y ni hablar de los baños,
conmigo. Esta tierra está llena de oportunidades, me alegra que |
hay un promedio de 60 personas por cada uno.
todo haya salido tan bien. Con Enrique tuvimos suerte. Consegui mos una habitación en un
conventillo en San Telmo. El hecho de que seamos hermanos y no
tengamos niños nos facilitó un poco las cosas.
he
Estamos buscando trabajo. Él no ha podido conseguir nada aún. Yo
PERSONAJE 2 tenido un par de ofertas. Debo decidirme hoy mismo por una de ellas.
La
—¿Debo aceptar un trabajo como costurera en un taller textil?
TARJETA A paga es poca y son muchas horas de trabajo, pero podré colaborar
con los gastos. (Tarjeta C1)
Me llamo Antonietta Bagarella, nací en 1890 en un pequeño pueblo de —¿Debo hacerle caso a mi hermano Enrique y seguir buscando?
Perugia, Italia. Llegué a la Argentina a comienzos de 1906, junto a Enrique, (Tarjeta C2)
mi hermano mayor, con la idea de "hacer la América”. El viaje fue difícil,
en un buque incómodo, hacinados junto a otros cientos de inmigrantes de
todas partes de Europa, pero en su mayoría españoles e italianos. No había
un médico a bordo, y como las condiciones sanitarias eran pésimas muchos PERSONAJE 2
viajeros enfermaron, y hasta algunos niños murieron durante el viaje.
Al llegar a Buenos Aires nos alojamos en el Hotel de Inmigrantes. Allí
TARJETA B2
tuvimos que separarnos, ya que los hombres se hospedan por un lado y
las mujeres por otro. Era un galpón enorme con cientos de camas. Solo hacia la Provincia de
Finalmente decidimos ponernos en camino
podíamos quedarnos allí por unos dias, luego debíamos decidir. Podía- que nuestra situación
Santa Fe. El viaje en tren fue bastante duro. Dada
mos buscar trabajo y alojamiento en la ciudad, o ver de probar suerte en nada del dinero con el
económica es muy precaria, ya casi no nos queda
el "interior", irnos al campo. tercera clase.
que viajamos, abonamos el pasaje más barato, en
Con Enrique debemos decidirnos pronto, no nos queda mucho tiempo.

71
70

Al llegar a la ciudad de Santa Fe, nos quedaba aún unos cuantos kiló-
metros hasta una estancia en la que sabíamos que teníamos unos primos
trabajando. Nos dirigimos alli cargando nuestro poco equipaje, y nuestras
esperanzas de encontrarlos a ellos y alguna propuesta de trabajo.
Al llegar nos desilusionamos, si bien era una estancia hermosa, llena
de animales y campos sembrados de cereal, las condiciones en las que
vivían los peones eran desastrosas.
El patrón le ofreció trabajo a mi hermano como peón. Él no tiene idea
de las labores del campo, pero no queda otra más que aceptar, ya irá
aprendiendo con el correr del tiempo.
Yo no pude conseguir nada. Me dijeron que podía igual quedarme
viviendo con los peones mientras mi hermano trabajara en la estancia.
Pero yo no quiero ser una carga. La única opción que me queda es
tratar de volver a Buenos Aires y ver si puedo recuperar ese otro tra-
bajo que me habían ofrecido. Pero sé que despedirme de mi hermano
será duro, no sé cuando lo podré volver a ver.
—¿Debo quedarme y esperar a ver si puedo conseguir algún empleo?
(Tarjeta C3)
—¿Lo mejor será partir de nuevo a la ciudad? Allí seguramente tendré
más oportunidades, pero debo separarme de Enrique. (Tarjeta C4)
PERSONAJE 2
TARJETA C1
Acepté el trabajo en el taller textil de mala gana, pero no hay muchas
alternativas. Varios de los extranjeros que hemos llegado recientemente
nos sentimos un poco estafados, ya que en nuestra patria nos habían
dicho que el trabajo abundaba y que las condiciones de vida eran dignas.
Si bien no estamos tan mal como en ltalia, la verdad que nuestra vida no
es del todo digna en estas condiciones.
En el taller se trabaja de primera hora de la mañana hasta bien en-
trada la tarde. El ritmo de trabajo es arduo, continuo y sin descansos.
Aquellas que se atreven a protestar o intentar ir al baño más de las
veces permitidas son inmediatamente despedidas. He conocido a una
señora muy amable, Sara, quien me ha ofrecido enseñarme a tejer a
cuatro agujas. Ella dice que si aprendo podremos comenzar un empren-
dimiento propio. Yo siempre supe que en algún momento de mi vida
querría intentar algo asi, tal vez deba hacerle caso. El problema es que
tendría que ser al finalizar el trabajo, en la noche. Ella se ofrece a darme
un lugar donde quedarme en su casa. De esa manera además podría
alivianar a Enrique con los gastos, ya que él podría buscar una habit-
ación más económica que pueda compartir con otros jóvenes.
72
—¿Acepto la propuesta de Sara? Creo que será lo mejor, pero mi her-
mano no quiere que me aleje, tiene miedo de que me pueda ocurrir algo
si él no me cuida. (Tarjeta D1)
—¿Hago caso a mi hermano y me quedo con él? Tal vez surjan nuevas
alternativas más adelante. (Tarjeta D2)
PERSONAJE 2
TARJETA C2
Finalmente no acepté el trabajo. Pero algo horrible ha ocurrido. Mi
hermano Enrique ha muerto. Unos caballos se desbocaron y un carro lo
atropelló mientras merodeaba por el puerto ofreciéndose como peón.
Estoy destruida. No tengo dinero, estoy sola en un país desconocido, No
sé qué hacer. Sé que debo ser fuerte, pero esto es lo más triste que me
ha pasado en mi vida.
Por suerte en el conventillo me quedan un par de días de hospedaje.
Pero luego mi vida es una incógnita. Una mujer irlandesa que vive allí me
ha propuesto que vaya a una estancia en la Patagonia donde trabaja su
hermano. Ella sabe que son una familia Galesa que se dedica a la cría de
ovejas y necesitaban una muchacha joven para ser ayudante de cocina,
Esta familia estaría dispuesta a pagarme el pasaje y darme techo y comi-
da. Pero no sé qué hacer, es un lugar distante y yo me siento muy sola.
Por otro lado en el conventillo ha estallado una revuelta social, la
llaman la "Huelga de los Inquilinos”. Junto a otros vecinos se ha decidi-
do no pagar más el alquiler hasta que las condiciones de hacinamiento
e higiene sean mejoradas por los propietarios. Tal vez debería unirme a
la huelga, y de esa forma podré ganar algo de tiempo y ver si consigo
algún empleo aquí en la ciudad.
—¿Emprendo el viaje a la Patagonia? (Tarjeta D3)
—¿Me uno a los huelguistas? (Tarjeta D4)
PERSONAJE 2
TARJETA C3
Creo que no separarme de mi hermano ha sido la mejor opción.
Por lo menos por un tiempo. La vida en la estancia es muy dura,
en especial porque las condiciones de vida son pésimas. Los peo-
nes compartimos un galpón de chapa y madera que durante las
73
 noches heladas se convierte en un hueco de ratas. Extraño a mi familia.
PERSONAJE 2
Creo que no ha sido una buena idea emigrar. Espero que esto pronto
mejore. Un conocido del patrón me ha ofrecido trabajo en una estancia
TARJETA D1
vecina. Son unos cuantos kilómetros, no podré ver a mí hermano muy
seguido, pero estaré cerca por si lo necesito. Aunque me he encariñado
Creo que ha sido una decisión acertada. He aprendido rápido y
con una mujer de nombre María, que vive aquí junto a su marido y sus
con Sara estamos empezando a vender nuestros primeros tejidos.
7 hijos. Ellos están por comprar un pequeño terreno y comenzarán a
Si bien todavía no ganamos mucho dinero, me permite subsistir.
producir hortalizas. Ella me ofrece que me vaya a vivir con ella, que no
Además le he quitado un dolor de cabeza a mi hermano, ya que
me faltará un plato de comida. Quiero dejar de ser una carga para mi
no debe afrontar más gastos. Me gusta estar aprendiendo a tejer,
hermano, él se esfuerza mucho porque no me falte nada, pero no es
tener un oficio. La Argentina me ha dado una oportunidad después
justo para él que yo siga dependiendo.
de tantos disgustos.
—¿Debo partir a la estancia vecina? Creo que será lo mejor, la
paga es buena y viviré en mejores condiciones. Al trabajar como
cocinera se me permitirá vivir en la casa principal, en la habitación
de servicio. (Tarjeta D5)
—¿Debo hacerle caso a María e irme con su familia? (Tarjeta D6) PERSONAJE 2

TARJETA D2

PERSONAJE 2 Estoy extenuada y muy enferma. El ritmo de trabajo en el taller

TARJETA C4
Nunca olvidaré esta despedida, es la primera vez en mis 16 años
de vida que me encuentro sola. Esta mañana tomé el tren de regre-
so a Buenos Aires. Espero encontrar allí un trabajo y alguna manera
de ganarme la vida.
Por suerte en la estación intercambié algunas palabras con una
dama que esperaba también el mismo tren. Me dijo que su nombre
era Antonia Bagatella y hace poco que ha llegado al país junto a sus
hijos y su marido. Él es un terrateniente y han ido a Santa Fe ya que
ella vive en la ciudad pero su marido dirige un par de estancias en esa
provincia. Son gente de mucho dinero. Uno de los niños más peque-
ños sufre de una extraña enfermedad que no les permite establecerse
en el campo, el pequeño debe estar en la ciudad cerca de los mejores
médicos. Es un niño muy débil que necesita muchos cuidados. Ella
me ha ofrecido que me vaya a trabajar a su casa, viven en el afamado
barrio de Recoleta. Creo que es una de las mejores cosas que me han
pasado desde que he llegado a la Argentina.
—¿Debo aceptar la propuesta de Antonia? A mí mucho los niños
no me gustan, pero dadas las condiciones, me aseguraré casa y
comida. (Tarjeta D7)
—¿Será mejor esperar a llegar a Buenos Aires y ver si sigue en pie la
propuesta en el taller textil? (Tarjeta D8)
me ha debilitado tanto que he adelgazado muchos kilos, y no puedo
ya casi mantenerme en pie. Sufro de fiebre y palpitaciones, creo que
he contraído una terrible enfermedad ya que he visto a varios en el
conventillo sufrir de los mismos síntomas, y desgraciadamente la
mayoría de ellos han muerto. Creo que las fuerzas me están aban-
donando, ya no tengo más animo de escribir... creo que es el fin
que se acerca.
PERSONAJE 2 .
TARJETA D3 |
Luego de abordar el vapor que me llevó hasta el sur de la Argentina,
las cosas se empezaron a ver de otro color. La pérdida de mi querido
hermano ha sido muy dolorosa, pero ya estoy empezando a dejar todo
detrás. La Patagonia es un lugar inhóspito y desconocido. La única
forma de llegar es mediante un barco, ya que no existen caminos. Una
aventura aún me espera.

74
 PERSONAJE 2
TARJETA D4
La huelga ha sido dura. Al principio todos estábamos de acuerdo
en mantenernos firmes. Pero luego las autoridades enviaron policías y
militares a reprimir y nos han golpeado a todos, incluyendo mujeres y
niños. Yo tengo algunos moretones y he perdido un diente. Esto es muy
duro, muy dificil para mí. Tal vez debería haberme quedado en Italia.
Soy muy joven aún para estar sufriendo tanto. Pero tengo una buena
noticia. He conocido un joven muy apuesto, hijo de un comerciante.
Estoy enamorada. Él es el único motivo por el que me despierto con una
sonrisa en estos difíciles días.
PERSONAJE 2
TARJETA D5
La nueva estancia es hermosa. Estoy muy contenta. Tengo una
hermosa habitación con un pequeño hogar a leña que comparto
con la niñera de la familia. Creo que he encontrado mi lugar en el
mundo, las cosas han empezado a mejorar. Mi hermano viene a
visitarme fin de semana de por medio y se asegura que no me falte
nada. Hay otro muchacho que me cuida, su nombre es Raúl. Es un
peón de la estancia, la mano derecha del patrón. Yo estoy perdi-
damente enamorada de él, espero que algún día podamos formar
una familia.
PERSONAJE 2
TARJETA D6
Maria me cuida como si fuera una madre. La parcela que han com-
prado es chica, pero da buenos frutos. Yo trabajo mucho ayudando.
Quiero darle las gracias por haberme adoptado como a una hija y esa
es la mejor forma, creo yo.
Sé que aún tengo toda mi vida por delante, quizá en un tiempo
pueda ahorrar algo de dinero y probar suerte nuevamente en Buenos
Aires. América es la tierra de las oportunidades...
76
PERSONAJE 2
TARJETA D7
Al llegar a la casa me di cuenta de que no era una simple casa, si
no toda una mansión. Por fin la suerte me acompaña. Trabajo con
dedicación cuidando al niño y me esmero por que mi señora esté con-
tenta con mi trabajo. Me han ofrecido enviarme a hacer un curso de
enfermera. Estoy muy feliz, la vida ha comenzado a sonreírme.
PERSONAJE 2
TARJETA D8
No he conseguido trabajo. Tengo hambre y mucho frio. Debo
buscar refugio en las iglesias por las noches ya que no encuentro
un lugar donde quedarme. Espero que pronto pueda encontrar algo.
Extraño a mí hermano. Nunca debería haberlo abandonado. Creo
gue tengo tos convulsa. La fe me está abandonando...
PERSONAJE 3
TARJETA A
Mi nombre es William John Smith, nací en Gales en el año 1854. Soy
hijo de dos humildes campesinos, que cultivaron duramente su tierra
durante toda su vida para poder subsistir. En realidad, ni siquiera era
su tierra, ya que vivíamos en las afueras de una pequeña aldea, en la
propiedad de un adinerado señor que nos permitía vivir alli a cambio de
un gran porcentaje de nuestra cosecha.
Luego me tocó a mi formar una familia, conocí a una hermosa
muchacha en la iglesia del pueblo y nos casamos. Si bien vivimos en
una miseria absoluta puedo decir que somos felices. Lo que nos impulsa
a embarcarnos en esta aventura son nuestros dos hijos, Henry y Alberta,
de tres y un año respectivamente.
No queremos que ellos sigan nuestra misma vida, llena de carenciasy
sufrimiento. Por eso hemos juntado nuestras pocas pertenencias, vendi-
mos un caballo y dos mulas que eran nuestro único capital y decidimos
embarcarnos hacia América.
En un principio pensamos dirigirnos a Estados Unidos, pensando
que el idioma nos ayudaría a comenzar una nueva vida. Pero nos ha
77
 llegado la noticia de que en el otro extremo del continente, en una
nación que todavía no ha definido sus fronteras, abundan las opor-
tunidades para gente trabajadora como nosotros. Así que, el pasado
1” de Agosto de 1906, nos embarcamos en el buque Endurance, que
nos trajo hasta Buenos Aires pasando por las Islas Azores y San Pablo.
El viaje fue muy duro, en especial para los pequeños. El buque era
muy incómodo y estaba ocupado hasta superar su capacidad máxima,
creo yo. La llegada a Buenos Aires fue un tanto difícil, ya que los funcio-
narios nos trataron apenas un poco mejor que a ratas piojosas.
Por suerte un compatriota mio que había viajado hacía ya más de un
año nos consiguió alojamiento en una casa de alquiler en el sur de la ciu-
dad, por lo que no tuvimos que quedarnos en el "Hotel de Inmigrantes”,
una cueva atestada de enfermedades.
La vida en el "conventillo" es de todas maneras difícil, no se tiene
intimidad y las condiciones de salubridad e higiene son pésimas. Hay un
solo baño para casi 60 personas. Temo por mis pequeños. No tenemos
otra salida más que quedarnos aquí, en especial porque nos han cobrado
3 meses de adelanto para poder ingresar. Con otros inquilinos estamos
decididos a protestar, realizar una huelga y no pagar más el alquiler
hasta que las condiciones no sean mejoradas. Pero Elizabeth, mi mujer,
se opone. Ella dice que no debemos quebrantar la ley y que será mejor
resistir hasta conseguir un lugar mejor. ¿Qué debo hacer?
—¿Me uno a los huelguistas? (Tarjeta B1)
—¿No me uno a los huelguistas? (Tarjeta B2)
PERSONAJE 3
TARJETA B1
Lo he decidido. Soportaremos la huelga cueste lo que cueste. Si
bien no he conseguido trabajo estoy decidido a no pagar ni un mes
más de alquiler a menos que el propietario mejore las condiciones en
las que se encuentra este inmundo lugar. Mientras tanto continúo
buscando empleo. Hoy en una fábrica de vidrio me han ofrecido un
puesto como peón. La paga es poca, pero es mejor que nada. Por otro
lado un vecino ha quedado en contestarme sobre la posibilidad de
un trabajo en una de las compañías ferroviarias inglesas que se han
establecido hace poco en el país. El trabajo consiste principalmente en
realizar los tendidos de las vías. La paga es mejor, pero el trabajo muy
duro. ¿Qué será lo más conveniente?
—¿La fábrica de vidrio? (Tarjeta C1)
—¿0 será mejor aceptar la propuesta de mi vecino? (Tarjeta C2)
78
PERSONAJE 3
TARJETA B2
Por suerte mi esposa me ha hecho recapacitar. Será lo mejor man-
tenerme alejado de los huelguistas. Aparte el tema está tomando una
envergadura que pronto devendrá en violencia.
Uno de mis hijos ha enfermado, tiene un extraño acceso de tos.
Temo que sea asma. Mi esposa insiste con que tal vez sea lo mejor
enviarlos de nuevo a Inglaterra, donde su tía Berta podrá cuidarlos.
Creo que es lo mejor, unos conocidos pronto volverán luego de ha-
ber juntado unos ahorros y podría enviarlos con ellos. El problema
es que deberé usar los pocos ahorros que aún nos quedan para
pagar sus pasajes.
—¿Debo enviar a mi familia a Gales nuevamente? (Tarjeta C3)
—¿Será mejor quedarnos y confiar en que pueda curarse aquí nuestro
pequeño? (Tarjeta C4)
PERSONAJE 3
TARJETA C1
El trabajo en la fábrica de vidrios es duro, pero pronto he apren-
dido las artes del oficio. El soplado de vidrio para fabricar copas y
jarras es un trabajo artesanal muy delicado, pero creo que tengo
oportunidades. El capataz me ha visto trabajar el material y me ha
dicho que si sigo intentándolo pronto lograré ser un hábil maestro
del vidrio, y ello se verá reflejado en mi paga.
Con respecto a la huelga de los inquilinos, todo ha empeorado.
No solo no logramos nada, sino que los propietarios han echado
a muchos de los huelguistas por medio de la fuerza. La policía y
matones a sueldo irrumpieron en el inquilinato y golpearon salva-
jemente a los rebeldes. Yo por suerte no he sido expulsado ya que
se han apiadado de mi situación y de mis pequeños. Aunque me han
aumentado salvajemente el alquiler.
Me he estado reuniendo con unos colegas, y me han puesto al
tanto de que pronto vendrá un grupo de colonos que ha consegui-
do que el estado le entregue unas tierras en el sur del país, en un
lugar llamado "Patagonia”. Algunos compatriotas se han ofrecido a
unirse a la insipiente colonia y los han aceptado. ¿Qué debo hacer?
—¿Debo apostar a la fábrica y la ciudad? (Tarjeta D1)
—¿Debo unirme a la colonia y comenzar una nueva vida en el
sur? (Tarjeta D2)
79

PERSONAJE 3
TARJETA C2
Conseguí finalmente el trabajo en la compañía ferroviaria. La jornada
es larga y el trabajo muy duro, pero la paga es buena. Nos han asignado
una pequeña casa en un lugar a donde nos hemos mudado, al sur de
la ciudad de Buenos Aires, en un poblado llamado Temperley. Aquí la
compañía ferroviaria tiene gran parte de sus talleres y centros de acopio
de materiales. Los nuevos tendidos ferroviarios crecen kilómetros mes a
mes, a medida que el tren se va internando cada vez más en la provincia
de Buenos Aires, llena de campos cubiertos de cereales y ganado va-
cuno. Ha sido una gran oportunidad, en especial porque pudimos irnos
del conventillo a tiempo. Poco después de que nos mudáramos, nos
enteramos que los propietarios respondieron con firmeza y violencia a
los reclamos de los huelguistas, hasta hubo muertos y heridos. Nada ha
cambiado en sus condiciones de vida.
Aquí hay muchos inmigrantes ingleses, y se practican muchos
deportes de nuestra tierra, como el fútbol. De todas maneras extra-
ño nuestras costumbres. Me han ofrecido mudarme con mi familia
al sur del país, donde la compañía tiene otros intereses: campos
de ganado ovino. Yo conozco de ese trabajo porque en Gales nos
dedicábamos a la cría de ovejas.
—¿Debo permanecer aquí en la cercanía de la ciudad? Creo que
es lo mejor por ahora, por lo menos mientras mis pequeños estén
creciendo. (Tarjeta D3)
—¿Será lo mejor volver a nuestros origenes? Sé que en ese lugar en
el sur hay muchos compatriotas míos, y el paisaje se parece mucho al
de mi infancia. (Tarjeta D4)
PERSONAJE 3
TARJETA C3
No sé si ha sido la mejor elección, pero hoy han partido mi mu-
jer y mis hijos nuevamente a Europa. Mi única esperanza ahora
es poder juntar algo de dinero y en unos años poder volver junto
a ellos o intentar traerlos nuevamente conmigo. La despedida ha
sido muy dura. El pequeño Henry tose continuamente y le cuesta
mucho respirar. Ahora solo me queda esforzarme al máximo para
poder volver a verlos lo antes posible. Me han ofrecido un puesto en
una fábrica de taninos, según me han contado es un producto que
se usa para preparar los cueros que luego se exportan por barco.
80
Tal vez deba aceptar, lo único que me detiene es que yo ya no soy joven, y
por lo que he escuchado esos productos son tóxicos y producen problemas
respiratorios. Pero la paga es buena, todo sea por volver a ver a mi familia.
—¿Acepto el trabajo? (Tarjeta D5)
—¿Será mejor esperar otra oferta? (Tarjeta D6)
PERSONAJE 3
TARJETA C4
Hemos decidido quedarnos. Lo mejor es mantener a la familia junta.
Y ha sido una decisión más que afortunada. Nos hemos enterado de que
un viejo amigo, el Reverendo Matthews, pronto llegará a Buenos Aires
con unos 20 colonos galeses, que emprenderán luego el viaje en barco
hasta el sur del país, donde el Estado les ha entregado unas tierras.
Dicen que el clima es seco y eso será bueno para nuestro pequeño. El
único inconveniente es que mi esposa prefiere que permanezcamos en
la ciudad, donde hay médicos. Pero yo estoy más que interesado.
—¿Debo intentar convencerla y emprender viaje junto al Reverendo?
(Tarjeta D2)
—¿Será mejor escuchar a mi esposa y quedarnos en Buenos Aires?
(Tarjeta D8)
PERSONAJE 3
TARJETA D1
Con mucho esfuerzo y dedicación he dominado el arte del vidrio. Aho-
ra estoy trabajando como artesano en la fábrica y la paga ha mejorado
bastante. Pronto habré ahorrado lo suficiente como para emprender mi
propio taller. Estoy feliz, mis hijos crecen sanos y esta tierra me ha dado
una oportunidad que no habría tenido nunca en mi patria.
PERSONAJE 3
TARJETA D2
El viaje al sur fue duro, en un precario barco ya que no existen cami-
nos ni vías férreas que unan esta región con Buenos Aires. Viajamos con *
muchas expectativas y algunos temores. El lugar es aún más hermoso de
81
 cómo lo habíamos imaginado. Verdes praderas cubiertas de flores, arroyos PERSONAJE 3
y tierra fértil. La madera abunda y hemos comenzado la construcción de
casas, granerosy hasta una pequeña escuela. Nuestra única carencia es la
TARJETA D6
falta de un médico. Pero hemos encontrado nuestro lugar en el mundo.
en la vida.
Mi hijo ha muerto en el viaje. Es lo peor que me ha pasado
y me esfuerzo día a día
Aquí yo he conseguido un empleo en un almacén,
poder juntar algo de dinero para enviarle a
por progresar. Espero pronto
PERSONAJE 3 el hambre y la desgraci a en Gales. Tal vez
mi esposa y mi hija, que sufren
algún día pueda volver a verlos.
TARJETA D3

Finalmente decidimos quedarnos. Nos encontramos muy a gusto

aquí. La vida en los talleres del ferrocarril es dura, pero no me quejo, PERSONAJE 3
En Gales vivíamos en la miseria, aquí nuestros hijos tienen un plato de
comida caliente todos los días, comida, ropa y hasta asisten a la escuela. TARJETA D8
Estamos muy felices.
trabajo en
Por suerte todo ha salido bien. He conseguido un buen
mis hijos están sanos y hasta hemos podido comprar una
el puerto,
pequeña casita en las afueras de la ciudad.
mane-
PERSONAJE 3 No nos falta nada, esta tierra nos ha bendecido, De todas
o qué hubiese
ras siempre recuerdo mi Gales natal y me pregunt
TARJETA D4 si aceptab a la propues ta del Reveren do. Nunca lo sabré.
pasado
De todas formas soy feliz aquí.
Nos mudamos a las cercanías de la ciudad de Neuquén, al suroeste del
país. Aquí la compañía se vio muy beneficiada al apoyar la campaña del
desierto que se realizó hace ya más de 30 años. En ese entonces se entre-
garon extensas tierras que habían sido arrebatadas a las Mapuches. Hoy
la compañía cría aquí miles de cabezas de ganado ovino que luego son
esquiladas, y su lana enviada a Buenos Aires para ser exportada.
Con mi familia trabajamos en la esquila, se nos ha entregado una pe-
queña casita y los niños asisten a la escuela. Es un lugar muy hermoso,
al borde de la cordillera de los Andes. Creo que seremos muy felices aquí.

PERSONAJE 3

TARJETA D5

Desde que mi familia se ha separado todo ha empeorado. El trabajo en

la fábrica de taninos ha deteriorado rápidamente mi salud, y siento que
las fuerzas me están abandonando. Mi esposa llegó a Gales luego de un
largo viaje, pero mi hijo no logró cruzar el océano nuevamente. Ha muerto
víctima de un ataque de asma. Nunca debíamos habernos separado. Mi
vida no tiene sentido, de todas formas siento que el final está cerca. No
puedo respirar bien y cuando toso mancho el pañuelo con sangre.

82
 complejidad no
graficamos los posibles +» Cada una de ellas presenta una mayor
Con el fin de orientar a los docentes, abordaje de las
solo en el material sino también en el
recorridos que los alumnos podrán optar.
situaciones planteadas.
lo que favorece la
+ Plantean situaciones de la vida cotidiana,
Personajes 1 y 2
comprensión por parte de los niños.
TARJETA A

Conflictos en los espacios urbanos

En este caso referidas
Veamos ahora otras propuestas didácticas.
barrio, en un pueblo o en una
a conflictos que se pueden dar en un
ciudad y las diversas maneraspara resolverlos a través de mecanismos
el concepto de multipers-
democráticos. Al mismo tiempo se abordará
e ser visto e interpretado .
pectividad, o sea cómo un mismo hecho pued
de él, de acuerdo con
por los distintos actores sociales que participan
nombrar algunas de las
sus motivaciones, intereses, ideologías, por
r decisiones.
cuestiones que se ponen en juego para toma

Propuesta para primer ciclo!?

, junto con las distin-

El docente leerá la situación para todo el grado
o grupos y a cada uno se le
tas opciones. Luego se los dividirá en cuatr
del barrio. Se les dará tiempo
entregará una de las opciones, con el plano
zar el plano y puedan tomar
a los chicos para releer las opciones y anali
. El docente intervendrá
una decisión como si fueran Doña Blanca Duda venta-
las distintas opciones, las
en cada grupo, orientándolos a analizar
jas y desventajas que podrán traerle a Doña Blanca. Posibles preguntas
en ellos podrían ser:
orientadoras y que generen nuevos conflictos
la venta del terreno?
¿Qué creen que el intendente construirá con
ruir las salas de la escuela si
¿En qué lugar del pueblo podría const
no lo hace en el terreno deDoña Blanca? ¿Qué pasará con los otros
Breve análisis de ambas propuestas para abordar “migra- ping? ¿Qué hará la gente
ciones” como tema central negocios del pueblo si se construye el shop
no tienen shopping? ¿Los
del pueblo para salir a pasear ahora que
ca? ¿Podrán ponerse de
Si tomamos en consideración las dos propuestas podemos vecinos irán a la casa de té de Doña Blan
un club?, entre otras.
observar que: acuerdo todos los vecinos para organizar
* Responden a un mismo enfoque: tienen en cuenta los con- o para el
——
Florencia Arbelo, alumna del Profesorad
o

15. La propuesta fue planificada por neciente

flictos, a distintos actores sociales, la multiperspectividad. Nivel Primario del Instituto de Educa
ción Superior “Juan B. Justo” , perte

+ Los recortes delimitan un contexto temporal y espacial. a la Dirección de Formación Docente

del GCBA.
85
84
 A continuación se hará una puesta en común, en donde cada Escucho todas las opciones y todas me parecen buenísimas, por eso
grupo explicará acerca de la opción que les fuera asignada, el con- me cuesta tanto decidirme. Pero en esta reunión el intendente se puso
flicto que se les presenta y la decisión que tomaron. El docente hará firme y me exigió que defina que hacer con mis terrenos.
que expliciten los fundamentos, mientras va registrando los datos
en un papel afiche.
Es importante que el docente facilite la comprensión por parte Opción 1: Donarlo a la intendencia
de los niños que, si bien participaron de un juego, son conflictos de
El
la vida real, que pueden ocurrir en cualquier barrio de una ciudad. El intendente me propone que done el terreno para el pueblo.
Que además, tanto los vecinos como diferentes entidades e institu- quiere venderlo a unos grandes inversionistas que le darán muchí-
particular,
ciones pueden presentar proyectos que tienen que ver con intereses simo dinero al pueblo para hacer nuevas obras y a mí en
una
particulares. me construirán la casa que siempre quise tener y al lado de ella,
tener mi propia casa de té y
hermosa cafetería. Siempre soñé con
café: “los té de Doña Blanca Duda”.
El terreno de Doña Blanca Duda Pero tengo mis dudas, sigo indecisa porque no sé si funcionará mi
el intenden-
nueva casa de té, si los vecinos vendrán o qué obras hará
decirme
Situación: Mi nombre es Blanca Duda y vivo en el pueblo de te en mi terreno. Y la verdad es que el intendente no sabe
Villa Indecisos. Como todos los fines de mes, se juntan los vecinos y que es lo que construirán allí.
las autoridades del pueblo a discutir sobre los problemas que vienen ¿Se lo donarían a la intendencia?
de meses anteriores, que todavía siguen sin resolverse. Imagínense ¿Qué tendría a favor o en contra donarlo?
lo difícil que es tomar una decisión en mi pueblo indeciso.
Les cuento un poco de él: es pequeño, tiene 15 manzanas, en las cua-
sos)
les hay una escuela, un hospital, la comisaría y la Intendencia, la Iglesia y Opción 2: Venderlo al CPI (Club Privado de los Indeci
el CPT o Club Privado de los Indecisos, que es el club en donde se reúnen
ma
las familias de los primeros habitantes del pueblo y solo ellos pueden uti- El CPI, me propone comprarme el terreno por una Suma altísi
gastarme
lizarlo. Los demás negocios son todos de los vecinos: está el quiosco de de dinero, cosa que me sobra y tampoco sabría en que
.
Doña Marga, la panaderia y verdulería de José, hay unos dos o tres nego- toda esa plata porque vivo sola y no quiero irme de mi pueblo
enorme cen-
cios de ropa y un pequeño supermercado. Jugueterías no tenemos, pero Ellos sí me aclaran sus proyectos, van a construir un
Doña Marga cuando va para la ciudad trae siempre cosas para vender tro comercial. Ahora vamos a tener muchos negocios más, incluso
patio
para los chicos. No tenemos colectivos ni taxis porque es tan chiquito que algunos que no tenemos en nuestro pueblo; también habrá un
no los necesitamos, pero si hay combis para salir del pueblo y después las de comidas, juegos para los chicos y un pequeño cine.
ir
familias que trabajan en la ciudad son las que tienen autos. Me pongo a pensar y ya no tendríamos que salir del pueblo para
no sé qué
En la reunión de este mes el clima era distinto, había que tomar a pasear y tendríamos todo junto en un mismo lugar. Pero
Villa
una decisión. Los indecisos seguían dando vueltas, pero el intenden- pasará con todos los negocios de mis amigos, los vecinos de
que
te que no es tan indeciso como los vecinos, necesitaba una decisión Indecisos. No creo que les guste mucho perder sus ventas ahora
todo, las más
en el momento. Me tenía que decidir, qué iba a hacer con mi terreno. habrá nuevos locales que vendan más cosas y sobre
Las tierras están justo enfrente de la plaza principal, es un espacio novedosas que vemos en la tele.
té esté
enorme y está cerca de todo, porque claro, el pueblo es chiquito. Como me ven tan indecisa, me propusieron que mi casa de
cual, incluso
Nunca me puede decir, como buena vecina indecisa, qué hacer con en la parte central del patio de comidas del shopping. El
ese lugar. Me llueven propuestas pero nunca lo vendí ni lo utilicé, se llamará “Blanca Center”.
87
86
 ¿Se lo venderían al CPI? terreno la iba a invertir en obras para la escuela. Pero yo me pre-
¿Qué tendría a favor o en contra venderlo? gunto: ¿en dónde hará las obras? ¿Agrandará la escuela en la misma
manzana? ¿Construirá las salas en otra cuadra? Nuestro pueblo no es
tan grande y cuando le pregunté me dijo: “Ya veremos, Blanquita,
Opción 3: Donarlo al pueblo
pero yo invertiré en nuestro pueblo”
¿Se lo donarían a la escuela?
Los vecinos proponen usar mi terreno para fundar un Club Social. ¿Qué tendría a favor o en contra donarlo?
Un club para todos en donde hayan canchas para hacer deportes, un sa-
lón para cualquier tipo de eventos, espacio verde para que las familias
Plano de Villa Indecisos
puedan juntarse, los chicos ir a jugar, etc.
El club lo cuidaríamos y lo mantendríamos entre todos, aunque
somos muy indecisos las decisiones las tomaríamos en conjunto,
dentro de la junta vecinal. La verdad es que la propuesta es muy
interesante, me encantaría que tengamos un espacio para todos, ya
que el único club del pueblo es solo para los fundadores. Cuando
tenemos eventos importantes, cumpleaños o fiestas no tenemos un
espacio en donde podamos juntarnos a celebrar.
Pero no sé, somos muy indecisos, me preocupa como nos vamos
a organizar para manejar entre todos el Club.
¿Se lo donarían al pueblo? Terreno de Blanca Duda
¿Qué tendría a favor o en contra donarlo?

Propuesta para segundo ciclo'*

Opción 4: Donarlo a la escuela
Juego de rol: “Un jardín maternal para el barrio”
Como les comenté, en el pueblo hay solo una escuela, la cual no
es muy grande. Alcanza lo justo y necesario para los chicos que vi- Se le entregará a cada grupo un artículo. periodístico que
ven aquí pero no tiene ni cancha para hacer deportes, la biblioteca
es plantea un conflicto en el barrio de Villa Amistad: los vecinos
muy pequeña, se comparte la sala de plástica con la de tecnología y
reclaman la ausencia de jardines públicos en la zona. Junto con
música. Y sala de computación, ni tenemos. Pero aunque es un pue- la noticia, se le asignará a cada equipo un personaje o actor so-
blo chico, tenemos Internet, Wi-fi y todas esas cosas que yo mucho
cial involucrado en la situación: los comuneros, una familia del
no entiendo, pero que los chicos están más que entusiasmados.
barrio, los representantes del Gobierno, el dueño de un restau-
La escuela quiere utilizar mi terreno para ampliar y construir todas rante y una empresa constructora.
estas salas que están faltando. Los chicos tendrían espacios para acti-
Se les dará como consigna a los alumnos que lean el artículo de
vidades artísticas y especiales; y bueno, llevaría mi nombre el lugar
diario y la tarjeta con el personaje que se le asigne. Que, poniéndose
también. Sería lindo saber que estoy donando algo para todos los niños
del pueblo, yo no tengo hijos y Villa Indecisos es mi gran familia.
16. La autora de esta propuesta es Florencia Arbelo alumna del Profesorado para el
Pero tengo mis dudas, porque cuando el Intendente se enteró Nivel Primario del Instituto de Educación Superior “Juan B. Justo”, perteneciente
de esta propuesta, me dijo que parte de la ganancia de la venta del a la Dirección de Formación Docente del GCBA.

88 89
en el lugar del mismo, tomen una decisión respecto al conflicto
planteado. Es decir, pensar si ante la necesidad de la obra de una
Escuela Infantil, apoyarían la construcción de la misma por parte del
Estado o si harían otra propuesta.
Posteriormente, en una puesta en común se podrá elaborar un
cuadro como el siguiente:
Personaje Acepta o rechaza Propuesta
Comuneros
Familia Rosetti
Gobierno
Restaurante Casimiro
Empresa constructora
El docente podría formularle a los alumnos preguntas como las
siguientes, con el fin de profundizar sobre la participación ciudada-
na, la descentralización del poder, el control de las acciones a las
autoridades. Hará preguntas tales como: ¿es posible que los vecinos
hagan un proyecto de ley? ¿Cómo creen que será ese procedimiento?
¿El Gobierno puede dejar de lado estos reclamos? ¿Cómo responde-
ría el pueblo ante una actitud así? ¿Una empresa o cualquier persona
pueden apoderarse de terrenos abandonados? ¿Si alguien ocupara
esos terrenos que órgano del Gobierno intervendría? ¿Qué órgano de
gobierno interviene cuando se tratan proyectos de ley? ¿Qué es un
partido político? ¿Conocen algún otro organismo similar?
Artículo periodístico
Comuna 19
Comuneros que pertenecen al Partido de la Concertación se
encuentran en “alerta” por situación educativa en la ciudad
Los comuneros en la Comuna 19, Camila Martínez, Luis Sotelo y
Lito Gómez, se manifestaron en “alerta” ante la situación educativa
que se vive en esos barrios.
90
“En la Comuna 19 tenemos un gran déficit en materia edu-
cativa. En Villa de la Amistad no hay ni un Jardín Maternal
que atienda la demanda de los más 89.800 vecinos que habitan
el barrio”, aseguraron a través de un comunicado.
A su vez, los comuneros afirmaron que “esta situación de la falta
de jardines maternales genera un gran problema para los padres de
estos niños, ya que deben salir ambos a trabajar porque cada vez
alcanza menos el dinero que uno gana. “Exigimos al Gobierno y al
ministro de Educación se hagan responsables y den una pronta solu-
ción al problema”.
La comuna 19 está integrada por seis barrios; con terrenos hoy
ociosos de propiedad de la Ciudad en la calle Jufré 553”.
TARJETA 1
Comuneros de la Comuna 19
En el barrio de Villa de la Amistad no tenemos escuelas infantiles
para la población. Hay numerosas instituciones privadas pero esto
no garantiza que todas las familias del barrio puedan acceder a
ellas. Amparados en el Art. 85 de la Constitución de la Ciudad y en
el Art. 10 de la Ley de Comunas, estamos en derecho de presen-
tar proyectos de ley para la ciudad, aunque siempre encontramos
negativas y conflictos con el Gobierno.
Hemos escuchado reclamos de todos los vecinos del barrio, ya
sea por la ausencia de establecimientos educativos, así como tam-
bién por familias que han sufrido problemas ante la construcción de
obras públicas. Por ejemplo hay viviendas que han sufrido roturas,
les han dejado restos de los materiales para la construcción en las
puertas de sus hogares, entre otras complicaciones. Estas familias
nos han presentado quejas ya que el Gobierno no ha respondido a
estos reclamos.
Si fueran los comuneros de la Comuna 19, ¿apoyarían la construc-
ción de un jardín maternal público en la calle Jufré? ¿Por qué? ¿Qué
propuesta harían?
91

TARJETA 2
Familia Rosetti del barrio de Villa de la Amistad
Nosotros vivimos en el barrio de Villa de la Amistad, en la manzana
de la calle Jufré. Vivimos en una zona bastante movilizada, con muchos
negocios y cercana al barrio Palomares, el cual tiene un gran mov-
imiento turístico, restaurantes y bares nocturnos. En lo que respecta a
educación no tenemos muchas escuelas públicas, por lo que la mayoría
de las familias se ve en la obligación de enviar a sus hijos a jardines
infantiles privados. En lo que respecta a mi familia y a muchas del bar-
rio, la elección de los jardines no se ve influenciada por esto, ya que
pensamos y queremos para nuestros hijos una educación de calidad y
elegimos la privada. Pero no puedo dejar de reconocer que no todas las
familias tienen esa posibilidad de elección y en este caso se ven obliga-
dos a enviar a sus hijos a establecimiento privados con altos costos o
aún peor, no pueden acceder a ellos y los niños quedan sin escolaridad
o deben asistir a escuelas muy lejos de sus casas.
Como plantean los comuneros, hay unos terrenos abandonados al
553 de la calle Jufré, los cuales podrian ser utilizados para la obra de
una Escuela Infantil. Por momentos pensamos que un proyecto asi ben-
eficiaría mucho al barrio pero realmente no sé si quiero tener una obra
tan grande al lado de mi casa. Ya he vivido la experiencia en casos de
pavimentación y los ruidos y el personal trabajando fue muy molesto.
E incluso, conozco familias que se les han levantado los pisos de sus
casas, han tenido roturas en las paredes y nadie respondió por ello.
Si fueran la Familia Rosetti, ¿apoyarían la construcción de un jardín
maternal público en esas tierras? ¿Por qué? ¿Qué propuesta harían?
TARJETA 3
Jefatura de Gobierno de la Ciudad
Hemos atendido el reclamo de los vecinos del barrio de Villa de la
Amistad, pero nuestro Gobierno está en proyectos grandes para la ciudad
y aún no ha podido atender a la demanda de la comuna 19, por ejemplo
se ha estado pavimentando la calle Matienzo desde el 400-800, Con re-
specto a las inscripciones online, como todo nuevo sistema, está en sus
inicios. Las fallas que presenta es producto de eso mismo, es un proyecto
que se está gestando; y como todo proceso lleva tiempo y tendrá sus fru-
tos para la población ya que simplificará el proceso de inscripción.
Reconocemos la demanda educativa de la zona y la necesidad de
construcción de un jardín maternal público para todo el barrio. Pero
por otra parte, los terrenos abandonados de la calle Jufré son propiedad
de la Ciudad, y pueden ser vendidos a cualquier particular que quiera
92
comprarlos, siempre que se haga de acuerdo a la Ley y que el dinero
obtenido se utilice para beneficio de la gente de la ciudad. Hay numero-
sas ofertas de empresas constructoras interesadas en estas tierras y los
fondos de esa venta serían propiedad del Estado.
Si fueran representantes del Gobierno, ¿apoyarían la construc-
ción de un jardín maternal público en esas tierras? ¿Por qué? ¿Qué
propuesta harían?
TARJETA 4
Cadena de Restaurante Casimiro
Los terrenos de la calle Jufré se encuentran en una zona bastante
movilizada, con muchos negocios y cercana al barrio Palomares,
el cual tiene un gran movimiento turístico, restaurantes y bares
nocturnos. A unas pocas cuadras se encuentra Palomares Soho con
una importante zona gastronómica en Plaza Serrano. Todo indica
que es un lugar con un gran porcentaje de gente no residente si no
que disfruta de los negocios y servicios que brinda.
Nosotros estamos interesados en invertir en estos terrenos para
construir una sede de nuestra cadena de restaurantes Casimiro.
Nuestros restaurantes están orientados a la familia, disponemos de
un menú infantil y salón de juegos con personal para el cuidado de
los niños. Las familias pueden venir y despreocuparse por los chicos,
ya que estarán al cuidado de nuestro personal. Este tipo de restaurant
no está presente en la zona y para nosotros sería una buena inversión,
ya que atraería a un gran número de clientes.
Si fueran el dueño de la cadena de restaurantes Casimiro, ¿apoyarían
la construcción de un jardín maternal público en esas tierras? ¿Por
qué? ¿Qué propuesta harían?
TARJETA 5
Empresa constructora
Los terrenos de la calle Jufré se encuentran en una zona bastante
movilizada, con muchos negocios y cercana al barrio Palomares,
el cual tiene un gran movimiento turístico, restaurantes y bares
nocturnos. A unas pocas cuadras se encuentra Palomares Soho con
una importante zona gastronómica en Plaza Serrano. Todo indica
que es un lugar con un gran porcentaje de gente no residente si no
que disfruta de los negocios y servicios que brinda. A la vez recon-.
ocemos la demanda educativa que presenta debido a la ausencia de
jardines para los niños.
93
 íamos enseñar era el con-
Habíamos expuesto que si lo que quer
replantearnos su tratamiento, En la
cepto de esclavitud teníamos que una cosa, se
Si lo terrenos entran en licitación pública, cualquier empresa cons- ados un objeto,
tructora interesada y con la capacidad económica, podría invertir en la época Colonial los esclavos eran consider es labores.
compra de los terrenos para cualquier tipo de construcción habilitada podían comprar y vend er, tenían dueños. Cumplían diferent
orden colonial, existieron proyec-
para esa zona. Por ejemplo algún establecimiento comercial o incluso Una vez producida la ruptura con el a,
un jardín de infantes privado.
tos para que no haya más esclavos, pero por ejemplo, en laArgentin
Si fueran una empresa constructora, ¿apoyarían la construcción se sancionó la Constitución En
recién se abolió la esclavitud cuando
de un jardín maternal público? ¿Por qué? ¿Qué propuesta harían? la Independencia los negros
1853. Es cierto que durante la lucha por
de los ejércitos revolucionarios,
esclavos que pasaban a formar parte
nes pudieron comprar su liber-
se los liberaba. También los hubo quié , la Asam-
as del Río de la Plata
tad. En 1813, en las Provincias Unid
En las siguientes clases se podrán planificar actividades en las la libertad de vientres, para todos
blea General Constituyente, declara
que los alumnos conozcan y analicen situaciones reales de la ciu- esta tierra, pero esa libertad se haría
los hijos de esclavos nacidos en
dad en la que viven y de otras en las que se presenten problemas. El os.
efectiva, muchos años después de nacid
docente promoverá que los chicos establezcan vinculaciones entre ido a cómo habitualmente se abor-
Hicimos un señalamiento refer
las situaciones reales y el juego. Podrá proponérseles a los alum- en el Nivel Inicial y en los
da el tema en las escuelas, sobre todo
nos realizar informes, exposiciones, debates, la confección de un muchos de nosotros no estamos
primeros grados. Cabe aclarar, que
periódico o de artículos periodísticos que traten el tema, por citar lo planteamos, pero esto Se está
algunas de las posibles actividades. exentos de haber enseñado como
revisando desde hace años.
contribuir la construcción de la
Desde esta mirada, que atiende a uestas
que Se presentan dos prop
noción de esclavitud en los chicos, es
Breve análisis de las propuestas interciclos para abordar aspectos primer ciclo y la otra en segun-
didácticas!”. Una para ser abordada en
del espacio urbano los contenidos del primer ciclo
do ciclo, siguiendo con la idea de que
chicos continuarán aprendien-
deben estar vinculados con lo que los
Nuevamente, si analizamos ambas propuestas podemos obser- idea de “alfabetizar” en ciencias
do en el segundo. Siguiendo con la
var que responden a un mismo enfoque, plantean situaciones de escolaridad.
sociales desde los primeros años de
la vida cotidiana que favorecen la comprensión y funcionan como
puertas de entradas para los contenidos deseables a abordar y se
aprecia, entre una y otra una mayor complejidad en el tratamiento
Primer ciclo
de los mismos temas.
realizando entre todos una
Se podrá presentar el diario apócrifo,
las impresiones acerca de lo que
lectura de los titulares, comentando
Volvamos al tema de la esclavitud podrá proponer una lectura de
puede tratar cada artículo. Luego, se
entre ellos qué les Hamó la aten-
a dos, bajo la consigna de comentar
Cerremos uno de los temas que quedó anteriormente abierto... o ponerlo en comun.
el de la enseñanza de la noción de esclavitud. ción de la página del diario, para lueg
Para finalizar el presente capítulo volveremos a una idea que
zetta, alumnos
planteamos cuando hicimos referencia a la importancia que tienen
——
Salomé Ponce de León y Lucas Fraz
o

17. Los autores de las mismas son Educ ació n Superior “Juan
los primeros años de escolaridad en cuánto a las “huellas” que dejan Primario del Insti tuto de
del Profesorado para el Nivel del GCBA .
cción de Formación Docente
lo que enseñamos en los alumnos. B. Justo”, perteneciente a la Dire
95

94
 Se podrá solicitar a los alumnos que respondan:
+ ¿Qué podés decir acerca de cómo era la vida de los negros en

Voces Rioplatenocs la época colonial? ¿Qué diferencias encontrás entre lo que vos
sabías o pensabas y lo que aprendiste ahora?

El docente les entregará textos que haya seleccionado para que

Buenos aíres, 14 de febrero de 1.815 aro, 415

los alumnos complementen con información de historiadores.

A CAMBIO DE INFORMACIÓN SOBRE UN NEGRO FUGADO
Su dueño dio aviso inmediatamente, para no pagar la multa. También indicó algunas señas particulares del joven esclavo, como:
e Harcaen el antebrazo
cea el número 5 Segundo ciclo
o iprosimadamiente 12 años.

e Buena dentadara.
La clase iniciará a partir de una puesta en común breve en relación a
las cosas que heredamos de nuestros padres, madres, abuelos, tíos, etc.
+ Veslía pantalón marrón y casaísa Bianca.

Caalqmier 5 dirigirse a la Familia Gutiérrez. calle Balcarce, a tres cuadras del Fuente.
* ¿Qué cosas podemos heredar de nuestros familiares más cer-
La prestigiosa fonda nu solamente le acerca la canos y más lejanos?
comida a su casa, también recibe a
enseñarles 4 cocinar.
esl para
Muchas familias
Podrían surgir las siguientes respuestas:
reconocidas de la ciudad ya comenzaron a || Enla ciudad de Górdoba se obecrró a nus mulata embarazada caminando con ropas que o
enviar a sus criadas a la casa de este señor para correspondían con su condición social. Unas señoras la invitaron a su casa con un pretexto, e
« Aspecto físico (color de ojos, color de pelo, altura, rasgos, etc.)
mejorar el menú diario. hicieron que «us propizo criudas la desvisticaon, ln azotasen y le quemaron sus prendas.
» Apellido
« Cosas materiales (vivienda, autos, dinero, etc.)
« Aspectos culturales (van más allá de la familia, traspasando a
La puesta en común se guiará a partir de preguntas como estas: cuestiones de origen-antepasados)

1. ¿Qué querrá decir que alguien se fugó? ¿De dónde creen que se
fugó el negro? ¿Por qué razones?
2. ¿Qué características se dan del negro? ¿Por qué es importante
el detalle de su dentadura? ¿Por qué creen que llevaba una
marca con el número 5 en el antebrazo?
3. ¿Quiénes se benefician enviando a las esclavas a “La casa del
Monsieur Ramón”? ¿De qué manera?
4. ¿Cómo explicarían la expresión “mulatillas adornadas”?
¿Por qué creen que no se le da importancia al hecho de que
la mulata estuviera embarazada?
que pudiera protegerla?
Se comentará sobre algunas medidas que fueron tomándose
en relación con las condiciones sociales de los esclavos —como
la libertad de vientres—, y se mencionará que recién en 1853 se
abolió la esclavitud.
A continuación, se entregará el siguiente relato para que los alum-
nos lean en grupos. Antes de comenzar la lectura, Se comentará que
es un relato de un niño negro que vivió en el período de lucha por la
independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata.
Mi nombre es Juan Alvarado, vivo en la ciudad de Tucumán y
tengo 14 años. En la estancia todos me dicen que heredé los ojos de
mamá mezclados con la mirada fuerte que tenía mi papá. Él murió
hace 4 años, en 1813, cuando yo tenía 10 años. Sé que era negro
¿No había nada ni nadie como mi mamá, mi hermanita y yo, y que a los dos los trajeron en el
mismo barco desde África. Mi mamá no habla mucho de él porque
ron, y
la pone triste, pero me contó que durante el viaje se enamora
que, por suerte, Don Juan de Alvarado accedió a comprarlos a los
dos. Por eso vivimos en su estancia y trabajamos para él.
Mi hermanita ni siquiera conoció a papá porque nació en 1814.
A veces pienso que tuvo mala suerte de no haberlo podido conocer
ni un poquito. Otras veces, pienso que tuvo buena suerte porque

96 97
cuando cumpla 16 años va a poder dejar de trabajar acá si quie- ¿Qué opinión se pueden formar ustedes sobre Don Alva-
época de
re, e irse a otro lado. Según me explicó mi mamá, a partir de rado? Imagínense que son hombres que viven en la
,
1814 por algo que se llama “libertad de vientres”, un bebé no Juan, donde la esclavitud era algo que no estaba, en general
opinió n creen que tendría n
nace esclavo como su mamá. Como yo nací antes de eso, heredé mal visto por la sociedad. ¿Qué
la esclavitud como sus ojos. esos hombres sobre Don Alvarado? ¿Por qué?
razones?
Yo quiero ser libre para ayudar a mi hermana cuando pueda 3. ¿Qué creen que le ocurrió al papá de Juan? ¿Por qué
eche que lo
irse. Dicen que no es fácil conseguir trabajo y esas cosas sien- 4. ¿Por qué creen que a Juan le dicen que “aprov
do negro. Por eso estoy empezando a juntar la poca plata que alimentan bien y lo cuidan”?
libertad de
me dan a veces de propinas cuando hago algunos trabajos de 5. ¿Qué pueden decir a partir del relato sobre la
carpintería para comprar mi libertad. Dicen que eso también vientres?
que heredamos
heredé de mi papá: la voluntad para trabajary las ganas de ser 6. ¿Son similares las cosas que hereda Juan de las
de no-
libre. Algunos amigos de mi mamá se ponen tristes cuando me nosotros de nuestros padres y antepasados? ¿Cada uno
de nuestros |
dicen esoy me piden que deje de tener esas ideas, que aproveche sotros, “heredamos” también la condición social
que me alimentan bien y me cuidan porque soy fuerte y aprendi padres? ¿Qué posibilidades creen que tenemos demodificarla?
de mi papá algo de carpintería y a hablar castellano. ¿Por qué? ¿Qué posibilidades tenía Juan? ¿Por qué?
¿eran
Igual, yo sé que esto me lo dicen por la historia de mi papa. 7. ¿Qué derechos nombra el relato? Según el mismo,
an los esclav os?
Cuando él murió se organizó una cofradía por su funeral. Las respetados? ¿Qué otros derechos tendrí
eran las
cofradías son reuniones donde todos los que compartimos la ¿Las condiciones en que vivían todos los esclavos
“mejor
misma herencia de cultura africana celebramos nuestro origen y mismas? ¿A qué se debía que algunos vivieran
costumbres, o nos reunimos por diversas situaciones. Esa noche que otros?
ue Su
me quedé hasta tarde despierto y escuché hablar a mi mamá con 8. ¿Cómo imaginan la vida de un esclavo que consig
tuvo la liberta d de
un amigo de mi papá. Entonces me enteré que iba a tener una libertad? ¿Qué repercusiones creen que
hermanita, y que mi papá había querido comprar nuestra liber- vientres entre los propietarios de esclavos?
tad con sus ahorros, pero Don Alvarado le dijo que no. Como mi
los temas
papá peleó por lo que era nuestro derecho, se armó un alboroto En función de las preguntas o interrogantes y de
interés, el maestro selecciona-
muy grande en la estancia. Pero el alboroto no duró mucho, por- sobre los que hayan presentado
o ampliar. Se
que a la mañana siguiente mi papá apareció muerto, y dijeron rá información para que puedan confirmar, verificar
en las que el
que fue un accidente con las herramientas de la carpintería. Yo sugiere el trabajo con lecturas compartidas, es decir,
ptos, dudas
sé que no fue un accidente, porque papá era muy buen carpinte- docente interviene estratégicamente para aclarar conce
alumn os van
ro. El amigo de mi mamá también pensaba eso. Tienen miedo de de vocabulario e ir cotejando la interpretación que los
que me pase lo mismo que a él. Pero a mí no me importa, yo voy llevando hasta el momento.
a luchar para ser libre y ayudar a mi hermana.

Se les podrá proponer preguntas como las siguientes:

1. ¿Qué significa para ustedes ser esclavo en la época de la

colonia? ¿Qué cosas pueden decir de esta condición a partir
del texto?
2. ¿De quién hereda el apellido Juan? ¿Por qué creen que es así?
99
98
 Capítulo 4

Clases postradicionales*

el
Alba Guralnik, Ana Moszkowicz Rub
y Eduardo Silber

aquellas que procu-

Entendemos por clases postradicionales
impronta diferente a la de
ran dar al encuentro pedagógico una
“el carácter obligatorio de
la mera transmisión como entrega,
en el derecho político, que
la enseñanza es un dato progresista
terreno didáctico” (Brailovsky,
sólo se vuelve conservador en el
D. 2011). El desafío consistiría entonces, en ir superando este
“conservadurismo didáctico”.
Es posible, necesario y
Es posible. Es posible y necesario.
clase expositiva, durante la
hasta indispensable hacerlo. Una
cimientos de los contenidos
cual el docente denota serios cono
ra en postular aspectos dudo-
que intenta transmitir, que no repa
sidad de profundizar más
sos si los tuviese O reconoce su nece
de los propios alumnos,
adelante algunas cuestiones surgidas
una escucha formal y desinte-
puede modificar el “como si” de
adero interés y una escucha
resada, logrando despertar un verd
comprometida.
dominio de la temática, su
Tres variables lo hacen posible: su
y la sinceridad de sus ponencias.
escucha de opiniones de los chicos
as unos trazos de tiza que
En este caso, un pizarrón, con apen
pared, le permite a los chicos,
lo transforman en una simulada toral, la pro-
época del fraude elec
después de haber estudiado la ntina
mulgación de la ley Sáen z peña que sancionó en la arge
al encuentro
cionales aquellas que procuran dar
A _

18. Entendemos por clases postradi smisión como entrega.

pedagógico una impronta diferente a la de la mera tran
101
 el voto secreto y obligatorio en el año 1912 y las posturas de los
distintos partidos políticos de la época en cuestión, escribir en “la
pared” posibles grafitis de esos tiempos".

LA LEY DEL
ENpri AS1ECRETO!
a A EL RADICALISMO!

El tipo de consigna, amplia, abierta, sumada al dominio de

los contenidos estudiados, facilita un abordaje de actividad
participativa y creativa.
Marc Bloch, en su libro Introducción a la historia (1994)
escribe: “hay muchos otros vestigios del pasado que nos ofrecen
un acceso igualmente llano. Tal el caso de la mayor parte de
la
inmensa masa de testimonios no escritos y también de buen nú-
mero de testimonios escritos.
También expresa Lucien Febvre, en su libro Combates por
la historia (1970) opiniones tales como: “Hay que utilizar los
textos, sin duda. Pero todos los textos y no solamente los do-
cumentos de archivo, a favor de los cuales se ha creado
un
privilegio...”
Y agrega más adelante: “También un poema, un cuadro, un
drama, son para nosotros documentos, testimonios de una his-
toria viva y humana, saturados de pensamientos y de acción en
potencia (...) para suplir los estragos del olvido”.
19. Esta actividad fue realizada por alumnos de séptimo grado en
una escuela de
la CABA,
102
AA ii ii so
Epigrafe: Este podría ser un buen ejemplo de la información histórica
a la que se refieren Marc Bloch y Lucien Febvre cuando mencionan los
aportes de los testimonios.
Por lo tanto se puede afirmar que el uso de técnicas postradi-
cionales, incluyendo en ellas las historietas y el humor gráfico, los
diarios íntimos o de viaje, los artículos de diarios (sean o no ca
les), diferentes misivas o cartas, las fotografías, los documenta o
los testimonios y diferentes tipos de objetos, entre Otros, permite
nd
desplegar un amplio abanico de posibilidades didácticas.
facilitando
Su variedad los confirma como excelentes motivadores,
al docente poner su mirada, no solo en el producto, sino en el proceso
y en la propia experiencia que los alumnos van desarrollando, perm1-
tiéndoles crecer en protagonismo y autonomia.
libro
Y retomando lo expresado por Daniel Brailovsky en su
ca
citado anteriormente “En esta dimensión se inscribe la E
aspira a generar una re o L
“espectadores críticos” (...) pues
bre la propia mirada y lo mirado, devenidos objeto de estudio.
103
 Sabemos que las propuestas que vamos a acercar no son ne- ¿Cómo se lo obtiene? ¿Quiénes lo usaron o lo usan actualmente?
modo
cesariamente innovadoras para algunas escuelas. Todas fueron ¿Cómo era esa sociedad en la que vivieron o viven? ¿De qué
probadas en distintos ámbitos escolares con muy buenos resul- se podría confirmar esa información?
os de la
tados. Lo importante es acercarnos a ellas con actitud abierta, Un segundo paso implicaría completar los datos extraid
posibili-
crítica y coherente. En el presente capítulo nos referiremos al observación con otras fuentes. Así, el objeto seleccionado
ejemplo , entre las
trabajo con objetos, con imágenes y con narraciones. tará el establecimiento de relaciones, como, por
vestimentas de uso cotidiano y las actividades productivas.
cultural.
Y hasta podría ser fuente de información de la diversidad
La elección de objetos para trabajar en el aula Veamos otro ejemplo:
ya
La presentación de una pintura que se podría llamar testigo,
La propuesta educativa de Rousseau no se inscribe en el ám- que evidencia un hecho acontecido en la vida real.
ni pre-
bito escolar: el preceptor y el discípulo conforman una relación Se invita a los alumnos a una observación reflexiva, sin apurar
ng”.
pedagógica cuyo escenario es la vida cotidiana, el mundo. En sionar (y esto no es poco importante en tiempos de ritmos “zappi
Los chicos comenzarán a dar sus opiniones, escuch arán las de:
el “Emilio” abundan las palabras, pero ellas se profieren ante
que se
las cosas, tras el encuentro con objetos reales. El preceptor solo los demás, respetando los silencios de otros. Es importante
tambié n las disímil es.
habla para dejar hablar mejor a los objetos lúdicos y naturales. acepten las ideas semejantes a la propia pero
un espacio
Rousseau sostiene que la educación es el efecto de la naturale- Todo objeto que conduce necesariamente a un tiempo y
inados.
za, de los hombres y de las cosas. Respecto de esto último, los concretos, a un contexto social, político y económico determ
o-
objetos son los interlocutores constantes del sujeto en su desa- El docente tendrá en cuenta y deberá valorar todas las expresl
era
rrollo en un proceso de maduración que es consecuencia de la nes vertidas por sus alumnos, aún las más alejadas de su verdad
exposición a los objetos. Estos son los que motorizan el pasaje significación.
de un estadio al otro y por ello deben ser mostrados, accesibles,
para alejar los temores hacia los mismos, como también los pre- Guernica de Picasso
juicios respecto de su fealdad o belleza.
se-
Según su metodología, es preciso que los objetos sean seleccio- El docente podrá presentarles a sus alumnos, dentro de una
situac ión europe a en el
nados y organizados convenientemente por parte del maestro, para cuencia en la que se esté trabajando la
Guerni ca,
ponerse a disposición de los sentidos como preámbulos obligados período de entreguerras del siglo XX, un cuadro como
que lo observ en y expres en lo
de las facultades racionales. de Pablo Picasso. Se les propondrá
En la actualidad, la presencia de determinados objetos pue- que sienten o aquello que les sugiera.
de también ser apertura para una observación que conduzca a
establecer relaciones y a afianzar conceptos en los procesos de AP, 0
aprendizaje.
Un ejemplo, en una clase correspondiente al primer ciclo:
Se propone la presentación de un objeto que puede ser represen-
tativo de una sociedad, permitiendo deducir características de su
origen cultural. Tal el caso del mate, los mantones, los sombreros,
las máscaras, los ponchos, las vasijas, entre otros.
Un primer paso sería el que los alumnos formulen interrogantes,
como podrían ser:
105
104
 A partir de las ideas de los chicos, se les entregará distintas fuentes
escritas que les permitan corroborar sus hipótesis.
Esta instancia de trabajo les permitirá comprobar que Guernica
es una ciudad española. Que una tarde de 1937 fue bombardeada
por la aviación alemana al servicio de Franco durante algo más de
tres horas. Que fue durante la guerra civil española, que todavía
no había comenzado la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Que todas las víctimas, unas 1600 personas, fueron civiles. Un
país, en este caso Alemania, atacaba a otro, España, sin declararle
la guerra primero.

Valija

Presentamos otro ejemplo para trabajar en el segundo ciclo.

Dentro de una secuencia referida a la inmigración a fines del
siglo XIX y comienzos del siglo XX a países de América. Tiempos
en que los inmigrantes europeos llegaban por millones. De: Historia Integral Argentina. Centro Editor de América Latina
Por ejemplo, en el puerto de Buenos Aires podía observarse, Epigrafe: Eran tiempos de gran movilidad laboral. Muchos inmi-
permanentemente, la llegada de personas con gestos sufridos y grantes eran vendedores ambulantes. Sus distintos lenguajes se
podían oir en las calles de la ciudad.
hasta temerosos, rostros inquietos y miradas asombradas. Eran
inmigrantes italianos, españoles, polacos, rusos, turcos y alema-
nes. Todos traían algo en común: sus ilusiones y esperanzas de
una vida mejor. Dejaban atrás, entre otros problemas, el hambre, Dentro de la secuencia se presentaron actividades de análisis de
la desocupación, la persecución racial y religiosa y las perspecti- cuadros estadísticos y que les permitirá concluir que, si bien la ma-
vas de una posible guerra mundial. yoría superó las dificultades y logró echar raíces en nuestro país,
otros regresaron a su lugar de origen. o
Tendrían, en esta nueva tierra, que superar muchos obstáculos:
un idioma que no conocían, paisajes que les resultaban extraños y la El docente presentará entonces en la clase un objeto: una vieja
nostalgia por los seres queridos y su terruño. Eran ya muy escasas las valija de cartón.
posibilidades de llegar a ser propietarios de tierras cultivables y los
arrendamientos resultaban demasiado costosos.
Por eso, a pesar de tratarse en gran parte de personas de ori-
gen campesino, las oportunidades laborales eran mayores en los
centros urbanos, como Buenos Aires, Mendoza, Córdoba y Tucu-
mán, donde se construían edificios y paseos públicos y donde se
empedraban calles y avenidas. También se podía encontrar trabajo
en el puerto o el ferrocarril. Este crecimiento poblacional en las
ciudades trajo consigo un grave problema habitacional. La falta de
viviendas se fue supliendo con los insalubres conventillos como
única alternativa.
107
106
 captarse y su sentido
Pedirá a sus alumnos que imaginen a su portador y que, po- de modo que los acontecimientos pueden
los hechos desconectados
niéndose en su lugar, imaginen las emociones y los sentimientos comprenderse con mayor rapidez. Ubica
el significado, aunque los
que pudiesen haber albergado al partir de su tierra natal, durante en una unidad que fija de algún modo
ios formalmente “lejanos”.
la travesía y/o al llegar. contextos se sitúen en tiempos y espac
ciencias sociales consideran
Y les puede proponer que escriban una carta a un familiar, amigo Otros especialistas en didáctica de las
ciencias sociales radica
o novio/a, que hayan dejado en su país. que el valor de los relatos en las clases de
pasa a la gente, ocurren
Una propuesta de este estilo, permite que el recorrido de aprendi- en que las historias de la gente, de lo que le
determinados, lo que
zaje realizado culmine creativamente. en general en algún lugar y en algún espacio
de las categorías de pen-
contribuye con el proceso de construcción
dos de los principios de
samiento referidas al tiempo y al espacio,
La narración las ciencias sociales (González, 2010).
se denominan temas
En el primer ciclo se suelen trabajar lo que
ios de transportes”)
La narración es una de las propuestas didácticas que facilitan la “clásicos” (barrio, vivienda”, “escuela”, “med
as veces realizando meras
comprensión por parte de los niños de nociones y conceptos, los en forma independiente entre sí, much s
nada a lo que los chico
ayuda a comprender la realidad pasada y presente. Es un camino descripciones, sin aportar, desde la escuela, ser
por el solo hecho de
metodológico que facilita la comprensión de lo que se quiere ense- conocen y saben porque lo aprendieron
brindarles la posibili-
ñar. Brinda la posibilidad de contextualizar los aprendizajes. Es una sujetos sociales. La institución escolar debe
zando y sistematizando
propuesta válida y eficaz para todos los niveles de enseñanza. dad de que continúen construyendo, compleji
del tratamiento de esos
Edith Litwin (2011) sostiene que basada en su preocupación por esas nociones y conceptos. La fragmentación
unas de otras, no Con-
la condición humana, la modalidad narrativa se ocupa de las inten- temas, en unidades de trabajos independientes
deban presentárseles a
ciones de las acciones de los hombres. Aprendemos —de los relatos tribuye a esos objetivos. De ahí que los temas
.
y en los relatos— una narrativa que busca la abstracción no con nive- los alumnos en forma integrada y contextualizada
er a distintos contextos
les cada vez más lógicos de pensamiento, sino con formas cada vez Por vía de los personajes se podrá acced
n las vicisitudes de los
más comprensivas y más humanas. que serán los marcos en los cuales transcurre
ntos Se hallan integra-
La narrativa permite situar a los protagonistas en un tiempo y actores involucrados en el que todos los eleme
que de la mano de algún
espacio determinados, reconocer sus acciones € intenciones en una dos (Zelmanovich, P. 1998). De tal forma
d, que va a la escuela,
secuencia organizada y encontrar un sentido a través de la trama personaje que vive en un barrio de una ciuda
, escucha a su papá
(González, D. 2010). Sostiene K. Egan (1991) que la narración es una sale a hacer compras acompañando a Su mamá
jo en colectivo por los
técnica para organizar acontecimientos, hechos, ideas, personajes y las dificultades diarias para llegar a su traba
amigos para jugar en la
demás elementos, “reales” o imaginarios. Constituye una herramienta problemas de tránsito, se encuentra con
la cantidad de personas
conceptual básica para proporcionar coherencia, continuidad, cone- plaza y en ella se presenta el problema de
suelta; estaremos integran-
xión entre las partes y el significado al contenido (...). que llevan a sus mascotas y las dejan
en este caso: familia, barrio,
Perla Zelmanovich (1998) sostiene que la realidad suele cobrar do contenidos “clásicos”, como son,
Lo haremos presentando
significado para los niños dentro de un contexto, de unas fronteras escuela, negocios, medios de transporte. dis-
argumento, mostrando
y límites y que hay una necesidad en los niños de mantenerse en un conflictos, en forma entramada, con un
es, algunas de las causas y
marco, dentro de un orden delimitado, que les dé seguridad. La na- tintos actores sociales, sus motivacion dad
an parte de la reali
rración presenta límites y marcos, presenta una trama, una estructura consecuencias. Muchos de los temas form
para algunos otros forma-
y se puede distinguir en ella una organización determinada de los que viven cotidianamente algunos niños,
sucesos. El universo está delimitado, el contexto está creado y dado, rán parte de una realidad más alejada.
109
108
 La idea es ir presentándoles a los alumnos diversas narracio-
nes que presenten distintos contextos que les permitan ampliar
sus conocimientos acerca de la realidad social. En palabras de
Perla Zelmanovich (1998): “será conveniente presentar familias,
viviendas, escuelas o barrios (...) integrados en redes sociales
particulares, en contextos socioeconómicos y culturales especí-
ficos, en los que se destaquen las situaciones generadas por las
intenciones de los actores involucrados. Todo esto favorecerá al
acercamiento de la realidad social.”
A continuación presentamos tres narraciones”, la primera es un
cuento escrito para primer ciclo con fines didácticos. En él se trata
un conflicto que se produce en un barrio y presenta diversas pers-
pectivas de distintos actores sociales sobre el mismo. Se encuentran
algunos temas denominados “clásicos” integrados en la trama, como
son: medios de transporte, trabajos, barrio. Esta narración funciona
como puerta de entrada para conocer este y otros conflictos reales
que se pueden producir en el barrio de la escuela u otros y profun-
dizar algunos de los temas. La presentación de diferentes problemas
y situaciones que se produzcan en los barrios, en distintos contex-
tos, contribuirá al enriquecimiento de las representaciones que los
alumnos posean sobre los contenidos. La segunda narración tiene el
formato de un diario de viaje escrito por un supuesto tripulante que
embarcó con Colón. La tercera, es una carta ficticia que se refiere
a la conquista del Imperio Azteca. Como en la primera narración,
aparecen planteados conflictos, visiones sobre los mismos, distintos
actores sociales, aspectos de la vida cotidiana que darán lugar a ser
profundizados en clases siguientes.
Problemas con el tren
Yo soy Ariel y vivo en el barrio de Monte Cruz, cerca de la plaza
principal. Vivo con mis papás y mi hermano mayor, Nicolás. El otro
día, íbamos paseando en el auto y nos detuvimos en el paso a nivel
del ferrocarril. La barrera estaba baja y las luces indicaban alerta.
20. Las narraciones fueron escritas por Nicolás Laino, alumno del Profesorado para el
Nivel Primario y ayudante de cátedra en Enseñanza de las Ciencias Sociales 1 del
Instituto de Educación Superior “Juan B. Justo”, perteneciente a la Dirección de
Formación Docente del GCBA.
110
Esperamos como otros tantos a que cruzara el tren, pero pasaban los
minutos y no ocurría. Comenzaron a sonar bocinazos y Se armó un
griterío. Ningún auto se movía.
—Siempre pasa lo mismo ——dijo mi hermano Nicolás—. Cuando
viajo con el colectivo a la tarde también se dificulta pasar.
—¿Y por qué pasa eso? —pregunté con curiosidad.
—La barrera baja a veces mucho antes de que se aproxime el tren
—=espondió.
——Y además hay demasiados autos en la ciudad y se llena muy
pronto de autos —agregó mi mamá.
Me acomodé en el asiento y miré para un costado, cerca de la
barrera y vi un cartel que decía: “Próximamente en obra”.
— Ahí dice que van a hacer una obra —dije señalando el cartel.
—Sí, muchos vecinos del barrio se quejaron y le mandaron cartas *
y notas al gobierno de la ciudad —me contó mi papá—. Hace algunas
semanas vinieron ingenieros y especialistas porque quieren hacer el
paso subterráneo, que los autos pasen por debajo de las vías.
—¡Es una buena idea! —exclamé contento.
—Sí, pero hay muchos vendedores ambulantes y puesteros que se
instalan cerca de las vías para poderle vender a los autos detenidos
y las personas que pasan caminando que se quedarían sin público
—me explicó mi papá.
—Y además los negocios que están cerca del paso a nivel están en
contra porque habría menos autos y personas mirando sus vidrieras
si pasaran bajo tierra —dijo Nicolás.
Mientras todos conversábamos, se levantó por fin la barrera
y lentamente la cruzamos. A los pocos segundos volvieron a en-
cenderse las luces y bajó nuevamente la barrera y observé cómo
quedaban estancados los autos detrás.
El diario del capitán Cervantes
Diario de viaje del capitán Cervantes, segundo al mando en las
expediciones en las Indias orientales.
111
 n ser tan necios
Los echó a los gritos, diciendo que ellos no podía
14 de enero de 1494, cerca de la isla “Santa María de Concepción” Luego se sentó en su
de no percibir los augurios del Todopoderoso.
de la jornada.
oficina en la nave, solo, y no habló con nadie el resto
El Almirante Colón está convencido de expandir en las tierras
indias nuestra fe cristiana y nuestras costumbres para civilizar a 22 de febrero de 1494, anclados en la costa de la isla
“Fernandina”
los indios salvajes que andan desnudos como recién expulsados
del paraiso. Ellos no tienen religión y el Almirante está dispuesto ¡El Almirante se ha llevado una gran sorpresa ayer
por la tarde!
a evangelizarlos a cambio del oro que ellos poseen y que no va- s, generosos y cobar-
Él, que insistía con que los indios eran bueno
loran. Nos parece a todos un intercambio más que justo aunque mientras recorrían
des, ha sufrido un ataque por parte de una tribu
no hallamos todavía todas las cantidades de oro que se nos había con flechas, ase-
los alrededores con diez hombres. Les dispararon
prometido al comienzo de estos viajes. saron a la nave, furioso
sinando a uno de los nuestros. Cuando regre
urgencia y aquellos
me ha dicho que hay que evangelizarlos con
20 de enero de 1494, cerca de la isla “Española” a España para ser
que no lo acepten serán esclavizados y llevados
vendidos y obtener algo de dinero.
Nuestro Almirante describe sorprendido y deslumbrado a los
indios como si fueran los árboles y montañas del paisaje que
vamos recorriendo. Hoy por la mañana, después de la misa do- Carta de un soldado de la expedición a cargo de Corté
s
minical, me dijo que él cree que los indios son salvajes porque no
conocen de costumbres, ritos, ni religión pero que son buenos y Álvaro Velas-
Fragmentos de una carta escrita por el soldado
generosos, pues varias veces han aceptado intercambiar pedazos a su hermano
co recién llegado de la conquista azteca dirigida
de vidrio que les hemos dado a cambio de oro. Evidentemente son
que vive en Cádiz.
buenos salvajes pero ignorantes y deben adoptar nuestra cultura
y nuestra religión cristiana. El Almirante también está convenci- Madrid, 10 de octubre de 1525
do que los indios son cobardes porque no cuentan con armas de
metaly no son amantes de la guerra.
Queridisimo hermano mío:
12 de febrero de 1494, en la isla “La Isabel” he arribado
Tengo el agrado de escribirte, pues justo ayer
cia en las in-
a nuestra amada España luego de mi permanen
El Almirante Colón me confesó luego del almuerzo que había artill ería al mando
dias por más de diez años como soldado de
visto sirenas en el océano y que esas eran buenas señales de que conquistado al
del capitán Hernán Cortés, con quien hemos
Dios estaba de nuestra parte. Yo no había visto nada extraño en
gran imperio azteca.
el mar, pero no quise contradecirlo. Él me aseguró que debíamos Lo)
seguirlas para encontrar dónde nace el oro. Durante el resto de porque no-
Nuestro capitán Cortés estaba muy preocupado
la tarde no dejé de observar desde la costa el océano para ver si eran miles y
sotros éramos apenas unos cien hombres y ellos
descubría a las sirenas, pero no tuve suerte. vencerlos? Re-
conocían bien el terreno. ¿Cómo haríamos para
Al atardecer, unos soldados trajeron a dos indios que hablaron azteca, nuestro capitán
corriendo los alrededores del territorio
con el Almirante. Yo, francamente, no comprendí nada de lo que a los aztecas por-
descubrió que muchos pueblos indios odiaban
Creo que Colón tampoco, pero se enojó tremendamente oro como tributo y
que ellos los maltrataban, les exigían mucho
decían.
porque creyó escuchar que los indios negaban la existencia de no nos temieron y
les secuestraban a sus mujeres. Estas tribus
sirenas, o por lo menos eso era lo que el Almirante quería saber.
113
112
 aceptaron unirse contra los aztecas. El capitán Cortés me dijo
una tarde: “estos pueblos saben que los conquistaremos, pero ya
están acostumbrados a sufrir el sometimiento”. Al parecer, los
aztecas eran perversos y malvados con ellos.
L.)
El capitán Cortés supo de una creencia azteca en la que Su dios,
un hombre blanco y barbado, vendría por el océano a reclamar el
poder. Ellos nos confundieron con sus deidades y nos aprovecha-
mos de eso para capturar al emperador. Sin embargo, la idea fue
exitosa poco tiempo. Mientras caminábamos por las calles de la
capital, el capitán Cortés me confesó: “los aztecas son valientes
guerreros y muchos han descubierto el engaño, habrá que estar
listos para enfrentarlos.” Él no los subestimaba. De hecho, Cortés
admiraba cómo hablaban los funcionarios aztecas, su prolijidad
en el habla y su capacidad para memorizar largos recitados reli-
giosos que solían repetir seguido y que habían aprendido de sus
padres y ellos de los suyos.
Lo)
Lectura de imágenes, hipótesis y verificación
Hay quienes entienden que comenzar las unidades preguntando a
los alumnos qué saben de determinado tema o contenido, realizar un
cartel y colgarlo en el aula, es trabajar con los saberes previos de los
niños. Cuando no se vuelve a ese cartel, cuando no se retoman las
ideas que figuran en él, solo queda en una mera formalidad, en de-
cir, “parto desde las ideas previas de los alumnos”. Podríamos decir
que se sigue una moda o que no se entiende lo que significa trabajar
con las ideas previas de los alumnos. Son muchos los temas que los
alumnos no poseen conocimientos específicos. Por ejemplo, si el do-
cente les dijera: “A partir de 1880 comenzaron a producirse cambios
en nuestro país, y particularmente en ciudades como Buenos Aires.
¿Qué cambios creen, ustedes, que se produjeron? Lo más factible es
que los alumnos no puedan responder a esta pregunta o si responden,
no sería sobre conocimientos previos sino una especie de adivinanza.
La lectura de imágenes de un espacio geográfico o de un periodo
histórico determinado puede permitir que los alumnos reconstru-
yan el tema a estudiar, utilizando datos e indicios que le plantearán
114
información. En este sentido es una propuesta didáctica muy sig-
nificativa para dar comienzo a unidades que los niños no tengan
conocimientos previos específicos.
Presentar, por ejemplo, fotografías de aspectos cotidianos que
sean representativos del tema a abordar, permitirá que los chicos,
a partir de su lectura y análisis, puedan también poner en juego la
creatividad que tienen.
Una propuesta?' posible sería dividir al grado en pequeños grupos
y entregarles una cantidad de fotografías con variados aspectos y
que puedan dar cuenta de distintas dimensiones de la realidad social.
un
Cada subgrupo recibirá distintas fotografías. El docente les dará
a
tiempo para que las observen, pidiéndoles que no solo se limiten
ver el foco sino también el fondo de cada imagen. Luego les solicita-
del *
rá que, a partir de las imágenes, cuenten, en el caso del ejemplo
período de historia de 1880 a 19162, cómo era la vida de una persona
en ese momento y cómo era la ciudad. Les dirá, también, que pue-
den escribir las preguntas que les surjan. Al pasar por los grupos, el
maestro, podrá enseñarle a los alumnos y orientarlos en cómo leer
las imágenes, con preguntas como estas: qué sucede, quiénes están,
qué hacen, dónde se desarrolla la escena, qué aparece en el fondo,
qué detalles observan, qué diferencias observan en comparación con
otras fotos. De alguna manera se introducirán al tema planteando el
escenario de la época.
Una vez que todos los grupos hayan escrito, se realizará una pues-
en
ta en común. El maestro podrá ir registrando las ideas que surjan
papeles afiches o en alguna computadora para su posterior proyec-
ra,
ción. Seguramente aparecerán aspectos que se repitan. Registra
también, las preguntas que puedan surgir de cada grupo, las que otros
grupos le formulen al momento de exponer a un grupo determinado
o las que se les vayan ocurriendo a lo largo de la puesta en comun.
21. Basada en una propuesta del Departamento de Educación Creativa
de las escue-
70, en la ciudad de
las ORT, Argentina. El mismo fue creado a mediados de los
áreas de
Buenos Aires, y produjo propuestas didácticas renovadoras en distintas
enseñanza para el nivel primario.
grupo conserva-
22. Este período se caracterizó porque el poder estaba en manos de un
dor en lo político, con una postura económica liberal; se logró una inserción de la
proveedo r de materias primas y consumidor
Argentina en el mercado mundial como
llegada al país de una gran masa de inmigrant es europeos y por
de manufacturas; la
con la vista
ciudades,
transformaciones en lo cultural, sobre todo en las grandes
puesta, como modelo, en países como Francia.
115
 Esas ideas serán tomadas como hipótesis o afirmaciones de los
alumnos. En clases siguientes, el maestro, acorde con las hipótesis
o afirmaciones que hayan surgido, les entregará una serie de fuentes
directas e indirectas (textos, publicaciones de la época, estadística),
expondrá sobre algunos aspectos del tema, les dirá que busquen en
manuales o libros, con la finalidad de que puedan corroborar o re-
futar las afirmaciones que realizaron. A medida que esto se vaya
realizando con cada una de las ideas que surgieron de los alumnos
se volverá al cartel o a la pantalla y se realizarán las modificaciones
si correspondiera o se marcará como válida la afirmación. Cada una
de las placas aporta datos parciales y es justamente la cantidad y
variedad la que permitirá ir armando el rompecabezas.
En la lectura de imágenes surgieron saberes que los chicos ya
tienen. También podemos, como docentes, evaluar qué recorte de
la realidad pueden hacer los alumnos y trabajar a partir de los datos
que obtenga. Este tipo de trabajo, según nuestra experiencia, permite
que los alumnos se aproximen a un tema desde el interés que les ha
generado verificar sus afirmaciones, y por otro lado, la lectura de las Se transcribe parte de lo que algunos grupos escribieron:
diversas fuentes o la escucha de las clases expositivas empiezan a
tener para ellos otros sentidos. Por ejemplo, al leer el texto de un ma- “Algunas calles eran de piedras o adoquines, algunas de ellas eran
nual o un documento de época tendrá sentido para ellos encontrar la más anchas que las otras, todavía quedaban de tierra”.
, . ”

idea importante de esos textos, en la medida que lo importante estará
guiado por la verificación de sus afirmaciones.
A continuación presentamos, a modo de ejemplos, algunas de
las imágenes que se les presentaron a los alumnos cuando estaban
carretas”.
abordando el período anteriormente mencionado.
“Los chicos que iban a trabajar eran los pobres, los ricos, jugaban
en los patios o parques de sus casas”
“Los ricos se reunían en grandes bares y paseaban en hermosas
Zo
“En este tiempo las casas se compartían entre muchas familias ,
les
se usaban como pensiones. Las casas eran altas y tenian ventana
cubiertas con rejas”. o
“Echaban a la gente de sus casas porque no podían pagar”.
“Algunos inmigrantes eran inmigrantes O hijos de inmigrantes”.
“Había mucha gente armada porque había muchos robos”. (Estas
fotos se refieren a una revolución producida en 1890.)
Se transcriben algunas de las preguntas que se formularon los chicos:

¿Había clase media?

¿Dónde están los padres de los chicos pobres?
¿Por eso
¿La gente estaba armada por qué había muchos robos?
también había muchas rejas en las casas?

116 117
 Ejemplos de documentos para que verifiquen las afirmaciones
realizadas o encuentren respuestas a sus preguntas:
La huelga de los inquilinos de 1907
La secretaría funciona en la calle Ituzaingó 279, donde pue-
den mandar delegados los inquilinos de los innumerables con-
ventillos de esta capital.
Nuestra divisa contra la avaricia de los propietarios debe ser: No
pagar el alquiler.

Tras cuarenta años de serios problemas habitacionales para La Protesta, 13 de septiembre de 1907. Página 1.
los sectores populares —hacinamiento, falta de higiene y altos
alquileres—, los inquilinos decidieron realizar en 1907 una huelga
que se tradujo en: Canasta familiar
* No pagar los alquileres hasta que los mismos no fuesen reba-
jados en un 30%. Ni el obrero con la familia ni el soltero pueden subvenir a sus
* Conseguir mejoras sanitarias. necesidades con tan exiguos salarios, que para las 4 categorías de las.
* Eliminar los tres meses de depósito. del gremio representa una media mensual de $58,80.
* Que los propietarios no tomaran represalias con los participantes No necesitamos entrar en el examen minucioso de las cuentas
del movimiento. de gastos de una familia para llegar a la conclusión de que la vida
no es posible en tales condiciones. Pero como nos hemos propuesto
hacer saber el precario estado de los obreros en general, se nos ha
AL PUEBLO de permitir que entremos en las interioridades de la vida del hogar y
Huelga general de inquilinos exhibamos una de las modestísimas cuentas de gastos que hemos re-
Obreros cogido. Pertenece a una familia compuesta por 4 personas, es decir,
marido, mujer y dos niños. Veámosla:
La imposibilidad de vivir, dado el alto precio que propietarios
e intermediarios especuladores cobran por incómodas viviendas, Concepto Gasto diario Mensual
nos impulsa a no pagar alquiler mientras no sean rebajados los 9,00 |
Carne 0,30
precios en un 30%.
Leche 0,10 3,00
Los propietarios sin miramientos de ninguna especie escar-
necen a los pobres agobiados por la explotación capitalista y las Cereales 0,12 3,60

gabelas del Estado. Verduras 0,15 4,50

El movimiento contra la imposibilidad de vivir trabajando es Tabaco 0,05 1,50
un hecho y falta para su éxito que lo secunden todos los inquili- 0,22 6,60
Pan
nos de la ciudad.
Vino 0,12 3,60
La huelga se ha iniciado en los conventillos de la calle Ituzaingó
Pieza - 17,50
279,325 y 255 y han repercutido entre otras en las siguientes casas:
La Cueva Negra, sita en Bolívar entre Cochabamba y Garay; Las Luz - 250 |
Catorce Provincias, Piedras entre Cochabamba y San Juan; Cam- Fuego 0,10 3,00
pos Salles, Industria entre Patricios y Azara, y otros cuyos nombres - 3,00
Varios, ropa
aún no sabemos pero que están ubicados en Humberto 1” entre
Pasco y Pichincha. TOTAL 63,20

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 Ejemplos de documentos para que verifiquen las afirmaciones
realizadas o encuentren respuestas a sus preguntas:
La huelga de los inquilinos de 1907
La secretaría funciona en la calle Ituzaingó 279, donde pue-
den mandar delegados los inquilinos de los innumerables con-
ventillos de esta capital.
Nuestra divisa contra la avaricia de los propietarios debe ser: No
pagar el alquiler.

Tras cuarenta años de serios problemas habitacionales para La Protesta, 13 de septiembre de 1907. Página 1.
los sectores populares —hacinamiento, falta de higiene y altos
alquileres—, los inquilinos decidieron realizar en 1907 una huelga
que se tradujo en: Canasta familiar
* No pagar los alquileres hasta que los mismos no fuesen reba-
jados en un 30%. Ni el obrero con la familia ni el soltero pueden subvenir a sus
* Conseguir mejoras sanitarias. necesidades con tan exiguos salarios, que para las 4 categorías de las
» Eliminar los tres meses de depósito. del gremio representa una media mensual de $58,80.
» Que los propietarios no tomaran represalias con los participantes No necesitamos entrar en el examen minucioso de las cuentas
del movimiento. de gastos de una familia para llegar a la conclusión de que la vida
no es posible en tales condiciones. Pero como nos hemos propuesto
hacer saber el precario estado de los obreros en general, se nos ha
AL PUEBLO de permitir que entremos en las interioridades de la vida del hogar y
Huelga general de inquilinos exhibamos una de las modestísimas cuentas de gastos que hemos re-
Obreros cogido. Pertenece a una familia compuesta por 4 personas, es decir,
marido, mujer y dos niños. Veámosla:
La imposibilidad de vivir, dado el alto precio que propietarios
e intermediarios especuladores cobran por incómodas viviendas, Concepto Gasto diario Mensual
nos impulsa a no pagar alquiler mientras no sean rebajados los
Carne 0,30 9,00
precios en un 30%.
Leche 0,10 3,00
Los propietarios sin miramientos de ninguna especie escar-
necen a los pobres agobiados por la explotación capitalista y las Cereales 0,12 3,60
gabelas del Estado. o Verduras 0,15 4,50
El movimiento contra la imposibilidad de vivir trabajando es Tabaco 0,05 1,50
un hecho y falta para su éxito que lo secunden todos los inquili-
Pan 0,22 6,60
nos de la ciudad.
Vino 0,12 3,60
La huelga se ha iniciado en los conventillos de la calle Ituzaingó
279,325 y 255 y han repercutido entre otras en las siguientes casas: Pieza - 17,50

La Cueva Negra, sita en Bolívar entre Cochabamba y Garay; Las Luz - 2,50
Catorce Provincias, Piedras entre Cochabamba y San Juan; Cam- Fuego 0,10 3,00
pos Salles, Industria entre Patricios y Azara, y otros cuyos nombres - 3,00
Varios, ropa
aún no sabemos pero que están ubicados en Humberto 1” entre
Pasco y Pichincha. TOTAL 63,20

118 119
 Esto es lo mínimo que la más modesta familia de obrero puede geografía escolar. Los pizarrones magnéticos, las diapositivas, los
gastar, de manera que si la señora no tiene aptitudes para ocuparse en franelógrafos y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena.
algunos trabajos que hagan ingresar unos pocos pesos en el hogar, la Pero en la mayoría de los casos resultaron atractivos envases en los
vida es poco menos que imposible. cuales venían envueltos los mismos contenidos.
La incorporación en las planificaciones de propuestas didácticas
Diario La Prensa, 1901. más atractivas para los chicos, que contemplen sus intereses, así
como la inclusión de la tecnología y de otros recursos didácticos,
implica seguir pensando en el cómo enseñar; y esto es fundamen-
El rol de los docentes en las propuestas didácticas y su relación tal, siempre y cuando vaya de la mano de la claridad sobre qué
con los contenidos se enseña. Significa continuar pensando en cómo aprenden mejor
nuestros alumnos, pero acompañado de qué aprenden. La propuesta
Observaciones realizadas muestran que propuestas didácticas no puede seducirnos de tal manera que se produzca un vaciamiento
que podemos denominar postradicionales suelen generar un mayor de contenidos, ni solo, como dicen laies y Segal (1994), un cambio -
grado de motivación en los chicos y también mucho entusiasmo en de envase para transmitir los mismos contenidos.
los maestros al ver que sus alumnos participan más en las clases, Dada la relevancia de su rol, consideramos indispensable que el
incluso hasta se divierten y, en ocasiones, algunos de ellos llegan docente conozca la existencia de diversas propuestas didácticas así
a manifestar que les gusta la materia (área o asignatura). Esto es, como su implementación en las clases de Ciencias Sociales para
indudablemente, muy positivo. poder adaptarlas con miradas renovadoras y creativas. No es nues-
Como docentes tenemos que tener muy en claro algunas tra intención señalar aquello que “deben hacer” en sus clases sino
cuestiones: las propuestas deben estar ligadas íntimamente a los compartir experiencias, comentarios y lecturas.
contenidos a transmitir; con el solo hecho de que los alumnos El docente esencialmente funciona como orientador pedagógico,
participen de un debate, de una discusión, de un juego, no al- fuente de información y moderador en el debate (en los casos en los
canza para que creamos que han aprendido sobre los contenidos que estos sean necesarios).
que se están enseñando. De ahí la importancia de proponer abordajes progresivos y
Encontramos propuestas en la que los alumnos han realizado significativos de los contenidos al:
programas de radio, guiones para actos escolares, periódicos apó- » indagar las ideas previas de sus alumnos con las que se
crifos, y los mismos han tenido errores en cuánto a los contenidos. aproximarán al caso.
Se observa a los chicos participar de juegos de simulación y utilizar * seleccionar y aportar información adecuada y pertinente para
argumentos descontextualizados espacial y temporalmente y que su grupo de estudiantes, teniendo en cuenta su etapa madu-
el docente acepte el argumento sin ningún tipo de intervención. rativa, los objetivos a alcanzar, la diversidad de fuentes y el
Hermosos trípticos confeccionados en clases de informática conte- grado de dificultad que estas puedan presentar.
niendo información sobre algún país o provincia cuya información * poseer una percepción clara sobre la propuesta que implemen-
era meramente descriptiva. Presentación de power point realizado tará y sobre el dominio de su contenido.
por los chicos, con programas tecnológicos actualizados, y mera * escuchar la voz de sus alumnos (capacidad esencial para
información, muchas veces hasta desactualizada. entender qué comprenden y qué no comprenden) para inter-
Este planteo no es nuevo en la historia de la didáctica de las venir pedagógicamente cuando sea preciso.
ciencias sociales. Gustavo laies y Analía Segal (1994) explican * responder y formular preguntas para encauzar la clase en torno
que en la década del 60 llegaron a la escuela los métodos audio- al eje central de la temática —que a veces se pierde— y para
visuales, desafiando al aburrimiento generado por la historia y la profundizar la reflexión.

120 121
 * sintetizar con claridad y respeto las ideas de sus alumnos en el
transcurso de un debate, sin juzgarlas.
* incentivar el análisis crítico sin dar a conocer su propio
pensamiento sobre el tema, según la propuesta didáctica Capítulo 5.
que se implemente.
* proporcionar actividades de seguimiento con información que La argumentación
amplíe la perspectiva de abordaje de los contenidos estudiados.
* generar un ambiente que facilite la comunicación y el inter-
en las Ciencias Sociales.
cambio respetuoso de ideas. Propuestas didácticas

Alba Guralnik, Ana Moszkowicz Rubel

y Eduardo Silber

Enseñar a argumentar es uno de los objetivos de la escue-

la. A aprender a escuchar al otro, respetar las ideas de los de-
más, expresarse con claridad y coherencia, compartir con los
compañeros la escritura de un texto, corregir ese texto con los
compañeros, expresarse en forma oral, pensar en contraargu-
mentos, persuadir al auditorio, son algunos de los propósitos
relacionados con la argumentación que atienden a la formación.
de los alumnos y del ciudadano. Las propuestas que presenta-
mos a continuación tienen en común la necesidad de defender
una postura o una decisión.

Debate

El debate como propuesta didáctica para la enseñanza de las

ciencias sociales contribuye a que los alumnos comprendan hechos,
problemáticas y diversas posturas frente al tema. El docente deberá
seleccionar temas controvertidos.
Como debatir implica discutir con fundamentos, requiere que se
argumente, se jerarquicen esos argumentos, se hipoteticen posibles
respuestas del “adversario”, se intente convencer al otro, se ofrez-
can justificaciones, ejemplos y citas de autoridad, se establezcan
relaciones causales, se refuten argumentos, se escuche con atención
y espere el turno para hablar; los alumnos del segundo ciclo es muy

122 123
 El debate en el Cabildo Abierto
posible que no puedan aplicar todas las características formales de
un debate, lo que no quita que sea importante que se inicien en este Presentamos a continuación una propuesta didáctica basada
en el
tipo de propuestas; que los prepara para la vida como ciudadanos de la continuidad o no del Virrey del Río de
Debate de 1810”, acerca
(Lerner, D. y otros; 1999).
la Plata frente a la Caída de la Junta de Sevilla por parte del ejército
Una posible propuesta para los alumnos del segundo ciclo es
napoleónico. El maestro dividirá al grado en cuatro grupos, a cada
plantearles que participen de un congreso, seminario o jornada
uno de ellos le entregará una tarjeta. Cada tarjeta corresponde a un
sobre el tema seleccionado. Dividir al grado en pequeños grupos ma planteado.
personaje que presenta Su posición respecto al proble
y que cada uno prepare un discurso, teniendo en cuenta el per- n ponerse
Los chicos deberán preparar un discurso y para ello deberá
sonaje que se le asigne. El personaje, presentado a los chicos a que se les entrega
en el lugar del personaje y ampliar la información
través de una tarjeta, contiene su posición frente al conflicto y debate en el que
en la tarjeta. Después de los discursos, habrá un
algunos de los argumentos que fundamentan dicha postura. Di- siguien tes, el maestro
podrán participar todos los alumnos. En clases
cha información es una guía importante, pero no suficiente para de 1810 y sus
explicará lo sucedido en el Debate del 22 de mayo
el momento del debate, por lo tanto, los chicos deberán buscar onarlo con
consecuencias, promoviendo que los chicos puedan relaci
más información y seleccionarla. Los chicos deberán ponerse
la actividad del debate.
en el lugar de ese personaje y prepararse para la presentación. La
preparación previa es fundamental y el docente deberá guiarlos y
orientarlos, poniéndose en el lugar del adversario para que puedan TARJETA 1
repensar sus propios argumentos y contraargumentar, contribuyendo
de la Plata.
de esta manera a generarles conflictos cognitivos. 22 de mayo de 1810, Buenos Aires, Virreinato del Río
Tu nombre es Gregorio Correa, tú eres un represen tante de la iglesia
El día de la presentación cada grupo expondrá su discurso defensor del dominio español en el
católica de Buenos Aires y gran
frente a los demás, y posteriormente se abrirá un debate en el que Virreinato del Río de la Plata. Hace poco tiempo que Francia conquist ó
todos los chicos podrán participar desde la postura del personaje El rey Fernand o VII fue encarcel ado y las ciudades españo-
España.
Juntas para seguir
asignado. El maestro obrará de moderador. Una vez finalizada las que se resistieron al dominio francés formaron
rey preso. Como el Virreina to pertenece
esta etapa, el docente podrá proponerles debatir la situación pro- gobernando en nombre de este
de Buenos Aires le debe fidelidad a la Junta Cen-
a España, el gobierno
blemática desde sus propias posiciones, pudiéndoles aclarar que tral de Sevilla, mientras que aquí gobierna el virrey Cisneros .
son posiciones probablemente provisorias ya que no se pretende malas noticias de
Pero hace unos días, el 13 de mayo, llegaron
Central de Sevilla, el último punto
que a la edad de ellos tengan posturas definitivas sobre ciertos Europa. Te informaron que la Junta
cayó en manos de los francese s. Esto es de
temas, sino que el objetivo es que conozcan y darles determina- de resistencia español,
ación para el Virreina to del Río de la Plata porque por
gran preocup
dos elementos para comprender el tema, además de que aprendan e a España.
más que estén en América, esta colonia le pertenec
a debatir utilizando formas y argumentos válidos y criteriosos. Ya sin gobierno en España, muchos criollos están inquietos. Desde
y dejar de depender de la
En clases posteriores el docente, mediante diversas propuestas, hace tiempo que quieren autogob ernarse
perfecta
como ser clases expositivas o lecturas de textos, por dar solo Junta Central de Sevilla. La caída de esta junta es la excusa
para que los criollos se revelen. Y así está sucediendo.
dos posibles ejemplos, abordará los contenidos o el tema. Este ar de un debate
Ayer, 21 de mayo de 1810, te invitaron a particip
tipo de propuestas, también puede plantearse al comenzar una en el Cabildo para ver qué decisión se tomará con respecto a la
secuencia didáctica o al promediar la misma.

Meis, alumno del Profesorado para el

23. Esta propuesta fue planificada por Martín
Educac ión Superio r “Juan B. Justo”, perteneciente
Nivel Primario del Instituto de
a la Dirección de Formac ión Docent e del GCBA.

125
124
 está preso,
sea en nombre del rey Fernando VII. De todos modos, el rey
caída de la Junta y saber qué se va a hacer en el Virreinato del Río España bajo dominio francés, entonces una junta hecha por criollos les
de la Plata. Estás seguro que los criollos propondrán la destitución da la posibilid ad de autogobe rnarse.
del virrey Cisneros y crear un gobierno nuevo dominado por ellos. Seguramente durante el debate encontrarás opiniones
que estén
Tu postura: tú estás a favor de España y estás de acuerdo con que un virrey español en América.
a favor de que siga el gobierno de
sigan gobernando españoles en el Virreinato. Tu discurso y opiniones er en ese debate que América tiene que ser
Tu función es convenc
son las que mejor representan el interés español, de hecho es común por american os. Y que los españole s se preocup en en lo
gobernada
escucharte decir que: "aún cuando no quedase parte alguna de España, que sucede en España.
los españoles que se encontrasen en América deben tomar y asumir el
mando de ella y solo cuando no haya ni un solo español en América
podrán gobernarse los criollos”. Es momento de defender tu postura.
TARJETA 3

de la Plata.
TARJETA 2 22 de mayo de 1810, Buenos Aires, Virreinato del Río
Felipe Agravios , eres fiscal y defensor de los españoles
Tu nombre es
el Virreina to de la Plata. Hace un tiempo que te has enterado que
en
22 de mayo de 1810, Buenos Aires, Virreinato del Río de la Plata. de destituir al
algunos criollos se están reuniendo en secreto con el fin
Tu nombre es José Muñoz, eres abogado, criollo y ferviente opositor sin el dominio español.
virrey Cisneros y poner un nuevo gobierno
del dominio español en el Virreinato del Río de la Plata. Desde hace un parte de España y capturó al
Años atrás Francia conquist ó gran
tiempo te reúnes en secreto con otros compañeros con el fin de lograr s que se resistier on al dominio
rey Fernand o VII. Las ciudades española
que el Virreinato se libere de España. del rey
francés formaron juntas para seguir gobernando en nombre
Desde hace unos años Francia conquistó gran parte de España y a España, el gobierno de Buenos
preso. Como el Virreinato pertenec e
encarceló al rey Fernando VII. Las ciudades españolas que se resistie- eso que aquí
Aires le debe fidelidad a la Junta Central de Sevilla y es por
ron al dominio francés formaron Juntas para seguir gobernando en
gobierna el virrey Cisneros.
nombre del rey preso. Como el Virreinato del Río de la Plata pertenece de Europa.
a España, el gobierno de Buenos Aires le debe fidelidad a la Junta Cen- Pero hace unos días, el 13 de mayo, llegaron malas noticias
de Sevilla, el último bastión de la re-
Se te informó que la Junta Central
tral de Sevilla y así es que aquí gobierna el virrey Cisneros. de los franceses . Francia conquist ó
sistencia española, cayó en manos
Pero hace unos días, el 13 de mayo, llegaron nuevas noticias de que represen te al rey.
definiti vamente a España y ahora no hay junta
Europa. Estas informaban que Francia terminó de conquistar España le vino
Por esto es que muchos criollos están inquietos, lo sucedido
y aplastó las últimas resistencias españolas, así que la Junta Central de virrey Cisneros y armar un gobierno
perfecto para intentar echar al
Sevilla fue disuelta.
constituido por americanos.
Ya sin gobierno en España, este es el mejor momento para que para partici-
ustedes, los criollos, puedan separar al virrey español del poder y Es por eso que ayer 21 de mayo te ha llegado una invitación
frente a la caída
proponer representantes americanos para que gobiernen. Con ayuda
par de un debate en el Cabildo donde se decidirá qué hacer
o de la Plata.
de la Junta Central de Sevilla y como gobernar en el Virreinat
de tus compañeros, fueron a entrevistarse con el virrey Cisneros y lo virrey Cisneros y gran defensor de los
Tu postura: tú eres amigo del
obligaron a que llame a un Cabildo abierto para decidir qué sucederá a buscar por todos los medios que
intereses españole s en América. Vas
en el Virreinato del Rio de la Plata y quién gobernará, ya que la Junta do por un virrey
Central de Sevilla no existe más y Cisneros es quien la representaba. el Virreinato del Río de la Plata siga siendo goberna
que los criollos van a proponer lo
Hoy 22 de mayo te presentas en el cabildo para el debate. Es tu deber, español. También estás seguro de
y
s poner una junta precedid a por ellos.
junto con Antonio Martínez, defender la postura de los que quieren contrario, echar a Cisnero
ias pueden ser intentar convenc er a los criollos de que
formar un nuevo gobierno y sacar al virrey Cisneros. Tus estrateg
por españole s. Pero
Tu postura: Como representante del sector criollo estás a favor de América y sus colonias tienen que ser gobernadas
que la decisión de formar un
destituir, sacar al virrey Cisneros y formar una junta de gobierno hecha si esto falla tienes que convencerlos de
aprobad o por todas las provinci as y no
por los criollos nacidos en América. El problema es que esta medida nuevo gobierno tiene que ser
ciudada nos de Buenos Aires. De esta manera podrás
puede ser tomada como la independencia de esta colonia, lo cual puede solo por algunos
ndo.
ser mal visto por una parte de la población. Entonces lo que te propones ganar tiempo para que el virrey Cisneros siga goberna
hacer, junto con tus compañeros, es crear una junta de gobierno que

127
126

TARJETA 4
22 de mayo de 1810, Buenos Aires, Virreinato del Río de la Plata.
Tu nombre es Antonio Martínez, tú eres abogado, criollo y opositor
del dominio español en América. Desde hace un tiempo te reúnes en
secreto con otros compañeros con el fin de lograr que el Virreinato del
Río de la Plata se libere de España.
Hace unos años Francia conquistó gran parte de España y encarceló
al rey Fernando Vil. Las ciudades españolas que se resistieron al do-
minio francés formaron juntas para seguir gobernando en nombre del
rey preso. Como el Virreinato del Río de la Plata pertenece a España, el
gobierno de Buenos Aires le debe fidelidad a la Junta Central de Sevilla
y así es que aquí gobierna el virrey Cisneros.
Pero hace unos días, el 13 de mayo, llegaron nuevas noticias de Europa.
Estas informaban que Francia terminó de conquistar a España y aplastó las
últimas resistencias españolas, así que la Junta Central de Sevilla fue disuelta.
Ya sin gobierno en España, es el mejor momento para que ustedes,
los criollos puedan separar al virrey español del poder y poner repre-
sentantes americanos para que gobiernen.
Te has enterado que algunos de tus compañeros, como José Muñoz,
fueron a entrevistarse con el virrey Cisneros y lo obligaron a que con-
voque a un Cabildo abierto para decidir qué sucederá en el Virreinato
del Río de la Plata y quién irá a gobernar, ya que la Junta Central de
Sevilla no existe más y era Cisneros quien la representaba.
Ayer te llegó la invitación para participar el día de hoy, 22 de mayo,
en el Cabildo donde debatirán lo que sucederá en el virreinato.
Tu postura: tu objetivo junto con José Muñoz, es el de defender las
ideas criollas, que pretenden destituir, echar al virrey español y formar
una junta de gobierno hecha por criollos nacidos en América. El prob-
lema es que esta medida puede ser tomada como la independencia de
esta colonia, lo cual puede ser mal vista por una parte de la población.
Entonces convendría proponer la creación de una junta de gobierno
que sea en nombre del rey Fernando VII. De todos modos, el rey está
preso, España bajo el dominio francés, por lo tanto una junta formada
por criollos les da la posibilidad de autogobernarse.
Seguramente'en el debate encontrarás gente a favor y en contra. Tu
función es convencer a los demás para que puedan decidir ese mismo
día y formar la nueva junta.
Algunas personas en el debate se opondrán a formar una junta ese
mismo día, diciendo que los vecinos de Buenos Aires no pueden decidir
en nombre de todo el virreinato, sino que para eso hay que esperar a los
representantes de las provincias. Este es un gran problema porque se
tardaría muchos días y el virrey seguiría gobernando.
Si sucede esto podrás defender tu postura diciendo que es necesario
decidir hoy mismo y solo en Buenos Aires, ya que esta ciudad pude funcio-
nar como hermana mayor de las provincias del interior y decidir por ellas.
128
A esta propuesta se le puede agregar otras que pertenecen al
género argumentativo, que propician la participación activa de los
alumnos y que tienen en cuenta las distintas capacidades, aptitudes
e intereses, acorde a atender a la diversidad y heterogeneidad que se
presenta en los grupos. Por ejemplo, que cada grupo deba, además
de presentar un discurso, un afiche publicitario y una canción, en la
que se expresen argumentos para convencer al auditorio (Guralnik,
A.; Moszkowicz R. y Silber, E.). La publicidad tiene como finalidad
la persuasión, la seducción y el convencimiento del lector u oyente,
muchas estrategias argumentativas son utilizadas en los mensajes
publicitarios (Matteucci, N.).
Otra propuesta para el debate: La integración de los
países latinoamericanos
Presentamos una propuesta didáctica que toma como tema el
ALCA”,
El docente les presentará el conflicto acerca de la constitución
del ALCA que forma parte de los contenidos enmarcados en el tema
de la integración latinoamericana y las múltiples y variadas formas
que establecen los países entre sí para vincularse. Y, mediante una
lectura compartida, abordará el texto que presenta el problema. Pos-
teriormente, dividirá el grado en siete grupos. Cada uno representará
a un país involucrado en la formación del Área de Libre Comercio.
Cada grupo deberá elaborar un discurso, un afiche publicitario y una
canción que exprese la posición tomada. La creación de un Área de
Libre Comercio de las Américas fue un tema muy conflictivo ya que
existen distintas posiciones al respecto. Una vez concluido el deba-
te, los chicos podrán realizar un informe sobre el tema, tomando
como bibliografía diversas fuentes primarias y secundarias. Un
posible eje del informe podría ser: Los problemas y obstáculos
para la integración de los países latinoamericanos. Otro de los te-
mas que podría abordarse a continuación del debate, podría ser
Las similitudes y diferencias entre los objetivos del ALCA y los
del UNASUR, o en el caso de haber abordado con anterioridad el
24. La propuesta fue planificada por Florencia Arbelo, alumna del Profesorado para el
Nivel Primario del Instituto de Educación Superior “Juan B. Justo”, perteneciente
a la Dirección de Formación Docente del GCBA. .
129
MERCOSUR, las diferencias y similitudes entre los tres. El haber
participado de un debate como el propuesto ya los habrá llevado
a leer y profundizar algunos de los aspectos. El informe podrá ser
una propuesta que sistematice y organice los contenidos tratados.
3 de marzo de 2004
NEGOCIACIONES MERCOSUR-ALCA
Los cancilleres del MERCOSUR se reúnen en Buenos Aires
para analizar la posición del bloque en relación
a las negociaciones del ALCA.
El ALCA, Área de Libre Comercio de las Américas, es un esfuerzo
de EE.UU. que pretende crear una gigantesca zona libre de tarifas y tra-
bas al comercio desde Alaska a Tierra del Fuego, uniendo a 800 millones
de personas de todo el continente americano para comienzos del próximo
año, tiene ciertamente numerosas imperfecciones. Entre estas resaltan los
subsidios agrícolas y las trabas que impone el Gobierno norteamericano
a la importación de algunos productos, como aceros, textiles, jugo de
naranja y otros, que afectan sobremanera a países como Brasil, que son
productores mundiales de los mismos. EE.UU. insiste en que estos temas
deben ser tratados en la Organización Mundial del Comercio (OMC)
para no perder competitividad ante la Unión Europea, bloque que subsi-
dia su agricultura en una proporción muy superior. De ahí las diferencias
insalvables que surgieron en el ALCA entre EE.UU. y Brasil.
Objetivos planteados por el ALCA:
1. Apertura de los mercados a través de un acuerdo balanceado y
comprensivo.
2. Establecer un área de libre comercio en la que serán eliminadas
progresivamente las barreras al comercio de bienes, servicios
y la inversión, concluyendo las negociaciones a más tardar en
el año 2005.
3. Procurar que nuestras políticas ambientales y de liberación
comercial se apoyen mutuamente, tomando en cuenta los
esfuerzos emprendidos por la Organización Mundial de Co-
mercio (OMC) y otras organizaciones internacionales.
130
4. Promover la prosperidad a través de la creciente integración
económica y libre comercio entre los países del Hemisferio,
como factores claves para elevar el nivel de vida, mejorar
las condiciones de trabajo de los pueblos de las Américas y
proteger el medio ambiente.
El ALCA ofrece al MERCOSUR y los países del continente condi-
ciones muy similares a las que rigen en el tratado de libre comercio
de América del Norte (NAFTA) entre México, Canadá y EE.UU. Este
tratado de libre comercio ha permitido a México en una década de vi-
gencia cuadruplicar sus exportaciones y convertir al país en la prime-
ra economía de América Latina, posición que anteriormente ocupaba
Brasil. El comercio de EE.UU. con México ha aumentado de 81.000
millones de dólares a más de 230.000 millones, sin ocasionar ninguno
de los graves problemas que sus detractores predecían, incluidas las
pérdidas de empleos y la invasión de productos norteamericanos o vi-
ceversa. Canadá y México se han convertido en el primer y segundo
socios comerciales de los EE.UU., respectivamente. Son principales
promotores del desarrollo del ALCA.
TARJETA 1: Posición de Venezuela
El ALCA pretende ponernos a competir con los grandes productores
norteamericanos en condiciones de igualdad. Si el ALCA se aprueba nos
barrerían del mapa y no podríamos alcanzar el proyecto de desarrollo
integral que hemos concebido, como es el desarrollo agricola... el papel
del Estado venezolano es fundamental para la producción.
La posición venezolana respecto al proceso de negociación del ALCA
en las mesas de trabajo es:
* Prioriza la integración regional como condición básica para
seguir negociando el ALCA,
+» No renuncia a discutir los temas como la agricultura, compras
del estado, :
+ Propone la negociación siempre y cuando se respete la Consti-
tución y las leyes agrarias
» Prioriza el tratamiento de las desigualdades existentes en el
hemisferio
e Plantea educar, informar y promover la participación de la
sociedad civil en las negociaciones del ALCA,
+ Sostiene que se debe aclarar los elementos conceptuales y
establecer objetivos claves antes para poder negociar.
131
 La principal crítica de Venezuela sobre el ALCA está en la impor-
tancia que este país le otorga a las diferencias económico-sociales
que existen en la región; de allí que el Presidente Chávez haya plan-
teado la creación de un nuevo esquema de integración, alternativo
al ALCA, denominado ALBA, (Alianza Bolivariana para los Pueblos de
Nuestra América). A pesar de su oposición tajante al ALCA, sí está
presente en las mesas de negociación, muestra de ello es su presencia
en la Reunión de Ministros en Miami.
Son cancilleres de Venezuela en la reunión del MERCOSUR, del 3 de
marzo de 2004, previa a la Cumbre de los Pueblos que se celebrará del
T al 3 de noviembre del 2005, en la ciudad de Mar del Plata.
¿Cuál será la postura que presentarán como país? ¿Aceptan o
rechazan la formación del ALCA? ¿Por qué?
TARJETA 2: Postura de Brasil
Nos sentaremos a negociar en el ALCA con mucha firmeza, luchando
mucho, de la misma manera en que los Estados Unidos son intransigen-
tes en la defensa de sus intereses. Nosotros vamos a ser intransigentes
en la defensa de nuestros intereses, y esa lucha va a permitir que la
gente llegue a un acuerdo que interese al Brasil, a los Estados Unidos, y
a los demás países del continente que van a participar en el ALCA. Si no
creamos un mecanismo por el cual los países más ricos puedan ayudar
a los más pobres, como la UE ayudó a España, a Grecia y a Portugal
a adquirir una infraestructura para que se volvieran competitivos. La
economía más fuerte puede sofocar a la economía más débil. Yo pienso
que un acuerdo de libre comercio tiene que presuponer la supervivencia
de la economía de cada país que forma parte del bloque.
A menudo se informa que el gobierno brasileño considera el ALCA
como una opción, en tanto que el MERCOSUR integraría ese nuevo
bloque. El ALCA podría ser un buen negocio para Brasil, si tuviera ca-
pacidad negociadora y si los negociadores supieran sacar ventaja de
las oportunidades que el ALCA puede ofrecer. Todo esto dependería del
profesionalismo de los negociadores. Además, los sectores productivos
concuerdan en que los impactos del ALCA sobre la economía brasile-
ña deberían variar mucho, no solo según los sectores productivos sino
también de acuerdo al producto en cuestión.
En relación al sector agropecuario el Brasil estaría más preparado
que otros sectores productivos para enfrentar la competencia resul-
tante del ALCA. Los otros representantes de peso en el negocio del agro
brasileño argumentan que este sector es altamente competitivo y que,
por lo tanto, están preparados para el ALCA, siempre que se eliminen las
barreras de comercio en Estados Unidos. En este sentido, entonces, se
entiende la estrategia del gobierno brasileño de negociar los subsidios
132
agrícolas en el ámbito de la Organización Mundial del Comercio, entre
otros aspectos. Por esto, el mayor interés en negociar el ALCA reside en
el interés de comerciar con EEUU, el cual, por su dimensión y dinamismo,
es un mercado que no puede ser ignorado.
Asimismo, las tentativas de asociar al MERCOSUR tienen que ver con
esta estrategia. La unión Sudamericana tiene entre sus objetivos tener
una mejor y más fuerte posición a la hora de negociar en los distintos
escenarios internacionales
Son cancilleres de Brasil en la reunión del Mercosur, del 3 de marzo
de 2004, previa a la Cumbre de los Pueblos que se celebrará del 1 al 3
de noviembre del 2005, en la ciudad de Mar del Plata.
¿Cuál será la postura que presentarán como país? ¿Aceptan o
rechazan la formación del ALCA? ¿Por qué?
TARJETA 3: Posición de Argentina
Argentina necesita con urgencia expandir sus exportaciones de
bienes, es de esta manera que el gobierno de Kirchner tiene coin-
cidencias básicas con la tradicional política «brasileña de defensa
del mercado interno y regional. De allí que "el canciller argentino,
Rafael Bielsa, graficara esta postura señalando que la estrategia
es “codo a codo" con el socio más importante del MERCOSUR, que
también integran Uruguay y Paraguay.
En el MERCOSUR sus asociados o posibles socios buscan la firma de
varios acuerdos internacionales que deterioran las preferencias actuales
o futuras para el bloque. Si esto es así, cabría esperar que el gobierno de
Kirchner se replantee con prioridad abrir nuevos mercados internacio-
nales para Argentina y aumentar su potencial de crecimiento.
Tomando las propuestas del ALCA, una reducción de aranceles de al-
cance continental abarataría muchos bienes y servicios importados con
un doble efecto: por una parte reduciría costos locales pero, por otra,
aumentaría la competencia entre los productos locales y los importados.
La reducción arancelaria facilitaría, también, las exportaciones a
mercados americanos pero en el caso de los EE.UU. este efecto no sería
muy significativo porque EE.UU. tiene aranceles más reducidos que los
que actualmente tiene la Argentina.
Pero, además de los aranceles, existen otros instrumentos que
influyen en las posiciones comerciales y que deben ser tenidos en
cuenta. Uno de ellos son los subsidios a la producción agropecuaria,
que, favorecen la competencia de los productores estadounidenses.
Por eso la creación del ALCA debe ser negociada, considerando las
fuertes diferencias existentes en la región, garantizando la reciprocidad
en los tratos y, fundamentalmente, tomando en cuenta su impacto final
sobre las actividades y los empleos.
133
 La idea del libre comercio e inversiones obliga, también, a imaginar
la situación que deberá enfrentar la producción y a pensar estrategias
para enfrentarlo.
Son cancilleres de Argentina en la reunión del Mercosur, del 3 de
marzo de 2004, previa a la Cumbre de los Pueblos que se celebrará del
1 al 3 de noviembre del 2005, en la ciudad de Mar del Plata.
¿Cuál será la postura que presentarán como país? ¿Aceptan o
rechazan la formación del ALCA? ¿Por qué?
TARJETA 4: Posición de Chile
El camino es la libertad, la libertad amplia, sin exclusiones en el campo
político, económico y social, al hablar claramente de una "economia social
de mercado, libre, abierta, competitiva y transparente.
La República de Chile es uno de los países del hemisferio que impuso
un régimen económico liberal desde la dictadura de Augusto Pinochet
hasta el presente. La economía chilena posee una relativa estabilidad
económica en la región. De allí que Estados Unidos destaca a Chile como
modelo de país en desarrollo de América Latina por ser una economía
que muestra un claro progreso en los últimos años por su constante
decisión de favorecer el comercio internacional.
Chile y los EE.UU. tienen una fuerte relación comercial. Chile exporta
productos agrícolas, mineros, industria alimenticia, productos foresta-
les y muebles de madera e importa productos industriales y de bienes de
capital. En relación a esto, la moneda chilena se ha robustecido, según
informes del Banco de Chile.
Chile apoya el libre comercio y otros temas de gran importancia para
el hemisferio como es la democracia, y el fortalecimiento de una política
macroeconómica sana.
Son cancilleres de Chile en la reunión del Mercosur, del 3 de marzo
de 2004, previa a la Cumbre de los Pueblos que se celebrará del 1 al 3
de noviembre del 2005, en la ciudad de Mar del Plata.
¿Cuál será la postura que presentarán como país? ¿Aceptan o
rechazan la formación del ALCA? ¿Por qué?
TARJETA 5: Posición de Uruguay
Jefatura de Gobierno de la Ciudad
Reconocemos —expresa el comunicado de la embajada uruguaya— la
evolución política, económica y social ocurrida en el hemisferio desde el
inicio de este proceso en 1994, y reafirmamos que el enfoque original
sigue siendo válido, sin perjuicio de que, ante la complejidad de la tarea
134
que tenemos por delante, se hace necesario determinar metas y objetivos
alcanzables en las actuales circunstancias.
El proceso de apertura internacional o libre comercio iniciado por el
Uruguay hace tiempo atrás busca profundizarse. A través de este nuevo
proceso de integración que propone el ALCA, el país se abre aún más a
la competencia internacional y tras él la industria nacional.
Nuestra visión sobre el ALCA, en consecuencia, es la de un acuerdo
por el cual se logrará:
a) el libre comercio de bienes (agrícolas e industriales).
b) la posibilidad de acumulación regional para una mayor inte-
gración productiva en el hemisferio.
c) la eliminación para el comercio de bienes agrícolas de los
subsidios a la exportación.
d) eliminar y prevenir las barreras técnicas innecesarias en el
comercio en el hemisferio.
f) un programa de cooperación hemisférica, que permita ayudar a
los países en desarrollo, y a las economías más pequeñas, a mejorar
entre otras, sus capacidades para comercial y aumentar la diversidad
de producción y exportación.
Son cancilleres de Uruguay en la reunión del MERCOSUR, del 3 de
marzo de 2004, previa a la Cumbre de los Pueblos que se celebrará del 1
al 3 de noviembre del 2005, en la ciudad de Mar del Plata.
¿Cuál será la postura que presentarán como país? ¿Aceptan o rechazan
la formación del ALCA? ¿Por qué?
TARJETA 6: Posición de Bolivia
Bolivia viene aplicando desde los años 80 una serie de reformas
políticas y económicas que favorecen el libre comercio, siguiendo ,
las recetas del Fondo Monetario Internacional para crear desarrollo
en el país pero esta situación ha profundizado las diferencias entre
la población que es totalmente heterogénea, e impulsó la orga-
nización de sectores históricamente excluidos. :
Bolivia ya realizó una profunda liberalizaci ón de su comercio de
bienes tanto mediante una apertura de libre comercio directo con
otro país, como bajo compromisos con acuerdos de integración con
países latinoamericanos. La mayoría de sus exportaciones tienen
un arancel cero. Así mismo, realizó una liberalización permitiendo
la inversión directa extranjera en el país y aceptando el arbitraje
internacional como medio para solucionar problemas.
En contrapartida, el Movimiento Boliviano de Lucha contra el
ALCA exige el retiro inmediato de las negociaciones, La presión so-
cial pone al Gobierno de Bolivia en una posición más "cuidadosa"
a pesar de que sus políticas buscan ampliar mercados y fortalecer
135

integración suramericana; y de que este pais ha llevado a cabo un
proceso de liberalización total del comercio.
Son cancilleres de Bolivia en la reunión del Mercosur, del 3 de
marzo de 2004, previa a la Cumbre de los Pueblos que se celebrará
del 1 al 3 de noviembre del 2005, en la ciudad de Mar del Plata.
¿Cuál será la postura que presentarán como país? ¿Aceptan o
rechazan la formación del ALCA? ¿Por qué?
TARJETA 7: Posición de Paraguay
El Paraguay es, sin duda, una pequeña economía, con sus 9000 millones
de dólares de producto. Esta caracteristica, medida en términos absolutos,
queda aún más en evidencia si se incorpora una perspectiva regional: com-
parativamente con el producto global del MERCOSUR, el paraguayo equivale
a menos del 1%. Asimismo, el producto bruto de Argentina tiene una relación
de 1 a 30 con el de Paraguay, y el de Brasil alcanza una relación de 1 a 87.
Para Paraguay el acceso a mercados de mayor tamaño se vuelve
imprescindible para elevar la productividad y con ello el crecimiento
económico del pais.
En cuanto a la entrada de Inversión Extranjera Directa, durante los
noventa se registró un aumento sin precedentes, vinculado a la perte-
nencia al MERCOSUR. El stock acumulado a fines de la década (1200
millones de dólares) superaba ya en mucho a lo acumulado en las
cuatro décadas anteriores.
Este proceso se refuerza con la firma de nuevos Tratados Bilaterales, como
el celebrado en octubre del 2003 entre Paraguay y Estados Unidos, quienes
firmaron su primer acuerdo bilateral, que se supone estimulará las exporta-
ciones. En el acuerdo se prevé el establecimiento de una comisión encargada
de promover inversiones de empresas estadounidenses en éste país,
Son cancilleres de Paraguay en la reunión del MERCOSUR, del 3 de
marzo de 2004, previa a la Cumbre de los Pueblos que se celebrará del
1 al 3 de noviembre del 2005, en la ciudad de Mar del Plata.
¿Cudl será la postura que presentarán como país? ¿Aceptan o
rechazan la formación del ALCA? ¿Por qué?
Los juegos de simulación
Los juegos de simulación configuran una poderosa propuesta
didáctica que los docentes pueden emplear para que sus alumnos
“jueguen” a desempeñar diversos roles como sujetos protagóni-
cos, recreando situaciones de la realidad presente o pasada. De
136
esta forma interactuarán en un escenario particular y ante situaciones
de conflicto que los obligarán a tomar decisiones para cumplir con
icz
la finalidad que el juego les ha asignado (Guralnik, A., Mozkow
Rubel, A. y Silber, E., 2014). ]
que
Este tipo de estrategias no solo tienen un valor motivador sino
mientos
a su vez propician la construcción de conceptos y procedi
en los
propios de las ciencias sociales. Al mismo tiempo desarrollan
alumnos valores y actitudes propias de la interacción grupal.
La dificultad de observación directa y la reproducción de fenóme-
de mé-
nos sociales hacen muy deseable la introducción en la escuela
gran
todos que permitan aproximarse a ellos. En esta línea resultan de
utilidad los denominados juegos de simulación (Delval, J., 1991).
La necesidad de encarnar un rol en estos juegos permite a los
que le
alumnos “ponerse en el lugar de” en una actitud empática
posibilita comprender mejor el proceso a estudiar y construir con-
ceptualizaciones significativas dentro del modelo.
Dentro de los objetivos de estos juegos destacamos: o
+ la generación de un ambiente facilitador del aprendizaje;
las
+ que los alumnos puedan pensar la información, ordenar
ideas, comprenderlas, verificarlas, para apropiarse de ellas en
forma significativa.
+ Identificar y definir un conflicto,
* Comprender las razones de las acciones de los sujetos,
analizar,
* Desempeñar un rol y desde ese lugar preguntarse,
juzgar y elaborar estrategias en forma creativa.
« Argumentar y contraargumentar en forma coherente y expre-
,
sarse en forma pertinente.
+ Aceptar que ante un mismo problema, los diversos actores
De
sociales pueden asumir distintas posturas para resolverlo.
s
ahí la importancia que los participantes respeten las opinione
divergentes.
social,
Los componentes de los juegos de simulación son: sujeto
contexto, conflicto y reglas.
per-
En la trama de estos juegos aparecen los sujetos sociales como
. Así
sonajes con roles, motivaciones, intereses, ideologías determinadas
ro, un empres ario,
podrán aparecer interactuando las voces de un cartone
de género, un
un ministro de gobierno, una mujer víctima de violencia
inmigrante, un profesor, un agrimensor, un niño, un obrero.
137
 Determinar un contexto permite la comprensión de los procesos
sociales, en tanto articula distintas dimensiones de análisis: político-
institucional, económico, social, ideológico, espacial, temporal.
Los conflictos que en nuestra vida cotidiana nos enfrentamos
derivan de la coexistencia de motivaciones contradictorias entre sí
y que nos obligan a optar entre diversas alternativas para resolver-
los. El conflicto es inherente a los juegos de simulación (Gotbeter,
G. laies, G. Segal, A., 1992).
Este tipo de propuestas de simulación requieren de reglas o normas
que van a pautar los distintos momentos de la actividad y ordenan la
convivencia dentro del grupo. Las mismas deben ser enunciadas con
claridad y su cantidad debe ser un número reducido.
Estos juegos pueden ser incluidos al comienzo, durante o al finalizar
la secuencia didáctica. En todos los casos es importante que el docente
tenga en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y, al concluir
el juego, ofrecer a sus alumnos la posibilidad de contrastar las decisio-
nes a las que arribaron, los argumentos utilizados, sus propias inter-
pretaciones de los hechos, con diversas fuentes de información, como
clases expositivas a cargo del docentes, cuadros estadísticos, libros de
textos, testimonios, mapas, documentales, entre otras.
¿Un nuevo pacto colonial?
Presentamos un juego de simulación que aborda como eje
central el tema de proteccionismo y librecambismo y división
internacional del trabajo.
“A mediados del siglo XIX, Inglaterra, con su industria muy
consolidada, inició sus exigencias para que las naciones con las
que comerciaba suprimieran sus aranceles aduaneros. De este
modo impuso plenamente el modelo de librecambio y pudo do-
minar el mercado sin competencia.
Como afirma Mario Rapoport en Historia económica, política y
social de la Argentina el pleno desarrollo del librecambio abarca
<(...) el período comprendido entre la abolición de las leyes inglesas
de granos que eliminaron el proteccionismo británico en 1846, y la
gran crisis que sacudió la economía europea hacia 1873.”
Es entonces desde mediados de siglo que América Latina impor-
ta en forma masiva capitales extranjeros dirigidos a infraestructura y
138
préstamos al Estado, mano de obra y manufacturas y servicios (tex-
tiles, hierro, carbón, asociados a la construcción de vías férreas y
ferrocarriles). Continúa exportando, con participación más plena,
materias primas y alimentos para las industrias y la población de
Europa.” (Guralnik, Moszkowicz Rubel y Silber, 2014).
El maestro dividirá al grado en tres grupos. A cada uno de ellos
le corresponderá un personaje y un conflicto que se le presenta y
dos opciones entre las que decidir, fundamentando su postura.
Los alumnos deberán contar con nociones previas sobre la Revo-
lución Industrial y su intervención en el mercado internacional.
También deberán reconocer la reorientación económica después
de su independencia de la Corona Española. Se sugiere que el
docente comience la clase con un recorrido en el que aborde el
proceso al que hacemos referencia anteriormente.
PERSONAJE 1
Me llamo Esteban Acevedo. Tengo 51 años. Soy ministro de Hacienda
del gobierno de este país. Pertenezco a una familia de grandes comer-
ciantes ligados, en las últimas décadas, al comercio con Inglaterra. Todo
lo que tenemos se lo debemos a este negocio.
Aspiro a presentarme en las próximas elecciones como candidato a
presidente. De no ser electo, prometí a mi padre tomar las riendas del
negocio familiar.
Hace pocos días el presidente me llamó a su despacho para que vaya
pensando en la “sugerencia” de Inglaterra acerca de la eliminación de
todas las trabas aduaneras impuestas.
En este contexto, recibí dos visitas importantes en mi despacho que
me pusieron frente a un dilema. La primera de ellas, fue la de un grupo
de terratenientes productores de trigo con interés en industrializar
su producción para transformarla en harina. Por este motivo creían
necesario que los aranceles aduaneros se incrementaran para protec-
ción de nuestra incipiente industria. Dicen que el futuro de un país
está en las industrias y no quedarse solo como productor y exportador
de materias primas. A cambio de que yo acceda a su pedido, ellos, me
apoyarian en las próximas elecciones.
La segunda visita fue la de terratenientes agroexportadores, deseo-
sos de seguir exportando sus materias primas a cambio de la compra
de las manufacturas inglesas que necesitábamos. Por este motivo so-
licitaban la profundización de la política librecambista teniendo en
cuenta que cuánto menores fueran los aranceles mayor comercio con *
Inglaterra tendríamos. Lo que beneficiaría al pais ya que al haber
139
 mayor comercio internacional ingresan más dinero al país por los
impuestos aduaneros. ¿Qué decido?
+ Defender la política librecambista.
+ Defender la política proteccionista.
PERSONAJE 2
Mi nombre es José Prieto. Tengo 48 años. Soy oriundo de esta zona
y propietario de una pequeña industria de sombreros. Heredé este ne-
gocio de mi padre y en la actualidad tengo cinco empleados en la
firma. Todos ellos leales y honestos a los que les enseñé el oficio. Nos
sentimos casi familia. El negocio marcha bien, para esta época. ¡Quién
no usa sombreros o galeras en la actualidad!
Hace pocos días me enteré de que el ministro de Gobierno está pen-
sando seriamente acerca de si profundizar la política librecambista o
introducir cambios que lleven a proteger la incipiente industria del país.
Enterado de la posibilidad de la profundización del librecambis-
mo me vinieron a ver Pedro Parreda y Manuel Mendoza, ambos
también prósperos dueños de fábricas de sombreros y galeras, para
ofrecerme un negocio.
Ellos piensan que si refuerzan la política de bajar tanto los aran-
celes aduaneros entrarán al país sombreros y galeras inglesas de
mejor calidad y menos precio, como consecuencia de la Revolución
Industrial. Si esto fuera así, agregaron, la ruina sería inevitable,
ante este tipo de competencia.
Por ese motivo me propusieron vender nuestros negocios y unir los ca-
pitales para invertirlos en la compra de tierras dedicadas al cultivo de trigo.
Les pedí unos días para contestarles. Hoy por la noche tendré una
charla con mi esposa para tomar una decisión.
» ¿Sigo con la industria de sombreros?
* ¿Vendo la fábrica e invierto el dinero para producir trigo?
PERSONAJE 3
Me llamo Juan Escobar. Tengo 24 años, esposa y tres hijos. Fui tapicero
y hace varios años ya, soy empleado de Don Pedro Parreda en su fábrica
de sombreros y galeras. Aguí ingresé como aprendiz y él me enseñó todo
lo que sé de sombreros. Don Pedro me nombra permanentemente como
"su persona de confianza” o "su mano derecha". Y la verdad es que hace
honor a su palabra porque me paga un buen sueldo. Lo reemplazo cuando
viaja y enseño a los aprendices que entran a la fábrica.
Ayer por la noche me ofrecieron un trabajo en el taller de tapicería
del ferrocarril inglés cuyas vías férreas se están construyendo en la zona.
140
Me contaron que Inglaterra está invirtiendo cada vez más capitales (ique
le sobran!) en ferrocarriles. Sus trenes, en América Latina unen zonas para
facilitar el transporte de materias primas hacia los puertos por donde
salen y por donde entran sus manufacturas.
Sé que Don Pedro recibió una oferta para vender su fábrica e invertir
el capital en otro negocio. Yo dudo que él decida vender esa fábrica que
tanto quiere. Pero...
Me dijeron que si acepto entrar al taller de tapicería del ferrocarril
tendré posibilidades de ascenso aun cuando sé que seguramente otros
trabajadores competirán por el mismo puesto.
Mañana voy a invitar a mi hermano a casa y entre mate y mate le
contaré mi duda:
* Rechazo la propuesta de ingresar al taller de tapicería del ferrocarril.
» O la acepto.
Algunas consideraciones específicas a tener en cuenta durante este
juego por parte del docente en el debate al interior de cada grupo:
« En el caso del personaje 1: si los chicos decidieran por la opción
librecambista porque es bueno para el país y además porque si
pierde las elecciones tendrá que cumplir con la promesa hecha
a su padre de hacerse cargo del comercio familiar, le hará notar
que le está cerrando la posibilidad al país de industrializarse,
más allá de sus aspiraciones personales; si optaran por la opción
proteccionista, el docente les podría sugerir las ventajas de obte-
ner mejores productos a menor precio, los beneficios aduaneros
y el riesgo que podría significar de ser el único país de la región
que no ingresara a la división internacional del trabajo, en ca-
lidad de país proveedor de materias primas, que significaría un
posible competidor de Inglaterra.
« En el caso del personaje 2: si el grupo decidiera en primera
instancia continuar con la fábrica el docente podrá hacerlos
entrar en conflicto planteándoles que de instaurar una políti-
ca librecambista podría ir a la quiebra en poco tiempo y que-
dar sin trabajo él y sus empleados, haciendo que los alumnos
puedan vincular esta situación con otras del pasado y del pre-
sente. En cambio, si decidiera optar por vender la fábrica e
invertir en campos, el docente podrá instalar en ellos la duda
en el sentido de la importancia del desarrollo industrial para
141
 un país y la continuidad de las fuentes laborales, de la cual
dependen él, sus empleados y sus familias.
» En el caso del personaje 3: si el grupo optara por permanecer
en la fábrica de sombreros el docente podría hacerles notar
que ante una política económica en la que el país se inserta-
ra en el mercado internacional como proveedor de materias
primas y comprador de manufacturas, se pondrían en riesgo
las industrias del país. Si, en cambio, optara por ir a trabajar
a los ferrocarriles ingleses el docente les podrá hacer nota
que si muchas personas optaran por trabajar en empresas de
capitales extranjeros abandonando industrias, comercios,
campos y servicios, el país no progresaría.
En una puesta en común cada grupo presentará a sus compañeros
del grado el personaje al que están representando, explicará acerca
del conflicto que se le presenta y la solución por la que optó, funda-
mentando dicha decisión. El maestro irá interviniendo para aclarar
conceptos, repreguntar, aportar más información.
Posteriormente, el docente les podrá explicitar que los hechos y
personajes del juego no existieron nunca como están presentados en
el mismo. Sin embargo hubo situaciones y protagonistas similares
en la historia real acaecida en la segunda mitad del siglo XIX en
muchos países latinoamericanos.
Tomará el caso del país en el que viven y les pedirá que a partir
de lo que cuenta el juego redacten un texto sobre el período in-
cluyendo los siguientes aspectos: Nuevo Pacto Colonial, la Revo-
lución Industrial, ideas liberales políticas y económicas, División
Internacional del Trabajo, la ley del libre juego de oferta y de-
manda, ideas librecambistas y proteccionistas. Ideas de progreso
y civilización, otros objetivos que se plantearon los gobernantes
para poder incluir al país en el mercado internacional de trabajo
como proveedor de materia prima (por ejemplo, atraer inmigrantes
europeos y/o eliminar al indio), productos que exportarán y que
importarán, la relación entre el extendido de líneas ferroviarias y
los lugares de producción de materia prima.
Se sugiere que lo plantee a partir de preguntas orientadoras, por
ejemplo: ¿Nuestro país como proveedor de qué productos se insertó
en el mercado mundial? ¿Qué productos fueron los que más com-
praba? Para favorecer esa inserción, ¿qué otras medidas tomaron
142
los gobernantes? ¿Qué otros países latinoamericanos adoptaron la
misma política económica y qué vendían al exterior? ¿Por qué hay
historiadores que se refieren a este período calificándolo como el
establecimiento de “Un Nuevo Pacto Colonial”? ¿Quiénes se be-
neficiaban de este “Nuevo Pacto” (incluí los actores sociales de tu
país)? ¿Quiénes se perjudicaban? También el docente deberá incluir
las hipótesis y los intereses que surjan de su grupo de alumnos.
Para su realización el maestro les entregará diversas fuentes:
textos informativos, documentos, imágenes, artículos periodísticos
de época, entre otros. El docente intervendrá activamente (siendo
éste un aspecto fundamental) durante la lectura de los mismos,
ayudando a los chicos para su comprensión mediante distintas
estrategias y de acuerdo a lo que vaya evaluando y para que pue-.
dan realizar permanentemente vinculaciones con los aspectos que
aparecen en el juego que participaron.
Estudios de caso
El “estudio de casos” se basa en la presentación de casos que
configuren situaciones problemáticas de la vida real. El tipo más
utilizado como metodología didáctica se encuentra centrado en la
generación de propuestas: los alumnos operan sobre los problemas
estudiándolos y analizándolos minuciosamente en forma indivi-
dual y/o grupal, con la idea de tomar decisiones para buscarles
una solución.
Es pertinente aclarar que existen otros tipos de estudio de casos.
Uno de ellos está centrado en el análisis crítico de la toma de decisio-
nes a las que otros grupos han arribado para solucionar el problema.
Es decir, que los alumnos de un grupo emiten un juicio crítico acerca
de las decisiones tomadas por otro grupo.
Otro está centrado en la simulación: En ellos se pretende que
los estudiantes dramaticen la situación presentada desde el rol de
alguno de los personajes para dar lugar a las reflexiones y posterior
debate en general.
En un tercer tipo, los “casos” se encuentran centrados en el estudio
de descripciones con el objetivo de invitar al análisis, identificación y
relato del caso, hacienda foco en lo esencial de la situación, para deba-
tir y reflexionar. No ya para la búsqueda de soluciones.
143
 En algunas propuestas didácticas, se pueden integrar dos tipos
distintos de los casos señalados.
La metodología del “estudio de casos”, se comienza a usar
en la Universidad de Harvard hacia el primer decenio del siglo
XX en el programa de Derecho para que sus alumnos buscaran
solución a un problema concreto y defendieran su decisión. Más
tarde se empleó en la Escuela de graduados en Administración
de esa casa de estudios. En el campo de las Ciencias de la Edu-
cación, Edwin F. Gay, introdujo la metodología del caso en la
Harvard Business School como método de enseñanza y recur-
so pedagógico para mejorar la calidad de la educación (Crespo,
en Razón y palabra, una guía para la elaboración de estudios de
casos, N* 75, febrero-abril 2011).
Con el tiempo, esta propuesta se fue desarrollando en el mundo
como metodología de enseñanza. Es pertinente, entonces, no confun-
dirla con el “estudio de casos” como metodología de investigación,
cuya finalidad no es pedagógica ya que se centra en la gestión del
conocimiento científico.
El estudio de casos aplicado a la enseñanza de las Ciencias Sociales,
intenta explicar la realidad social desde una perspectiva contextualiza-
da, ya sea en el marco de procesos singulares o globales.
La definición espacio-temporal particular en un caso determina-
do, en interacción con otras dimensiones de estudio, permite advertir
la dinámica de una sociedad, en un proceso de cambios, rupturas y
permanencias. A este enfoque se suma la existencia de distintos
actores sociales que interactúan cruzados por distintos intereses,
deseos, ideologías, culturas.
Las diferencias referidas implican una mirada de multipers-
pectividad sobre una misma realidad que se pone en juego en el
tratamiento de este tipo de técnicas.
El concepto de multicausalidad también está presente ya que —como
hemos señalado— el análisis de la realidad integra diversas dimensiones
para explicarla: político-institucional, económico-social, tecnológico,
ambiental, entre otras.
La interacción de distintas disciplinas (Historia, Geografía, Bio-
logía, por ejemplo) en el análisis de una situación problemática,
posibilita aprendizajes más significativos a partir de la búsqueda y
descubrimiento de informaciones que otorguen sentido y expliquen
la problemática planteada.
144
En el “Caso contaminación del Riachuelo”, de Gurevich, R
y Zelmanovich, P. (1997), las autoras no solo tomaron el caso de
la realidad para otorgar mayor significatividad a los aprendizajes,
sino que analizaron los múltiples aspectos que intervienen en la
contaminación, así como la relación que se establece entre ellos.
Es decir, presentan “información seleccionada y analizada al
servicio de comprender el problema (la contaminación del río) [...]
los datos que aparecen son significativos para explicarlo.”
En el esquema de información con el que se presenta el
caso, Gurevich y Zelmanovich (1997) no solo justifican la im-
portancia del problema sino que lo localizan espacialmente y
diversifican las causas que lo originan. Es así como establecen
factores socio-económicos y físico-naturales en un marco de
proceso histórico que los explica. Ambos grupos de factores se
relacionan entre sí y otorgan contexto a la información para ser
comprendida y explicada por los alumnos.
Los estudios de caso:
+ Requieren el aporte de diversas disciplinas para enriquecer las
explicaciones o
“[...] Aunque los casos se centran en áreas temáticas espe-
cíficas, por ejemplo Historia, Pediatría, Derecho, Educación
(...) son por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos
se construyen en torno de problemas o de grandes ideas (...)
que merecen un examen a fondo” (Wasserman, S., 1994).
+ Se centran en problemas de la realidad que se les presentan a
personas reales.
“Deben ser verosímiles o auténticos, es decir, la situación debe
ser real o bien posible, lógica y admisible; debe tener sentido
para el alumno ya que, si se identifican con la situación, aumen-
ta su implicación (...)” (Quinquer, D., 1994).
* Presentan una situación problemática que reviste urgencia y
requiere de los estudiantes la formulación de un diagnóstico y
la toma de decisiones.
+ Resultan lo suficientemente atractivos por su relevancia, para
motivar la participación de los alumnos en la resolución del caso.
+ Deben ofrecer la posibilidad de alcanzar diversas soluciones.
De existir una única solución, impediría el debate de ideas
entre los alumnos para exponerlas, contrastarlas, justificarlas,
145
 contraargumentar las posiciones contrarias e inclusive, poder
modificar las propias al enriquecerlas con nuevos aportes.
+ Emplean en sus presentaciones narraciones de calidad que dan
contexto a la información. Siguiendo a Selma Wassermann
(1994) “Los casos son instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativas.”
* Proporcionan información —sin presentar soluciones— para
que los alumnos sean quienes busquen solución a los problemas
y, en ese proceso, comprendan la singularidad y complejidad de
los contextos concretos.
* Se adaptan a distintas edades y niveles de enseñanza.
* Configuran una especie de totalidad al brindar toda la infor-
mación considerada necesaria y todos los hechos disponibles
dentro del recorte de la problemática particular.
* Resultan generalizables, es decir que “a partir del análisis
particular del caso los alumnos puedan establecer generali-
zaciones poniendo en juego conceptos estructurantes como
cambio y continuidad, impacto ambiental-territorial, control
social de la tecnología, criterio de explotación de los recursos
naturales, etcétera” (Damin, R. y Monteleone, A., 2002).
* Ofrecen un desafío cognitivo que resulte alcanzable para los
alumnos. Es decir que no sea ni demasiado simple (que care-
cería de interés para ellos) ni tan complejo que frustraría todo
intento de resolverlo en base a sus conocimientos previos y la
información proporcionada u obtenida.
* Al finalizar la presentación del problema y la información,
hay una serie de preguntas que no se dirigen a la memoria
del alumno para buscar datos concretos, ya que su objetivo es
promover la comprensión, procesar la información presenta-
da, reflexionar y construir hipótesis enriquecidas de lectura.
* Promueven, primero, el debate en pequeños grupos: los
alumnos podrán leer las preguntas en pequeños grupos para
responderlas, después de discutir y reflexionar sobre ellas.
Esta actividad se realizará en clase. Así, al interior de cada
grupo se debate por primera vez, en forma menos exigida y
tensa para los estudiantes, antes del debate general con parti-
cipación de todos los participantes del curso.
* Exigen profundidad en el análisis del caso: el docente guia-
rá el análisis del caso ante el grupo/clase en general con
146
preguntas que no apelen a lo memorístico sino que obli-
guen a la reflexión, a la búsqueda de variables diversas,
que otorguen profundidad a las respuestas. Por ejemplo:
¿Cuál es la importancia del caso? ¿Con qué argumentos
defienden la decisión que tomaron?
* Incorporan actividades de seguimiento: los casos pueden
presentar ejercicios de seguimiento que impulsarán la bús-
queda de información para enriquecer el abordaje de los
problemas por parte de los estudiantes. Como mapas, esta-
dísticas, libros, artículos periodísticos, historietas, carica-
turas, documentales, entre otros.
En páginas anteriores, señalamos que el tipo de estudio de caso
más empleado como metodología didáctica en las clases de Ciencias
Sociales es el centrado en la generación de propuestas para la toma
de decisiones. La intención es entrenar a los alumnos en el estudio
y análisis de casos que requieren la toma de dichas decisiones para
resolver el problema.
En este proceso entran en juego una serie de operaciones de pen-
samiento que los alumnos realizan y que hemos adaptado, teniendo
en cuenta “Las estrategias y técnicas didácticas en el Rediseño. El
estudio de casos como técnica didáctica”, perteneciente al Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, trabajo citado
en la bibliografía.
Así, son los alumnos quienes:
+ Estudian el caso y lo contextualizan.
«e Lo analizan considerando diversas perspectivas y dimensiones
que describan la situación.
* Identifican los datos esenciales para ampliar el conocimiento
del caso.
* Detectan las debilidades y fortalezas del problema, sus inte-
racciones, los roles más significativos y las ideologías que
sustentan sus intervenciones.
« Jerarquizan y señalan los problemas según su importancia.
+ Estudian cada problema por separado para tomar decisiones
en la búsqueda de soluciones.
* Ofrecen alternativas para lograr cambios que resuelvan el
dilema.
147
 * Consideran pros y contras de cada acción para tomar la decisión
según los objetivos buscados.
» Señalan los recursos necesarios para llevar a cabo la decisión
y determinan tanto el procedimiento para evaluarla como sus
consecuencias.
» Reflexionan sobre las cuestiones teóricas planteadas en el caso
estudiado.
+ Explican causas y consecuencias del proceso que estudian,
considerando en ellas escalas de tiempos y espacios diferentes.
Entendemos que el desarrollo de estrategias de comprensión,
análisis e interpretación de una situación problemática concreta
—en esta oportunidad, un estudio de caso— desde el enfoque
actual de las Ciencias Sociales, favorece los aprendizajes significa-
tivos y, al mismo tiempo, entrena a los alumnos en la presentación
de conclusiones en base a argumentos claros y pertinentes en el
transcurso de los debates.
Podemos afirmar que el análisis de casos no configura una
metodología didáctica para aplicar a la totalidad de los contenidos
curriculares. De ahí la importancia de que el docente sepa seleccio-
nar qué temas del currículo admiten transformarse en situaciones
conflictivas y cuáles no.
Sabemos que una propuesta didáctica no alcanza con resultar
interesante. De ahí que el estudio de casos —entre otras— debe re-
sultar un vehículo hacia los contenidos, acercando a los estudian-
tes a pensar la información, a tomar decisiones (muchas veces
cuestionables) ante los dilemas que se presenten e invitar a evaluar
consecuencias posibles y asumir posturas éticas.
Un estudio de caso a modo de ejemplo
Para presentar un estudio de caso y abordar algunos de los conte-
nidos que figuran a continuación, hemos seleccionado una propuesta
que plantea la situación problemática que atraviesa el Barrio Ituzaingó
Anexo, en la Provincia de Córdoba, Argentina”.
25. Caso elaborado por Florencia Esquivel, Silvia Mata y Alejandra Martínez,
alumnas del Profesorado de Nivel Primario del IES “Juan B. Justo” (CABA).
148
Está pensada para un sexto grado del segundo ciclo, con el
objetivo de abordar contenidos referidos a las agroindustrias y a
las problemáticas ambientales.
En una producción agroindustrial participan variedad de actores
sociales que realizan diferentes tareas en lugares que pueden estar
próximos o distantes.
Los productores vinculados con las agroindustrias organizan su
actividad de diferentes modos según el bien o servicio que producen,
la tecnología de que disponen y las exigencias del mercado en el que
venden sus productos.
Resultará esencial que se indaguen los conocimientos previos que
posee el grupo acerca de:
« La secuenciación de las actividades económicas en torno a las
etapas agraria, industrial, comercial, de transporte, en una agroin-
dustria moderna, y en una más tradicional, en la Argentina.
* Los cambios que se producen y que modifican el espacio, la
productividad y la mano de obra.
* Los actores sociales que participan en las diversas actividades
económicas en los ámbitos rural y urbano y se relacionan entre sí.
+ Las tecnologías que se emplean en ambas.
+ El uso de agroquímicos: ventajas y desventajas.
+ La relación naturaleza-sociedad.
De modo tal que los estudiantes puedan avanzar progresivamente
en sus conocimientos y en la formulación de algunas explicaciones
sobre el proceso de cambios y transformaciones producidas en estos
territorios en las últimas décadas. Lo harán con el aporte de libros
de texto, testimonios, planos, y mapas para ampliar la información.
En el caso que tomamos del Barrio Ituzaingó Anexo, los alumnos
tendrán la oportunidad de observar una situación real, verosímil, posible.
Caso sobre la situación del barrio Ituzaingó Anexo,
de la provincia de Córdoba, Argentina
Relato de la maestra Estela Rodríguez, 42 años
“La escuela donde trabajo, está situada en el barrio de Ituzain-
gó Anexo, a 40 kilómetros de la ciudad de Córdoba. Allí, gracias
149
al relato de uno de mis alumnos, pude llegar a conocer el problema
principal que tiene este barrio.
El Barrio Ituzaingó Anexo está ubicado en el extremo sudeste de
Córdoba. Es la extensión de Barrio Ituzaingó, y uno de los barrios
más orientales de la ciudad. Al este limita con una zona agrícola.
Data de mediados del Siglo XX, su comercio es escaso y se concen-
tra en la Avenida Vucetich.
Las casas bajas, el asfalto gris y niños que juegan en la calle
caracterizaban al barrio. Era como muchos otros, pero hace unos
años se registró una gran cantidad de enfermos de cáncer (300 sobre
5000 habitantes) y niños con malformaciones. Si bien con los veci-
nos no comprendíamos qué era lo que estaba sucediendo, comenza-
mos a buscar información sobre este problema, pero ni siquiera las
autoridades nos podían dar respuestas.
Hace unos días, como parte de una actividad, los chicos tenían
que contar a qué se dedicaban los padres, y uno de mis alumnos de
6to grado, Ramón Pérez, contó que su papá conduce un avión y fue
contratado por un empresario agropecuario para volar sobre los cam-
pos de soja pegados al barrio, fumigando con venenos (plaguicidas y
herbicidas) para eliminar insectos y plantas que no sirven.
Los venenos como el glifosato (que es un herbicida agro tóxi-
co) o endosulfan (insecticida) son producidos por una empresa
transnacional, “Producmej”, que para colmo —se dice— se instalará
próximamente en nuestra provincia, en Malvinas Argentinas.
Al escuchar el relato de mi alumno, lo asocié inmediatamente con
las problemáticas que venimos padeciendo en Ituzaingó Anexo.
Es lógico sospechar esto, si tiempo antes de la aparición de
las enfermedades, se inició la fumigación con los productos que
vende Producmej... El uso de alguno, incluso, reemplazaba la
mano de obra encargada de sacar manualmente la maleza que
entorpecía los sembrados.
Entonces podemos pensar que si los productos químicos ma-
tan plantas e insectos, pueden a su vez afectar el organismo de
las personas.
Esta empresa es, al mismo tiempo, una de las multinacionales
que abastecen el mercado alimenticio, usando una serie de semi-
llas transgénicas en sus cultivos. En este sentido, es criticada por
transformar genéticamente las semillas para que sus plantas segre-
guen permanentemente una toxina que mata insectos que atacan
150
los cultivos. ¡Eso no me van a decir a mí, que no contamina
constantemente la tierra, las otras plantas no transgénicas y la
salud humana!
También averigiié que esta empresa creó semillas manipuladas
genéticamente resistentes a los antibióticos, y eso es un riesgo
para la medicina actual.
Al hacer esta relación comencé a prestar atención a los rumores
del barrio, me di cuenta que eran muchos los vecinos que asociaban
las enfermedades con las fumigaciones con productos de Producmej.
El tema quedó rondando en mi mente. Decidí ir a las autoridades
para que inicien una investigación sobre el tema, pero no tuve suerte.
A raíz del desinterés mostrado por parte de los gobernantes, deci-
dí realizar una búsqueda personal que me ayudara a demostrar que la
gente estaba siendo perjudicada por las prácticas irresponsables del'
productor agropecuario y de esta empresa.
Al contactarme con los vecinos del barrio, pude conocer distintos
testimonios”:
Rosita Álvarez, ama de casa, vecina de Ituzaingó Anexo
“A mi hija recién nacida le pronosticaron apenas unos días de
vida debido a una malformación en los riñones, yo le pregunté a los
médicos cuál era la causa de la anomalía, ya que en mi familia nunca
hubo un caso similar, y nadie me supo dar una respuesta. Mi vecina
que es de un grupo ambientalista me contó que el uso excesivo de
agroquímicos contamina el ambiente y es tóxico para los habitantes,
la tierra, el agua y los alimentos.”
Dr. Claudio Domínguez, médico pediatra que atendió el caso de
la hija de Rosita Álvarez
“Nunca había visto tantos pacientes con diabetes, cáncere hipotiroi-
dismo como en este barrio. Me llamó la atención que toda la gente con
la que conversé hacía referencia a la enfermedad. Uno de mis pacientes
me contó que con sus propios ojos él y su esposa habían visto cómo
los aviones fumigaban sobre las viviendas del barrio, cuando todos sa-
bemos que las fumigaciones urbanas son ilegales, además de contami-
nantes, claro. Primero tuvimos contacto con una señora a cuya hija le
diagnosticamos una malformación en los riñones. Conversando con un
colega, me comentó un caso similar y otro, acerca de una paciente con
cierta debilidad muscular que se le estaba resolviendo.”
151
 Benjamín Berdazco, gerente comercial de la empresa Producmej
“La gente de este barrio nos culpa por producir los químicos
que se esparcen sobre la tierra pero te voy a explicar por qué es
mentira: el químico principal de los productos que usamos es el
glifosato; cuando este químico cae en la tierra entra en contacto
con la materia orgánica modificándose de tal manera que pierde
nocividad frente a cualquier organismo vivo. De esta manera,
el químico al esparcirse es un herbicida de baja toxicidad que
—si es usado correctamente— no es un riesgo ni para animales
ni para seres humanos. Además, no olvidemos que la economía
argentina depende mucho de los ingresos por sus exportaciones
agropecuarias —sobre todo de soja— y para lograr más ren-
dimiento, son necesarios los agroquímicos como fertilizantes,
plaguicidas o herbicidas...”
Tomás Corbacho, secretario de la Intendencia de Ituzaingó
“Comprendo lo que la gente del pueblo está planteando y no-
sotros desde la Intendencia no podemos hacer oídos sordos a lo
que está sucediendo, pero para poder tomar medidas tenemos que
tener pruebas que fundamenten las acusaciones. Este gobierno
municipal está trabajando para y por sus habitantes, y se hará
cargo de hacer toda la gestión de pruebas correspondientes para
llevar a cabo la investigación. De todas formas, es preciso tener
en cuenta que la empresa Producmej, que se instaló en el país,
trajo avances que favorecieron al barrio, no solo tecnológicos
sino también económicos. ¿O no fue gracias a los agroquímicos
y al empleo de semillas transgénicas que se incrementaron, sobre
todo, las cosechas de soja en nuestros campos y en el país, y así
pudimos responder a la demanda del mercado internacional? Eso
significó la entrada de más dinero para pagar sueldos del munici-
pio, mejorar escuelas, calles y la salita de auxilios.”
La maestra Estela Rodríguez continúa su relato
“En base a estos testimonios que pude recolectar, yo me pregun-
to: ¿Es verdad que cuando los tóxicos tocan la tierra dejan de ser
nocivos para el organismo? Entonces ¿Por qué matan a la maleza
y alos insectos de las cosechas de soja? Si mata a la maleza y a los
insectos, ¿por qué no pueden perjudicarnos también a nosotros?
Se me ocurrió pedirle al médico pediatra del barrio que tome
152
muestras de todos los casos de los vecinos afectados y analice
la posibilidad de la presencia del químico de los venenos en la
sangre, ya sea herbicidas o insecticidas.
A consecuencia de todo esto, comenzamos a reunirnos con vecinas
afectadas y formamos un grupo al que llamamos “Las madres de Itu-
zaingó” con la finalidad de comenzar protestas activas en la calle para
denunciar todos estos hechos, y que por fin sea escuchada nuestra voz.”
Preguntas para el análisis
Se proponen las siguientes preguntas para abordar el Caso del
Barrio de Ituzaingó Anexo.
» ¿Cuál es la importancia del caso?
+ ¿Por qué está implicada en el caso la empresa Producmej?
« ¿Por qué creés que las autoridades se desentienden del tema?
+ Si vos fueras el intendente del barrio Ituzaingó Anexo, ¿Qué
postura tomarías ante la situación?
* ¿Con qué argumentos defienden la decisión tomada?
Actividades con mapas y planos
El maestro les pedirá a los alumnos que en un mapa de la República
Argentina ubiquen la provincia de Córdoba.
Luego, les propondrá que busquen en internet un plano del barrio
Ituzaingó Anexo e información sobre las características físicas del
lugar. A continuación, señalarán en qué región de la provincia se
encuentra el barrio.
Actividades posteriores
Luego de haber trabajado el caso y contestado las preguntas, les
propondremos a los estudiantes dividirse en cuatro grupos: el primer
grupo representará a la empresa Producmej; el segundo, a las madres
del barrio de Ituzaingó; el tercero, al Intendente y el cuarto y último
grupo a un médico del barrio.
153
 La idea es llevar a cabo un pequeño juego de roles que invite a un
debate. Se les planteará a los alumnos la siguiente consigna:
Desde el rol que les fue asignado, debatan al interior de cada
grupo acerca de la postura que tomarían ante el problema que se
ha planteado en el barrio Ituzaingó Anexo: ¿Qué proponer en la
asamblea general del barrio para que el incremento de los cultivos
de soja necesario para la economía de la zona, no termine causando
daño al ambiente y a la población con la contaminación? Tengan en
cuenta para el debate la información suministrada.
Se les dará tiempo para que entre ellos decidan qué postura
tomaría el personaje que representan y luego se iniciará el debate
en el que se intercambiarán ideas.
Algunas propuestas que podrían surgir:
« Investigar las medidas llevadas a cabo por otros países en
situaciones similares y sus resultados.
* Establecer controles más severos a la actividad de empresas
productoras de agroquímicos y de las encargadas de fumiga-
ciones terrestres O aéreas.
* Sancionar un marco que regule la defensa del medio ambiente
para juzgar y condenar los delitos contra el medio ambiente
que ponen en grave riesgo la salud humana.
* Otorgar subsidios para la población afectada en su salud.
» Ejercer un control sanitario regular de la población.
El docente actuará como moderador, otorgando la palabra y reali-
zando preguntas que estimulen la reflexión de sus alumnos.
154
Capítulo 6
La evaluación como parte
de la secuencia
Eduardo Silber
El tema de la evaluación, todos sabemos, presenta una gran
cantidad de aristas para su análisis.
Empezaremos con algunos de los planteos concretos que nos
hicieron y nos hacen pensar y replantear nuestras prácticas.
Hay muy buenos o excelentes docentes que tienen a su cargo
la misma asignatura o área, por ejemplo, las ciencias sociales.
Hay quienes le dan mayor importancia a alguna dimensión de la
realidad social que a otra, hay algunos que conocen más sobre
algún tema o algunos aspectos del tema, porque forman parte de
su interés o de sus preferencias. Ahora, al momento de evaluar a
los alumnos se “toma” un examen idéntico para todos, como si
todos los chicos tuvieran que conocer las mismas dimensiones
del tema por igual.
¿Por qué si uno acepta que más allá de que los docentes compar-
tan los mismos enfoques epistemológicos de la disciplina, puedan
enseñarla con matices diferentes, no les permitimos a los alumnos
que durante los exámenes se puedan expresar de diferentes maneras
o puedan tener mayor preferencia por alguna dimensión más que
por otra y demostrarlo en la evaluación? Este planteo nos remite a
referirnos a la heterogeneidad y a la diversidad.
Otra preocupación es que muchas veces se puede observar que lo
que se evalúa tiene un enfoque diferente al que se les abordó en las
clases. Esta preocupación nos lleva a repensar sobre la coherencia
entre lo que se enseña y lo que se evalúa.
155
 no tienen
Desde hace unos años, se plantea que las evaluaciones
Pero, en la
que ser solamente sumativas, sino también formativas.
práctica, ¿cómo realizarla? Sabemos que no alcanza solo con la
ob-
servación que suele ser asistemática y muchas veces no logra darle al
maestro una clara idea de lo que están aprendiendo cada uno de los
alumnos del grado. Este planteo nos remite a pensar en instrumentos
que nos ayuden a realizar evaluaciones formativas y formadoras.
¿Qué entendemos por buenas prácticas de evaluación
de los aprendizajes?
Según Edith Litwin (2011) son aquellas que cumplan con las
siguientes condiciones: sin sorpresas, enmarcadas en la ense-
ñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividades
usuales de la clase. Alicia Camilloni (2010), por su parte, plan-
tea que la congruencia donde reside la “honestidad” de la buena
enseñanza y de la buena evaluación de los aprendizajes se da
cuando “encontramos que hay coherencia efectiva entre ense-
ñanza y evaluación, cuando la evaluación está alineada con el
currículum y con la programación didáctica, cuando evaluación y
enseñanza están realmente entretejidas, cuando los nuevos apren-
dizajes de los alumnos se asientan sobre aprendizajes previos y se
establece una red que contiene los aprendizajes nuevos y lo que
ya sabían, y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo que
se enseña y se aprende es interesante y desafiante, y cuando se
perciben estos aprendizajes como asequibles, al menos en algún
grado, para todos los alumnos (...)”.
Una buena práctica de evaluación es la que tiene en cuenta que
los grupos de alumnos en un grado están formados por niños con
distintos gustos, intereses, capacidades, historias personales y es-
colares, diferentes vivencias y saberes previos, distintas aptitudes,
estilos de aprendizaje y tipos de inteligencias, por nombrar solo
algunas diferencias. Y la escuela debe tener en cuenta esas dife-
rencias a la hora de enseñar y de evaluar. No enseñamos a grupos
homogéneos ni para la homogeneidad. Trabajamos con grupos que
son heterogéneos y debemos contemplar esa diversidad. Jussara
Hoffmann (2010) sostiene que “es necesario valorar (además de
respetar) las diferencias individuales sin jamás perder de vista el
156
contexto interactivo. Escuela es sinónimo de socialización, de in-
teracción entre diferentes. Solo existe escuela para que muchos
y diferentes niños o jóvenes puedan convivir, intercambiar ex-
periencias, aprender con otros y a vivir con otros, a constituirse
como ciudadanos (...) una evaluación justa respeta la diversidad.
Todos los aprendices tienen derecho a condiciones dignas de
aprendizaje, lo que no quiere decir condiciones iguales. Condi-
ciones dignas son las que tienen en cuenta la diversidad de (....)
maneras y tiempos de aprender”.
Una buena práctica de evaluación es aquella que entiende que
la misma es una situación de aprendizaje y que deja de lado ciertos
rituales, como no poder preguntar o no consultar al docente. Edith
Litwin (1998) sostiene que “negar la ayuda para orientar a los es-
tudiantes conduce a que la situación sea más ficcional que real. En
la vida diaria, cotidiana o profesional, cualquier actividad a des-
plegar que reconozcamos como compleja o cuya resolución tenga
consecuencias en nuestra vida suele estar sujeta a que realicemos
consultas, la repensemos, podamos confrontarlas con otros”. Por lo
tanto debería contemplarse en todas las evaluaciones escritas que
se contemplen las necesidades de los alumnos, sus dificultades, los
ritmos diferentes y las ayudas que los docentes debemos brindar.
Una buena práctica de evaluación no se limita a un examen fi-
nal, sino que este forma o puede formar parte de una secuencia
didáctica. En esa secuencia habrá distintos tipos de evaluaciones:
diagnósticas, formativas y formadoras, sumativas; cada una con
objetivos e instrumentos diversos y diferentes. En el caso de las
sumativas, éstas no pueden terminar con la entrega a los chicos
de la prueba escrita con una simple calificación o un incompleto,
sino que debe ser un instrumento que les permita seguir apren-
diendo, revisando sus errores según la clase a la que pertenezcan
los mismos, reconociendo los logros y avances, que les permita a
los alumnos realizar una autoevaluación que apunte a la metacog-
nición. Para eso el docente deberá dar valor a los trayectos que
recorren sus alumnos en el aprendizaje y no limitarse a medir los
resultados. En palabras de R. Katzkowicz (2010) el maestro o el
profesor deberá “correr el foco de la dimensión cuantitativa (medi-
ción) a la cualitativa y formativa”.
157
Una secuencia para su posterior análisis
Con el fin de abordar aspectos relacionados con la evaluación
en Ciencias Sociales, vamos a ejemplificar a partir de una secuen-
cia didáctica que se enmarca en el Período de historia argentina
denominado de las “Autonomías Provinciales”, que abarca desde
1820 a 1852, Dentro de este período, el docente había trabajado
con su grupo de alumnos los conflictos y hechos significativos
hasta 1829 (época unitaria, según la designan muchos historiado-
res). Ahora se proponía abordar aspectos desde 1829 hasta el final
del mismo (la época federal).
¿Por qué se caracterizó el período que va desde 1829 a 1852? Por
el advenimiento al poder de la tendencia federal. Se consideraba que
la tarea fundamental debía ser restaurar el orden económico y social,
y el éxito de esta tarea le valió a Rosas el título de Restaurador de las
Leyes. Con métodos totalmente distintos respondía a objetivos idén-
ticos que los de la época federal: asegurar la expansión ganadera y
crear para los hacendados y sus socios, los comerciantes extranjeros,
el marco jurídico y social adecuado para su desarrollo. La situación
política del país se definió rápidamente. Facundo Quiroga se afirmó
en el interior después de vencer a la Liga Unitaria; en el litoral, López
conservó la hegemonía regional; y Rosas consolidó su poder y acre-
centó su influencia. Los tres comparten los mismos principios, pero
los tres aspiran a alguna forma de supremacía nacional. El escenario
para resolver las contiendas hubiera sido el Congreso, pero Rosas se
opuso a su realización. Rosas asumió en 1835 la gobernación de Bue-
nos Aires con la suma del poder público. Hasta 1852, las provincias
se mantuvieron independientes bajo sus gobiernos locales. Hubo, sin
embargo, una forma de unidad de hecho lograda por la sumisión de
los caudillos locales a la hegemonía de Buenos Aires. La economía
de Buenos Aires, basada en el saladero y la aduana, acrecentó su
riqueza y su concentración en pocas manos. En el Interior, las manu-
facturas locales seguían estranguladas por la competencia extranjera
y en el litoral los estancieros estaban ahogados por la competencia de
Buenos Aires. Rosas fue vencido en Caseros por un ejército liderado
por Urquiza, que era un caudillo federal del litoral, en 1852 (Halperín
Donghi, 1989, Gojman, S., 1986).
Durante este período no se logró la unidad nacional, ni la sanción
de la Constitución Nacional bajo un régimen federal tan reclamada
158
por muchos sectores. Los problemas más importantes sobre los que
no había acuerdo eran:
« Los ingresos de la Aduana: Los federales de Buenos Aires no
estaban dispuestos a compartir los ingresos que recibían por
la importación y exportación de mercaderías. Estos era recla-
mado por los federales del interior y los del litoral.
+ La política económica librecambista o proteccionista: En
este punto los federales del litoral estaban de acuerdo con los
de Buenos Aires, ya que producían ganado que era exporta-
ble. Los federales del interior mediterráneo, en cambio, de
tradición de talleres artesanales, abogaban por una política
proteccionista, ya que no podían competir con los productos
importados de Inglaterra.
+ La navegabilidad de los ríos interiores: los federales del li-
toral estaban enfrentados con los de Buenos Aires por este
tema. Una política que permitiera que los barcos extranje-
ros pudiesen ingresar por los ríos interiores para comerciar
directamente les era conveniente. Los federales de Buenos
Aires, de hecho se negaban a esta posibilidad.
* El lugar que se declarase capital federal: los federales del
litoral y los del interior querían que se declarase capital de
la república a la Ciudad de Buenos Aires, de esta manera el
puerto pasaría a pertenecer a toda la Nación y, por ende, los
ingresos aduaneros. Esto perjudicaba a Buenos Aires.
El docente se había propuesto que los alumnos conozcan y
comprendan que: diferentes grupos sociales y regionales enfren-
tan conflictos, debaten y acuerdan en sus intereses por constituir
un país. .
El tema central elegido fue: Litoral, Buenos Aires e interior
mediterráneo: una historia de acuerdos y desacuerdos.
Los alcances de contenidos planteados fueron: que los alumnos
identifiquen causas y circunstancias de algunos hechos por los cuales
se enfrentaban las provincias; que identifiquen en distintas fuentes
posturas distintas en relación con el libre comercio y el proteccio-
nismo, explicándolas por la inserción regional y económica de los
actores que las expresan; y contribuir a la construcción de la noción
de caudillo en el contexto del período abordado.
159
Secuencia didáctica?
Clase 1
El docente comenzará haciendo un breve repaso, mediante una
clase expositiva en la que los alumnos participarán, de la situación
previa a la época que abordará. Será un recorte en el que pondrá én-
fasis en las cuestiones de orden política, social y económica que no
permitían establecer acuerdos para sancionar una constitución bajo
el régimen federal. Es importante aclarar que el maestro en las clases
irá señalando en el mapa las provincias o regiones a las que se vayan
haciendo referencia, resaltando, si fuera pertinente las características
geográficas físicas para vincularla a aspectos de producción. Tam-
bién trabajará en todas las clases con una línea de tiempo en la que
irá señalando los hechos que se consideren más significativos. Los
alumnos harán lo mismo en sus carpetas.
Clase 2
Juego de simulación”: Se formarán 5 grupos y se le repartirán a
cada uno de ellos uno de los siguientes personajes.
= Juan Ignacio de los Santos —
Mi nombre es Juan Ignacio de los Santos, tengo 40 años y soy
el nuevo gobernador de la provincia de Buenos Aires. La situación
política que atraviesa el territorio es compleja porque la provincia
de Buenos Aires está dividida del resto de las provincias, las cua-
les están dirigidas por líderes locales muy fuertes. Uno de ellos,
Ramón Ramírez, en La Rioja, pretende que yo reparta los ingresos
que conseguimos a través de la aduana con el cobro de impuestos
a los productos que ingresan y que salen del país. Lo que Ramírez
26. La secuencia fue elaborada por Nicolás Laino como presentación de su examen
final en Enseñanza de las Ciencias Sociales II en el profesorado para nivel primario
IES Juan B. Justo dependiente de la Dirección General de Educación Superior del
Ministerio de Educación de la CABA, cátedra a cargo de la profesora Lila Ferro.
27. Este juego está basado en el juego de simulación “La guerra de los tejidos”, cuyo
autor es Gustavo laies, publicado por el DEC de ORT, Argentina (1986). Unidad
de Recurso: Argentina Criolla.
160
no entiende es que gracias a nosotros, los productos producidos
en el interior, especialmente sus artesanías, pueden ser vendidas
ya que nosotros frenamos la llegada de manufacturas inglesas en
la aduana. En los últimos días, Ramírez se ha puesto cada vez
más insistente y está presionando y amenazando con atacar con
sus tropas la provincia de Buenos Aires en caso de que no acepte
la distribución de las riquezas que le pertenecen exclusivamente
a nuestra provincia. Su reclamo y sus exigencias son ilegítimos
pero su popularidad es tan grande que se está volviendo muy
molesto para mi gobierno.
Junto con algunos de mis funcionarios hemos decidido asesinarlo.
Para ello le hemos encargado a un peón de una estancia bonaerense
que se dirija a la provincia de La Rioja para asesinar durante la noche
a Ramírez y así eliminar a este rival y conseguir la paz necesaria para
que Buenos Aires pueda seguir progresando sin rivales que estorben
en nuestro camino. Sin embargo, la muerte de Ramírez podría signifi-
car un ataque inminente contra la provincia de Buenos Aires por parte
de sus aliados, para lo cual nuestra provincia no estaría preparada y
podría caer en manos enemigas. ¿Qué nos conviene hacer?...
¿Asesinamos a Ramírez para beneficiar el camino económico y
político de la provincia de Buenos Aires aunque podamos enfrentar
una invasión de la cual dudosamente podríamos defendernos? O
¿Liberamos la entrada de productos ingleses que serán mucho más
comprados que las artesanías del interior y dejamos que las provin-
cias pierdan la poca riqueza que pueden generar aunque nosotros
también salgamos perdiendo dinero y mucha riqueza?
— Ramón Ramírez -
Mi nombre es Ramón Ramírez, tengo 38 años y soy el líder
de la región de la provincia de La Rioja. Nuestra provincia des-
de los tiempos del virreinato sufre hambre y miseria porque solo
podemos vivir de la producción de nuestras artesanías, las cuales
son de muy baja calidad en comparación de las manufacturas que
provienen de Inglaterra. Dependemos exclusivamente de nuestra
propia producción porque la provincia de Buenos Aires, la más
rica y poderosa de todas, no distribuye absolutamente nada de la
riqueza que obtiene a través de la aduana.
161
 Además, impone impuestos a las mercancías que intentan entrar
en Buenos Aires, encareciendo el precio de nuestras artesanías las
cuales son cada vez menos compradas. Ya le he insistido mucho al
gobernador bonaerense, Juan Ignacio de los Santos, para que haga
algo al respecto pero nuestra paciencia se está agotando. He habla-
do con nuestros aliados de otras provincias y estarían dispuestos
a realizar un ataque militar contra Buenos Aires como demostra-
ción de fuerza por parte del interior. Sería una gran manera para
demostrar que valemos y que tenemos derecho a una vida mejor.
Sin embargo, la población masculina que debería formar parte del
ejército trabaja en los campos o en la producción manufacturera,
En caso de atacar, perderíamos a gran parte de los trabajadores que
sostienen lo poco que tenemos. Si salimos derrotados, será nuestro
fin y caeremos en manos bonaerenses.
¿Qué debemos hacer? ¿Apostamos por el ataque contra Buenos
Aires corriendo el riesgo de perder a los trabajadores y la producción
aunque podríamos obtener el control de la provincia y de su aduana
junto con su riqueza? O ¿Nos quedamos en la posición actual de es-
pera con lo poco que tenemos, pasando penurias y miserias pero sin
correr riesgos de muerte y pérdida total?
“- Emilio Sánchez Bértola —
Mi nombre es Emilio Sánchez Bértola y soy un viejo produc-
tor y comerciante de artesanías de la provincia de La Rioja. Hace
muchos años que mi familia pasa hambre y ganamos muy poco
dinero con lo que producimos y vendemos porque nuestras ar-
tesanías son de baja calidad y son caras en comparación con las
manufacturas que llegan desde Inglaterra, las cuales son baratas
y de excelente terminación y calidad. No tenemos posibilidad de
competir contra ellas. Por eso, nuestra única manera de sobrevi-
vir es que el gobernador de Buenos Aires, que tiene el control de
la aduana, no deje pasar mercadería inglesa. Por el momento, el
gobernador Juan Ignacio de los Santos lo está haciendo pero está
muy disgustado con nuestro líder: Ramón Ramírez.
Justamente Ramírez planea atacar Buenos Aires para exigirle al
gobernador de los Santos que distribuya la riqueza de la aduana. De
hecho, me ha pedido que financie y entregue dinero para equipar a
162.
nuestras milicias. Quedé en contestarle mañana pero no sé qué debo
hacer: personalmente, como a todos los artesanos, nos conviene que
todo siga igual en Buenos Aires para que nuestros productos puedan
comercializarse, pero si me niego podría ser encarcelado y asesinado
por Ramón Ramírez por traicionarlo y no apoyarlo. Temo por mi
familia, mis hijos y la continuidad del negocio familiar. Inclusive,
en caso de perder, Buenos Aires podría dejar entrar los productos
ingleses y perjudicar mi actividad.
¿Qué debería hacer?... ¿Apoyo el ataque de Ramírez contra Buenos
Aires corriendo el riesgo de perder grandes sumas de dinero que nunca
más podré recuperar aun en caso de victoria pero preservando mi vida
y la de mi familia? O ¿Me niego a ayudar a las milicias corriendo el
riesgo de ser duramente castigado por Ramírez?
-= Juan José Pedernera —
Mi nombre es Juan José Pedernera, tengo 27 años de edad y
trabajo desde que soy un niño en la estancia más importante de la
provincia de Buenos Aires. La semana pasada han venido a verme
el gobernador de la provincia, Juan Ignacio de los Santos, y me
propuso viajar a La Rioja para asesinar a Ramón Ramírez, un im-
portante líder de esa provincia. Según me dijo, es necesario hacerlo
para que Buenos Aires se consolide y no corra riesgos políticos.
Para hacer este “trabajo” me ofreció una enorme suma de dinero
que me permitiría salir de la pobreza y brindarles a mi esposa e
hijos una mejor calidad de vida. Tengo que responder esta misma
noche pero tengo mis dudas. :
Si llegara a fallar, si soy descubierto, sería asesinado de inme-
diato y no se le pagaría a mi familia ni un centavo. Pero negarme,
podría costarme también un severo castigo por parte del gober-
nador de los Santos y sería terriblemente desaprobado por mis
compañeros y mi familia que me podrían considerar un cobarde
incapaz de ayudar a nuestra querida provincia.
Es una decisión difícil porque toda mi vida he sufrido las penurias
de trabajar en una estancia. Yo soy la cuarta generación que lo hace y
deseo plenamente poder cambiarles el destino a mis hijos.
¿Qué debería hacer?... ¿Acepto la propuesta del gobernador
para matar a Ramírez aunque corra el riesgo de perder la vida
163
 pero ganando mucho dinero para salvar a mi familia? O ¿Me
niego preservando mi vida aunque perdiendo la posibilidad de
ayudar económicamente a mi esposa e hijos y enfrentando las
burlas, entre otros castigos peores?
apoyo europeo aunque corramos riesgos de perder la vida en manos
de estos grupos ilegales? O ¿Guardamos silencio mientras soportamos
que de los Santos haga lo que quiera desde el poder, perjudicando la
unificación del país en una sola nación y perdiendo negocios con
Europa que mejorarían nuestra economía?

“= Pedro Balsas —
Los grupos tomarán una decisión en base a las opciones plantea-
Mi nombre es Pedro Balsas y soy un político y periodista im- das sin que los demás lo sepan y se hace una puesta en común en el
portante de la provincia de Buenos Aires y estoy en contra de gran pizarrón siguiendo el siguiente cuadro:
parte de las medidas que lleva a cabo el gobernador Juan Ignacio
de los Santos. El quiere quedarse en el poder indefinidamente y se
niega a sancionar una Constitución que establezca los derechos de PERSONAJE OCUPACIÓN CONFLICTO DECISIÓN
los ciudadanos y los deberes y funciones del Estado. El goberna
-
dor de los Santos ejerce su poder sin límites y puede determinar
leyes por sí mismo. Además, puede provocar una guerra con
las
provincias del interior ya que se están disputando el control de
la
aduana, la mayor fuente de riqueza. El gobernador de los Santos
tiene una pelea muy grande con el líder provincial de La Rioja
llamado Ramón Ramírez. Buenos Aires sostiene la necesidad de
dominar al resto de las provincias aunque esto puede traernos
se-
rias dificultades políticas y económicas.
Todos los periódicos en los que escribo en contra de Juan Igna-
cio de los Santos son cerrados por la fuerza por un grupo secreto
que maneja el gobernador y que se encarga de eliminar a todo aquel
que piense diferente a él: políticos, periodistas, escritores y
artistas
Además han prohibido mis libros.
Un grupo de políticos cercanos a mí me han propuesto hacer un
partido político para ir en contra de Juan Ignacio de los Santos.
Sin
embargo, los riesgos son muy altos debido a la intolerancia política
que se vive en las calles de Buenos Aires. Pero la libertad de
ex- El maestro aclarará que los hechos y personajes que apare-
presión es un deber que hay que cumplir y un derecho que se
debe cieron en el juego no existieron. Sin embargo hubo situaciones
respetar. Además, representantes del gobierno francés nos visitar
on y protagonistas similares en la historia real acontecidos en esa
para anunciar que contábamos con su apoyo político y económ
ico época. A lo largo de las próximas clases irán descubriendo esas
porque Juan Ignacio de los Santos no está bien visto por los grandes similitudes. A medida que estas vayan siendo encontradas se irán
industriales y comerciantes europeos ya que no permite el ingreso indicando en el cuadro.
de
sus productos en nuestro país.
¿Qué conviene que hagamos? ¿Fundamos el partido polític
o
para que se conozcan las pésimas acciones del gobernador
con el
165
164
 Clase 3

Se presentarán imágenes” a los grupos con que se venían tra-

bajando. Se les dará tiempo para que las observen sin ninguna
consigna particular y, posteriormente se les preguntará: ¿qué les
dicen esas imágenes? El docente tendrá en cuenta las respuestas
de los alumnos y de acuerdo con la evaluación que realice de lo
que los chicos pudieron comprender, les pedirá que las observen
nuevamente, orientándolos con preguntas como las siguientes:

1. ¿Qué actores sociales están presentes?

2. ¿Qué clase de vida llevarían? ¿En qué ámbito vivirían?
3. ¿Qué actividades económicas serían las más importantes?
¿Qué papel desempeñaban estos personajes en ellas?

Les propondrá que escriban un texto a partir de la lectura y el análisis

28. El maestro les entregó a todos los grupos las mismas
imágenes. Aquí solo se
reproducen algunas de ellas a modo de ejemplo.
de las imágenes. Compartirán los textos con el resto de los alumnos del
grado y el maestro les hará haciendo notar algunos aspectos que conside-
re relevantes y que los alumnos no hayan percibido.

166
167
 Clase 4
la definición al resto del grado, mientras el docente registrará cada
una de las definiciones. Entre todos los chicos, con las pertinentes
Se les proyectará a los alumnos el documental “El tigre
de los intervenciones del maestro, acordarán en una única definición. La
Llanos”. En él los chicos podrán observar aspectos de la
vida misma estará expuesta en una pared del aula y se volverá a ella para
de Facundo Quiroga, el caudillo del interior mediterráneo
en esa verificarla o modificarla a medida que se desarrollen las clases.
época, y su ideología. El docente irá haciendo las interv
enciones El maestro le pedirá a cada alumno que le entregue una copia de
que considere con el fin de que los alumnos puedan realiza
r vin- lo que escribieron en forma individual. La guardará para ser utilizada
culaciones entre los personajes y conflictos que aparecieron en el en clases siguientes.
juego de simulación, las decisiones por ellos tomadas en el mismo
y los personajes, hechos y conflictos que se presentan en el video
del caudillo del interior mediterráneo en ese período. Clase 6

Después de mirar el documental el maestro les formulará

las si- El docente les entregará a sus alumnos las siguientes poesías do-
guientes preguntas para que respondan en pequeños grupos.
Finalizará dicadas a Facundo Quiroga, las que serán leídas y analizadas entre
esta clase con una puesta en común. El maestro durant
e la puesta en todos, incluido el maestro quién intervendrá para aclarar dudas y
común aclarará conceptos y dudas que hayan podido surgir.
dificultades que puedan presentarse en el vocabulario.

*¿Qué sectores sociales apoyaban a Facundo Quiroga?

¿Por qué? Don Juan Facundo Quiroga
"¿Qué actores sociales estaban en su contra?
*¿Qué motivó su asesinato según el video?
Don Juan Facundo Quiroga,
*¿Qué dos miradas existían sobre la Jorma de gobie
rno? ¿Qué general del interior,
características tenía cada una? ¿Cuál es la postur
a que toma lleva banderas que dicen:
Quiroga? ¿Por qué?
Muerte o Federación.
* Teniendo en cuenta los personajes del juego, ¿a qué
forma de En el Córdoba mentado
gobierno pensás que adhería cada uno? ¿Por qué?
mataron a Juan Facundo,
a Pérez encadenado
lo llevan al otro mundo.
Clase 5
Que le corten la cabeza
con un serrucho afilado,
El docente retomará algunas ideas que surgieron
en la clase ante- causantes de tal desgracia
rior y conclusiones a las que arribaron. Luego les dirá
que El video deben morir degollados.
hacía referencia reiteradamente a: “caudillo”. Les pedirá
que en
forma individual cada uno responda la siguiente
pregunta: ¿cómo
podrías definir el término “caudillo” según lo visto
hasta ahora? Si Quiroga murió fusilado
Luego les pedirá que se agrupen de a cuatro o
cinco alumnos y
que entre todos los integrantes del grupo vuelv
an a responder la Si Quiroga murió fusilado
pregunta. Una vez realizado, un representante
de cada equipo leerá no murió por infame o traidor
29. El documental es una producción del Canal murió con la espada en la mano
Encuentro.
defendiendo la federación.

168 169
 Abrase la tierra “(refiriéndose a Facundo Quiroga) (...) no hay duda que con
vuélvase a cerrar, el temple del alma de que estaba dotado, con sus instintos de
ya murió Quiroga destrucción y carnicería (...)”
tan buen federal.
“Pero el alma rebelde de Quiroga no podía sufrir el yugo de la
Poema popular compuesto por Liberato Orqueda, “humilde hijo disciplina, el orden del cuartel, ni la demora de los ascensos.
de la provincia de Tucumán”, el año 1853 Se sentía llamado a mandar, a surgir de un golpe, a crearse él
solo, a despecho de la sociedad civilizada y en hostilidad con
Año de mil ochocientos ella; una carrera a su modo, asociando el valor y el crimen, el
treinta y cinco: —¡y año nuevo! gobierno y la desorganización”.
murió el General Quiroga
el dieciséis de febrero
ya saben los Reinafés, Clase 7
que el General ha marchado
y ordenan de Santos Pérez El maestro les leerá una carta enviada por Juan Manuel de
que lo entregue asesinado... Rosas a Facundo Quiroga en 1834. La contextualizará antes de
su lectura explicándoles a los chicos lo que estaba sucediendo
Día sábado a la tarde y los conflictos que habían, de tal manera que la carta sea más
entro a ese Barranca Yaco, comprensible para los niños.
le atrajeron la galera
le gritaron: —¡Hagan alto!...
Y avanzados Santos Pérez Carta de Rosas a Quiroga desde la hacienda de Figueroa.
tras ruido de un trabucazo,
por la puerta de la galera San Antonio de Areco, 20 de septiembre de 1834.
me lo voltea de un balazo.
Mi querido compañero, Don Juan Facundo Quiroga.
1. ¿Qué mirada tienen los autores de estas poesías sobre la figura Consecuente a nuestro acuerdo, doy principio por mani-
de Facundo Quiroga? Jestarle a creer que las disensiones de Tucumán y Salta, y los
2. ¿A quiénes representaba Quiroga? disgustos entre ambos gobiernos pueden haber sido causados
3. ¿Qué podríamos cambiar o agregar a nuestra definición de por el ex gobernados don Pablo Alemán, y sus manipulantes.
“caudillo”? Este fugó a Tucumán, y creo que fue bien recibido, y tratado
con amistad por el señor Heredia. Desde allí maniobró la re-
Luego les entregará dos fragmentos del libro “Facundo” cuyo volución contra la Torre... (Continua exponiendo su punto de
autor es Domingo Faustino Sarmiento y entre todos las leerán, vista sobre el conflicto de los gobernadores y luego recomien-
analizarán y las compararán con la mirada que tenían los autores da a Quiroga)... La justicia tiene ciertamente dos orejas, y es
que les dedicaron las poesías a Quiroga. Finalizará preguntando necesario para buscarla que usted desentrañe las cosas desde
a qué conclusión se podría arribar. su primer origen. Y si ya se llegase a probar de una manera
evidente con hechos intergiversables, que alguno de los dos
contendientes ha traicionado abiertamente la causa Nacional

170 171
 de la Federación, yo en el caso de usted propendería a que
dejase el puesto...
Me parece que al buscar usted la paz y orden desgraciada-
mente alterado, el argumento más fuerte, y la razón más pode-
rosa que debe usted manifestar a esos señores Gobernadores, y
demás personas influyentes, es el paso retrógrado que ha dado
la nación alejando tristemente el suspirado día de la grande
obra de la constitución nacional. Y después de todo esto, de
lo que enseña y aconseja la experiencia tocándose hasta con
la luz de la evidencia, ¿Habrá quien creerá que el remedio es
precipitar la constitución del Estado? Permitame hacer usted
algunas observaciones a este respecto, aunque hemos estado
siempre acordes en tan elevado asunto quiero depositar en su
poder con sobrada anticipación, por lo que pueda servir, una
pequeña parte de lo mucho que me ocurre.
¿Quién para formar un todo ordenado, y compacto, no
arregla y solicita, primeramente bajo una forma regular y per-
manente, las partes que deben componerlo? ¿Quién forma un
ejército ordenado con grupo de hombres sin jefe, sin oficiales,
sin disciplina, sin subordinación?
Obsérvese que una muy cara y dolorosa experiencia nos
ha hecho ver prácticamente que es absolutamente necesario
entre nosotros el sistema federal porque, entre otras razones
de sólido poder, carecemos totalmente de elementos para un
gobierno de verdad. Obsérvese que el haber predominado en
el País una facción que se hacía sorda al grito de esta nece-
sidad, ha destruido y aniquilado los medios y recursos que
teníamos para proveer a ellas porque ha irritado los ánimos,
descarriando las opiniones, puesto en choque los intereses
particulares, propagando la inmoralidad y la intriga... y que
en este lastimoso estado es preciso crearlo todo de nuevo, tra-
bajando primero en pequeño; y por fracciones para entablar
después un sistema general que lo abrace todo. Obsérvese que
una República Federativa es lo más quimérico y desastroso
que pueda imaginarse, toda vez que no se componga de Esta-
dos bien organizados en sí mismos, porque conservando cada
uno su soberanía e independencia, la fuerza del poder general
con respecto al interior de la Republica es casi ninguna, y sus
principal y casi toda investidura es de pura representación
172
para llevar la voz a nombre de todos los Estados confederados
en sus relaciones con las Naciones extranjeras...
...En el estado de pobreza en que las agitaciones políticas
han puesto a todos los Pueblos. (Quienes ni con que fondos
podrán costear la reunión y permanencia de ese Congreso, n
menos de la Administración General)... Fuera de que si en la
actualidad apenas se encuentran hombres para el Gobierno
particular de cada provincia. ¿De dónde se sacaran los que
hayan de dirigir toda la República? ¿Habremos de entregar
la Administración General a ignorantes aspirantes unitarios,
y a toda clase de bichos? ... (Sigue señalando Rosas la serie de
dificultades que a su juicio se oponen a la organización cons-
titucional.) ¿Será posible vencer no solo estas sino las que
presenta la discordia de unas Provincias con otras, discordia
que se mantiene como acallada y dormida mientras cada una
se ocupa de sí sola, pero que aparece al instante como una
tormenta general que resuena por todas partes con rayos y
centellas, desde que se llama a congreso general?
Es necesario que ciertos hombres se convenzan del error
en que viven, porque si logran llevarlo a efecto, envolverán la
Republica en la más espantosa catástrofe...
Peña, David, Juan Facundo Quiroga, cit., p. 389-399.
Después les podrá formular las siguientes preguntas:
1. ¿A qué aspiran tanto Rosas como Quiroga?
2. ¿Cuál es motivo, según lo que se dice en la carta, que impide la
formación de una Constitución Nacional?
3. ¿A qué actores sociales beneficiaría que no se sancionara la
Constitución? ¿Por qué?
4. ¿A quiénes favorecería la sanción de la Constitución Nacional?
¿Por qué?
Registrará cada alumno, en su carpeta, las conclusiones a las que
arribaron.
173
 Finalizará la clase solicitándoles que piensen si hay algo que
Clase 8
podrían agregar o modificar a la definición de caudillo que reali-
zaron grupalmente en clases anteriores y permanece a la vista en
El maestro les presentará una serie de testimonios que se refieren
una de las paredes del aula.
a Juan Manuel de Rosas. Les dirá que, en parejas, señalen al lado de
cada uno de ellos cuál consideran qué está a favor de él y cuáles en
contra. También qué rasgos se destacan de Rosas.
Clase 9

“No ha existido nunca un gobierno más popular y queri-

El docente les pedirá que teniendo en cuenta lo visto hasta
do que el de Juan Manuel de Rosas, un verdadero patriota y
ahora de la época realicen por escrito preguntas sobre lo que les
nacionalista”
gustaría conocer más, sobre las dudas que tengan y sobre algún
aspecto o tema que no hayan visto y les gustaría saber. Se llevará
“El gobierno de Rosas es una dictadura, no permite la
esas preguntas para analizarlas y las agrupará en función de los .
libertad de expresión ni de pensamiento. Quien piense en su
intereses de los alumnos.
contra, está condenado a morir o al exilio.
El maestro les devolverá a cada uno la definición de caudillo que
Juan Manuel indio rubio y gigante habían escrito en la clase 4 para que indiquen las similitudes y diferen-
“Nuestro hermano
cias que encuentran con la armada grupalmente por todo el grado en la
que vino al desierto, jineteaba y boleaba como los indios.
clase anterior. Posteriormente se la entregarán al docente.
Nos regaló vacas, yeguas, caña y prendas de plata. Mientras
él fue Cacique General nunca los indios malones invadimos,
por la amistad que teníamos por Juan Manuel. Y cuando los
Clase 10
cristianos lo echaron y lo desterraron, invadimos todos jun-
tos” (Cacique Catriel).
El maestro realizará una selección de las preguntas realizadas en
la clase anterior, les habrá buscado material bibliográfico que dé res-
“Juan Manuel de Rosas manipula al pueblo en su favor,
puestas a los interrogantes de los alumnos. Los dividirá en grupos
haciéndole creer que él está con los trabajadores, los peones
de acuerdo a los intereses planteados y les entregará el material. Les
de las estancias y los vendedores en las calles. Pero todo es
pedirá que respondan a las preguntas que se habían formulado.
mentira, porque el pueblo es inculto e ignorante y por eso
El maestro les dirá que busquen en el libro de texto y escri-
lo admiran tanto. Si la gente estuviera mejor educada, no
ban una síntesis sobre cada uno de estos temas. Los chicos estarán
apoyaría nunca un gobierno como el suyo.”
agrupados de la misma manera que lo estuvieron en el juego de
simulación de la actividad 2:
Se compartirán las respuestas en una puesta en común. Se les
1. Las medidas que tomó Rosas como gobernador de la Provin-
pedirá a los alumnos a qué conclusión llegan a partir de la lectura
cia de Buenos Aires, durante su segundo mandato, y como
de los testimonios. Se registrará la conclusión. Posteriormente se
Encargado de las Relaciones Exteriores de la Confedera-
leerá la conclusión a la que habían llegado respecto a la figura de
ción Argentina que podrían explicar las distintas opiniones
Quiroga después de haber analizado las poesías y los fragmentos
y posiciones que había sobre él.
de Facundo. Se compararán ambas conclusiones y se les pedirá
que intenten llegar a una síntesis entre las dos. 2. Si hay coincidencia entre lo que dice el texto y lo que vieron
en el video respecto al asesinato de Facundo Quiroga y fun-
damenten su respuesta.

174 175

3. ¿Qué similitudes encuentran con los personajes y las situaciones
planteadas en el juego de simulación en el que participaron? ¿Y
respecto a las decisiones que ustedes tomaron en el juego con lo
que hicieron los hombres de la época?
El docente pasará por los grupos para ir guiándolos en esa búsque-
da, incluso asesorándolos en la búsqueda de otro material bibliográfico
o dándoselo él si lo considerara. Luego realizará una puesta en común
en la que los alumnos expondrán los resultados obtenidos.
Les pedirá a los chicos que busquen la definición de caudillo (en
el marco del período estudiado) y que la comparen con la que ellos
formularon. Harán las reformulaciones si fuera necesario.
Clase 11
El docente les presentará la siguiente situación:
La etapa del período que estudiamos, a lo largo de los años, recibió
diferentes nombres:
* La época de la anarquía.
* La época de las autonomías provinciales.
* La época de la tiranía.
¿Cuál de estos tres nombres te parece el más correcto? ¿Por qué?
Si vos tuvieras que ponerle un nombre, ¿cuál sería? ¿Por qué?
El maestro hará una puesta en común y les pedirá que entreguen
por escrito lo que respondieron.
Clase 12
Luego dará una clase expositiva, a modo de cierre del tema, en
el que hará hincapié en los aspectos más significativos del período,
refiriéndose a hechos y conflictos que caracterizaron la época. Será
una forma de sistematizar el tema. Durante la exposición el docen-
te hará participar a los alumnos. Se abordarán cuestiones de las
distintas dimensiones de la realidad social: político-institucionales,
económicas, sociales y culturales.
176
Clase 13
Evaluación escrita.
Clase 14
Devolución grupal e individual.
Las evaluaciones formativas y formadoras
A veces con mayor conciencia, otras con menos, los maestros
siempre evaluamos durante el proceso de enseñanza. Pero desde
hace unas décadas se empezó a darle mayor importancia a este tipo
de evaluación, que en muchos textos especializados, se presenta
como evaluación formativa. Hoy existe una vasta bibliografía sobre
sus fines, teorías que la sustentan, dificultades en el quehacer cotidia-
no para el maestro en cuánto a su aplicación, instrumentos a aplicar.
La evaluación formativa es aquella que acompaña los procesos de
formación para tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta
pedagógica. Es necesario monitorear la tarea en clase y aprovechar
cada momento para captar indicios que nos permitan analizar la mar-
cha del proceso, identificar dificultades y efectuar ajustes (Basabe,
Cols, Feeney, 2011). Si bien de forma asistemática uno puede eva-
luar todo el tiempo, distintos especialistas sostienen que es necesario
sistematizar dentro de la secuencia de aprendizaje momentos desti-
nados a este tipo de evaluación, utilizando instrumentos apropiados;
tratando de lograr estrategias que hagan lugar, al mismo tiempo, a la
intuición pedagógica y a la instrumentación.
En la secuencia que tomamos como ejemplo, podemos observar
dos momentos en los que el maestro se propuso sistematizar la eva-
luación en proceso. Por un lado, el maestro quería evaluar qué mo-
dificaciones estaban operando en los alumnos respecto a la noción
de caudillo. Al mismo tiempo, cada uno de los chicos podía realizar
una autoevaluación acerca de los nuevos conocimientos adquiridos.
De esta manera, la evaluación beneficia la metacognición, es decir,
que los chicos vayan controlando su proceso de aprendizaje para al-
canzar mejoras en cuanto a su autonomía. Como consecuencia, la
177
_ evaluación pasa a ser formadora, distinguiendo así que la evalua-
ción formativa resulta una herramienta del maestro para mejorar la
enseñanza, mientras que la formadora simplifica al alumno la toma
de conciencia sobre el proceso de aprendizaje. Para ello, el maestro
utilizó las definiciones que los alumnos habían escrito, en forma in-
dividual, en la clase 4, se las devolvió en la clase 9 para que cada uno
la revisara en función de lo aprendido en el transcurso de la unidad.
Por otro lado, en la clase 11 cuando el docente les pide que elijan
entre tres títulos del período para que los justifiquen y, luego, pro-
pongan otro, lo que busca es qué relaciones pueden establecer entre
los distintos aspectos vistos del tema, cuál es el recorte que cada uno
puede hacer respeto del mismo y qué representaciones ha alcanzado
hasta el momento de los conceptos abordados. Lo que surja de esta
evaluación le permitirá al docente retomar algunos aspectos en la
clase siguiente, hacer hincapié en otros, considerar si debe planificar
alguna clase que no tenía previsto.
Otros instrumentos recomendables son: informes, elaboración de
un periódico y de textos expositivos, entre otros.
Análisis de ejemplos de evaluaciones sumativas
Evaluación 1
1. Nombrá dos caudillos del Período y las provincias que gober-
naron. Ubicalas en el mapa.
2. ¿Qué es un caudillo?
3. ¿En qué año fue asesinado Facundo Quiroga?
4. Mencioná tres medidas de gobierno dictadas por Rosas y
explicá en qué consistían.
5. Ubicá en una línea de tiempo el segundo gobierno de Rosas.
Este examen plantea las mismas preguntas para todos los
alumnos. “Propuesta única para poblaciones homogéneas inexis-
tentes”, diría R. Katzkowicz (2010); a pesar de que sabemos que
los grupos se caracterizan por ser heterogéneos. Los ítems que se
formulan para ser respondidos por los alumnos se refieren única-
mente a hechos y datos que solo necesitan para ser respondidos
las informaciones almacenadas en la memoria. “En parte como
178
reacción a la pedagogía tradicional y al conductismo, la “respues-
ta correcta” ha caído en desgracia, asociada en muchos casos a
información “aprendida de memoria”, que conforma un “barniz
escolar” y no un auténtico aprendizaje”, sostienen las especialistas
Basabe, Cols y Feeney (2011).
Por otra parte, este examen no guarda coherencia con el enfo-
que con el que se abordó la enseñanza en la secuencia didáctica,
es decir, entre lo que se enseñó y lo que se evalúa. Mientras se en-
señó desde enfoques de la historia social se evaluó desde enfoques
positivistas. Alicia Camilloni (2010) hace un llamado de atención
a cuando ocurren este tipo de incoherencias entre la enseñanza y
la evaluación, y expresa que cuando esto ocurre “el dispositivo pe-
dagógico no solo se desagrega en dos segmentos separados, sino
que, peor aún, los segmentos resultantes se convierten en vectores
con orientaciones diversas. Situación confusa para los estudian-
tes, que optan, generalmente, por seguir su aprendizaje, de manera
prioritaria, la dirección que les señala la modalidad de evaluación
que saben que adoptará el profesor”.
Si no existe coherencia entre lo enseñado y lo que se evalúa,
no tiene sentido esta última, ya que no cumple la función de po-
der conocer qué aprendieron los alumnos y tampoco le permite al
docente revisar sus prácticas y planificar las siguientes unidades o
secuencias, teniendo en cuenta los resultados de lo evaluado.
Evaluación 2
1. Ubicá en una línea de tiempo el comienzo y el final del
segundo gobierno de Rosas como gobernador de la Provin-
cia de Buenos Aires, el asesinato de Facundo Quiroga y el
Pronunciamiento de Urquiza.
2. Te presento un personaje. Tenés que ponerte en su lugar y res-
ponder qué decisiones tomaría fundamentando tus respuestas:
“Me llamo Jacinto López. Tengo 38 años. Estoy casado
y tengo 3 hijos. Vivo en Catamarca. Siempre me dediqué a
la producción de tejidos de lana de llama. Esto lo aprendí de
mis antepasados. Pero ahora la situación está muy complicada.
Desde hace unos años que estamos compitiendo con tejidos
que vienen de Inglaterra. Nosotros no podemos competir con
179
 Son datos necesarios para “pensar”. Sería imposible analizar,
ellos. Mis amigos, que se dedican a lo mismo, el otro día me en este caso, un período histórico si uno no conoce algunos da-
decían que algo tenemos que hacer. Algunos piensan en irse a tos del mismo. Camilloni (2010) sostiene: “Memorizar datos,
otra provincia y dedicarse a otra cosa. Otros, en cambio, creen hechos o conceptos no es desdeñable ni carece de importan-
que hay que luchar para que esto cambie. Yo, todavía no sé cia; por el contrario, para pensar se utilizan hechos y conceptos
qué voy a hacer.” que se recuperan a partir de la información almacenada. Estos
+ Ubicá en un mapa la provincia en la que vive Jacinto y datos almacenados son necesarios para desarrollar actividades
decí a cuál de las regiones que trabajamos en clase pertenece. comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, reali-
Nombrá algunas de las características físicas de la región. zar análisis productivos, producir abstracciones. En definitiva, son
«¿Por qué dice que no puede competir con los productos
puentes necesarios para pensar. La evaluación debe distinguir estos
que se importan de Inglaterra? puentes de los procesos comprensivos”. Al respecto, Basabe, Cols
* Los amigos de Jacinto que piensan en irse a otra provincia y Feeney (2011) sostienen que el llamado a valorar las estruc-
y dedicarse a “otra cosa”, ¿en qué provincia creés que están turas y estrategias del pensamiento del alumno en nada niega la
pensando? ¿Por qué?
importancia de la adquisición efectiva de ciertos contenidos que '
e Jacinto, ¿estará a favor de una política económica de libre
la sociedad considera indispensables para la formación de sus
comercio o proteccionista? Fundamentá tu respuesta.
ciudadanos.
3. Cuando empezamos a abordar el tema, entre todos, llegaron a Es probable que algunos alumnos necesiten de alguna orien-
una definición de “caudillo”, refiriéndonos a los caudillos del
tación o ayuda del maestro durante la evaluación y el docente
período estudiado. (El maestro transcribió acá esa definición.) deberá estar predispuesto para realizarla. Los tiempos que cada
En las siguientes clases fuimos revisando y modificando
niño necesitará serán distintos y este aspecto también debe ser
esta definición. ¿Cómo modificarías, vos, la definición de cau-
contemplado por el docente.
dillo teniendo en cuenta lo que aprendiste? Escribí una nueva
definición y explicá por qué realizaste los cambios. Si decidís
que no le harías ningún cambio, fundamentá tu respuesta.
Evaluación 3
4. En clase analizamos que no todas las personas que vivían en
esa época pensaban lo mismo respecto a los caudillos. Explicá
Podrás participar en parte del armado de tu propia evaluación.
cuáles eran los motivos por los que se pasaba esto.
Los primeros dos ítems son para ser respondidos por todos. Á con-
5. Tanto Rosas como Quiroga fueron federales, a pesar de eso
tinuación podrás elegir los ítems a responder, de acuerdo con lo que
tenían diferencias. ¿Cuáles eran las mayores diferencias entre
más sepas, te haya interesado, te guste, se resulte más fácil.
ambos? Escribí un breve texto que relacione algunas de esas
diferencias entre sí.
Para todos. El primer ítem vale 1 punto y, el segundo, 2.
6. Nombrá dos situaciones que se presentaron en el juego de
simulación y que encontraste similares a los hechos que ocu-
1. En una línea de tiempo indicá el año en que asumió Rosas la
rrieron cuando leíste los textos de historia.
gobernación de la Provincia de Buenos Aires y el año en que
la finalizó. Ubicá, también, dos hechos que te parezcan impor-
Esta segunda evaluación guarda coherencia entre lo enseñado y tantes de esa época.
lo que plantean las consignas. Responden a los mismos enfoques
2. Explicá por qué durante la etapa que abordamos no se logró
epistemológicos y didácticos. Las consignas que se presentan son
sancionar una Constitución Nacional.
similares al tipo de las que se trabajaron durante las clases. Aquí
también el alumno necesita utilizar datos (fechas, nombres, hechos).
181
180
 Ahora, podrás elegir uno de los ítems que se presentan a conti-
nuación. El puntaje del mismo es de 3 puntos.
a. Hacé un dibujo en que expreses uno o algunos aspectos im-
portantes del período o que vos quieras destacar. Explicá
brevemente qué quisiste representar y por qué.
b. Escribí dos estrofas de una canción o de una poesía a favor o
en contra de un caudillo (no hace falta que lo nombres). En el
texto deben aparecer fundamentos de la posición que tomes.
Explicá, brevemente, por qué seleccionaste escribir sobre el o
los temas elegidos.
c. Creá un personaje que viva en el interior del país. Ubicalo
geográficamente. Escribí sobre su posible ocupación, los
problemas que se le pueden presentar frente a la política
económica que adopte el país, qué posición tendría él y por
qué, qué les plantearía a los que piensan diferente para con-
vencerlos y que cambien de idea.
d. Creá un personaje que viva en Buenos Aires, en una zona
rural. Ubicalo geográficamente. Escribí sobre su posible ocu-
pación, los problemas que se le pueden presentar frente a la
política económica que adopte el país, qué posición tendría
él y por qué, qué les plantearía a los que piensan diferente
para convencerlos y que cambien de idea.
Entre los ítems que se presentan a continuación, elegí dos y
respondelos. Cada uno de ellos vale dos puntos.
I. Explicá, con tus palabras, a qué se denomina “caudillo”.
Nombrá a algún grupo social que estuviera a favor de algunos
de los caudillos de la época abordada y por qué estaría a favor.
II. Seleccioná una situación, hecho o conflicto que se pre-
sentó en el juego de simulación que participaste y relacionalo
con lo leído en los textos y lo explicado en clase.
III. Elegí algún personaje del juego de simulación y
relacionalo con alguna de las personas reales que hayan
vivido en la época. Explicá que relaciones encontrás entre
uno y otro.
IV. ¿Cuáles de las imágenes que observamos en clase
elegirías para representar el período? ¿Por qué?
182
V. ¿Qué fue lo que más te interesó o te impactó del do-
cumental que vimos sobre Facundo Quiroga? ¿Por qué?
Pensá y escribí dos preguntas que le formularías al caudillo
y explicá por qué te interesaría hacérselas.
VI. Definí el problema de los impuestos aduaneros y nombrá
a los que se beneficiaban por el cobro en esa época y por qué.
VII. Defini la política económica de libre comercio y explicá
quiénes eran los mayores beneficiarios de esta política en ese
período y por qué.
VII. Definí la política económica proteccionista y explicá
quiénes se beneficiarían con ella en ese período y por qué.
IX. ¿En qué consistió el Pronunciamiento de Urquiza,
cuándo y por qué se produjo? ¿Qué consecuencias tuvo?
Esta evaluación guarda coherencia entre lo enseñado y lo
que se evalúa; entre lo que se planteó el docente en los obje-
tivos de lo que quería que sus alumnos aprendieran, las ideas
básicas abordadas durante las clases y lo que evalúa al final del
proceso. Esta evaluación es parte del proceso de enseñanza. Á
diferencia de la presentada en el segundo modelo, en esta se
tiene en cuenta la heterogeneidad con la que está formado el
grupo de alumnos, la singularidad, y se respeta la diversidad.
Las dos primeras consignas son las que el docente considera
que forman parte de contenidos básicos que le interesa, parti-
cularmente, evaluar en todos los alumnos del grupo. A partir
de las siguientes consignas le brinda la posibilidad a cada uno
de los chicos que puedan optar, que puedan construir ellos mis-
mos su propia evaluación, a partir de elecciones. Les brinda la
posibilidad de que cada uno elija y podrá hacerlo de acuerdo a
sus intereses, capacidades, aptitudes, preferencias, sobre lo que
más sabe. Todos somos diferentes y a todos nos llaman más
algunos aspectos que otros. Este tipo de evaluación contribuye
a la construcción de la autonomía de los chicos.
Y no solo será una elección en las consignas que se refieran al
desarrollo o a explicaciones referidas a las distintas dimensiones
de la realidad social, sino también, podrá optar por formas de
expresión, como se propone en la segunda parte en las que se
presentan consignas en las que puedan elegir en expresarse por
medio de un dibujo, de una canción o poesía o la creación de un
183
 personaje. También podría haber sido mediante una propag
anda
una publicidad, un diálogo entre dos personajes,
un mapa conceptual
o una red conceptual, en donde cada una de ellas refiere
a algún ti
de inteligencia diferente. Po
En este tipo de evaluaciones, como en la
Bibliografía
del modelo anterior
el docente, es probable que tenga que orientar
y brindar ayuda a
algunos de sus alumnos, como así tambié
n deberá contemplar los
tiempos de su realización, ya que por el tipo
de consignas y las
elecciones individuales que cada chico realice
exigirá tiempos de
distinta duración.
Tanto el tipo de evaluación planteada en el modelo
2 como
en el 3 dan lugar a que formen parte de la secuen
cia didáctica
planteada, en la medida en que se continúe trabaj
ando con los
alumnos a partir de la devolución que les realice
el docente. El AISENBERG, Beatriz (1994) “Para qué y cómo trabajar en el aula
maestro podrá realizar una corrección que no se
limite a poner con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de
una calificación en cada uno de los ítems, sino
que les plantee la psicología genética a la didáctica de las ciencias sociales
interrogantes en algunas de las respuestas a las consig
nas con el fin para la enseñanza primaria” en AISENBERG, B. y ALDEROQUI,
de que cada alumno pueda volver sobre lo realizado y
reformularlo S. (coord.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Re-
ampliarlo o modificarlo; podrá pedirle que complete
algún item: flexiones. Paidós. Buenos Aires.
que vuelva sobre alguna de sus respuestas y presen
te un pequeño AISENBERG, Beatriz (2000) “Los conocimientos previos en situacio-
informe que amplíe lo expuesto o busque fundamentos
en libros y nes de enseñanza de las ciencias sociales” en CASTORIMA, J.A.
los transcriba. Dan lugar, también, a que el maestr
o, pueda no solo y LEnNz1, A. (coord.) La formación de los conocimientos en los
medir para calificar a cada alumno con el fin de
acreditar si cuen- niños. Gedisa, Barcelona.
ta o no con los conocimientos necesarios para su promoc
ión (que ALDEROQUI, S. y otras (1994) “Enseñanza de las ciencias socia-
también forma parte de lo que tiene que hacer); sino tambié
n para les” Documento Curricular para la transformación docente
ver cómo está construyendo los conocimientos,
los logros que va del Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
alcanzando en el proceso de aprendizaje respecto al punto
de parti- ALDEROQUI, Silvia (1994) “Una didáctica de lo social: del jardín
da, qué clase de errores son los que comete; las decisi
ones docentes de infantes a tercer grado” en AISENBERG, B. y ALDEROQUI, $.
acerca de las próximas planificaciones y propuestas
dependerán de (coord.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexio-
los resultados que se obtengan.
nes. Paidós. Buenos Aires.
ALDEROQUI, Silvia (1994) “La ciudad se enseña” en AISENBERG, B.
y ALDEROQUI, S. (coord.) Didáctica de las Ciencias Sociales.
Aportes y Reflexiones. Paidós. Buenos Aires.
ANLnJOVICH, R.; MALBERGIER, M. y SIGAL, C. (2007) “La evaluación
alternativa, develando la complejidad” en Una introducción a
la enseñanza para la diversidad. Fondo de Cultura Económica.
Buenos Aires. :
ANNOVICH, Rebeca (2010) Introducción del libro La evaluación
significativa. Paidós. Buenos Aires.
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