sobre ruedas

cuaderno de
matemática 6

O CE NTE
D
G U Í A PA R A E L

S E G U N D O C I C LO
 sobre ruedas

cuaderno de
matemática 6
CIUDAD DE BUENOS AIRES

O CE NTE
D
G U Í A PA R A E L
Dirección editorial Coordinación gráfica y diseño de colección
Florencia N. Acher Lanzillotta Lucas Frontera Schällibaum

Coordinación editorial Asistencia de diseño

Alejandro Palermo Micaela Blaustein

Coordinación de contenidos digitales Diagramación

Cecilia Espósito Sergio Israelson (Blaunt)

Asistencia editorial Preimpresión y producción gráfica

Belén García Vázquez Florencia Laila Schäfer

Autoría
María Patricia Bechara
Patricia Nicolini
Gabriela Solá

Edición
Alejandro Palermo

Corrección
Laura Susín

© 2018, Edelvives.
Av. Callao 224, 2.º piso
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.

Matemática 6: guía para el docente / María Patricia Bechara; Patricia

Nicolini; Gabriela Solá; coordinación general de Alejandro Palermo;
dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta; editado por Alejandro
Palermo. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Edelvives, 2018.
72 p. ; 28 x 21 cm. - (Sobre ruedas)
ISBN 978-987-642-606-0
1. Matemática. I. Palermo, Alejandro, coord. II. Acher Lanzillotta,
Florencia N., dir. III. Palermo, Alejandro, ed. IV. Título.
CDD 371.1

Este libro se terminó de imprimir en el mes de marzo de 2018 en FP Impresora, Buenos Aires, Argentina.

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización
escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los
ejemplares mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11723.
 ÍNDICE
¿Cómo es Matemática sobre ruedas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 UNA NUEVA ETAPA: EL CIERRE DE SEGUNDO CICLO . . . . . . . . . . . 15
sobre ruedas

¿Cómo organizar la planificación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 RECURSOS COMPLEMENTARIOS SOBRE POTENCIACIÓN

Y LENGUAJE COLOQUIAL Y SIMBÓLICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
¿Qué tener en cuenta especialmente en ESTE AÑO? . . . . . . . 6
Orientaciones para el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
¿Cómo acompañar a los chicos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Edelvives Digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Planificación ANUAL POR CAPÍTULOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

PROPUESTAS DE PLANIFICACIÓN CON

UNIDADES ALTERNADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
PRESENTACIÓN
de la serie
¿Cómo es Matemática sobre ruedas?
Este libro está pensado para trabajar las diferen-
tes unidades didácticas de acuerdo con los requisitos
del grupo de niños que lo reciba. La propuesta es
que el docente a cargo pueda planificar su año es-
colar según los lineamientos del diseño curricular, las
características particulares del grupo de alumnos y
el modo en que decida organizar didácticamente los
contenidos.
Cada uno de los capítulos del libro presenta dos
unidades didácticas referidas a un mismo tema. Es-
tas unidades están presentadas en fichas que tienen
una independencia relativa, de modo de permitir que
el docente sea quien decide cómo y cuándo pre-
sentarlas en función de su planificación. El tiempo
aproximado para el trabajo con cada una de las uni-
dades didácticas en que se organiza el capítulo es
de una semana.
Cada capítulo se inicia con una apertura lúdica,
Hora de jugar, que invita a que los alumnos recupe-
ren saberes y busquen estrategias para resolver los
desafíos presentados, al mismo tiempo que toman
contacto con el tema. Se espera que los niños emu-
len el juego en el aula y que, a la vez, este funcione
como disparador de las situaciones que se trabaja-
rán en la primera ficha. Cabe aclarar que lo relativo
al juego concluye en esta ficha y no continúa en las
siguientes, de modo que, al finalizarla, es importan-
te recapitular en una puesta en común lo trabajado.
La mayoría de las actividades está identificada
con alguno de los siguientes íconos:
Actividad oral
Actividad grupal
En la carpeta
Con instrumentos
Con calculadora
Cálculo mental
Tecnologías de la información y la comunicación
En los casos en que no aparece ningún ícono, la
actividad se resuelve en el libro de manera individual
o grupal, según lo disponga el docente.
4 PRESENTACIÓN DE
DELLALIBRO
SERIE
En cada secuencia didáctica se encuentran
apartados, denominados Parada técnica, que con-
ceptualizan los contenidos abordados hasta el
momento en las actividades. Estas instancias ser-
virán como guía o como cierre para la resolución de
las actividades propuestas.
Existen distintos modos de organizar la clase
de Matemática. Hacer Matemática implica habili-
tar momentos de reflexión, de estudio individual, de
sistematización o de superación de las propias difi-
cultades. Otros momentos, los colectivos, suponen
un tiempo de interacción, de circulación e intercam-
bio de ideas, estrategias e hipótesis, que permiten
sintetizar, revisar y descubrir otras formas de pensar
una misma situación. Las actividades de los distintos
capítulos fueron pensadas en función de estos mo-
dos de organización del trabajo del aula; por lo tanto,
se encuentran propuestas para trabajar individual-
mente, en parejas o pequeños grupos y entre toda la
clase, con la intención de sistematizar conocimientos
o abrir espacios de generalización.
Cada capítulo se cierra con dos páginas espe-
sobre ruedas
ciales. La primera, Última parada técnica, funciona
como síntesis en la que se ordenan, integran y siste-
matizan todas las plaquetas de contenido que se han
presentado en las páginas previas: esos conceptos y
procedimientos aparecen compendiados en un re-
positorio donde el alumno, el docente o los padres
pueden ir a buscarlos con el objetivo de repasarlos
o resolver dudas. La segunda página, Antes de se-
guir, propone una evaluación en la que los alumnos
pueden resolver situaciones, fundamentar e inte-
grar a partir de los contenidos que trabajaron en el
capítulo.
 ¿Cómo organizar la planificación?
Se pensó este libro como un soporte para la
tarea docente. El rol del docente es fundamental
para que los alumnos puedan avanzar en su pro-
pio proceso de aprendizaje. Es el docente quien
elige y propone las secuencias, interactúa con los
niños, organiza espacios de muestra y análisis de
las estrategias de resolución, identifica relaciones y
ayuda a una concientización de los saberes funda-
mentales para que estos puedan ser reutilizados en
otras situaciones. Por ello, es el docente quien debe
considerar qué actividades del libro resultarán in-
dispensables y en qué momentos serán necesarios
otros recursos para seguir profundizando y abrien-
do espacios de reflexión que posibiliten un avance
en los conocimientos de los niños.
Existen diferentes formas de abordar la Matemá-
tica en cuanto a planificación de contenidos. Como
se ha dicho, Matemática sobre ruedas propone fi-
chas que atienden a la diversidad de competencias,
intereses y experiencias que conviven en el aula. Al
comienzo del año lectivo, existe una etapa diagnós-
tica a partir del abordaje de actividades propias del
sobre ruedas
año anterior, en la que el docente toma decisiones
fundamentales para planificar. A partir de ese rele-
vamiento analítico sobre la realidad del grado, estará
en condiciones de decidir de qué manera planificar
su propuesta de enseñanza-aprendizaje.
Las fichas están presentadas como unidades te-
máticas con actividades para la carpeta, para realizar
en grupos, para pensar y responder oralmente, para
justificar. El libro se puede usar de corrido, avanzando
en los contenidos de los distintos bloques, o interca-
lando unidades de Numeración y operaciones con
otras de Geometría y Medida. Esto permite que sea
el docente quien elige el recorrido que considera más
conveniente para su grupo de alumnos. Cada capí-
tulo, a su vez, presenta dos secuencias referidas al
mismo contenido, que suponen una progresión en
las actividades propuestas. Algunas de estas acti-
vidades, como los juegos que abren cada capítulo,
están pensadas para que las realice el grupo entero;
otras se harán en pequeños grupos, de manera que
el docente pueda dedicar especial atención a aquellos
en los que se presenten más dudas o dificultades,
para luego proponer una puesta en común donde,
entre todos, formulen conclusiones que servirán para
resolver otras situaciones o cálculos similares. Estas
conclusiones se escribirán en la carpeta o en un car-
tel para el aula que servirá de consulta, a la hora de
evaluar por escrito, para los niños que lo necesiten.
Nuestra propuesta es que el docente trabaje
con los alumnos dos capítulos por mes, aproxima-
damente. Este período de tiempo puede variar, de
acuerdo con la necesidad de profundizar o reforzar
alguno de los contenidos. La reorganización de los
tiempos dependerá de las dificultades que puedan
presentarse en el grupo concreto de alumnos con
los cuales se trabaja.
La planificación propuesta en las páginas 10 a 13
está pensada teniendo en cuenta cuatro componen-
tes: contenidos, expectativas de logro, estrategias
didácticas y criterios de evaluación. En los conteni-
dos se desarrollan los conceptos clave que se verán
en cada capítulo. En las expectativas de logro se de-
tallan los objetivos que se pretende alcanzar en el
desarrollo de cada unidad. En las estrategias didác-
ticas se describen distintas formas de abordar los
problemas, teniendo en cuenta los diversos niveles
de reflexión que se pueden utilizar.
Para la evaluación de los contenidos desarrolla-
dos en cada unidad, el docente podrá contar con la
secuencia de problemas integrados que se encuen-
tran al final de cada una de los capítulos, presentadas
a modo de autoevaluación, así como tener en cuenta
todo el proceso del trabajo en el aula, ya sea indivi-
dual o grupal.
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓNDEDEL
LA LIBRO
SERIE 5
¿Cómo es matemática
sobre ruedas?
¿Qué tener en cuenta especialmente en este año?
Números y operaciones
En sexto se completa el objetivo de que los
alumnos logren resolver problemas que impliquen
usar, leer, escribir y comparar números naturales sin
límite. Para reforzar el trabajo de años anteriores, se
les propondrán problemas que les permitan explorar
las regularidades de la serie numérica oral y escrita
para leer y escribir en forma convencional números
de cualquier tamaño. También se ofrecerán situa-
ciones que exijan ordenar números, utilizar la recta
numérica para representarlos, y usar escalas ascen-
dentes y descendentes. Se plantearán problemas
en los que sea necesario componer y descomponer
números en forma aditiva y multiplicativa, además
de analizar el valor posicional y las relaciones con la
multiplicación y la división por la unidad seguida de
ceros. Cuando se estudien las unidades convencio-
nales de medida, se promoverá el análisis del modo
en que los múltiplos y submúltiplos en base 10 per-
miten operar a partir de la información que brinda la
escritura del número y de la multiplicación y la divi-
sión por la unidad seguida de ceros, apoyándose en
las relaciones de proporcionalidad directa (por ejem-
plo, al establecer las equivalencias entre metros y
kilómetros, o entre gramos y miligramos).
En cuanto a las operaciones con números na-
turales, se propondrán problemas que involucren
sumas y restas, de varios pasos, de modo de pro-
fundizar y afianzar el trabajo realizado en quinto; se
procurará brindar la información en diferentes for-
matos (enunciados, dibujos, tablas). Los problemas
referidos a estrategias de cálculo deberán propiciar
la utilización y explicitación de las propiedades de los
números y de las operaciones. Cuando el foco del
trabajo esté en la selección de datos y la identifica-
ción de relaciones entre los valores que se proponen,
y no en la resolución de cuentas, se recomienda el
uso de la calculadora.
En el trabajo con la multiplicación, se plan-
tearán problemas que involucren relaciones de
proporcionalidad directa y organizaciones rectan-
gulares, además de situaciones en las que haya que
6 PRESENTACIÓN DE
DELLALIBRO
SERIE
determinar la cantidad que resulta de combinar y
permutar elementos (por ejemplo, al combinar de
todas las maneras posibles las letras de un nombre).
En cuanto a la división, se propondrán problemas
que impliquen analizar las relaciones entre dividen-
do, divisor, cociente y resto, y considerar la cantidad
de soluciones posibles en función de las relaciones
entre los datos. Se resolverán cálculos mentales en
los que se pongan en juego y se expliciten las propie-
dades de los números y las operaciones, y problemas
en los cuales sea suficiente realizar una estimación o
un cálculo aproximado para dar una respuesta.
Se plantearán problemas que impliquen el uso
de múltiplos y divisores, y múltiplos y divisores co-
munes entre varios números, y el uso de múltiplos
y divisores para realizar descomposiciones multipli-
cativas, y encontrar resultados de multiplicaciones,
cocientes y restos. También se presentarán situacio-
nes en las que sea necesario el uso de criterios de
divisibilidad para establecer relaciones numéricas y
anticipar resultados.
En relación con los números racionales, se re-
sobre ruedas
tomará el trabajo iniciado en cuarto y quinto. Se
comenzará presentando situaciones que pongan
en evidencia que una fracción es un cociente entre
números naturales (por ejemplo, identificar que el
resultado de 2 : 3 es la fracción 23 ). Luego, se resolve-
rán problemas de medida en los cuales las relaciones
entre partes o entre partes y el todo puedan expre-
sarse mediante fracciones. También se plantearán
problemas de proporcionalidad directa en los que
la constante es una fracción y otros que requie-
ran considerar la fracción como una proporción. Se
presentará la noción de densidad de los números ra-
cionales a través de situaciones en las que haya que
encontrar una fracción entre otras dos fracciones;
para ubicar fracciones entre números dados, se usa-
rá la recta numérica. En cuanto a las operaciones con
fracciones, se resolverán problemas que demanden
realizar sumas y restas entre fracciones utilizando
diferentes recursos de cálculo, y otros que involu-
cren la multiplicación entre una fracción y un entero,
y la multiplicación entre fracciones. Se analizarán las
 relaciones entre fracciones decimales y expresiones
1
decimales (por ejemplo: 0,1 y 10 ) y se explorarán
equivalencias entre expresiones fraccionarias y de-
cimales (como 45 y 0,8, o 4 14 , 4 100
25
y 4,25). Como ya
se hizo con las fracciones, se usará la recta numérica
para identificar que entre dos expresiones decimales
siempre es posible encontrar otra expresión decimal
o una fracción. Se resolverán problemas que deman-
den analizar la multiplicación y la división de números
decimales por la unidad seguida de ceros, y estable-
cer relaciones con el valor posicional de las cifras
decimales. Se utilizarán recursos de cálculo mental
y algorítmico, exacto y aproximado, para sumar, res-
tar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre
sí y con números naturales.
Con respecto al tema de proporcionalidad, se
plantearán situaciones de proporcionalidad directa
que involucren números naturales y racionales. Se
propondrán problemas para que los alumnos tengan
que distinguir la pertinencia o no de recurrir al mo-
delo proporcional. También se resolverán problemas
que planteen el análisis de relaciones entre núme-
ros racionales y porcentajes, y otros que involucren
la interpretación y la producción de gráficos circula-
res (utilizando las relaciones entre proporcionalidad,
sobre ruedas
porcentaje, fracciones y medidas de ángulos) o de
representaciones gráficas de magnitudes directa-
mente proporcionales en ejes cartesianos. Además,
se resolverán algunos problemas sencillos de pro-
porcionalidad inversa.
Geometría
Al comenzar el trabajo con los contenidos de
este bloque, se construirán triángulos a partir de
las medidas de sus lados y sus ángulos para recor-
dar sus propiedades. Dados determinados datos, se
analizará en qué condiciones es posible construir un
triángulo, si la construcción es única o si se pueden
construir diferentes triángulos.
Se construirán cuadrados, rectángulos, rom-
bos y paralelogramos para identificar propiedades
relativas a sus lados y a sus ángulos. A partir de las
diferentes clases de problemas propuestos se podrá
ir estableciendo que el cuadrado, el rectángulo y el
rombo son casos particulares de paralelogramos. Se
plantearán situaciones que permitan establecer que
la suma de los ángulos interiores de cualquier para-
lelogramo es 360º.
Se construirán paralelogramos para identificar
propiedades de sus diagonales: en cualquier pa-
ralelogramo, estas se cortan en su punto medio; si
además son iguales y son perpendiculares, se tratará
de un cuadrado; en los rectángulos, las diagonales son
iguales y se cortan en su punto medio; en el rombo,
también se cortan en su punto medio. Para continuar
el trabajo con las diagonales, se propondrán proble-
mas que demanden construir circunferencias que
pasen por los vértices de cuadriláteros y que tengan
como diámetros las diagonales de estos.
Se presentarán algunos polígonos; se propondrá
trazar sus diagonales y se plantearán situaciones en
las que sea posible determinar la medida del ángulo
central, el ángulo interior y la suma de los ángulos in-
teriores de un polígono regular.
Se analizará la variación del perímetro y del área
de un rectángulo en función de la medida de sus la-
dos en figuras sobre papel cuadriculado, y se utilizarán
fracciones para expresar la relación entre dos superfi-
cies. Se presentarán problemas que permitan elaborar
las primeras aproximaciones a las fórmulas para calcu-
lar el área del rectángulo, del cuadrado, del triángulo
y del rombo (por ejemplo, a partir del cálculo de área
con cuadraditos); a partir de estas elaboraciones será
posible analizar e interpretar las fórmulas conven-
cionales. Se resolverán problemas que impliquen la
determinación del área de figuras usando unidades
de medida de superficie. Se explorará la variación del
área de una figura en función de la variación de la me-
dida de sus lados, bases o alturas.
Medida
En el bloque de Geometría se ponen en juego
contenidos relacionados con el de Medida, como el
uso de medidas de longitud para medir los lados de
las figuras, el uso del sistema sexagesimal para me-
dir ángulos, o el uso de unidades de superficie en
el cálculo del área de figuras. La intención de recu-
perar esos contenidos en este bloque es favorecer
la sistematización de los sistemas de unidades y re-
solver problemas que impliquen profundizar las
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓNDEDEL
LA LIBRO
SERIE 7
¿Cómo es matemática
sobre ruedas?
equivalencias entre las unidades del Sistema Métri-
co Legal.
Además, se propondrán situaciones en las que
haya que realizar cálculos aproximados de longitu-
des, capacidades y pesos. También se explorarán
equivalencias entre unidades de medida utilizadas
en diferentes sistemas de uso actual (pulgada, mi-
lla, quilate, libra).
En cuanto a la medición de amplitudes de ángu-
los y del tiempo, se presentarán las características
del sistema sexagesimal y se analizarán las diferen-
cias con el sistema decimal.
Por último, se propondrán problemas variados
en los que sea necesario utilizar las unidades de me-
dida estudiadas y sus equivalencias.

sobre ruedas

8 PRESENTACIÓN DE
DELLALIBRO
SERIE
 ¿Cómo acompañar a los chicos?
Se sugiere que los docentes fotocopien esta página para compartirla con las familias de los alumnos. Se
este modo será posible la colaboración de ambos ámbitos en la construcción de los saberes matemáticos a
lo largo de este ciclo.
Estimadas familias:
Los nuevos enfoques en la didáctica de la Mate-
mática plantean que esta no se recibe y se repite me-
morísticamente, sino que se elabora, se trabaja y se
construye. Por eso es importante que tanto docen-
tes como padres consideren que el accionar de los
niños es fundamental a la hora de construir nuevos
saberes.
Los niños necesitan espacio y tiempo para pen-
sar, razonar y aprender. Esto plantea la necesidad de
brindarles las instancias que necesitan para recapi-
tular y volver a relacionar sus saberes. Así, cada vez
que superen un obstáculo, serán capaces de lograr
una nueva organización que permite encontrar nue-
vas estrategias. Estas nuevas estrategias, a su vez, se-
rán útiles a la hora de enfrentar nuevas situaciones.
Acompañar a los chicos en el aprendizaje mate-
mático es invitarlos a pensar, expresar, probar, desa-
fiar y producir nuevas maneras de relacionarse con el
conocimiento. Tanto el docente como la familia de-
ben brindar espacios de pensamiento y discusión, y
sobre ruedas
no recetas mágicas que impiden avanzar en los sa-
beres.
Considerando estos planteos, se presenta a con-
tinuación, y a modo de ejemplo, una orientación para
ver el modo en que el cálculo mental prima por sobre
el algoritmo tradicional, ya que permite analizar los
datos, y articularlos para obtener resultados exactos
o aproximados.
Frente a la pregunta “¿Cuánto hay que restarle a
10.000 para obtener 4.450?”, quienes aprendimos la
matemática tradicional hubiésemos acudido a la res-
ta: 10.000 – 4.450. Sin embargo, trabajando con es-
trategias de cálculo mental, existen otras maneras de
resolverlo. Estas son algunos de ellas:
• Averiguar el complemento de 4.450 a 10.000
por diferentes maneras:
a) Apoyándose en números redondos:
4.450 + 50 = 4.500
4.500 + 500 = 5.000
5.000 + 5.000 = 10.000
50 + 500 + 5.000 = 5.550, que es la respues-
ta buscada.
b) Realizando restas sucesivas al 10.000 hasta
llegar a 4.450:
10.000 – 5.000 = 5.000
5.000 – 500 = 4.500
4.500 – 50 = 4.450
50 + 500 + 5.000 = 5.550, que es la respues-
ta buscada.
• Resolver cálculos a partir de otros conocidos:
a) A partir de una multiplicación fácil, calcular
otras cercanas. Por ejemplo, para hacer 23 ×
19, se puede pensar:
23 × 20 = 460
460 – 23 = (460 – 20) – 3 = 437, que es la
respuesta buscada.
b) Para resolver cálculos en los que interviene el
5 o el 50, se pueden pensar que:
-M ultiplicar por 5 equivale a multiplicar por
10 y dividir por 2:
13 × 5 = (13 × 10) : 2= 130 : 2 = 65
-M ultiplicar por 50 es la mitad de multiplicar
por 100:
13 × 50 = (13 × 100) : 2 = 1.300 : 2 = 650
-D ividir por 5 equivale a dividir por 10 y mul-
tiplicar el resultado por 2:
130 : 5 = (130 : 10) x 2 = 13 × 2 = 26
Con estas orientaciones, los familiares pue-
den sentarse a compartir con los chicos una activi-
dad para brindarles herramientas a partir de lo que
ellos saben o ya han puesto en práctica en la escue-
la y en donde el error es un valor para poner a prueba
lo ya trabajado. Y también, desde luego, estimulando
y disfrutando con los niños cada pequeño logro en
la puesta en práctica de sus aprendizajes. La explo-
ración del libro junto a los chicos brindará múltiples
oportunidades para acompañarlos en este recorrido.
Ahora sí, nos encontramos listos para comenzar…
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓNDEDEL
LA LIBRO
SERIE 9

10
Capítulos Contenidos
• Lectura, escritura y orden de
los números mayores que un
millón.
Capítulo 1.
• Análisis del valor posicional
y del sistema de numeración
Números
decimal.
naturales
• Multiplicación y división por
PLANIFICACIÓN ANUAL
la unidad seguida de ceros.
• Resolución y análisis de
problemas que involucren
diversos sentidos de las
operaciones.
• Multiplicación.
• División.
Capítulo 2.
Operaciones con
• Relación entre el dividendo, el
divisor, el cociente y el resto.
números naturales
• Resolución de problemas de
varios pasos.
• Cálculo mental sobre la base
de las propiedades de las
operaciones y del sistema de
numeración.
• Propiedades de la
multiplicación.
• Relación entre el dividendo, el
divisor, el cociente y el resto.
• Propiedades de la división.
Capítulo 3.
• Cálculo mental sobre la base
de las propiedades de las
Multiplicación y
operaciones y del sistema de
división
numeración.
• Jerarquía en las operaciones en
la resolución de cálculos.
• Cálculo exacto y aproximado.
planificación anual
por CAPÍTULOS
Expectativas de logro
• Identificar y utilizar las propiedades del sistema de numeración
decimal para interpretar, registrar, comunicar y comparar
números y cantidades.
• Profundizar el análisis del valor posicional de las cifras en
números sin límite de rango.
• Argumentar sobre las equivalencias de las distintas
descomposiciones de un número usando unidades de distintos
órdenes.
• Ubicar números en la recta numérica a partir de información
dada.
• Utilizar variados procedimientos de resolución para resolver
problemas del campo multiplicativo.
• Identificar la multiplicación como la operación que resuelve
problemas de combinatoria.
• Elegir la estrategia de cálculo más pertinente en relación con los
números y las operaciones involucrados.
• Resolver problemas del campo multiplicativo: de reparto, de
partición y de iteración.
• Analizar la validez de considerar o no el resto en los problemas
de división.
• Interpretar la relación entre divisor, dividendo, cociente y resto.
• Comparar procedimientos de cálculo exacto para multiplicar por
dos cifras.
• Identificar el uso de las propiedades de la multiplicación.
• Elegir la estrategia de cálculo más pertinente en relación con los
números y las operaciones involucrados.
• Enunciar posibles definiciones de las propiedades de la
multiplicación.
• Explicitar relaciones numéricas vinculadas con la multiplicación
y la división.
• Interpretar la relación entre divisor, dividendo, cociente y resto.
• Usar la calculadora como herramienta para investigar, deducir e
interpretar propiedades de los números y las operaciones.
• Elaborar enunciados sobre las propiedades de la división y
argumentar sobre su validez.
sobre ruedas
Estrategias didácticas
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados
en los conocimientos previos.
• Resolución de problemas.
• Lectura comprensiva de consignas y enunciados.
• Resolución de cálculos mentales utilizando diferentes estrategias.
• Representación de números sobre la recta numérica.
• Recursos adicionales: tarjetas con rangos numéricos, tablero.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados
en los conocimientos previos.
• Resolución de problemas.
• Tablas de proporcionalidad.
• Lectura comprensiva de consignas y enunciados.
• Resolución de cálculos mentales utilizando diferentes estrategias.
• Reflexión sobre los modos de resolución que se van desarrollando.
• Recursos adicionales: tableros, dados, calculadora.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados
en los conocimientos previos.
• Resolución de problemas.
• La puesta en común como debate para la argumentación y posterior
sistematización.
• Enfoque de los errores cometidos, con espíritu constructivo, para
valorar los puntos de vista ajenos.
• Recursos adicionales: portadores numéricos, tabla pitagórica,
calculadora.

• Múltiplos y divisores.
• Múltiplos y divisores comunes
entre dos números naturales.
Capítulo 4.
• Números primos y compuestos.
Múltiplos y
divisores
• Descomposición de un número
compuesto en factores primos.
• Estrategias de cálculo.
• Número divisor.
• Número múltiplo.
Capítulo 5. • Criterios de divisibilidad.
Divisibilidad • Mínimo común múltiplo.
• Máximo común divisor.
• Las fracciones como
expresiones que permiten
representar ciertas cantidades
que los números naturales no
pueden.
Capítulo 6. • Equivalencia entre fracciones.
Números • Amplificación y simplificación.
racionales • Utilización de las fracciones
como unidades de medida.
• Fracción de la unidad y
reconstrucción de la unidad.
• Ubicación de las fracciones en
la recta numérica.
• Multiplicación de fracciones
por un número natural.
Capítulo 7. • Multiplicación, suma y resta
Operaciones entre fracciones.
con números • Cálculo mental con fracciones
racionales utilizando expresiones
equivalentes.
• Lectura, escritura y orden de
los números decimales.
• Análisis del valor posicional.
Capítulo 8. • Representación en la recta
Expresiones numérica.
decimales de • Relación entre fracciones y
los números decimales.
racionales
PLANIFICACIÓN ANUAL
11
sobre ruedas
• Explicitar relaciones numéricas vinculadas con la multiplicación y
la división: múltiplos y divisores.
• Formular conjeturas relativas a las nociones de múltiplo y divisor,
y validarlas.
• Encontrar y utilizar múltiplos y divisores.
• Distinguir números primos y compuestos.
• Usar estrategias de cálculo para encontrar múltiplos y divisores
comunes entre dos números naturales.
• Identificar la relación de divisibilidad entre números naturales.
• Reconocer si un número es múltiplo o divisor de otro dado.
• Hallar múltiplos y divisores de un número dado.
• Aplicar conocimientos relativos a los criterios de divisibilidad,
M.C.M., D.C.M., y las propiedades de los múltiplos y divisores
para la resolución de problemas.
• Identificar la relación que existe entre las fracciones y la división
entre números naturales.
• Reconocer la necesidad de la existencia de un conjunto
numérico que permita representar situaciones que exceden el
campo de los números naturales.
• Encontrar y determinar distintas maneras de representar una
misma cantidad según convenga.
• Reconstruir el entero a partir de conocer una parte de este.
• Ubicar fracciones en la recta numérica.
• Comparar fracciones con números naturales o con otras
fracciones.
• Reconocer la existencia de infinitas fracciones entre dos dadas.
• Operar con las fracciones de manera práctica y bien entendida,
sin mecanismos memorísticos, utilizando diversas estrategias.
• Resolver problemas utilizando las fracciones.
• Calcular partes de una cantidad entera.
• Reconocer posibles productos menores que los factores dados.
• Utilizar las fracciones en el contexto de la proporcionalidad.
• Leer, escribir y ordenar números decimales teniendo en cuenta
las diferencias con los números naturales.
• Reconocer la relación entre el valor posicional de una expresión
decimal y la fracción decimal correspondiente.
• Ubicar en la recta numérica expresiones decimales.
• Identificar que entre dos números racionales distintos siempre
existe otro.
• Resolver problemas utilizando la forma más conveniente de
escribir un número racional.
• Reconocer y utilizar la equivalencia entre una fracción y una
expresión decimal.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes basados
en los conocimientos previos.
• Resolución de problemas.
• Uso de múltiplos y divisores para resolver cálculos.
• La puesta en común como debate para la argumentación y posterior
sistematización.
• Recursos adicionales: juego de las descomposiciones, portadores
numéricos, tabla pitagórica, calculadora.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (recordar
o introducir los criterios de divisibilidad para verificar su practicidad).
• Trabajo con calendarios o material concreto para representar
situaciones problemáticas de la vida cotidiana.
• Recursos adicionales: calendario, calculadora.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (buscar
diferentes maneras de repartir en partes iguales).
• Manejo de diferentes materiales para poder cortar, repartir, pintar,
comparar.
• Ejemplos cotidianos para armar una fracción (por ejemplo: cantidad
de alumnos de sexto grado sobre cantidad total de alumnos de la
escuela).
• Situaciones para aplicar estrategias de comparación y orden entre
fracciones.
• Recursos adicionales: chocolates para partir y repartir, hojas en
blanco para dividirlas y pintar las partes de distintos colores, tiras de
papel.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (suma de
fracciones para armar el entero).
• Dibujos para representar operaciones con fracciones.
• Torneos de cálculo mental con fracciones.
• Resolución de problemas con fracciones.
• Completamiento de tablas de proporcionalidad con fracciones.
• Recursos adicionales: recetas de cocina para calcular proporciones.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (primer
acercamiento a la idea de que siempre es posible encontrar un
decimal entre cualesquiera otros dos dados).
• Juego de encontrar correspondencias entre fracciones y sus
expresiones decimales equivalentes.
• Uso de relaciones entre centavos y partes de un peso.
• Recursos adicionales: billetes y monedas simulados, para encontrar
relaciones entre centavos y pesos; cintas métricas, para tomar
medidas de objetos del aula o del patio de la escuela.

12
Capítulos Contenidos
• Suma y resta de decimales.
• Multiplicación y división de
decimales por la unidad seguida
de ceros.
Capítulo 9.
• División decimal entre números
Operaciones con
naturales.
decimales
• Multiplicación entre naturales y
PLANIFICACIÓN ANUAL
decimales, y entre decimales.
• Cálculo mental con decimales.
• Resolución de problemas.
• Problemas que involucren
relaciones de proporcionalidad
directa.
• Relación entre porcentaje y
fracciones.
Capítulo 10. • Noción de escalas, en términos
Proporcionalidad y de relaciones proporcionales.
gráficos • Gráficos circulares y
cartesianos.
• Problemas que parecen
proporcionales y no lo son.
• Problemas que involucran
relaciones de proporcionalidad
Capítulo 11.
inversa.
Proporcionalidad
• Propiedades de la
directa e inversa
proporcionalidad inversa.
• Circunferencia y triángulo: sus
elementos.
• Clasificación de triángulos
según sus lados y sus ángulos.
Capítulo 12.
Triángulos y
• Propiedad triangular.
circunferencias
• Alturas de un triángulo.
• Propiedad de los ángulos
interiores de un triángulo.
• Construcción de triángulos.
planificación anual
por CAPÍTULOS
Expectativas de logro
• Realizar operaciones con los decimales de manera práctica
y bien entendida, sin mecanismos memorísticos, utilizando
diversas estrategias y expresiones convenientes.
• Trabajar con las equivalencias entre las fracciones y los
decimales.
• Resolver problemas utilizando los decimales.
• Decidir, a partir de ciertos datos, si una relación entre dos
magnitudes puede corresponderse con una situación de
proporcionalidad directa.
• Encontrar la constante de proporcionalidad en situaciones de
proporcionalidad.
• Conocer y emplear el concepto de porcentaje, y relacionarlo con
las fracciones.
• Identificar e interpretar escalas, utilizando la relación de
proporcionalidad directa.
• Interpretar y representar gráficos circulares y cartesianos.
• Reconocer que el gráfico que representa una relación de
proporcionalidad está dado por una recta.
• Resolver situaciones problemáticas proporcionales y no
proporcionales.
• Resolver problemas de proporcionalidad inversa y hallar la
constante de proporcionalidad.
• Diferenciar entre relaciones no proporcionales, directamente
proporcionales e inversamente proporcionales.
• Identificar circunferencias y triángulos, y reconocer sus
elementos.
• Clasificar triángulos según sus lados y sus ángulos.
• Enunciar la propiedad triangular.
• Construir triángulos con regla y compás.
• Trazar y analizar las alturas de un triángulo.
• Explorar las propiedades de los ángulos interiores de los
triángulos.
• Utilizar correctamente los instrumentos de geometría.
sobre ruedas
Estrategias didácticas
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (a partir
de un contexto conocido, como el de las monedas y los centavos,
favorecer un primer acercamiento a la suma de números decimales,
tratando de formar, además, enteros).
• Completamiento de operaciones para llegar al entero.
• Recursos adicionales: calculadora, billetes y monedas simulados para
sumar y restar decimales.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (hallar
relaciones de proporcionalidad directa a partir de lo trabajado en el
capítulo 7).
• Planteo de relaciones de proporcionalidad directa en situaciones
cotidianas.
• Análisis de situaciones en las que no se da una relación de
proporcionalidad entre magnitudes.
• Recursos adicionales: folletos con ofertas de supermercado para
calcular los porcentajes de descuento, programa de gráficos (por
ejemplo, Excel), círculos en hojas de colores para recortar y armar
gráficos de torta; diarios y revistas que tengan gráficos sencillos.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (decidir
si dos pares de números elegidos al azar pueden corresponderse
o no con una relación de proporcionalidad directa, apelando a los
conocimientos estudiados en capítulos anteriores).
• Planteo y análisis de situaciones que puedan corresponder a
relaciones proporcionales o no proporcionales.
• Recursos adicionales: figuras geométricas para agrandar o achicar
proporcionalmente, botellas de diferentes tamaños y una cantidad
fija de litros de agua para llenarlas, para analizar cuántas botellas se
necesitan según su capacidad.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes
(identificar figuras geométricas en la construcción de un dibujo).
• Construcción de figuras geométricas.
• Uso de los instrumentos de geometría.
• Descripción de figuras geométricas.
• Resolución de problemas que involucren las propiedades de las figuras
geométricas.
• Recursos adicionales: tangram, papel de calcar para comparar figuras
geométricas, papeles de colores para recortar figuras geométricas.

• Noción de cuadrilátero.
Clasificación.
• Relación entre las diagonales
de un cuadrilátero y la
circunferencia donde está
inscripto.
• Características de las
diagonales en los distintos
Capítulo 13.
cuadriláteros.
Cuadriláteros y
polígonos
• Propiedades de los ángulos
interiores de un cuadrilátero.
• Noción de polígono.
• Copiado de figuras
geométricas.
• Noción de polígonos regulares
y sus elementos.
• Propiedades de los ángulos
interiores de un polígono.
• Noción de perímetro y de área.
• Independencia entre perímetro
y área.
Capítulo 14. • Medición de áreas con
Área y perímetro diferentes unidades de medida.
• Cálculo de perímetros de
diferentes figuras.
• Área del rectángulo.
• Área del triángulo y su relación
con la del rectángulo.
Capítulo 15.
• Área de paralelogramos y
trapecios isósceles.
Área de figuras
• Unidades de medidas de área.
• Equivalencias entre medidas de • Estimar, comparar y calcular medidas de longitud, de peso y de
longitud.
• Equivalencias entre medidas
de peso.
Capítulo 16.
• Equivalencias entre medidas de
capacidad.
Medida
• Sistema sexagesimal.
PLANIFICACIÓN ANUAL
13
sobre ruedas
• Identificar cuadriláteros y sus elementos.
• Clasificar cuadriláteros.
• Analizar las distintas clases de cuadriláteros y las características
de sus diagonales.
• Explorar las propiedades de los ángulos interiores de los
cuadriláteros.
• Reconocer, construir y copiar distintos polígonos.
• Calcular la medida de los ángulos interiores de polígonos
regulares.
• Explorar la diferencia entre perímetro y área, y la independencia
entre ambos.
• Medir áreas con diferentes unidades.
• Calcular el perímetro de figuras.
• Explorar la relación entre el área de rectángulos y triángulos.
• Analizar y calcular áreas de rectángulos y triángulos.
• Analizar y calcular áreas de paralelogramos y trapecios isósceles.
• Analizar y calcular medidas de áreas.
• Utilizar números racionales para calcular áreas.
• Analizar y calcular áreas de rombos y polígonos regulares.
capacidad utilizando equivalencias.
• Identificar equivalencias entre las distintas unidades de tiempo.
• Resolver problemas que involucren duraciones de tiempo.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes
(identificar figuras geométricas en la resolución de un rompecabezas).
• Uso de los instrumentos de geometría.
• Actividades de copiado de figuras.
• Completamiento y construcción de figuras a partir de datos.
• Copiado a escala de un dibujo con figuras geométricas.
• Recursos adicionales: dibujos con figuras geométricas, fichas con
descripciones de figuras geométricas.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes (armar
configuraciones de distintos perímetros con cuadrados recortados).
• Uso de los instrumentos de geometría.
• Exploración de áreas y perímetros en lugares de la escuela (patios y
aulas).
• Análisis de ejemplos cotidianos para calcular distancias en recorridos.
• Recursos adicionales: papeles de colores, goma eva, planos o mapas,
instrumentos de medición.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes
(reconstruir cuadriláteros recortados en papel).
• Uso de los instrumentos de geometría.
• Deducción de las fórmulas del área de figuras a partir de las fórmulas
ya conocidas.
• Exploración de áreas de figuras complejas, a partir de la
descomposición en figuras más simples.
• Recursos adicionales: instrumentos geométricos, hojas rectangulares
para construir figuras geométricas, dibujos de figuras complejas.
• Juego como entrada para la construcción de nuevos saberes
(identificar objetos por sus medidas aproximadas).
• Uso de distintos instrumentos de medición (convencionales y no
convencionales) para analizar y establecer equivalencias.
• Mediciones en contextos cotidianos usando distintos instrumentos,
para llegar a la conclusión de la conveniencia del uso del instrumento
apropiado.
• Recursos adicionales: objetos de la vida cotidiana para medir
longitud, peso o capacidad, instrumentos de medición convencionales
(cinta métrica, metro, regla, balanza, jarra medidora, reloj) y no
convencionales (papeles, sogas, piedritas, vasitos).
Dos propuestas de planificación
con unidades alternadas

Propuestas de planificación con unidades alternadas

La propuesta original, que es la que se desarro-
lla en la planificación de las páginas 10 a 13, consiste
en atenerse al desarrollo de secuencias didácticas
planteado por el libro respetando el orden de las
unidades, ya que fue elaborado siguiendo una corre-
latividad en los contenidos y un orden creciente de
dificultad. Sin embargo, el docente podrá hacer un
recorrido flexible, según los intereses, las dificulta-
des y las características de cada grupo de alumnos.
En algunos casos se preferirá avanzar simultánea-
mente alternando los distintos bloques, de modo que
los alumnos tengan un contacto frecuente con los
contenidos de Número y operaciones, Geometría y
Medida a lo largo del año.
A modo de orientación, se ofrecen dos propues-
tas alternativas que permiten ir de un bloque a otro
en el ciclo lectivo.

Propuesta alternativa 1 Propuesta alternativa 2

Orden Bloque Capítulo Tema Orden Bloque Capítulo Tema

Números y Números y
1 1 Números naturales 1 1 Números naturales
operaciones operaciones

Números y Operaciones con números Triángulos y

2 2 2 Geometría 12
operaciones naturales circunferencias

Números y Números y Operaciones con números

3 3 Multiplicación y división 3 2
operaciones operaciones naturales

Números y
4 Medida 16 Medida 4 3 Multiplicación y división
operaciones

Números y

sobre ruedas
5 4 Múltiplos y divisores 5 Medida 16 Medida
operaciones

Triángulos y Números y
6 Geometría 12 6 4 Múltiplos y divisores
circunferencias operaciones

Números y Números y
7 5 Divisibilidad 7 5 Divisibilidad
operaciones operaciones

8 Geometría 13 Cuadriláteros y polígonos 8 Geometría 13 Cuadriláteros y polígonos

Números y Números y
9 6 Números racionales 9 6 Números racionales
operaciones operaciones

Números y Operaciones con números Números y Operaciones con números

10 7 10 7
operaciones racionales operaciones racionales

Números y Expresiones decimales de

11 Geometría 14 Área y perímetro 11 8
operaciones los números racionales

Números y Expresiones decimales de Números y Operaciones con

12 8 12 9
operaciones los números racionales operaciones decimales

Números y Operaciones con

13 9 13 Geometría 14 Área y perímetro
operaciones decimales

Números y Proporcionalidad y
14 Geometría 15 Área de figuras 14 10
operaciones gráficos

Números y Proporcionalidad y Números y Proporcionalidad directa

15 10 15 11
operaciones gráficos operaciones e inversa

Números y Proporcionalidad directa

16 11 16 Geometría 15 Área de figuras
operaciones e inversa

14 PRESENTACIÓNDEDEL
PROPUESTAS PLANIFICACIÓN
LIBRO
 Una nueva etapa: el cierre de Segundo ciclo
En sexto grado, al completar el Segundo ciclo,
se espera que los alumnos estén preparados para
afrontar los desafíos de una nueva etapa. Por eso
es fundamental acompañarlos en el recorrido de los
procesos iniciados en los años anteriores.
Al organizar el trabajo en el aula con los alumnos
de sexto, es necesario tener en cuenta las vinculacio-
nes matemáticas entre las nociones que se enseñan.
Por ejemplo el trabajo con los contenidos vinculados
con el bloque de “Números y operaciones” supo-
ne, tanto para los números naturales como para las
fracciones y los decimales, el establecimiento de re-
laciones de distinto tipo. El trabajo sobre numeración
se relaciona con el de cálculo, ya que los métodos
de cálculo exacto, redondeo y aproximación están
ligados a la estructura del sistema de numeración de-
cimal. Además, las diferentes estrategias de cálculo
que se ponen en juego en la resolución de problemas
dependen del significado que se les da a las opera-
ciones en los distintos contextos.
En cuanto a la relación entre los contenidos de
los bloques de “Geometría” y “Medida”, es necesa-
sobre ruedas
rio considerar que el estudio de las propiedades de
las figuras y los cuerpos incluye nociones de me-
dida (por ejemplo, las longitudes de los lados o las
amplitudes de los ángulos de una figura). A su vez,
los contenidos de “Medida” se relacionan con los de
“Números y operaciones”; por ejemplo, la noción de
número racional, entendida como cociente entre en-
teros, se plantea en el contexto de la medición de
cantidades; en este contexto, se recomienda avan-
zar simultáneamente con la comprensión de los usos
de los números racionales y del proceso de medir.
En este año, además, el trabajo con los temas de
proporcionalidad permite introducir nociones que se
profundizarán en los niveles siguientes, tales como
porcentaje, escala, representaciones gráficas circu-
lares y en sistemas de ejes cartesianos.
Para que los alumnos puedan completar la cons-
trucción de los saberes matemáticos planteados para
el Segundo ciclo, será oportuno que el docente los
coloque ante situaciones de enseñanza en las que se
pongan en juego diversos aspectos de esos saberes.
La propuesta consiste en que los conocimientos ma-
temáticos se introduzcan en la clase asociados con
los distintos problemas que permiten resolver, para
luego identificarlos y sistematizarlos.
A modo de síntesis, se listan a continuación las
expectativas en los logros de los alumnos al finalizar
el Segundo ciclo.
Generales
- Adquirir autonomía y responsabilidad en su proce-
so de estudio.
- Elaborar estrategias para resolver problemas y co-
municar procedimientos y resultados.
- Valorar el intercambio de ideas, el debate y la
confrontación de posiciones respecto de una afir-
mación matemática.
Números y operaciones
- Leer, escribir y comparar números naturales sin lí-
mite.
- Resolver problemas que exigen descomponer adi-
tiva y multiplicativamente los números a partir de
considerar el valor posicional.
- Resolver problemas que involucren distintos senti-
dos de las operaciones de suma, resta, multiplicación
y división utilizando, comunicando y comparando di-
versas estrategias y cálculos posibles.
- Seleccionar y usar variadas estrategias de cálculo
(mental, algorítmico, aproximado y con calculadora)
para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo
con la situación y con los números involucrados.
- Verificar con una estrategia de cálculo los resulta-
dos obtenidos por medio de otra.
- Recurrir a las ideas de múltiplos, divisores y a los
criterios de divisibilidad para resolver diferen-
tes clases de problemas, analizar relaciones entre
cálculos y anticipar resultados.
- Resolver problemas que involucren la considera-
ción de las características del funcionamiento de
PRESENTACIÓN
UNA NUEVA
DEL LIBRO
ETAPA 15
 UNA NUEVA ETAPA
EL CIERRE DE SEGUNDO CICLO
las fracciones y de las expresiones decimales y las
relaciones entre ambas.
- Argumentar sobre la validez de un procedimiento o
el resultado de un cálculo usando para ello las pro-
piedades de las operaciones.
- C onstruir variados recursos de cálculo mental
exacto y aproximado que permitan operar con nú-
meros naturales y racionales.
- Resolver problemas que involucren relaciones de
proporcionalidad con números naturales y racio-
nales.
- Comparar y calcular porcentajes apelando a las
relaciones con los números racionales y las pro-
porciones.
- Interpretar y organizar información presentada en
textos, tablas y distintos tipos de gráficos.
Geometría
- Resolver problemas que exigen poner en juego
propiedades del círculo y la circunferencia, de los
triángulos y de los cuadriláteros, para copiarlos,
construirlos o describirlos.
- Resolver problemas que exigen poner en juego pro-
piedades de cubos, prismas y pirámides.
- Copiar y construir figuras a partir de datos sobre
propiedades y medidas utilizando instrumentos
geométricos (compás, regla, transportador y es-
cuadra).
- Describir, comparar y clasificar figuras a partir del
conocimiento de sus propiedades.
16 PRESENTACIÓN
UNA NUEVA ETAPA
DEL LIBRO
- Producir y comparar desarrollos planos de cuerpos.
- Analizar afirmaciones acerca de las propiedades
de las figuras y argumentar sobre la validez de ta-
les afirmaciones.
Medida
- Resolver problemas que involucren el uso del
Sistema Métrico Legal Argentino para longitud,
capacidad y peso, estableciendo relaciones entre
fracciones, expresiones decimales, unidades de
medida y nociones de proporcionalidad.
- Resolver problemas que impliquen estimar medidas
y determinar la unidad de medida más conveniente.
- Resolver problemas que involucren el análisis de las
variaciones en perímetros y áreas, y el estudio de
algunas unidades y fórmulas convencionales para
medir áreas de triángulos y cuadriláteros.
- E stimar y medir efectivamente magnitudes, eli-
giendo el instrumento y la unidad en función de la
precisión requerida.
- Establecer la equivalencia de distintas expresiones
para una misma magnitud, utilizando las relaciones
entre las unidades del SIMELA.
- Poner en práctica procedimientos para calcular
sobre ruedas
áreas de polígonos, estableciendo equivalencias
entre figuras de diferente forma mediante compo-
siciones y descomposiciones para obtener figuras
con las que se pueda trabajar.
- Analizar la variación del perímetro y del área de una
figura cuando varía la longitud de sus lados.
 Recursos complementarios sobre potenciación y lenguaje coloquial y simbólico
Orientaciones
Algunas escuelas incluyen en sexto año una in-
troducción a los temas de potenciación y distinción
entre lenguaje coloquial y simbólico. Para contribuir
a las planificaciones de los docentes que deben de-
sarrollar esos contenidos, se ofrecen aquí una serie
de orientaciones didácticas y fichas fotocopiables
para que resuelvan los alumnos.
Potenciación
Una primera manera de presentar a los alumnos
la potenciación consiste en definirla como una for-
ma simplificada de escribir una multiplicación en la
que hay un único factor involucrado. En principio,
se les presenta como actividad que resuelvan mul-
tiplicaciones de este estilo, y que escriban el cálculo
como potencia, y viceversa, de modo que se vayan
acostumbrando a la definición y a la notación. Es
muy probable que, de manera inconsciente, los chi-
cos asocien la potencia con una multiplicación entre
la base y el exponente pensando que, por ejemplo,
sobre ruedas
32 es lo mismo que 3 × 2. Habrá que trabajar en la
diferencia, proponiendo más ejemplos y ejercicios,
donde puedan comprobar que se trata de diferen-
tes cuentas.
Será interesante utilizar la potenciación como
un recurso para resolver problemas de tipo recur-
sivo. Para los problemas más sencillos, de números
pequeños, se podrá, inicialmente, hacer un gráfico
de árbol, para poder relacionarlo con la potencia e ir
construyendo el conocimiento buscado.
Por otro lado, se verá también la potenciación
de números racionales y se establecerá la diferen-
a a2
( )
a 2
cia entre escribir b2 , b y b . Esta distinción suele
presentar un obstáculo para los alumnos cuando tie-
nen que trabajar con este tipo de expresiones. Será
conveniente, entonces, volver a la definición de po-
tenciación, y observar con ejemplos que con esos
cálculos se obtienen habitualmente diferentes re-
sultados; por lo tanto, no pueden ser equivalentes.
Lenguaje coloquial y simbólico
En relación con este tema se tendrán en cuen-
ta dos propósitos:
- Poder traducir del lenguaje coloquial al simbólico, y
viceversa, teniendo en cuenta los signos de puntua-
ción, una correc​ta interpretación de los enunciados
y los símbolos, y sus significados.
- Reforzar el uso de los paréntesis en los ejercicios
combinados para entenderlos mejor.
La traducción de un lenguaje a otro y las dife-
rentes interpretaciones implican poner en juego un
pensamiento lógico. Es necesario comprender lo
que se lee para poder interpretarlo correctamen-
te y poder resolver el problema que se plantea. Esto
también les servirá a los alumnos para poder enten-
der mejor los enunciados de otro tipo de problemas.
Con este objetivo, se plantean ciertas activida-
des en las cuales deberán comparar resultados de
cálculos similares entre sí. Tendrán que utilizar y ana-
lizar sus conocimientos acerca de la separación en
términos y el uso de los paréntesis en los ejercicios:
no da lo mismo colocar o no paréntesis, o colocarlos
en otro lugar, porque justamente se utilizan para in-
dicar diferentes opciones de cálculos que se podrían
realizar con los mismos números y las mismas opera-
ciones. Es importante también diferenciar el orden:
no es lo mismo, por ejemplo, “la mitad de cuatro”
(4 : 2) que “la cuarta parte de dos” (2 : 4).
Con algunas de estas actividades se introduce
también una idea de generalidad al hablar de “un
número cualquiera”, lo cual implica un primer acerca-
miento al uso de letras para simbolizar una expresión.
RECURSOS
PRESENTACIÓN
COMPLEMENTARIOS
DEL LIBRO 17
 TEMAS COMPLEMENTARIOS 1 FICHA

Potenciación

1. Realicen las siguientes multiplicaciones.

9×9= 5×5×5= 3×3×3×3=

14 × 14 = 1×1×1×1=

2. ¿Qué tiene en común las multiplicaciones anteriores?

PARADA TÉCNICA

Cuando en una multiplicación aparece un único factor, se puede escribir utilizando la potenciación. Por ejem-
plo, si se quiere multiplicar el número 3 por sí mismo 4 veces, en lugar de escribir 3 × 3 × 3 × 3, se puede
expresar 34.
base 34 exponente
Se lee “tres elevado a la cuarta” o “tres a la cuarta”. Cuando el exponente es un 2, se puede leer “al cuadrado”
y si es un 3, “al cubo”.
Resolver una potencia significa multiplicar la base tantas veces como lo indique el exponente.
Cualquier número distinto de 0, elevado a la 0, es 1.

3. Escriban como potencias las multiplicaciones de la actividad 1.

4. Resuelvan las siguientes potencias.

a. 26 =   b. 251 =   c. 70 =   d. 132 =

5. Escriban las siguientes multiplicaciones como una única potencia.

32 × 3 =   42 × 42 =   23 × 22 =

6. Realicen cada cuenta y completen con = o ≠, según corresponda.

22 + 32 (2 + 3)2  23 – 13 (2 – 1)3  32 × 22 (3 × 2)2  42 : 22 (4 : 2)2

PARADA TÉCNICA

En general, realizar una suma (o una resta) entre dos números y luego elevar el resultado al cuadrado no es lo
mismo que elevar primero cada número al cuadrado y luego realizar la suma (o la resta) de ambas potencias.
Es decir, la potenciación no es distributiva respecto de la suma y la resta. Sin embargo, sí es distributiva res-
pecto de la multiplicación y la división.
 TEMAS COMPLEMENTARIOS 2 FICHA

Más sobre potenciación

1. Pilar observa en el parque 3 ramas de uno de los árboles. En cada una de esas ramas hay 3 flo-
res y, en cada flor, hay 3 abejas. ¿Cuántas abejas hay en total?

2. Cuatro amigas van al quiosco a comprar 4 caramelos para cada uno de sus 4 hijos. ¿Cuántos ca-
ramelos compran entre todas?

3. Pablo les contó un chiste a 2 amigos. Fue tan gracioso que cada amigo se lo contó a otros 2
amigos y cada uno de ellos, a su vez, se lo contó también a 2 amigos. ¿Cuántos chicos conocieron el
chiste al finalizar el día?

4. La vecina de Sofía tiene 5 hijos. Cada hijo tuvo, a su vez, 5 hijos. ¿Cuántos nietos tiene la vecina?

5. Resuelvan las siguientes multiplicaciones.

2 2 2
a. 3 × 3 × 3 =

1 1 1 1
b. 2 × 2 × 2 × 2 =

5 5
c. 4 × 4 =

6. Escriban como potencias las multiplicaciones anteriores.

PARADA TÉCNICA

( 92 ) . Si no
9 9 2
Para escribir una potencia de fracciones, es necesario utilizar los paréntesis. Por ejemplo: 2 × 2 =
(9 × 9) (9 × 9)
estuvieran los paréntesis, la cuenta a realizar sería: 92 = = 81 9 9
= 81
2

2 2 , que no es lo mismo que 2 × 2 = (2 × 2) 4.

7. Resuelvan las siguientes cuentas.

(2)
3
2 23
a.   5 = b.  53 = c.  5 =

(1) (1)
2 4
1
d.   9 = e.  3 = f.  34 =
 TEMAS COMPLEMENTARIOS 3 FICHA

Lenguaje coloquial y simbólico

1. Unan con flechas cada oración con una expresión simbólica que pueda representarla.

El triple de un número. a–b

El siguiente de un número natural. 4×b
La diferencia entre dos números. a<b
El doble de un número aumentado en 4. 3×a
El cuádruplo de un número. a×b
Un número menor que otro. n+1
El producto entre dos números. 2×a+4

2. Utilicen solamente símbolos para expresar las siguientes oraciones, usando una letra para simbolizar
un número cualquiera, como en el ejemplo.
a. El doble de un número cualquiera: 2 × a:

b. Un número cualquiera elevado al cuadrado:

c. La quinta parte de un número:

d. La mitad de un número:

e. La suma entre dos números:

PARADA TÉCNICA

En la comunicación de todos los días se utiliza el lenguaje coloquial, es decir, un lenguaje basado en pala-
bras organizadas en oraciones, que se aprende desde pequeños. En Matemática, se suele utilizar otro tipo de
lenguaje, llamado lenguaje simbólico, que sirve para escribir ciertos cálculos o enunciados de manera más
simplificada, mediante símbolos que tienen un significado asignado. Por ejemplo, para calcular el doble de la
suma entre 3 y 5, se escribe: 2 × (3 + 5); para expresar en lenguaje simbólico la tercera parte de un número, se
puede escribir: 13 × a, o a : 3; para indicar que 8 es menor que 17, se expresa: 8 < 17.
Es como traducir de un idioma a otro.

3. Resuelvan los siguientes cálculos.

a. 16 : 2 + 2 × 9 – 3 =

b. 16 : 2 + 2 × (9 – 3) =

c. 16 : (2 + 2) × 9 – 3 =

d. (16 : 2) + (2 × 9) – 3 =

4. Comparen los resultados de los ítems de la actividad anterior. ¿Dieron todos lo mismo? Expli-
quen por qué.
 TEMAS COMPLEMENTARIOS 4 FICHA

Más sobre el lenguaje coloquial y el simbólico

1. Traduzcan al lenguaje simbólico cada una de las siguientes oraciones. A continuación, resuelvan.
a. El doble de 8, aumentado en la cuarta parte de 20.

b. El doble de: 8, aumentado en la cuarta parte de 20.

2. Resuelvan y luego traduzcan al lenguaje coloquial cada uno de los siguientes cálculos.

a. 2 × 5 + 1 =

b. 2 × (5 + 1) =

PARADA TÉCNICA

Al pasar del lenguaje coloquial al lenguaje simbólico, se debe tener en cuenta el orden y los signos que se uti-
lizan. Ocurre lo mismo en la comunicación de todos los días: no es lo mismo escribir: “Pilar, no viene Sofía”
que decir: “Pilar, no; viene Sofía”. De la misma manera, no es lo mismo escribir: “el doble de 3, aumentado en
4” que: “el doble de: 3 aumentado en 4”. En el primer caso, se traduce como 2 × 3 + 4 = 6 + 4 = 10, mientras
que, en el segundo, se traduce como 2 × (3 + 4) = 2 × 7 = 14.

3. Escriban qué operación matemática podrían representar las siguientes frases.

a. Disminuido en: b. Diferencia entre:

c. Incrementado en: d. Cinco veces:

4. Completen el siguiente cuadro.

Lenguaje coloquial Lenguaje simbólico

El triple de: un número aumentado en 2 unidades.
a2
3×a+2
La mitad de un número, disminuida en 5 unidades.
 ÚLTIMA PARADA TÉCNICA

Potenciación
• Cuando en una multiplicación aparece un único factor dos o más veces, se puede escribir utilizando
la potenciación. Por ejemplo, 2 × 2 × 2 × 2 se puede escribir 24, en la que 2 es la base y 4 es el expo-
nente. Se lee “dos a la cuarta”. Cuando el exponente es un 2, se puede leer “al cuadrado” y cuando es
un 3, se puede leer “al cubo”: 52 se lee “cinco al cuadrado” y 43 se lee “cinco al cubo”.

• Resolver una potencia significa multiplicar la base por sí misma tantas veces como lo indique el ex-
ponente. Cualquier número distinto de 0, elevado a la 0, es 1.

• La potenciación no es distributiva respecto de la suma (o la resta). Sí es distributiva respecto de la

multiplicación y la división.
9 9
• Para escribir una potencia de fracciones, es necesario utilizar los paréntesis. Por ejemplo: 2 × 2 =

( 92 ) . Si no estuvieran los paréntesis, la cuenta sería: 9 /2 = (9 × 9)/2 = 81/2, que no es lo mismo que
2
2

9 9 (9 × 9) 81
2 × 2 = (2 × 2) = 4 .

Lenguaje coloquial y simbólico

• En Matemática, habitualmente, se usa el lenguaje simbólico, que sirve para escribir ciertos cálculos
o enunciados de manera más simplificada, mediante símbolos con un significado preciso. Por ejem-
plo, para expresar en lenguaje simbólico “el doble de un número” se escribe 2 × b.

• Al igual que cuando se formula una oración para transmitir lo que se quiere decir, o cuando se tradu-
ce de un idioma a otro, en el lenguaje simbólico hay que tener en cuenta el orden y los signos que se
utilizan. No es lo mismo escribir: “el triple de 5, aumentado en 10” que: “el triple de: 5 aumentado en
10”. En el primer caso, se traduce como 3 × 5 + 10 = 15 + 10 = 25, mientras que en el segundo, se
traduce como 3 × (5 + 10) = 3 × 15 = 45.

ANTES DE SEGUIR
1. Calculen las siguientes potencias.

52 = 102 = 24 =

83 = 04 = 19 =

2. A Sofía le regalaron un álbum de figuritas de su personaje preferido. La semana pasada com-

pró, durante 5 días, 5 sobres cada día y cada sobre tiene 5 figuritas. ¿Cuántas figuritas compró?

3. Para el cumpleaños de Felipe, Pablo decidió hacerle una fiesta sorpresa. Invitó a 6 amigos.
Cada uno de ellos invitó a otros 6. ¿Cuántos chicos fueron invitados?

4. Traduzcan al lenguaje simbólico y resuelvan.

a. La tercera parte de quince, disminuida en cuatro.
b. La décima parte del cuádruplo de dieciocho.
c. La diferencia entre el cuadrado de once y el doble de veintiuno.

Capítulo 1. Números naturales
Objetivos del capítulo
• Identificar
 y utilizar las propiedades del sistema de
numeración decimal para interpretar, registrar, co-
municar y comparar números y cantidades.
• Profundizar el análisis del valor posicional de las
cifras en números sin límite de rango.
• Argumentar sobre las equivalencias de las dis-
tintas descomposiciones de un número usando
unidades de distintos órdenes.  7. 780.675; 786.675; 879.789; 890.980;
• Ubicar números en la recta numérica a partir de
informaciones dadas.
Conceptos clave del capítulo
Regularidades del sistema de numeración; des-
composiciones de números en potencias de base
diez; valor posicional; lectura y escritura de núme-
ros; división por la unidad seguida de ceros; recta
numérica; estrategias de cálculo.
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo
sobre ruedas
Regularidades del sistema de numeración hasta el
millón; diferentes descomposiciones de los números.
Soluciones
1. El propósito del juego “Un número con con-
diciones” es que los alumnos encuentren y
compartan estrategias para comparar números na-
turales teniendo en cuenta la cantidad de cifras y
su valor relativo.
2. El mayor número que puede formar Sofía den-
tro del intervalo que sacó es 387.662.
3. Tiene razón Pilar. Para comparar dos números
con la misma cantidad de cifras, hay que compa-
rar las cifras de izquierda a derecha; por lo tanto,
988.750 es mayor que 908.758, ya que la segunda
cifra es mayor en el primero (8 > 0).
4. El mayor número posible es 998.654; el menor
es 456.899.
orientaciones
para el aula
5. Para armar el mayor número posible con seis
cifras del 0 al 9, hay que ordenar los números de
mayor a menor.
6. a. 453.708: cuatrocientos cincuenta y tres mil
setecientos ocho.
b. 902.998: novecientos dos mil novecientos
noventa y ocho.
c. 845.765: ochocientos cuarenta y cinco mil
setecientos sesenta y cinco.
900.008; 909.989; 909.998; 999.889.
8. a. 40.100.000.
b. Habitantes: cuarenta millones cien mil.
Mujeres: veinte millones quinientos noventa y
tres mil trescientos treinta.
Hombres: diecinueve millones quinientos vein-
titrés mil setecientos sesenta y seis.
El propósito de la escritura de los números con
letras no es solamente ortográfico, sino que,
además, se busca que los alumnos presten aten-
ción al valor de cada cifra dentro del número.
9. Es importante que los niños reconozcan cómo
leer la información que ofrece esa recta. En la pri-
mera, hay una distancia de 10 cm (20 cuadritos)
entre 0 y 1.000.000; entonces, cada cm represen-
ta 100.000. En el caso de la segunda recta, cada
1,5 cm hay 10.000.000.
a.
0 ↑ ↑ ↑
200.000 800.000 1.000.000
b.
10.000.000 60.000.000
↓ ↓
0 ↑
20.000.000
10. 3,6 millones: 3.60 0.0 0 0; 1,02 millones:
1.020.000; 3,69 millones: 3.690.000; 1,41 millo-
nes: 1.410.000.
11. 1.020.000; 1.410.000; 3.600.000; 3.690.000.
12. Dos millones ciento setenta y cinco: 2.000.175.
Cuarenta y dos millones treinta y cuatro mil:
ORIENTACIONES PARA EL AULA 23
orientaciones
para el aula
42.034.000.
El triple de 2,1 millones: 6.300.000.
3.000.000 + 200.000 + 3.000 + 38: 3.203.038.
8,6 millones: 8.600.000.
13. 2,8 millones > 300.000
789 millones < 1,3 mil millones
12 mil millones = 12.000.000.000
14. a. Pilar obtuvo 3.210 puntos. Se espera que
los alumnos se den cuenta de que, al estar
las latas en ese orden, el número se arma
con solo mirar la cantidad de pelotitas que
cayó en cada lata.
b. Sí, es posible obtener 1.000 si se embocan
todas en la lata de valor 100.
15. Sí, es posible saber cuántas pelotitas embocó
Tomás en cada lata. Para ello, hay que seguir el or-
den teniendo en cuenta el valor de las cifras: 1 en la
de 1.000, 2 en la de 100, 3 en la de 10 y 1 en la de 1.
5.679 × 100 = 56.790 345 × 100 = 34.500
1.345 × 1.000 = 1.345.000
45 × 1.000.000 = 45.000.000
20. Las multiplicaciones anteriores podrían resol-
verse sin calculadora; alcanza con darles un nuevo
valor a las cifras. Si se multiplica por 10, se agrega un
cero. Si se multiplica por 100, se agregan dos ceros
y si se multiplica por 1.000, se agregan tres ceros.
Siempre que se multiplique por la unidad segui-
da de ceros sucederá esto porque, como el sistema
de numeración es decimal (es decir, los números se
agrupan de a diez), los ceros que se agregan detrás
hacen que cambie el valor de las cifras.
21. 4 × 10 × 100 = 4.000
563 × 100 : 100 = 563
246 × 1.000 = 246.000
384 × 1.000 : 10 ≠ 3.840 (porque multiplicar por
1.000 y dividir por 10 es lo mismo que multiplicar
por 100; el resultado es 38.400)

16. Sí, es posible. Para obtener 10 puntos, todas las 22. 7.512 = 7 × 1.000 + 51 × 10 + 2
pelotitas deben caer en la lata de valor 1 y para obte- 124.403 = 124 × 1.000 + 4 × 100 + 3
ner 100 puntos, todas deben caer en la de valor 10. 32.500.090 = 32 × 1.000.000 + 5 × 100.000 + 9

sobre ruedas
× 10
17. a. Felipe embocó 1 pelotita en la lata que vale 304.005.000 = 3 × 100.000.000 + 4 × 1.000.000
1.000 puntos, 2 pelotitas en la de 100 pun- + 5 × 1.000
tos y 17 en la de 1 punto.
b. Los puntajes que no pudo haber obtenido 23. a. Pueden armar 4.692 bolsas de 10 lápices y
Tomás son los siguientes: sobran 3 lápices (3 es el único menor que
- 7.571 (necesitaría 57 pelotitas para la lata 10 en el número).
de 10 puntos). b. Pueden armar 469 bolsas de 100 lápices y
- 6.284 (necesitaría 28 pelotitas para la lata sobran 23 lápices (23 es el único menor que
de 10 puntos). 100 en el número).
Los que pudo haber obtenido son: c. Pueden armar 46 bolsas de 1.000 lápices y
- 8.093 (8 en la de 1.000, 9 en la de 10 y 3 en la de 1) sobran 923 lápices (923 es el único menor
- 1.190 (1 en la que vale 1.000 y 19 en la que vale 10). que 1.000 en el número).
- 200 (20 en la que vale 10).
24.
18. Sofía: 3 × 1.000 + 2 × 100 + 3 × 1 (3.203 puntos) División Cociente Resto
Pablo: 2 × 1.000 + 2 × 10 + 4 × 1 (2.024 puntos) 23.478 : 10 2.347 8
Camila: 2 × 1.000 + 1 × 100 + 3 × 10 + 4 × 1 (2.134 23.478 : 100 234 78
puntos) 23.478 : 1.000 23 478

19. 3.456 × 10 = 34.560 35.678 × 10 = 356.780

24 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
25. 48 × 100 + 65
Capítulo 2. Operaciones
Antes de seguir
con números naturales
1. Los cálculos que dan 4.567.234 son: Objetivos del capítulo
4.000.000 + 567.000 + 200 + 34
• Utilizar variados procedimientos de resolución
4 × 1.000.000 + 5 × 100.000 + 6 × 10.000 + 7 ×
para resolver problemas del campo multiplicativo.
1.000 + 2 × 100 + 3 × 10 + 4
• Identificar la multiplicación como la operación
que resuelve problemas de combinatoria.
2.
• Elegir la estrategia de cálculo más pertinente en
24.582 – 4.000 = 20.582
relación con los números y las operaciones in-
24.582 + 5 = 24.587
volucrados.
24.582 – 80 = 24.502
• Resolver problemas del campo multiplicativo: de
24.582 + 8 = 24.590
reparto, de partición y de iteración.
24.582 – 20.000 = 4.582
• Analizar la validez de considerar o no el resto en
24.582 + 1.000 = 25.582
los problemas de división.
24.582 – 4.580 = 20.002
• Interpretar la relación entre divisor, dividendo,
24.582 + 10.001 = 34.583
cociente y resto.

3.
Conceptos clave del capítulo
23 × 1.000 = 23.000
32.456 × 100 = 3.245.600 Tablas de proporcionalidad; combinatoria; orga-
4.500 : 100 = 45 nizaciones rectangulares; iteración; análisis del resto;
804 × 10.000 = 8.040.000 reparto y partición; relación entre las partes de la di-
56 × 1.000.000 = 56.000.000 visión.
200.000 : 100 = 2.000
sobre ruedas

Conceptos necesarios
4. para abordar el capítulo
5.345 : 100 cociente 53 y resto 45
Regularidades del sistema de numeración; dife-
26.401 : 1.000 cociente 26 y resto 401
rentes descomposiciones de números en potencias
28.396 : 10 cociente 2.839 y resto 6
de base diez; valor posicional; lectura y escritura de
123.457 : 10.000 cociente 12 y resto 3.457
números; división por la unidad seguida de ceros.

5. Producción personal. Las respuestas dependen

de las descomposiciones del número que se elijan.
A modo de ejemplos: 84.235 = 84 × 1.000 + 23 ×
10 + 5 = 8 × 10.000 + 42 × 100 +35
22.222 = 2 × 10.000 + 2 × 1.000 + 2 × 100 + 2 × 10
+ 2 = 22 × 1.000 + 2 × 100 + 22
13.506.090 = 13 × 1.000.000 + 506 × 1.000 + 90
= 1 × 10.000.000 + 3 × 1.000.000 + 506.090
Soluciones
1. En el juego de tablero “Saltar para atrás” se es-
pera que los alumnos pongan en juego diversas
estrategias relacionadas con las operaciones. Por
ejemplo, usarán la resta para los saltos de retroce-
so. En las actividades siguientes se proponen otras
estrategias, relacionadas con la división, que posi-
blemente los niños hayan puesto en práctica en sus
jugadas.

2. El docente se asegurará de explicitar qué re-

presenta cada uno de los números involucrados en

ORIENTACIONES PARA EL AULA 25

orientaciones
para el aula
la división teniendo en cuenta el contexto del pro-
blema. En este caso, el 98 es el punto de partida,
el 5 indica la cantidad de espacios de cada salto, el
19 representa los saltos que se dan y el 3 es el últi-
mo número que toca la ficha. Se puede reflexionar
acerca de que si el número de partida es múltiplo del
divisor, es seguro que el jugador gana esa partida.
3. Producción personal a partir del punto anterior.
Por ejemplo, si sale 6 en el dado común, la ficha cae
en el 95; si en el dado etiquetado sale un 5, se al-
canza el casillero de llegada luego de dar 19 saltos
(la división 95 : 5 tiene cociente 19 y resto 0). Otra
jugada con la que se alcanza el casillero de llegada
es: 3 en el dado común y 2 en el etiquetado (la fi-
cha cae en el 98, que es número par).
4. Los alumnos pueden aplicar la resta reiterada,
tal como hace el papá de Felipe. También se espe-
ra que propongan la cuenta 160 : 6 = 26, con resto
4. Pudo armar 26 bolsitas y le quedaron 4 adornos
sin embolsar.
5. tableció entre las opciones que comenta, llega al
Cantidad de cajas 1 5 8 15
Paquetes con lápices 6 30 48 90
La constante de proporcionalidad (6) se puede ob-
tener dividiendo 30 : 5. A partir de este dato es
posible establecer el resto de los valores.
Cantidad de cajas 2 6 8 10
Paquetes con sacapuntas 48 144 192 240
La constante de proporcionalidad (24) se puede ob-
tener dividiendo 144 : 6, que son los datos que da la
tabla. Otra opción es no tener en cuenta la constan-
te de proporcionalidad y manejarse con la relación
que existe entre los números; por ejemplo: si en 6
cajas hay 144 paquetes de sacapuntas, en 18 cajas
habrá el triple.
6. a. Producción personal; a modo de ejemplo:
2 × 3 + 8 × 4 + 4 × 3 (6 + 32 + 12),
2 × 3 + 4 × 7 + 4 × 4 (6 + 28 + 16).
b. Tomás decide calcular el piso del depósito
con forma rectangular (11 × 7), contando
incluso los cuadraditos que están en blanco
26 ORIENTACIONES PARA EL AULA
(3 × 5 y 4 × 3) y luego resta al rectángulo to-
tal las partes que no tienen los cuadraditos
pintados.
7. Los alumnos pueden resolver el problema me-
diante un diagrama de árbol. Por ejemplo, teniendo
en cuenta solamente las remeras de algodón:
Algodón Sin mangas Rojo
Azul
Lino Mangas cortas Naranja
Blanco
Licra Mangas largas Negro
Se espera que los niños abandonen el diagrama de
árbol completo y comiencen a controlar el resultado
de este modo. La discusión está basada en la posibi-
lidad de usar la multiplicación para resolver este tipo
de problemas y explicitar qué representa cada uno de
los factores. En este caso: 3 × 4 × 5 (3 tipos de tela, 3
tipos de manga y 5 colores)
8. Ambas estrategias, las de Pablo y Tomás, son
válidas. Si Pablo completa las relaciones que es-
100 mismo resultado que Tomás.
sobre ruedas
600
9. Sin repetir los dígitos pueden hacerse 6 com-
binaciones entre el 4, el 5 y el 6 (3 × 2 × 1 = 6),
porque en primer lugar puede estar cualquiera de
las tres cifras, luego solo dos (una ya se usó) y por
18
último una, que es la que queda: 456, 465, 564,
432
546, 654, 645).
Si pueden repetirse los dígitos, es posible hacer 27
combinaciones (3 × 3 × 3 = 27).
10. Se espera que los alumnos pongan en juego los
resultados ya conocidos y la multiplicación por la
unidad seguida de ceros. También pueden resolver
mentalmente usando los conceptos de doble, tri-
ple, etcétera.
24 × 10 = 240 24 × 20 = 480
24 × 30 = 720 24 × 50 = 1.200
11. Producción personal. Se espera que los alumnos
argumenten basándose en cálculos más pequeños,
dobles o mitades. Por ejemplo, para calcular 24 × 20

se puede hacer 24 × 2 × 10 o buscar el doble de 240
(que es el resultado de 24 × 10). Para calcular 24 ×
50 conviene pensar en hacer 24 × 100 y dividir el re-
sultado por 2 (la mitad de 2.400).
12. 24 × 14 = 336
24 × 28 = 672 (el doble de 336)
240 × 14 = 3.360 (porque 240 = 24 × 10)
24 × 56 = 1.344 (el doble de 672)
48 × 28 = 1.344 (48 es el doble de 24 y 28 es el do-
ble de 14)
13. 1.800 : 30 = 60
1.800 : 60 = 30 (si el divisor es el doble, el cocien-
te es la mitad)
900 : 30 = 30 (la mitad del dividendo, igual divisor,
la mitad del cociente)
3.600 : 30 = 120 (doble del dividendo, igual divisor,
el doble del cociente)
14. Felipe decidió dividir por 2 el resultado porque
50 es la mitad de 100.
15. 12 × 50 = 600 (la mitad de 1.200, ya que 12 es
la mitad de 24)
sobre ruedas
4 × 50 = 200 (ya que 4 es un tercio de 12)
16 × 50 = 800 (ya que 16 es el cuádruple de 4)
26 × 5 = 130 (la mitad de 260)
22 × 50 = 1.100 (la mitad de 2.200)
48 × 500 = 24.000 (la mitad de 48.000)
16. El resultado de Camila es correcto. Teniendo
en cuenta que si divide por el doble del divisor el
cociente es la mitad, necesita multiplicar el cocien-
te por 2 para obtener el resultado correcto.
17. y 18. Se espera que los alumnos propongan las
siguientes soluciones a partir de lo observado en la
actividad 16.
400 : 5 = 400 : 10 × 2 = 80
70 : 5 = 70 : 10 × 2 = 14
120 : 5 = 120 : 10 × 2 = 24
3.000 : 5 = 3.000 : 10 × 2 = 600
19. 34 × 12 = 408 (408 : 34 = 12)
120 : 8 = 15 (120 : 15 = 8)
orientaciones
para el aula
67 × 25 = 1.675 (1.675 : 67 = 25)
8.820 : 245 = 36 (8.820 : 36 = 245)
20. Tomás llenará 76 páginas y en una página adi-
cional podrá poner solo 2 fotografías, ya que 458 :
6 = 76 con resto 2.
21. a. El dinero que le queda luego de pagar im-
puestos y servicios le alcanza para los
gastos de 20 días: (9.000 – 3.600) : 270 =
= 5.400 : 270 = 20.
b. Necesita $2.700 más para que le alcance
por los 30 días (210 × 10).
22. El número más cercano a cero que va a contar
Pilar es 2 (es el resto de la cuenta de dividir 848 :
9). Se recomienda volver a jugar el juego de la ac-
tividad 1 para relacionarlo con la comprobación de
esta actividad.
23. Producción personal. Interesa que los alumnos
observen la relación entre la división y la resta su-
cesiva de un mismo número.
24. a. Jugarán 15 partidos: 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15.
b. 30 partidos.
25. a. Con $100.000 alcanza para comprar 12
computadoras y sobran $6.400. Para com-
prar dos más necesita $9.200 (7.800 × 2
– 6.400 = 15.600 – 6.400 = 9.200).
26. a. Cada fila tiene 52 butacas (2.340 : 45 = 52).
b. Si agregan 18 butacas por fila, el total es de
3.150 butacas: (52 + 18) × 45 = 3.150.
27. Se espera que, en este caso, los alumnos anali-
cen el resto. Si bien el cociente de la división 27 : 6 es
4, es necesario agregar un auto para no dejar sin tras-
ladar los 3 chicos que “sobran” (resto de la cuenta de
división). La respuesta es 5 autos (cociente + 1).
28. Los números disponibles son 1, 3, 5, 7, 9. La
consigna no aclara que no se pueden repetir; por
lo tanto, la respuesta es 256 combinaciones (4 × 4
× 4 × 4).
ORIENTACIONES PARA EL AULA 27
orientaciones
para el aula
Antes de seguir • Interpretar la relación entre divisor, dividendo,
cociente y resto.
1. a. El albañil colocará 1.175 baldosas (47 × 25).
• Usar la calculadora como herramienta para in-
b. Sí, le alcanzarán (24 × 50 = 1.200, que es un
vestigar, deducir e interpretar propiedades de
número mayor que 1.175).
los números y las operaciones.
• Elaborar enunciados sobre las propiedades de la
2. Tiene que colocar 5 flores en cada florero (25 ×
división y argumentar sobre su validez.
12 = 300; 300 : 60 = 5).

3. Llegará al 9 (999 : 11 = 90, con resto 9; por lo
tanto, restará 90 veces 11 y llegará al 9).
4. El teatro tiene 540 butacas (45 × 12). Las es-
trategias que permiten cuadruplicar la cantidad de
butacas (es decir, tener 2.160) son las siguientes:
- Cuadruplicar la cantidad de filas (45 × 4 = 180; 180
× 12 = 2.160).
- Cuadruplicar la cantidad de butacas por fila (12 × 4
= 48; 45 × 48 = 2.160).
- Duplicar la cantidad de filas (45 × 2 = 90) y de bu-
tacas por fila (12 × 2 = 24; 90 × 24 = 2.160).
La estrategia que no permite lograr el objetivo es:
- Duplicar la cantidad de butacas por fila (12 × 2 =
24; 45 × 24 = 1.080).
5. 25 × 5 = 125
Conceptos clave
Propiedades de la multiplicación; relación entre
dividendo, divisor, cociente y resto; propiedades de
la división.
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo
Diferentes problemas del campo multiplicativo
(combinatoria, iteración, presentación rectangular);
análisis del resto; reparto y partición; relación entre
las partes de la división.
Soluciones
1. El juego “De a dos” propicia la descomposición
de los factores en números primos a través de la
exploración de las multiplicaciones equivalentes

sobre ruedas
18 × 50 = 900 (por ejemplo: 35 × 15 × 100 y 35 × 15 × 10 × 10).
62 : 5 = 12 (con resto 2) Es una entrada para reconocer, más delante, múlti-
420 : 5 = 84 plos y divisores.

2. Felipe tiene razón: 350 × 3 × 5 × 10 y 350 ×

Capítulo 3. Multiplicación 150 son multiplicaciones equivalentes. Los alum-
y división nos pueden argumentar que, en la primera, el 150
está desarmado como 3 × 5 × 10.
Objetivos del capítulo
3. Las multiplicaciones 27 × 48 × 10 y 270 × 48
• Comparar procedimientos de cálculo exacto
son equivalentes, ya que 270 = 27 × 10.
para multiplicar por dos cifras.
• Identificar el uso de las propiedades de la mul-
4. a. Se espera que los niños expliquen la estra-
tiplicación.
tegia de Pilar basándose en la propiedad
• Elegir la estrategia de cálculo más pertinente en
distributiva, aunque aún no conozcan su
relación con los números y las operaciones in-
nombre. Por ejemplo: “Para resolver 32 ×
volucrados.
12, Pilar desarmó el 12 en 10 + 2 y primero
• Enunciar posibles definiciones de las propieda-
multiplicó 32 × 10 y luego le sumó 32 × 2”.
des de la multiplicación.
b. 14 × 20 = 280
• Explicitar relaciones numéricas vinculadas con
  14 × 5 = 70
la multiplicación y la división.
  14 × 25 = 280 + 70 = 350

28 ORIENTACIONES PARA EL AULA


5. a. Para resolver 25 × 98, Felipe tuvo en cuen-
ta que 100 – 2 = 98; decidió hacer primero
25 × 100 porque es más fácil de hacer y
luego le restó 25 × 2.
a. 45 × 98 = 45 × 100 – 45 × 2 = 4.500 – 90
= 4.410
6. a. Sofía y Felipe tienen razón y obtienen el re-
sultado correcto; solo cambia la suma en
que descomponen el dividendo.
b. Para resolver las divisiones como lo hacen
Sofía y Felipe, se espera que los alumnos
puedan identificar que el dividendo fue
desarmado en múltiplos del divisor.
7. La estrategia de Pablo es correcta: desarma
el dividendo en múltiplos del divisor y divide por
partes, aplicando la propiedad distributiva en el di-
videndo.
4.812 : 4 = 4.000 : 4 + 800 : 4 + 12 : 4 = 1.000 +
200 + 3 = 1.203.
En cambio, la estrategia de Pilar es incorrecta por-
que si divide por 2 y multiplica por 2, obtiene el
mismo número. Se espera que los niños corrijan la
estrategia de Pilar de este modo: dividir por dos y
sobre ruedas
calcular la mitad del resultado obtenido.
4.812 : 4 = (4.812 : 2) : 2 = 2.406 : 2 = 1.203
8. Producción personal; a modo de ejemplos:
630 : 6 = 600 : 6 + 30 : 6 = 105
784 : 7 = 700 : 7 + 70 : 7 + 14 : 7 = 112
1.881 : 9 = 1.800 : 9 + 81 : 9 = 209
9. Pilar tiene en total 610 figuritas (40 × 15 + 10).
Se espera que los alumnos reconstruyan el cálculo
y desestimen la palabra repartir como indicadora de
una división.
10. El cálculo que permite saber cuántos autitos
tiene Tomás es: 24 × 5 + 3.
11. y 12. 378 : 63 = 6 3.780 : 6 = 630
378.000 : 60 = 6.300 3.780 : 60 = 63
13. 32 × 45 + 12 = 1.452 V, porque cociente × di-
visor + resto = dividendo.
orientaciones
para el aula
12 × 32 + 45 = 1.452 F, no se cumple la relación
resto × cociente + divisor = dividendo.
1.440 : 45 tiene resto 0 V, porque 1.452 – 12 (que
es el resto) = 1.440 (múltiplo de 45).
1.485 : 45 tiene resto 0 V, porque 1.440 + 45 =
1.485 (otro múltiplo de 45).
1.497 : 45 tiene resto 12 V, porque 1.497 = 1.485
(múltiplo de 45) + 12.
14. a. El dividendo tiene doce posibles respues-
tas: 372 (31 × 12) a 383 (31 × 12 + 11), con
restos de 0 al 11. Es importante discutir con
los niños que para esta cuenta hay 12 res-
puestas correctas (lo informa el divisor), ya
que los restos pueden variar siempre que
sean menores que 12 (el dividendo).
b. El divisor es 16 y resto es 9 (409 : 25). En
este caso, hay una sola respuesta.
c. El cociente puede ser cualquier número
y el dividendo se obtiene de multiplicar el
cociente que se elija por 6 y sumarle 2 (el
resto); en este caso hay infinitas respuestas
a partir de 8. Por ejemplo, si el cociente es
4, el dividendo es 26 (4 × 6 + 2).
d. El divisor puede ser cualquier número ma-
yor que 3 (porque el resto debe ser menor
que el divisor); el dividendo es un múltiplo
de 8 + 3 mayor o igual que 35 (8 × 4 + 3).
15. Las respuestas se dan en el 14.
16. Producción personal. Se espera que los niños
reconozcan que haciendo 237 – 2 = 235 ya se ob-
tiene un múltiplo de 5 y cada cinco números hacia
arriba o hacia abajo se obtiene cualquier dividendo
con resto 0 (por ejemplo, 235 : 5; 240 : 5; 245 : 5;
230 : 5). Podría ocurrir que algunos alumnos pro-
pongan directamente números terminados en 0 o
5 (múltiplos de 5).
17. En la calculadora el resultado de 1.236 : 5 es
247,2. Se les explicará a los alumnos (tal como se
hace en la Parada técnica) que ese 2 después de la
coma no representa el resto porque la calculado-
ra sigue repartiendo el dividendo; por lo tanto, se
debe acudir a las relaciones entre las partes de la
ORIENTACIONES PARA EL AULA 29
orientaciones
para el aula
división para encontrar el resto:
247 × 5 = 1.235; 1.236 – 1.235 = 1; entonces, el
resto es 1.
18. Solo hay una cuenta de dividir con divisor 26,
cociente 32 y resto 17: es la que tiene dividendo
849 (26 × 32 + 17).
19. Hay que sumarle 9 a 849 para que al dividir el
resultado por 26 se obtenga 33 como cociente y 0
como resto (33 × 26 = 858; 858 – 849 = 9).
20. a. 624 (637 – 13)
b. 644 (637 tiene resto 13; entonces, si se
agrega 7, va a tener resto 20; o bien, a partir
de a: 624 + 20.
22. Existen infinitas posibilidades para completar la
cuenta. Divisor: mayor o igual que 8 (porque hay
un resto 7); dividendo: múltiplo de 5 + 7 mayor o
igual que 47.
23. 4 × 101 = 404  25 × 999 = 24.975
5 × 40 = 200
24. Se espera que los niños hayan utilizado algunas
de las estrategias ya vistas en el capítulo.
a. 4 × 100 + 4 × 1 = 400 + 4 = 404
b. 25 × 1.000 – 25 = 25.000 – 25 = 24.975
c. (10 × 40) : 2 = 400 : 2 = 200, o 5 × 4 × 10
= 200.
25. 960 : 3 = 900 : 3 + 60 : 3 = 320 (el desarmado
del dividendo puede variar)
99.999 : 9 = 11.111 (alcanza con ver la información
que da el número)
88.008 : 2 = 44.004 (alcanza con ver la información
que da el número)
836 : 4 = 800 : 2 + 36 : 2 = 418 (el desarmado del di-
videndo puede variar)
26. Resuelta en 25.
27. 935 × 50, mayor que 10.000 (porque × 10 ya
es casi 10.000).
1.260 × 300, mayor que 10.000 (porque × 100 ya
30 ORIENTACIONES PARA EL AULA
es más que 10.000).
46 × 150, entre 1.000 y 10.000 (porque × 200 no
llega a 10.000).
28. 3.578 : 15 3 cifras (porque 15 × 100 = 1.500;
por lo tanto, el cociente va a ser cercano a 200).
7.531 : 25 3 cifras (porque 25 × 100 = 2.500; por
lo tanto, el cociente va a ser cercano a 300).
29. 3.578 : 15 = 238
7.531 : 25 = 301
30. 5 – 5 = 0
5:5=1
5:5+5:5=2
5:5+5:5+5:5=3
(5 × 5 – 5 ) : 5 = 4
5×5:5=5
31. a. Calculadora común: 24 + 32 = 56 y a 56 lo
divide por 8.
Calculadora científica: 24 + 4 = 28; respeta
los términos.
a. El resultado correcto se obtuvo con la cal-
culadora científica.
sobre ruedas
32. a. 12 × 4 + 28 : 2 × 7 + 5 =  12 × 4 =
48  28 : 2 × 7 = 98  48 + 98 + 5 = 151
12 × (4 + 28) : 2 × (7 + 5) =  12 × 16 × 12
= 2.304
b. 12 × 4 + 28 : (2 × 7) + 5 = 48 + 2 + 5 = 55
Antes de seguir
1. 425 : 25 = 400 : 25 + 25 : 25 = 16 + 1 = 17
2.254 : 7 = 2.100 : 7 + 140 : 7 + 14 : 7 = 300 + 20
+ 2 = 322
2. 1.347 : 49 cociente: 27 resto: 24
9.999 : 74 cociente: 135 resto: 9
3. No es posible que en una cuenta de dividir el
dividendo sea 44, el cociente 14 y el resto 1 (44 –
1 = 43 y 43 no es múltiplo de 14). Para que el resto
sea 1, el dividendo debería ser 43; hay otras opcio-
nes: sumarle a ese 43 el 14 las veces que quiera.

4. 960 : 3 = 320 99.999 : 9 = 11.111
88.008 : 2 = 44.004 836 : 4 = 209
5. Para que todas las combis vayan completas
pueden sumarse 10 personas (250 : 13 = 19 con
resto 3; por lo tanto, en la combi número 20 solo
viajan 3 personas).
6. 614 : 15 = 40 (porque 15 × 40 = 600)
3.152 : 35 = 90 (porque 35 x 100 = 3.500, que se
pasa del cociente)
7. 5.487 : 42 El cociente tiene 3 cifras.
7.580 : 6 El cociente tiene 4 cifras.
Capítulo 4. Múltiplos y divisores
Objetivos del capítulo
• Explicitar relaciones numéricas vinculadas con la
multiplicación y la división: múltiplos y divisores.
• Formular conjeturas relativas a las nociones de
múltiplo y divisor, y validarlas.
• Encontrar y utilizar múltiplos y divisores.
• Distinguir números primos y compuestos.
sobre ruedas
• Usar estrategias de cálculo para encontrar múl-
tiplos y divisores comunes entre dos números
naturales.
Conceptos clave del capítulo
Múltiplos y divisores; múltiplos y divisores comu-
nes entre dos números naturales; números primos
y compuestos; descomposición de un número com-
puesto en factores primos; estrategias de cálculo.
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo
Propiedades de la multiplicación; relación entre
dividendo, divisor, cociente y resto; propiedades de
la división.
Soluciones
1. En “El juego de las descomposiciones” se
propone reconocer números desarmados en
orientaciones
para el aula
multiplicaciones de factores. Este punto de partida
permitirá, durante la secuencia, reconocer los fac-
tores que se anotaron de un lado de la carta como
divisores del número que está del otro lado.
2. 144 = 12 × 12 = 6 × 2 × 3 × 2 × 2 (en el caso de
la descomposición 12 × 6 × 6, es posible que la elijan
erróneamente por pensar el 12 como 6 + 6; si esto
ocurre, es interesante proponer una discusión grupal).
90 = 5 × 2 × 9 = 5 × 2 × 3 × 3
160 = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 5 = 4 × 5 × 8
3. La propuesta de hacer 5 filas de 8 chicos y la
de hacer 4 filas de 10 chicos son correctas (5 × 8
= 4 × 10 = 40). En el caso de las fila de 6 chicos,
no es una alternativa posible porque no quedarían
todas con la misma cantidad de niños, que es con-
dición para la coreografía (6 no es divisor de 40).
4. 96 × 1 = 48 × 2 = 24 × 4 = 12 × 8 = 6 × 16 = 3 ×
32 = 3 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2.
Divisores de 96: 96, 48, 32, 24, 12, 8, 6, 4, 3, 2, 1.
5. Producción personal. A modo de ejemplo: 5, 17,
31. Se orientará a los alumnos para que busquen
aquellos números que no se puedan desarmar en
otras multiplicaciones además del número en cues-
tión por uno.
6. Las dos afirmaciones son verdaderas.
7. a. Felipe tiene razón porque, si 6 es divisor de
12, lo es también de todos sus múltiplos.
b. Sí, hay otros divisores: 4, 3, 2, 3 y 5 (4 × 3 =
6 × 2 = 12; 3 × 5 = 15).
8. 35 × 24 = 7 × 5 × 8 × 3 = 7 × 5 × 6 × 4 = 7 × 5
×3×2×2×2
90 × 72 = 9 × 5 × 2 × 9 × 8 = 3 × 3 × 5 × 2 × 3 × 3
×2×2×2
16 × 28 = 8 × 2 × 7 × 4 = 8 × 2 × 2 × 7 × 2 = 2 × 2 ×
2×2×7×2
9. Sí. Si un número es divisor de otro, también lo es
de todos sus múltiplos, ya que forma parte de la des-
composición de todos los múltiplos de ese número.
ORIENTACIONES PARA EL AULA 31
orientaciones
para el aula
10. a. Sí. 72 = 8 × 3 × 3 = 24 × 3; 36 = 3 × 2 × 6
= 12 × 3; 3 × 36 = 108; 72 + 36 = 108: el 3
entra 36 veces en el 108.
b. Sucede lo mismo. El 3 entra en esos núme-
ros una cantidad exacta de veces.
11. 35 = 7 × 5; 19 = 19 × 1; 18 = 3 × 3 × 2; 12 = 2
× 2 × 3.
12. 3 × 5 × 2 = 30; 390 : 30 = 13.
13 × 5 = 65; 390 : 65 = 6 (3 y 2 son los productos del
dato que no se usaron).
2 × 5 = 10; 390 : 10 = 39 (13 × 3).
3 × 5 = 15; 390 : 15 = 26 (13 × 2).
13. 165 : 3 = 55 (11 × 5)
165 : 55 = 33 (11 × 3)
165 : 15 = 11
165 : 33 = 5
14. 5 × 1.457.832 + 3 + 2 (o cualquier múltiplo de
5 + 2)
5 × 1.457.833 + 50 + cualquier múltiplo de 5
5 × 1.457.834 + 66 + 4 (o cualquier múltiplo de 5 + 4)
5 × 1.457.835 + 125 + cualquier múltiplo de 5
Es importante comentar con los alumnos que no
hace falta hacer las cuentas, sino que alcanza con
mirar lo que se le suma a la multiplicación. Ese pro-
ducto va a ser múltiplo de 5 porque uno de sus
factores lo es; por lo tanto, hay que asegurar que la
suma dé como resultado otro múltiplo de 5.
15. Hay infinitas respuestas posibles, ya que los
múltiplos de 5 son infinitos (la justificación se da en
la actividad anterior).
16. Producción personal; a modo de ejemplo: 104,
96, 88, 80, 72, 64, 56, 48, 40, 32, 24, 16, 8, 0. La
condición para llegar a 0 (como en este caso) es
que el número elegido sea un múltiplo de 8.
17. Producción personal; a modo de ejemplo: 105,
97, 89, 81, 73, 65, 57, 49, 41, 33, 25, 17, 9, 1. Debe
elegirse un múltiplo de 8 y sumarle 1.
32 ORIENTACIONES PARA EL AULA
18. Sí, porque 3 y 8 son divisores de 24, y 8 lo es
de 64. El cálculo es 3 × 8 × 8 × 8.
19. No es posible, porque ni el 3 ni el 8 son diviso-
res de 65.
20. 54 × 15 = 3 × 9 × 2 × 5 × 3 = 3 × 3 × 3 × 2 × 5 × 3
120 × 36 = 6 × 2 × 5 × 2 × 6 × 6 = 3 × 2 × 2 × 5 × 2 ×
3×2×3×2
21. Conviene desarmar en números primos para
que se haga visible el resultado.
7 × 6 × 4 × 3 = 504
7 × 3 × 2 × 2 × 2 × 3 = 504
504 : 12 = 42 (7 × 6)
504 : 18 = 28 (7 × 4)
504 : 7 = 72 (6 × 4 × 3)
504 : 28 = 18 (6 × 3)
504 : 9 = 56 (7 × 2 × 2 × 2)
504 : 72 = 12 (4 × 4)
22. 35 × 124 = 4.340
Resto 0 al dividirlo por 35: sumando cualquier múl-
tiplo de 35.
Resto 2 al dividirlo por 124: sumando cualquier múl-
sobre ruedas
tiplo de 124 + 2.
23. Explicación en el ejercicio anterior; son infinitas
las respuestas que cumplen esas condiciones. Por
ejemplo, para el primer caso: 4.410, 4.445, 4.480;
para el segundo caso: 4.590, 4.714; 4.838.
24. 50, 100, 150... Hay infinitas respuestas: todos
los múltiplos pares de 25; de otro modo, el 2 no se-
ría un divisor posible.
25. Todos los divisores de 20 (2, 10, 4, 5, 20);
porque si 20 es múltiplo de esos números, los múl-
tiplos de 20 también lo son.
26. F. (Porque al multiplicar dos números, aunque
sean primos, ese producto ya tiene nuevos di-
visores; por ejemplo, 3 × 5 = 15 y 15 tiene como
divisores 3, 5, 15 y 1: no es primo.)
V. (Porque la descomposición de ese número es la

misma que la del primero y se le agrega el factor 2;
por ejemplo, 25 es múltiplo de 5 y 20 también es
múltiplo de 5.)
27. El número de niños es múltiplo de 5 y de 10 a
la vez. En el rango de 50 a 100, la respuesta puede
ser 50, 60, 70, 80, 90 o 100.
28. El total es múltiplo de 8 y de 9 a la vez; por
ejemplo, 72 o cualquiera de sus múltiplos (144,
216, etcétera).
29. Se debe encontrar un múltiplo común entre 15
y 20. Cada 60 minutos salen ambos trenes.
30. Números posibles son los múltiplos de 5 y de 6
a la vez, entre 20 y 55 (30). Tomás no tiene razón
porque 24 no es múltiplo de de 5.
31. 72 = 9 × 8 = 3 × 24 = 18 × 4
48 = 16 × 3 = 8 × 6 = 24 × 2 = 12 × 4
La respuesta de Camila no es correcta porque 18 no
es divisor de 48. La respuesta es 24.
32. Se debe buscar un divisor común entre 60 y 90.
sobre ruedas
60 = 6 × 10 = 30 × 2 = 20 × 3 = 15 × 4 = 12 × 5 = 3 ×
2×5×2
Divisores de 60: 60, 30, 20, 15, 12, 10, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
90 = 9 × 10 = 45 × 2 = 30 × 3 = 15 × 6 = 18 × 5 = 3 ×
3×5×2
Divisores de 90: 90, 45, 30, 18, 15, 10, 9, 6, 5, 3,
2, 1.
Se pueden hacer sobres de 30, 15, 10, 6, 5, 3 o 2 fi-
guritas.
33. 48 = 6 × 8 = 24 × 2 = 12 × 4 = 16 × 3 = 3 × 2 ×
2×2×2
Divisores de 48: 48, 24, 16, 12, 8, 6, 4, 3, 2, 1.
36 = 18 × 2 = 9 × 4 = 3 × 12 = 6 × 6 = 3 × 3 × 2 × 2
Divisores de 36: 36, 18, 12, 9, 6, 4, 3, 2, 1.
Pablo puede poner 8 libros de cuentos y 6 novelas
en cada uno de 6 estantes, o 12 novelas y 9 libros
de cuentos en cada uno de 4 estantes.
34. 42 = 21 × 2 = 7 × 6 = 7 × 3 × 2; divisores: 42,
21, 7, 6, 3, 2, 1.
orientaciones
para el aula
12 = 2 × 2 × 3 = 4 × 3 = 2 × 6; divisores: 12, 6, 4, 3,
2, 1.
Divisores comunes entre 42 y 12: 6, 3, 2, 1.
30 = 15 × 2 = 3 × 10 = 5 × 6 = 5 × 3 × 2; divisores:
30, 15, 10, 6, 5, 3, 2, 1.
40 = 20 × 2 = 10 × 4 = 5 × 2 × 2 × 2 = 5 × 8; diviso-
res: 40, 20, 10, 8, 5, 4, 2, 1.
Divisores comunes entre 30 y 40: 10, 5, 2, 1.
21 = 7 × 3; divisores: 21, 7, 3, 1.
42 = 21 × 2 = 7 × 3 × 2; divisores: 42, 21, 7, 3, 2, 1.
Divisores comunes entre 21 y 42: 21, 7, 3, 1.
Antes de seguir
1. 81 × 36 = 3 × 3 × 3 × 3 × 3 × 3 × 2 × 2
120 × 64 = 2 × 2 × 3 × 5 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2
2. 336 : 14 = 24 336 : 24 = 14
336 : 12 = 28 336 : 7 = 48
3. C. (Porque 14 entra 12 veces exactas en el
168.)
I. (El resto es 0 porque 12 es divisor de 168.)
C. (Porque 6 es divisor de 12 y 12 es divisor de 168.)
4. 35: 35, 7, 5, 1.
60: 60, 30, 20, 25, 12, 10, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
77: 77, 11, 7, 1.
105: 105, 21, 7, 5, 3, 1.
390: 390, 195, 130, 78, 39, 13, 10, 5, 3, 2, 1.
500: 500, 250, 125, 100, 50, 25, 20, 10, 5, 2, 1.
1.001: 1.001, 143, 7, 1.
5. a y b. 216 es múltiplo de 8, de 9 y de 6; se
debe buscar un múltiplo de 216 en el rango que
da el problema. Hay más de una respuesta posible:
1.728, 1.944, 2.160, 2.376, 2.592, 2.808.
Capítulo 5. Divisibilidad
Objetivos del capítulo
• Identificar la relación de divisibilidad entre nú-
meros naturales.
• Reconocer si un número es múltiplo o divisor
de otro dado.
ORIENTACIONES PARA EL AULA 33
orientaciones
para el aula
• Hallar múltiplos y divisores de un número dado.
• Aplicar conocimientos relativos a los criterios de
divisibilidad, M.C.M., D.C.M. y las propiedades
de los múltiplos y divisores para la resolución de
problemas.
Conceptos clave del capítulo
Número divisor; número múltiplo; criterios de di-
visibilidad; mínimo común múltiplo; máximo común
divisor.
6. a. En cada grupo se observa que los números
están formados por las mismas cifras cam-
biando el lugar posicional.
b. La suma de las cifras de cada número da un
múltiplo de 3.
c. Todos los números de los dos primeros gru-
pos son múltiplos de 9.
d. La suma de las cifras da 9, por lo que llega-
mos a la conclusión de que un número es
múltiplo de 9 cuando sus cifras suman un
múltiplo de 9.

Conceptos necesarios
7. a. Un número es divisible por 4 si sus últimas
para abordar el capítulo
dos cifras son 00 o un número múltiplo de
Multiplicación y división entre números naturales. 4.
b. Un número es divisible por 6 si es divisible
Soluciones por 2 y por 3 a la vez.
c. Un número es divisible por 3 si la suma de
1. El propósito del juego “Bingo numérico” es
sus cifras es múltiplo de 3.
plantear la noción de divisibilidad. Se espera que,
d. Un número es divisible por 9 si la suma de
al dividir el número sorteado por el elegido en el
sus cifras es múltiplo de 9.
cartón y obtener un resto igual a 0, los alumnos
acudan a algunos de los criterios de divisibilidad
8. a. Un número es divisible por 10 si su última
para comprobar su practicidad.
cifra es 0.
b. Un número es divisible por 5 si su última ci-
2. a. Se piensa en 2 como divisor.

sobre ruedas
fra es 5 o 0.
b. Se piensa en 5 como divisor.
c. Se piensa en 10 como divisor.
9. 9. 4.56… Pueden completar con 0, 6 o 9.
7.8…5 Pueden completar con 1 o 4.
3. 200: azul y verde; 344: azul y verde; 288: azul,
6….54 Pueden completar con 0, 6 o 9.
rojo, verde y negro; 400: azul y verde; 216: azul,
...321 Pueden completar con 6 o 9.
rojo, verde y negro; 345: rojo; 728: azul y verde;
2.5…1 Pueden completar con 4 o 7.
536: azul y verde; 220: azul y verde; 402: azul, rojo,
negro; 414: azul, rojo, negro; 450: azul, rojo, negro;
10. Los números divisibles por 6 son: 486, 882,
231: rojo; 501: rojo.
900, 966.

4. a. En los números divisibles por 4, las últimas

11. Se les propondrá a los alumnos que analicen
dos cifras son 00 o múltiplos de 4.
distintos números para llegar a la conclusión de que
b. Sí, porque 2 × 3 = 6; entonces, si un núme-
un número es divisible por 100 cuando sus últi-
ro es divisible por 2 y por 3, también lo es
mas dos cifras son 00. Y un número es divisible por
por 6.
1.000 cuando sus últimas tres cifras son 000.

5. Con calculadora hacen las cuentas de dividir y

12. Lo que dice Pilar es correcto. Tomás está equi-
verifican que los números de los grupos a, b, c, y d
vocado, porque cualquier número terminado en 0
son divisibles por 3.
es múltiplo de 5 y de 10, pero no lo es de 50.

34 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
13. Camila detectó que Julio mentía porque es im- 21. MCM (9; 12; 18) = 36
posible colocar 238 libros en 9 estantes, de modo Pilar debió esperar 36 segundos para volver a ver
que en cada estante haya la misma cantidad de li- que los tres juegos de luces se encendían juntos.
bros, ya que 238 no es múltiplo de 9 (2 + 3 + 8 = 13).
22. 48: 1; 48; 2; 24; 3; 16; 4; 12; 6; 8.
14. 80: 1; 80; 2; 40; 4; 20; 5; 16; 8; 10.
Es divisible por… El divisor común mayor es 16.

1 2 3 4 5 6 9 10 100 23. Se realiza el mismo razonamiento que el ejerci-

1.450 X X X X cio anterior:
3.567 X X 24: 1; 24; 2; 12; 3; 8; 6; 4.
4.588 X X X 60: 1; 60; 2; 30; 3; 20; 4; 15; 5; 12; 6; 10.
6.516 X X X X X X Se marcan todos los comunes: 1; 2; 3; 4; 6; 12. Es
7.505 X X verdad que 12 es el mayor.
8.100 X X X X X X X X X
9.711 X X X 24. Se resuelven como los ejercicios anteriores:
a. MCD (45; 75; 90) = 15
15. 1.301 : 5 Resto 1. 5.607 : 10 Resto 7 b. MCD (48; 64) = 16
2.902 : 3 Resto 1. 6.407 : 4 Resto 3 c. MCD (24; 40; 56) = 8
3.451 : 6 Resto 1 4.313 : 9 Resto 2
25. Tomás tiene razón, se pueden armar 40 bol-
16. Se espera que los alumnos escriban todos los sitas, porque MCD (200; 160; 80) = 40. En cada
múltiplos de 2, 4 y 5 menores que 50. Señalarán el bolsita habrá 5 caramelos (200 : 40), 4 chupetines
20 y el 40 como múltiplos comunes, y el 20 como (160 : 40) y 2 chocolates (80 : 40).
el menor.
sobre ruedas

26. MCD (60; 90) = 30. Cada lado del cuadrado

17. Igual que en ejercicio anterior, proceden a bus- tiene que medir 30 cm. Entonces obtendrá dos
car los múltiplos de 4, 8 y 6. Verifican que 24 es el cuadrados del lado de 60 cm y tres del lado de 90
menor múltiplo común. cm, por lo tanto obtendrá 2 × 3 = 6 cuadrados.

18. Se trabaja con cada grupo, como en los ejerci- 27. MCD (24; 30; 42) = 6
cios anteriores, y se llega a los siguientes MCM: Se pueden formar 6 grupos con 4 chicos de 7º, 5 de
a. 36 b. 44 c. 120 6º y 7 de 5º grado en cada uno.

19. Camila tiene razón, porque buscando los múl-
tiplos de los días de visita, sabemos qué días va a
visitar a cada uno. Los múltiplos comunes son los
días en que las visitas van a coincidir y el menor es
el día más próximo en que eso ocurrirá.
MCM (12; 16; 20) = 240 29. a. V
La mamá de Camila volverá a visitar a los tres den-
tro de 240 días.
20. MCM (2; 4; 6) = 12
El papá de Felipe recibirá las tres facturas juntas
dentro de 12 meses.
28. Tiene razón Pablo. Ejemplo: 6 + 9 + 12 + 15 =
42, que es múltiplo de 3 pero no es múltiplo de 4.
Al sumar o restar números múltiplos de un núme-
ro, se obtiene un número múltiplo de ese número.
b. V c. V
d. F. Ejemplo: 15 + 20 = 35, no es múltiplo de
10.
e. F. Ejemplo: 15 + 4 = 19, no es múltiplo de 7.
30. Es cierto lo que dice Sofía. Al sumar o res-
tar dos números que son divisibles por un tercer

ORIENTACIONES PARA EL AULA 35

orientaciones
para el aula
número se obtiene un número divisible por ese ter-
cer número. Por ejemplo: 45 y 12 son divisibles por
3; 45 + 12 = 57; 45 – 12 = 33; tanto 57 como 33
son múltiplos de 3.
31. Camila tiene razón: no es posible hallar un nú-
mero múltiplo de 16 que no sea múltiplo de 4,
porque 16 es múltiplo de 4; por lo tanto, cualquier
número múltiplo de 16 también lo será de 4.
32. a. Camila el día 1, Pilar el día 2, Pablo el día 3
y Felipe el día 4. Se buscan todos los múlti-
plos de 4 y esos son los días que le tocan a
Felipe. Si a esos múltiplos de 4 se le suma 2,
se obtienen los días que le tocan a Pilar.
b. El día 59, 59 = 56 (múltiplo de 4) + 3; enton-
ces, le tocará a Pablo.
c. El día 122, 122 = 120 + 2; le tocará a Pilar.
d. El día 180, 180 es múltiplo de 4; por lo tan-
to, le tocará a Felipe.
33. Se buscan los números múltiplos de 5 que sean
mayores que 10 y menores que 40. Y se analiza
restándoles 1 a los que sean múltiplos de 2, de 3 y
de 4. El que cumple con esas condiciones es la can-
tidad buscada.
Ese día había 25 alumnos, porque es múltiplo de 5,
y cuando se agrupa de a 2, de a 3 o de a 4 siempre
sobra 1.
34. a. Resto 0.
b. Resto 1.
c. Resto 5.
d. Resto 0.
Antes de seguir
1. 1.516: azul; 7.200: rojo, azul, verde, negro;
4.561: queda sin rodear; 1.083: rojo; 2.745: rojo,
negro; 6.590: queda sin rodear; 3.452: azul; 8.109:
rojo, negro.
2. 2.578 : 3 Resto 1 8.900 : 6 Resto 2
6.703 : 4 Resto 3 9.103 : 9 Resto 4
36 ORIENTACIONES PARA EL AULA
3. a. V. Si un número es divisible por otro, todos
sus múltiplos también lo son.
b. V. La suma de dos múltiplos de un núme-
ro da como resultado otro número múltiplo
de ese.
c. F. Ejemplo: 16 es divisible por 4 y por 8,
pero no por 32.
d. F. Ejemplo 12 + 15 = 27, que no es múlti-
plo de 6.
4. MCM (15; 25; 30) = 150
MCM (6; 18; 27) = 54
5. MCD (72;108; 60) = 12
MCD (60; 100) = 20
6. MCM (3; 4; 2) = 12
Las tres competencias coinciden cada 12 años. Si
coincidieron en 2007, volverán a coincidir en 2019.
7. MCD (36; 48; 72) = 12
Se pueden armar 12 paquetes con 3 pantalones, 4
remeras y 6 abrigos cada uno.
Capítulo 6. Números racionales
sobre ruedas
Objetivos del capítulo
• Identificar la relación que existe entre las fraccio-
nes y la división entre números naturales.
• Reconocer la necesidad de la existencia de un
conjunto numérico que permita representar si-
tuaciones que exceden el campo de los números
naturales.
• Encontrar y determinar distintas maneras de re-
presentar una misma cantidad según convenga.
• Reconstruir el entero a partir de conocer una
parte de este.
• Ubicar fracciones en la recta numérica.
• Comparar fracciones con números naturales o
con otras fracciones.
• Reconocer la existencia de infinitas fracciones
entre dos dadas.
 orientaciones
para el aula
Conceptos clave del capítulo 4. Cada amigo recibe 5 chocolatines y 1
4 del que
sobra.
Fracciones como reparto; fracciones equiva-
lentes; fracción de la unidad; reconstrucción de la
5. En el caso de los chocolatines, a diferencia de
unidad; recta numérica; comparación de fracciones.
lo que ocurre con los chupetines, la golosina que
sobra se puede dividir como se hizo con las tiras del
Conceptos necesarios
juego de la actividad 1.
para abordar el capítulo
División entre números naturales; múltiplos y di- 6. Esta actividad introduce la equivalencia entre
visores; recta numérica. fracciones.
a. Las dos maneras propuestas para repartir
Soluciones 3 barritas entre 5 amigos son equivalen-
tes, puesto que con cualquiera de las dos se
1. El propósito del juego “Repartiendo para ga-
dividen las 3 barritas en partes iguales, no
nar” es que los alumnos tengan un primer contacto
sobra nada y cada amigo recibe lo mismo.
con la idea de que los números naturales no alcan-
b. El reparto de Felipe puede graficarse así:
zan para representar determinadas situaciones.
Por ejemplo, al querer repartir 4 tiras entre 3 per-
El de Pilar puede graficarse así:
sonas de manera equitativa, se espera que pongan
en juego diversas estrategias. Puede ocurrir que un
alumno elija repartir en primer lugar una tira ente-
7. En el reparto de Felipe, a partir de la represen-
ra para cada una de las tres personas, y luego partir
tación gráfica y de la Parada técnica, se entiende
la cuarta tira en 3 partes iguales para repartir, ade-
que cada amigo recibe 3 partes de 15 cada una.
más, una de esas partes a cada una; en ese caso,
Será necesario señalar el hecho de que esto es lo
cada persona tendrá una tira entera más 13 de la
mismo que tomar 3 partes del primer entero, ya
última. También puede suceder que otro alumno
sobre ruedas

que son todas iguales, con lo cual cada amigo re-

decida dividir en 3 cada una de las 4 tiras, y repar-
cibe 35 . Para el reparto de Pilar, habrá que pensar,
tir una parte de cada una, con lo cual cada persona
junto con los niños, que dividir en 5 la mitad que
tendría cuatro partes de 13 cada una, es decir, 43 . En
sobra equivale a dividir la barra entera en 10. En-
esta instancia no se espera que los alumnos lleguen
tonces, pensando que se divide en 10 cada barra,
a las expresiones fraccionarias, sino que puedan 6
se da 10 a cada amigo, porque da lo mismo el or-
expresar con sus propias palabras las distintas ma-
den en que se tomen los pedacitos. En este punto
neras de repartir en partes iguales.
podría ocurrir que algún alumno afirme que de la
última barra se está tomando 15 en vez de 10 1
, o que
2. Si toca el número 1, se entregan las 4 tiras a 1
no sepa cómo “unir” 2 de la primera barra con el
una persona. Si toca el 2, se entregan 2 tiras a cada
pedacito de la mitad que sobra. En el primer caso
persona. Si toca el 3, se entregan 1 tira y 13 o 43 a
se puede pensar en que no se dividió en 5 la ba-
cada persona (como se comentó en 1). Si toca el
rra entera, sino solo su mitad; por lo tanto, 5 no
4, se entrega 1 tira a cada persona. Si toca el 5, se
puede ser el denominador de la fracción. En el se-
entrega 45 de tira a cada persona. Si toca el 6, se
gundo caso, se introduce la noción de que no se
entrega 46 o 23 de tira a cada persona.
pueden sumar partes de distinto “tamaño”, por lo
que es necesario dividir todas las barras en la mis-
3. Si se quiere repartir 21 chupetines entre 4
ma cantidad de partes (en este caso, en 10). Esto
chicos de manera equitativa, cada uno recibirá 5
servirá como introducción para la suma de fraccio-
chupetines y sobrará 1, que no se puede repartir
nes en el capítulo siguiente. Por lo tanto, 35 es lo
porque dejaría de ser chupetín. 6
mismo que 10 .

ORIENTACIONES PARA EL AULA 37

orientaciones
para el aula
8. 1 1
b. La varilla C representa 3 de la A y 8 de la B.

14. Se espera que los alumnos piensen por sí

1 3 1 2
3 12 4 6 mismos cómo hacer los cortes para obtener las me-
Las fracciones que representan la misma cantidad didas pedidas. Para este ejercicio se pueden utilizar
son 13 y 26 , por un lado, y 12
3
y 14 , por otro. tiritas de papel con las medidas propuestas, para
recortar lo indicado.
3 9 5 25 5 10 56 7
9. 7 = 21     6 = 30     4 = 8     32 = 4 El corte de 13 será de 6 cm; el de 12
1
será de 1,5 cm;
2 4
el de 3 será de 12 cm; el de 9 será de 8 cm.
42 2 132 11
10. 105 = 5 108 = 9
294 15. Algunas soluciones posibles.
210 = 75 150
1.000 = 3
20
a.         b.

11. Se espera que los alumnos dividan el segmento

en tres partes iguales, sin necesidad de utilizar una
16. La varilla del dibujo tiene 24 cuadritos. Si repre-
regla, apoyándose en la cantidad de cuadraditos de la
senta 32 de la unidad, la unidad tiene 16 cuadritos.
hoja cuadriculada. Como el segmento tiene 24 cua-
draditos, deben dibujar uno que mida 8 cuadraditos.
17. Si 3 corazones representan la unidad, cada co-
razón es 13 . Para representar 83 deben dibujar 8
12. Los tres primeros segmentos no presentan gran-
corazones.
des dificultades; seguramente los alumnos contarán
la cantidad de cuadraditos, se fijarán en cuántas ve- 6 3 4 1 3 12
18. a. 32 = 16   b. 8 = 2   c. 2   d. 4
ces entran en la cantidad total y armarán la fracción
utilizando la división entre números naturales.
4 1 6 1 12 1 19. a. Cuando Pablo pase por el punto B, habrá
24 ( 6 )     24 ( 2 )     24 ( 2 )
recorrido 25 del camino total, es decir, 400

sobre ruedas
La mayor dificultad se plantea con el último segmen-
metros.
to, pues 18 no “entra” una cantidad entera de veces
b. Si recorre 45 de total está en el punto D. Le
en 24. Con lo trabajado en las actividades anterio-
faltan 200 metros.
res, puede surgir la fracción 18 24  : de un total de 24
cuadraditos, se toman 18. También podrían pensar
20. a. Para quedarse con 23 del segmento hay que
que, por ejemplo, 18 es el triple de 6, y si 6 repre-
cortarlo por la marca C, lo mismo que para
senta 14 de 24, entonces 18 representará 3 veces 12 .
quedarse con 46 , ya que 23 y 46 son fraccio-
O que 18 es 12 + 6, con lo cual representará 12 de
nes equivalentes.
24 más la mitad de 12 . Otra opción podría ser pen-
b. Ninguna de las marcas representa la sexta
sar que, si a 24 se lo divide en 4, se tienen partes de
parte del segmento (debería estar entre A
6 cuadraditos y tomando 3 de estas se arma el 18;
y B). La marca B representa las dos sextas
por lo tanto, el segmento menor representa 34 (que
partes del segmento.
es equivalente a 18 24 ) de la unidad. Sería una buena
opción tomar nota de todas las estrategias que sur-
21. a.
jan en la puesta en común, o proponer las que no
Salida Llegada
hayan aparecido. 1 2 1 3 5 7
4y 8 2 4 6 8
En esta actividad, los alumnos tienen que
13. a. Se necesitan 8 varillas C para cubrir una va-
ubicar la fracción 56 ; sin embargo, el entero
rilla B y se necesitan 2 y 23 varillas A para
está dividido en 4. Se espera que consideren
cubrir una varilla B.
que cada cuarto está dividido, a su vez, en 6.

38 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
Por lo tanto, se puede pensar el entero como a. Para hallar fracciones entre 14 y 12 pueden
dividido en 6 × 4 = 24 partes, de manera de tener en cuenta que 14 equivale a 16 4
y 12
8 5 6 3 7
buscar la fracción equivalente con ese de- equivale a 16 . Por lo tanto, 16 , 16 (o 8 ) y 16
nominador. En el caso de los octavos podrán se encuentran entre las fracciones dadas.
2
dividir cada cuarto en 2. b. Para hallar fracciones entre 15 y 25 pueden
b. La respuesta es 1, 44 , 66 , 88 ; cualquiera de tener en cuenta que esta última equivale a
6 3 4 5 1
ellas resulta válida. 15 . Por lo tanto, 15 , 15 y 15 (o 3 ) se en-
cuentran entre las fracciones dadas.
22. a.
27. 13 3 4
2    5
4 2
7    9
5 4 11
3    3 9   
0 1 1 1 6 1 7 2
8 4 2 8 4 4
4 4
8 28. Se pueden establecer las siguientes equivalen-
7
cias: 10 = 28 5 25
40 y 8 = 40 . Por lo tanto, la abuela de
b.
Felipe tejió más que la de Camila.
0 1 1 2 7 4 10 6
10 5 5 10 5 10 5
4
10 29. 32 (= 27 4
18 ), 9 (= 8 1
18 ), 3 (= 6 1
18 ), 18

23.
30. Se dan algunas posibles respuestas. Entre 15 y
0 1 1 3 2 5 1 2 3 2 3 5 3 1 7 1
6 3 6 3 6 5 : 10 ; entre 7 y 7 : 14 ; entre 8 y 2 : 16 ; entre 10
1 19
y 9 : 180 .
24.
0 2
3
5
6
31. Entre 0 y 1 (rojo): 37 , 19 , 45 , 120
130
8 Entre 1 y 2 (azul): 1 23 , 3521
12
8 9 20 17
25. Sofía se equivoca, porque un tercio y dos sex- Entre 2 y 3 (verde): 3, 4, 7 , 7
tos son expresiones equivalentes. Por lo tanto, las
sobre ruedas

27 28 33 85
dos comen la misma cantidad de chocolate. 32. 6 4 7, 9 3 10, 4 7 5, 7 12 8
Con respecto a la comparación entre fracciones, es
posible que a los chicos les cueste desligarse de la idea 33. a. Entre 4 y 5 pueden proponer cualquiera de
de los números naturales y quieran comparar siempre, estas fracciones con denominador 8 : 37 8 ,
38 39
por ejemplo, los numeradores. Esta actividad ofrece 8 y 8 .
un buen disparador para entender que los números b. Entre 4 (= 12 15
3 ) y 5 (= 3 ), la fracción con nu-
fraccionarios no dependen solamente del numerador, merador 14 es 143 .
sino que hay que tener en cuenta también el tamaño
Con esta actividad se llega a un primer acerca-
de las partes en las que se divide el entero, y eso vie-
miento a la densidad de los números racionales; a
ne dado por el denominador: dividir en 3 y tomar una
diferencia de los naturales, entre dos números ra-
parte es lo mismo que dividir en 6 y tomar 2 partes;
cionales siempre existe un número racional. Será
pero no es lo mismo que tomar una de esas partes,
conveniente proponer más ejercicios del estilo para
pues cuanto mayor es el número de partes en las que
profundizar esta idea.
se divide el entero, menor será cada una de ellas.

26. Se espera que surja la idea de usar fracciones
equivalentes para poder pensar en partes de igual
tamaño. Si lo necesitan, se les puede sugerir que
en estas primeras actividades recurran a una repre-
sentación gráfica, para facilitarles la tarea.
Antes de seguir
1. La cuenta que refleja el reparto que hizo Felipe
es la segunda. El cociente 2 representa los alfajo-
res enteros que recibe cada amigo; el resto 3, los 34
que se agregan para que el reparto sea exacto.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 39

orientaciones
para el aula
2. a. Se espera que los alumnos dibujen una figu- Conceptos necesarios
ra formada por 6 triángulos como el rojo. para abordar el capítulo
b. Los alumnos pueden hacer un rectángu-
Noción de fracción; fracciones equivalentes.
lo de 2 cuadritos de alto por 7 cuadritos de
ancho (cada cuadrito del ancho representa
1 Soluciones
7 ). Otra posibilidad es que dibujen 3 cua-
drados iguales al dado (ahí ya tienen 6/7) y 1. El propósito del juego “Armar el entero” es que
la mitad de otro. los alumnos observen que, para sumar fracciones
con igual denominador, se deben sumar los nume-
3. Se dan algunas posibilidades. radores, porque se trata de partes de un mismo
5 10 15 20 60 tamaño. Por ejemplo, sumar 5 veces 14 significa te-
2 = 4 = 6 = 8 = 24
ner 5 pedacitos iguales de un entero dividido en 4;
6 3 9 15 60
8 = 4 = 12 = 20 = 80 por lo tanto, se tienen 54 . Para ganar el juego de-
ben armar un entero, con lo cual se pone en juego
2 1 5 15 10 5 2
4. A: 6 (o 3 ); B: 6; D: 12 ; C: 6 (o 3 o1 3) la idea de que n veces 1n es equivalente al entero.

2 1 5 12 12
5. 5, 2, 4, 8 , 7 2. Esta actividad está pensada para hacer oral-
mente porque no presenta grandes dificultades y
6. Entre las del primer par pueden escribir 45 o 55 ; pueden responder entre todos. Las conclusiones
5
entre las del segundo par, 12 ; entre las del tercer se anotarán en la carpeta.
7
par, 16 . a. La cantidad de veces que se debió sumar la
fracción con numerador 1 indica el otro fac-
7. Pilar 37 (= 27
63 ) y Pablo
5
9 (= 35
63 ). Pablo completó tor de la multiplicación. Por ejemplo: si en el
más su álbum. dado blanco salió un 5 y en el de color un 4,
la multiplicación es 5 × 14 .
b. Si se multiplica una fracción de numerador

Capítulo 7. Operaciones
con números racionales
Objetivos del capítulo
• Operar con las fracciones de manera práctica y
bien entendida, sin mecanismos memorísticos,
utilizando diversas estrategias.
• Resolver problemas utilizando las fracciones.
• Calcular partes de una cantidad entera.
• Reconocer posibles productos menores que los
factores dados.
• Utilizar las fracciones en el contexto de la pro-
porcionalidad.
Conceptos clave del capítulo
Multiplicación de fracciones por un número na-
tural; multiplicación, suma y resta entre fracciones;
cálculo mental; fracciones en el contexto de la pro-
porcionalidad.
sobre ruedas
1 por el número que indica su denominador
(n veces la fracción 1n ), se forma el entero.
Por lo tanto, gana el primer equipo que ob-
tiene el mismo número en ambos dados en
la misma jugada.
3. Esta actividad aumenta un poco la dificultad,
porque en este caso los alumnos deberán pensar
en sumar de a dos partecitas en vez de a una. Por
ejemplo, al sumar 5 veces 24 pueden pensarlo como
10 2 1
4 , o pueden pensar que 4 es lo mismo que 2 y,
5
por lo tanto, van a tener 5 mitades, que es 2 o 2
enteros y medio.
Se recomienda insistir en el hecho de que el deno-
minador queda igual y solamente se multiplica el
numerador por el número natural dado, siempre re-
curriendo a la idea de que se tienen partes de igual
tamaño.
4. Aquí aumenta la dificultad porque aparecen

40 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
denominadores distintos. Es correcto el razona-
a. F: 10
3 es mayor que 3 enteros, que equiva-
miento de Felipe, porque al tomar la tercera parte
len a 93 . Entonces, 2 + 10
3 es mayor que 4.
de la mitad, se entiende que a cada mitad se la di-
b. F: 5 es menor que 1. Por lo tanto, 45 + 1 es
4
vidió en 3; por lo tanto, el entero queda dividido en
menor que 2.
6, y ese es el denominador de la fracción buscada.
c. V: 54 es mayor que 1. Entonces, 9 – 54 es
menor que 8 porque a 9 se le resta más que
5. Es probable que en esta actividad los alum-
un entero.
nos cuenten la cantidad total de rectangulitos y la
6 d. V: 12 es menor que 1. Entonces, 3 – 12 es
cantidad pintada, y armen la fracción 12 . Esa es la
mayor que 2 porque a 3 se le resta algo me-
respuesta correcta y es válida, pero lo que se bus-
nor que 1.
ca es que puedan ver que esa fracción es igual a
2 3 e. F: 34 es menor que 1. Por lo tanto, 34 – 12
3 × 4 . Así podrán llegar a la conclusión de que se
también en menor que 1.
deben multiplicar los numeradores y los denomina-
f. V: 52 es lo mismo que 2 enteros y medio, y
dores de las dos fracciones para obtener la fracción 3
4 es mayor que medio. Por lo tanto, la suma
producto.
es mayor que 3.

6. Será necesario acordar con los alumnos que

12. 56 + 1
3 = 7
6
2
7 + 1
2 = 11
14
siempre los resultados finales deben ser fracciones
11 5 9 2
irreducibles. 3 –2= 3 7 – 1= 7
2 3 6 3 7 4 28 3 5 15
5 × 4 = 20 = 10    3 × 9 = 27    5 × 3 = 15 = 1
13. 37 + 2
7 = 5
7
3
4 – 2
4 = 1
2
7. El propósito de esta actividad es que los alum- 1 5 1 10 11 2 1 4 3 1
4 + 2 = 4 + 4 = 4 3 – 2 = 6 – 6 = 6
nos consideren los enteros como fracciones,
usando un denominador conveniente.
14. Para resolver esta actividad, los niños pueden
a. 34       b.  18
pensar en el número natural más cercano a la frac-
c. 11 16
sobre ruedas

8 (ya que 2 enteros equivalen a 8 )

1 4 ción considerando los enteros con el denominador
d. 2 (ya que 2 enteros equivalen a 2 )
de la fracción dada. Otra manera es pensar cada
5 3 3 fracción como número mixto.
8. a. 4     b.  4     c.  4
a. 1   2   7
b. 3   7   6
9. Para poder resolver este ejercicio, los alum-
nos tendrán que pensar en partes de igual tamaño,
15. Estos ejercicios proponen una combinación en-
para poder sumarlas o restarlas, lo cual implica bus-
tre las operaciones vistas anteriormente.
car fracciones equivalentes con igual denominador.
a. 53 6
18     b. 7     c. 4
5
2 12 2 14 9 6 9 15
4+ 3 = 3 + 3 = 3 3+ 2 = 2 + 2 = 2
1 16 1 15 5 30 5 35 16. 32 + 54 + 2 = 19 19 3
4 : compró 4 (o 4 4 ) kilos de fruta.
2– 8 = 8 – 8 = 8 10 – 3 = 3 – 3 = 3 19 4 1 35 35 11
4 – ( 3 + 2 ) = 12 : llevó a su casa 12 (o 2 12 ) kilos.
2 13 12 5
10. 15 + = 1 – =1
15 7 7
17. 12 + ( 34 – 2
5) + (2 1
4 - 1
2) = 13
5
4 14 21 9
9 + 9 = 2 4 – 4 =3
5
18. Entre los dos comieron 6 de la torta; por lo
11. Se espera que los alumnos, sin realizar la cuen- tanto, sobró 16 .
ta, puedan prever el resultado, pensando en si lo
que se suma o se resta es mayor o menor que cier- 19. Se espera que los chicos ya tengan incorporado
ta cantidad de enteros. que la fracción 35 es lo mismo que 3 veces la fracción

ORIENTACIONES PARA EL AULA 41

orientaciones
para el aula
1 pero con números fraccionarios.
5.Entonces, como 40 es la quinta parte de 200
Cantidad de 1
(200 : 5), 40 × 3 = 120 representan las 35 partes. peras (en kg) 2
1 2 3 5 9

Este razonamiento les permitirá resolver las acti- Cantidad de 1 1 1 3 5 9

vidades que siguen: primero se calcula una de las
partes y luego se la multiplica por la cantidad indica-
da, que está dada por el numerador.
20. Total de empanadas: 3 × 12 + 6 = 42
Jamón y queso: 7, carne: 12, humita: 14, verdura: 9.
21. En esta actividad se suma la dificultad de saber
a qué total se refiere cuando habla de las partes. En
el primer corte se refiere al total de la cinta, enton-
ces se cortan 35 de 50 = 30 metros. En el segundo
corte se refiere a la parte de lo que queda: 34 de 20
metros (50 – 30), es decir, 15 metros. Por lo tanto,
quedan 50 – 30 – 15 = 5 metros.
22. En colectivo: 24; en auto: 3; ni en colectivo ni
en auto: 36 – 24 – 3 = 9 alumnos.
23. Pablo piensa que el producto no puede ser me-
nor que los factores porque está considerando la
multiplicación entre números naturales. Lo que
ocurre en este caso es que se están multiplicando
dulce (en kg) 4 2 2 2 2
Puede ocurrir que algún alumno escriba la ex-
presión decimal, ya que son números fáciles de
trabajar. Podrán considerarse válidas esas respues-
tas. Lo que puede generar mayor dificultad es pensar
en la mitad de 12 , pero, en ese caso, se los puede
ayudar recurriendo a un gráfico de, por ejemplo, un
chocolate, o apelar a que calcular una mitad equiva-
le a multiplicar por 12 .
27. Se propone que esta actividad sea oral para
que puedan resolverla entre todos, con ayuda del
docente. Será conveniente disponer los datos que
se tienen en una tabla, y agregar otras cantidades
de ser necesario. Luego de trabajar la Parada técni-
ca anterior, podrían surgir dos maneras de resolver
este problema:
- Pensar por cuánto se debe multiplicar 5 para ob-
tener 3: puede ser que continúen pensando en
números naturales y no consigan hallar una so-
lución. Habrá que proponerles que consideren,
entonces, qué fracción se podría utilizar (por ejem-

sobre ruedas
números menores que 1. Es probable que los chi- plo: ¿qué fracción, sumada 5 veces, da 3?).
cos no puedan responder correctamente por qué - Podrían averiguar qué cantidad de pintura roja se
el resultado es menor que cada factor, por más que necesita para un litro de pintura blanca, dividiendo
acepten que es así. En ese caso será necesario pro- por 5, de manera de obtener la constante de pro-
ponerles más multiplicaciones con factores menores porcionalidad: 35 .
que 1 para que puedan acercarse a la conclusión.
28.
24. En este ejercicio se espera que señalen las Cantidad de 1 3 1 5
naranjas (en kilos) 2
multiplicaciones en las cuales ambos factores son
Cantidad de jugo 2 1 10
menores que 1. (en litros) 2
3 3 3
1
3 × 29    67 × 9 3
10    4 × 1 2
10    9 × 1
2 Constante de proporcionalidad: 2
3.

25. Este es un primer ejercicio sencillo para intro- 29. Se sugiere utilizar una tabla para facilitar el ra-
ducir la noción de proporcionalidad directa. Si para zonamiento.
5 litros de pintura blanca se necesitan 3 litros de a. 16
3 kilos.
pintura roja, para 10 litros de pintura blanca (que es b. 45
2 o 22,5 kilos.
el doble de 5) se necesitarán 6 litros de pintura roja
(que es el doble de 3). 30. Primera tabla. No, ya que 1 corresponde a 12 ,
con lo cual esa debería ser la constante; pero, por
26. Otro ejercicio sencillo de proporcionalidad ejemplo, a 5 no le corresponde 54 según la tabla.

42 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
Segunda tabla. Sí, la constante de proporcionalidad • Identificar que entre dos números racionales dis-
es 35 . tintos siempre existe otro.
• Resolver problemas utilizando la forma más con-
31. Se necesitan: 1.000
3 gramos de chocolate, 5 cu- veniente de escribir un número racional.
charadas de azúcar, 203 yemas y 10 nueces. • Reconocer y utilizar la equivalencia entre una
fracción y una expresión decimal.
32. El ancho debe medir 21 cm.
Conceptos clave del capítulo
Antes de seguir
Número decimal; valor posicional; equivalencia
1. Le quedan $300. entre fracción y expresión decimal; fracción decimal.

2. Vende: 27 tortas de limón, 30 de chocolate, 9 Conceptos necesarios

de frutilla y 6 pastafrolas. para abordar el capítulo
Fracciones; fracciones equivalentes; recta nu-
3. Comió más por la tarde, y le queda por comer
4 mérica; suma de fracciones.
15 de la bolsa.

Soluciones
4. Cada frasco de témpera costaba $25 y cada
pincel, $18. 1. El propósito del juego “La búsqueda de los de-
cimales” es que los alumnos comiencen a pensar en
1
5. 15 . la densidad de los números racionales. Es proba-
ble que lleguen a un punto en el cual consideren
6. 4  20  10  10 que no existen más números entre dos dados (por
ejemplo, entre 0,8 y 0,9). Es una buena oportuni-
7. a. <  b. >  c. <  d. = dad para dejarlos probar, discutir y corregirse entre
sobre ruedas

ellos. Se les indicará que anoten los números que

8. Vertió 7 jarras de agua fría. De ser necesario,
se les puede sugerir a los alumnos que trabajen con
las fracciones impropias en lugar de con números
mixtos.
Capítulo 8. Expresiones
decimales de los
números racionales
Objetivos del capítulo
• Leer, escribir y ordenar números decimales te-
niendo en cuenta las diferencias con los números
naturales.
• Reconocer la relación entre el valor posicional
de una expresión decimal y la fracción decimal
correspondiente.
• Ubicar en la recta numérica expresiones deci-
males.
se les ocurren para luego poder seguir avanzando
con las actividades y utilizar los errores como dis-
paradores de la teoría.
2. Esta pregunta está orientada hacia el objetivo
del juego: entre dos números racionales distintos
siempre se puede encontrar otro número racional
distinto. Algunos alumnos asegurarán haber en-
contrado la cantidad máxima posible; para otros, se
podrían seguir encontrando más números. En ese
último caso, se les puede ir preguntando por algu-
nos números en particular. Por ejemplo, si alguna
pareja no pudo encontrar más números entre 0,8 y
0,9, se les podría preguntar qué pasa entonces con
el número 0,85; ¿no existe? Planteos de este esti-
lo los acercarán a pensar en la actividad que sigue.
3. Tiene razón Felipe. Esta situación permite
empezar a ver que la relación de orden entre los

ORIENTACIONES PARA EL AULA 43

orientaciones
para el aula
números decimales no es como entre los núme- 11. Con esta actividad se busca establecer la re-
ros naturales. Una opción para reflexionar sobre el lación entre la manera de nombrar un número
error de Sofía es recurrir a ejemplos con centavos, decimal y la fracción decimal equivalente.
6 4
o con centímetros (que forman parte del ámbito a. 0,6 = 10 b. 0,04 = 100
cotidiano y tangible para los chicos, y proporcionan 6 48
c. 0,06 = 100 d. 0,48 = 100
una buena manera de pensar en estas relaciones,
48 748 3 23
que luego se irán generalizando). e. 7,48 = 7 100 = 100 f. 2,3 = 2 10 = 10

4. Se espera que utilicen lo visto hasta acá y res- 12. 1,1   1,0900   1   0,318   0,1987   0,09

pondan, por ejemplo, 1,15; 1,18. Una estrategia 0,0381   0,0318   0,007
podría ser expandir esos números decimales, agre-
gándoles más cifras después del último decimal. 13. A = 0,6     B = 0,9     C = 1,3
Podría surgir que 1,1 es lo mismo que 1,10. Esto se Pueden ir probando y llegar a la conclusión de que
profundizará más adelante. la recta va de 0,1 en 0,1, a partir de los dos núme-
ros dados.
5. En esta actividad se les presenta el cero agrega-
do (por ejemplo, 0,30 en vez de 0,3) para facilitarles 14. Se muestran algunos ejemplos:
el ejercicio. Además deben prestar atención a que a. 49, 81; 49,85; 49,9
los números tienen diferente parte entera. El orden b. 36,751; 36,752; 36,758
correcto es: 0,30; 0,32; 0,40; 1,18; 1,20; 2; 2,10. c. 38,01; 38,05; 38,09
d. 6,0001; 6,0002; 6,00015
6. Esta actividad puede resultarles difícil, pero ya
estuvieron trabajando con las fracciones y la recta, 15. No es posible, porque no existe el siguiente de
y se facilita la tarea al ver que cada entero está divi- un número decimal. Podrían decir que el siguien-
dido en 10. Será intuitivo pensar que la recta va de te es 1,29. Pero volvemos a una pregunta similar a

sobre ruedas
0,1 en 0,1: 0,1; 0,2; 0,3; etc. La mayor dificultad es- la que hicimos en los primeros ejercicios: ¿qué pasa
tará en 1,45; 0,75; 1,15 y 2,11. En este último caso con, por ejemplo, 1,281 o con 1,282, etc.?
será interesante pensar que el segmento entre 2,1
y 2,2 debe dividirse también en 10. 16. Infinitos.
0,3 0,75 1,15 1,45 2,11
17. a. 1 entero, 3 décimos
0 0,3 1 1,1 1,9 2 2,2
b. 6 enteros, 45 centésimos
7. 19,1   19,5   19,9   20,1 c. 175 milésimos
d. 4 enteros, 490 milésimos, o 49 centésimos.
8.
25,62 25,67
73 2 8 102
18. 100      100      10      1.000
25,5 25,6 25,64 25,7 25,75

9. a. 0,10 (o 0,1)   b. 0,15   c. 0,01
19.
Número
10. En esta actividad se empieza a pensar en el va- Décimos Centésimos Milésimos
decimal
lor posicional de las cifras de los números decimales. 0,19 1 9 0
a. Con Sofía: en ambos casos, el 2 está en el 0,221 2 2 1
mismo “lugar”. 0,890 8 9 0
b. Sí, porque en la misma posición uno tiene
un 0 y el otro, un 2. Por lo tanto, es mayor el
20. Con esta actividad se busca que los alumnos
que tiene el 2.

44 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
utilicen los valores posicionales encontrados en la 0,75 2,25 ( 94 = 8
4 + 1
4 = 2 + 14 )
actividad 19 y los relacionen con la suma de las frac-
ciones decimales correspondientes. Se espera que 27. Le corresponden 20 centavos a cada uno.
2
vean que los nombres tienen que ver con el valor Como fracción: 10 = 15 . Como decimal: 0,20 (o 0,2).
posicional y el denominador de esas fracciones.
1 9 0
0,19 = 10 + 100 + 1.000 28. Pueden pensar: 156 =
12
6 + 3
6 =2+ 1
2 = 2,5.
2 2 1 Como fracción: 15
6 = 5
2.
0,221 = 10 + 100 + 1.000
8 9 0 1 25 1
0,890 = 10 + 100 + 1.000 29. 0,1 = 10 0,25 = 100 = 4
2 10 2 12 6
1,2 = 1 + 10 = 10 + 10 = 10 = 5
4 8 7
21. a. 1,487 = 1 + 10 + 100 + 1.000
1 0 2 30. Tiene razón Pilar. El razonamiento de Camila es
b. 3,102 = 3 + 10 + 100 + 1.000
incorrecto, porque 47,4 serían 47 enteros y 4 dé-
7 5 5
c. 2,755 = 2 + 10 + 100 + 1.000 cimos, pero 47 44 3 3
4 = 4 + 4 = 11 + 4 = 11,75, como
8 2 3 expresa Pilar.
d. 9,823 = 9 + 10 + 100 + 1.000

31. Se espera que los chicos lo resuelvan de la mis-

22. 0,01 0,023
ma manera que se pensó la actividad anterior. Por
1,05 0,007
ejemplo: 52 = 42 + 12 = 2 + 12 = 2,5. Análogamente:
0,2 2,7
42 21
0,14 0,118 40 = 2,1 10 = 2,1
15 27 10
4 = 3,75 12 = 2,25 4 = 2,5
23. El propósito de esta actividad no es que sumen
fracciones, sino que utilicen el valor posicional del
32. 42 21 5 10
20 y 10 , y 2 y 4 , porque son pares de fraccio-
número decimal dado por la suma de esas fracciones.
nes equivalentes: representan la misma cantidad,
0,305 0,316
sobre ruedas

por lo tanto sus expresiones decimales son iguales.

2,038 1,43

33. En las actividades 33, 34 y 35 se permite el uso

24. Los alumnos ya saben trabajar con suma de
de la calculadora para poder resolver más rápido
fracciones; por lo tanto, es una buena idea la de
las simplificaciones y facilitar la búsqueda de frac-
Pablo. Al trabajar con las fracciones, no habrá con-
ciones equivalentes. Se recomienda que se les pida
fusión por la cantidad de cifras que ocupa cada
una calculadora no científica, para que no resuel-
valor posicional:
14 25 140 25 165 van utilizando las fracciones.
10 + 100 = 100 + 100 = 100 = 1,65
6.257 27 19.002 9.501
6,257 = 1.000 = 10 19,002 = 1.000 = 500
2 24 20 24 44
25. 10 + 100 = 100 + 100 = 100 = 0,44 75 3 3.303
0,075 = 1.000 = 40 3,303 = 1.000
46 67 300 460 67 827
3+ 10 + 100 = 100 + 100 + 100 = 100 = 8,27
36 36 360 36 396 34. 125
8 = 120
8 + 58 = 15 + 625
1.000 = 15,625.
100 + 1.000 = 1.000 + 1.000 = 1.000 = 0,396
De manera análoga resulta:
945
26. Se apela al contexto de dinero, cotidiano para 4 = 236,25    347 249
2 = 173,5    5 = 49,8
los chicos, para introducir la equivalencia entre
35 21 5.000 350 25
fracciones y expresiones decimales. 35. a. 5 + 100 + 1.000 = 1.000 + 1.000 + 1.000 =
0,50 0,25 5.375
= 43
1.0008 =
40
8 + 3
8 =5+ 375
1.000 = 5,375. Análo-
1,25 ( 54 = 4
4 + 1
4 =1+ 1
4 ) 4,50 ( 92 = 8
2 + 1
2 =4+ 1
2) gamente resulta:

ORIENTACIONES PARA EL AULA 45

orientaciones
para el aula
b. 4,7 c. 7,11 expresiones convenientes.
• Trabajar con las equivalencias entre las fraccio-
Antes de seguir nes y los decimales.
• Resolver problemas utilizando los decimales.
1. En 10. En 100. En 1.000.

Conceptos clave del capítulo

2.
0,9 1,25 1,75
Operaciones con decimales; multiplicación y di-
0 1 1,8 2 2,5
visión por la unidad seguida de ceros.

3. Se presentan algunas posibles respuestas:

3 Conceptos necesarios
4 y 0,9: 0,76; 0,77; 0,8; 0,87
3 para abordar el capítulo
0,2 y 10 : 0,25; 0,201; 0,29; 0,297
72
7,2 y 10 : no se puede ya que son equivalentes. Operaciones con números naturales; manejo de
2,001 y 2,01: 2,0012; 2,0015; 2,0016; 2,0019 los decimales y de las fracciones.

4. 0,9; 0,97; 0,99; 0,998; 1,02; 1,09; 1,2; 1,9 Soluciones

1. El propósito del juego “Quedarse con pesos
5. a y b.
9 enteros” es que los alumnos comiencen a sumar
0,9 = 9 décimos = 10
números decimales en un contexto cotidiano que
97
0,97 = 97 centésimos = 100 suelan manejar. No solo deben sumar, sino que
99 también tratarán de formar una cantidad entera,
0,99 = 99 centésimos = 100
con lo cual ya estarán pensando en las partes de un
998 499
0,998 = 998 milésimos = 1.000 = 500 entero, si se pasan o les falta, qué combinaciones
102 51 de decimales servirán, etcétera.
1,02 = 1 entero, 2 centésimos = 100 = 50

sobre ruedas
109
1,09 = 1 entero, 9 centésimos = 100 2. En total las monedas representan $18. Para
12 6 responder esta pregunta pueden surgir diferentes
1,2 = 1 entero, 2 décimos = 10 = 5
estrategias: agrupar según convenga (por ejemplo,
19
1,9 = 1 entero, 9 décimos = 10 contar de a dos todas las monedas de 50 centavos),
ir formando de a un peso con diferentes monedas,
6. a. 6,152 b. 5,16 pensar en la multiplicación, pasar los valores a frac-
ción y efectuar las sumas a partir de lo trabajado
7. a. La segunda y la cuarta. en el capítulo anterior. Todas las maneras correctas
b. La segunda, la tercera y la cuarta. serán tomadas como válidas y se tendrán en cuenta
para la puesta en común.
8. 3,1 91,2 14,5 107
3. Las respuestas de esta actividad dependerán de
lo que cada uno haya podido hacer en el juego, pero
Capítulo 9. Operaciones las estrategias serán similares a las utilizadas en la
con decimales actividad anterior. En el punto b) se agrega la dificul-
tad de pensar en cuánto falta; pero con la cantidad
Objetivos del capítulo de decimales que están manejando, se espera que
no surjan grandes problemas. Los alumnos pueden
• Realizar operaciones con los decimales de ma-
recurrir a la agrupación de decimales para facilitar la
nera práctica y bien entendida, sin mecanismos
resolución, según la cuenta que deban hacer.
memorísticos, utilizando diversas estrategias y

46 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
4. El objetivo de las actividades 4 y 5 es que los 57,6 × 10 = 576 23,8 × 1.000 = 23.800
chicos piensen en la agrupación más conveniente 1,93 × 1.000 = 1.930
para facilitar las cuentas. En esta actividad se espe-
ra que piensen que con 25 centavos se llega a los 10. El propósito de esta actividad es que los chicos
$6 y después faltan $4 para completar los $10. Por verifiquen los resultados y puedan sacar las con-
lo tanto, el vuelto será de $4,25. clusiones correctas.

5. a. Camila gastó $12,75. 11. En el caso de la multiplicación, la coma se corre

b. Le deben dar de vuelto $7,25.
6. a. Se espera que agrupen los números con 25
centésimos y luego sumen los de 50 cen-
tésimos: 10,50 + 3,50 = 14; debe hacerles
notar que sumando dos veces 50 centési-
mos se logra un entero más.
b. 11 + 2,50 + 3,25, o 12,50 + 1,75 + 2,50 =
16,75
c. 5 – 4,50 = 0,50
d. 8 + 2,25 = 10,25
7. La idea es que resuelvan las cuentas utilizan-
do lo estudiado en el capítulo anterior, usando las
fracciones decimales y su relación con el valor po-
sicional.
4
4 : 10 = 10 (o 25 ) = “4 décimos” = 0,4
sobre ruedas
hacia la derecha tantos lugares como ceros tenga la
unidad seguida de ceros.
12. Deberán realizar este ejercicio sin hacer las
cuentas, utilizando la conclusión a la que llegaron
en la actividad anterior. Los cálculos que tienen
como resultado 47,8 son el segundo de la fila de
arriba y los tres primeros de la fila de abajo: 4,78 ×
10; 4.780 : 100; 0,0478 × 1.000; 47.800 : 1.000.
13. Producción personal. Por ejemplo: 15,342 ×
10; 0,15342 × 1000; 1,5342 × 100.
14. Producción personal. Por ejemplo: 28.954 :
1000; 289,54 : 10; 289.540 : 10000
15. Tiene razón Felipe, ya que 58 × 1
10 = 58
10 , y eso

2 1 equivale a 5,8.
2 : 100 = 100 (o 50 ) = 0,02
89 1
89 : 100 = 100 = 0,89 16. 42 × 0,1 = 42 × 10 = 4,2
12 6 3,781 × 0,1 = 0,3781
12 : 10 = 10 (o 5 ) = 1,2 1
29,7 × 0,01 = 29,7 × 100 = 0,297
110 11 1
110 : 100 = 100 (o 10 ) = 1,1 o 1,10 73,42 × 0,001 = 73,42 × 1.000 = 0,07342
117 0,026 × 0,01 = 0,00026
117 : 10 = 10 = 11,7
0,329 × 0,001 = 0,000329

8. Como los números naturales se pueden es-

17. Se espera que los chicos empiecen con cuentas
cribir como números decimales con parte decimal
sencillas, pensando, por ejemplo, en lo que trabaja-
igual a 0, al dividir por 10, se corre la coma un lugar
ron anteriormente con los centavos. Se muestran
hacia la izquierda y, al dividir por 100, dos lugares.
algunos ejemplos de sumas que dan 1.
0,8 + 0,2 0,75 + 0,25 0,5 + 0,5
9. Con lo trabajado hasta el momento, se espera
0,9 + 0,1 0,6 + 0,4.
que los alumnos piensen el número decimal como
fracción y así resuelvan la multiplicación. Luego,
18. 0,16  0,57  0,05  0,28
de ser necesario, deberán usar la conclusión que
obtuvieron en la actividad anterior. Por ejemplo:
19. Se aconseja dejar trabajar a los alumnos solos,
3,4 × 100 = 34 3.400
10 × 100 = 10 = 340.
o, de ser necesario, con un compañero, para poder
95,51 × 10 = 955,1 7,2 × 100 = 720

ORIENTACIONES PARA EL AULA 47

orientaciones
para el aula
observar luego cuáles son los errores y determinar
qué es lo que no han logrado asimilar. Se espe-
ra que puedan, a esta altura, juntar unidades con
unidades, décimos con décimos, centésimos con
centésimos, etc.
4,37 + 0,1 = 4,47
12,9 + 0,1 = 13
2,24 + 0,5 = 2,74
15,5 + 0,5 = 16
1,7 – 0,5 = 1,2
23,8 – 0,5 = 23,3
20. 1,07 + 1,103 = 2,173
7,96 – 0,9 = 7,06
19,143 – 0,041 = 19,102
21. a. Camila sumó por separado la parte decimal
y la parte entera, sin tener en cuenta que,
por ejemplo, 10 décimos son una unidad, 10
centésimos son un décimo. La respuesta de
Sofía les da una pista para el razonamiento
correcto, ya que a esta altura los chicos sa-
ben que 0,250 y 0,750 forman un entero,
con lo cual no puede ser que Camila ten-
ga que comprar menos de un kilo, como ella
dice.
b. 0,250 + 0,400 + 0,750 = 0,250 + 0,750 +
0,400 = 1 + 0,400 = 1,400 kilos.
22. a. 10 décimos forman un entero, pues un dé-
1
cimo es lo mismo que 10 y se necesitan 10
para tener un 1.
Análogamente:
b. 10 centésimos forman un décimo, porque
1 1
10 × 100 = 10 .
c. 10 milésimos forman un centésimo, porque
1 1
10 × 1.000 = 100 .
23. a. 10,5 + 5,05 = 15,55
b. 13,57 + 21,238 = 34,808
c. 27,42 – 7,32 = 20,1
d. 20,85 – 10,05 = 10,8
48 ORIENTACIONES PARA EL AULA
24.
1,35 4,05 5,4 2,7
2,7 5,4 4,05 1,35
5,4 2,7 1,35 4,05
4,05 1,35 2,7 5,4
25. 1,95 + 0,05 = 2 2,83 + 0,17 = 3
2,025 + 0,975 = 3 4 – 0,99 = 3,01
6,32 – 1,11 = 5,21 12,25 – 10,75 = 1,5
26. Para resolver esta actividad, es probable que
los chicos piensen que dos retazos de 50 centíme-
tros forman 1 metro, y entonces hagan la división
65 : 2; obtendrán 32 y lo que sobra corresponde a
un retazo, que equivale a medio metro (50 cm). Por
lo tanto, todos los retazos miden 32,5 metros. Otra
opción es que hagan 65 × 50, para obtener el resul-
tado en centímetros y luego lo dividan por 100. Será
interesante discutir con los chicos que resolver este
problema es equivalente a realizar la multiplicación
65 × 0,5, y preguntarles cómo harían para resolver
esa cuenta. Puede surgir que multiplicar por 0,5 es
5
lo mismo que multiplicar por 10 , o por 12 .
27. Estas multiplicaciones son más complicadas
sobre ruedas
que la del ejercicio anterior. Si se pudo trabajar con
la descomposición, les resultará más sencillo resol-
ver este problema. Se espera, igualmente, que por
lo trabajado hasta el momento, piensen en con-
vertir los decimales en fracciones para resolver las
multiplicaciones. Es un razonamiento válido.
El papá de Pablo gastó $90,5 en el pan y $81,25
en las manzanas (esta segunda cuenta es aún más
complicada porque los dos factores son números
decimales). El papá gastó, en total, $90,5 + $81,25
= $171,25.
28. Debe pagar 114 : 12 = $9,5 por cada cuota (po-
drían realizar la división “a mano” y, como sobran 6,
hacer 6 : 12 = 0,5, pues 6 es la mitad de 12.
29. Deben colocar los postes cada 1,25 km (utili-
zando la estrategia vista en actividades anteriores,
pueden pensar que 25 = 20 + 5 y dividir cada uno
por 20).
 orientaciones
para el aula
30. a. Las dos estrategias son correctas. La prime- 5. 8,6 × 12,25 = $105,35
ra les resultará más fácil ya que se estuvo
trabajando con ella. La de Felipe puede re- 6. 4 × 0,1 = 0,4
sultarles extraña; pero, al dar el mismo 2 × 0,4 = 0,8
resultado que la de Pilar, pueden concluir 21 × 0,01 = 0,21
que también es válida. 5 × 0,2 = 1
b. Lo que hace Felipe es agregar un cero al di- 6 × 0,5 = 3
videndo porque 45 es menor que 60. Por 16 × 0,25 = 4
esta razón, la primera cifra del cociente es
un 0, porque 45 no alcanza para dividir en- 7. 9 : 12 = 0,75
tre 60. Al agregar un 0 al 45 se debe realizar Debe hacer un corte cada 0,75 cm.
450 : 60, pero esto no es lo mismo que 45
: 60, que es la cuenta dada. Como se mul-
tiplicó por 10, se debe dividir por 10 para Capítulo 10. Proporcionalidad
compensar el resultado, y eso equivale a y gráficos
colocar una coma en el cociente. Puede ser-
vir plantearlo utilizando fracciones: Objetivos del capítulo
45 : 60 = 45 450 1 1
60 = 60 × 10 = 7,5 × 10 = 0,75.
• Decidir, a partir de ciertos datos, si una relación
entre dos magnitudes puede corresponderse
31. 19 : 2 = 9,5 39 : 6 = 6,5
con una situación de proporcionalidad directa.
27 : 5 = 5,4 75 : 4 = 18,75
• Encontrar la constante de proporcionalidad en
situaciones de proporcionalidad.
32. El uso de la calculadora permite que los chi-
• Conocer y emplear el concepto de porcentaje, y
cos se autocorrijan y, en caso de que el resultado
relacionarlo con las fracciones.
no coincida, revisen la cuenta para saber dónde se
• Identificar e interpretar escalas, utilizando la re-
sobre ruedas

equivocaron.
lación de proporcionalidad directa.
• Interpretar y representar gráficos circulares y
Antes de seguir
cartesianos.
1. 29,75 + 41,80 + 21,90 = 93,45 • Reconocer que el gráfico que representa una rela-
100 – 93,45 = $6,55 ción de proporcionalidad está dado por una recta.

2. 6 : 8 = 0,75 Conceptos clave del capítulo

Proporcionalidad directa; porcentaje; escala; grá-
3. 0 ,01 + 0,08 + 0,09 = 0,18
ficos circulares y cartesianos.
5 – 0,99 = 4,01
100 × 0,027 = 2,7
Conceptos necesarios
36,25 : 1.000 = 0,003625
para abordar el capítulo
2,0578 × 100 = 205,78
Fracciones; proporcionalidad directa.
4. 0,7 × 4 = 2,8
3 × 4,5 = 13,5 Soluciones
3 × 0,08 = 0,24
1. El propósito del juego “Achicar proporcional-
3,65 : 10 = 0,365
mente” es que los alumnos repasen y revisen el
9,28 : 100 = 0,0928
concepto de proporcionalidad visto en el capítulo 7.
73,21 × 0,01 = 0,7321

ORIENTACIONES PARA EL AULA 49

orientaciones
para el aula
Además, sirve de introducción para este capítulo, 4. Mercería Lo de Guada.
en el que también verán relaciones de proporcio- Cinta (en 4 8 20 16 16 5,50
metros)
nalidad que involucran el campo de los números
Precio (en $) 42 84 210 168 168 57,75
naturales. Lo más importante es que piensen en
que debe existir una constante que relacione de La constante de proporcionalidad es 10,5.
igual manera (la mitad, la tercera parte, etc.) dos Mercería Cinta loca.
magnitudes. En este caso, se trata del ancho y el Cinta (en 12 24 36 19 38 16
metros)
alto de rectángulos.
Precio (en $) 123 246 369 194,75 389,5 164

2. a. Las medidas podrían haber sido 4 y 6 (la
mitad de las medidas originales) o 2 y 3 (la
cuarta parte).
b. Sí. Ver la respuesta del punto anterior.
3. a. Se espera que, para empezar a completar la
tabla, los alumnos hagan 23 : 5 = $4,6. Ese
es el precio de un paquete de figuritas. Para
completar la primera y la tercera columna,
seguramente multiplicarán por 2 y por 10,
respectivamente. Para la tercera podrían
también multiplicar por 2 la cantidad co-
rrespondiente a 5 paquetes. Para la cuarta y
la quinta columna, el ejercicio cambia. Pue-
de ocurrir que se den cuenta de que, como
se va del precio a la cantidad de paquetes,
Si completaron la tabla relacionando las columnas,
ahora deberán calcular el precio unitario para poder
buscar la constante. La constante de proporciona-
lidad es 10,25. El precio más económico es el de la
mercería Cinta loca.
5. Puede no resultar trivial para los alumnos pen-
sar en que, si por cada $100 descuentan $10,
entonces por cada $150 descontarán $15. Este
razonamiento puede explicarse a partir de lo tra-
bajado en las actividades anteriores en relación con
la proporcionalidad. Se pueden poner los datos en
una tabla y agregar otros, para facilitar la lectura de
la información y mostrar la analogía con los ejerci-
cios anteriores.
6.

sobre ruedas
deben dividir en lugar de multiplicar; puede
ser que vayan probando con cantidades de Total de la compra 100 200 300 400 50
(en $)
paquetes al azar para llegar a los precios da-
Recargo (en $) 15 30 45 60 7,5
dos; o podrían también tratar de hacer una
Total a pagar
combinación entre las otras columnas. Es 115 230 345 460 57,5
(en $)
aconsejable pedirles que escriban todas las
cuentas que realicen para completar la ta- 7. a. Sí, porque 50% significa “50 por cada 100”
50
bla, en la carpeta. y se representa con la fracción 100 , que es
Cantidad de equivalente a 12 .
2 5 10 25 13 4
paquetes b. Los chicos pueden pensar que 25% es equi-
25
Precio (en $) 9,2 23 46 115 59,80 18,4 valente a la fracción 100 = 14 . La mitad de 12
es 14 y, por lo tanto, 25% es equivalente a 14 .
b. Esta pregunta está pensada para que miren
c. Análogamente, 75% representa las 34 par-
globalmente la tabla, en caso de que antes
tes del total.
no lo hayan hecho. Lo más probable es que
piensen en sumar las columnas del 5 y del
8. Si 1,4 cm del plano representa 70 cm reales,
4. Por lo tanto, el precio será 23 + 18,4 =
cada cm del plano representará 70 : 1,4 = 50 cm
41,40. Una vez que lo hicieron a partir de
reales. Se comprobará que 3,6 × 50 = 180.
la tabla, pueden corroborarlo multiplicando
por 9 el precio unitario.

50 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
Plano Realidad Cualquiera de los dos primeros gráficos po-
dría corresponder, entonces, a quinto. Los
Ancho Largo Ancho Largo
(en cm) (en cm) (en cm) (en cm) dos están divididos por la mitad, lo que
Escritorio 1 2 50 100 equivale al porcentaje que prefiere fútbol,
Mesa de luz 0,75 1 37,5 50 pero solo el segundo tiene cuatro sectores
Ropero 1,2 3,4 60 170 de distinta amplitud. Por lo tanto, el segun-
do corresponde a quinto año.
9. El objetivo de esta actividad es que los alumnos El cuarto gráfico presenta tres regiones
relacionen que la cantidad total equivale al 100% correspondientes a 14 , así que se descarta
y a 360° si los porcentajes se representan en un porque no se corresponde con la informa-
gráfico circular. Siempre la suma de los porcenta- ción de los porcentajes. Luego, el correcto
jes debe ser 100 y la suma de los ángulos centrales para cuarto grado es el tercero.
debe ser 360°. Cualquier porcentaje y cualquier b. En el gráfico de quinto, ángulo del sector
ángulo se calculan utilizando la proporción. amarillo: 180°; ángulo del sector celeste:
a. Se tiene un total de 1.260 personas. Enton- 90º; ángulo del sector verde: 54°; ángulo
ces: del sector rojo: 36°. En el gráfico de cuar-
Carne: 50%, 630 personas. Pasta: 30%, 378 to, ángulo del sector celeste: 144°; ángulo
personas. Pescado: 10%, 126 personas. En- del sector naranja: 90°; ángulo del sector
salada: 10%, 126 personas. amarillo: 54°; ángulo de los sectores rojo y
b. Suman 50 + 30 + 10 + 10 = 100% verde: 36° cada uno.
c. Ángulo del sector amarillo: 180°; ángulo del c. En el primer gráfico, sector naranja: 50%;
sector celeste: 108°; ángulo de los sectores sector rojo: 25%; sectores celeste y amarillo:
rosa y verde: 36°. 12,5% cada uno. En el cuarto gráfico: sec-
d. Suman 180 + 108 + 36 + 36 = 360° tores rojo, celeste y amarillo: 25% cada uno;
e. Parte amarilla: 12 ; parte celeste: 10
3
; parte sectores naranja y verde: 12,5 % cada uno.
1 1
sobre ruedas

rosa: 10 ; parte verde: 10 .

12. Este es un primer ejercicio sencillo para empe-
10. Se sigue trabajando la relación de proporciona- zar a ubicar en el plano los puntos que relacionan
lidad que existe entre un porcentaje determinado dos magnitudes.
y el ángulo que lo representa en un gráfico circu- Precio (en $)
lar. El razonamiento de Pablo es correcto, ya que
15
el porcentaje se refiere a una parte del total y, en
12,5
un gráfico circular, 360° es el total de la suma de 10
los ángulos (giro completo). Por lo tanto, lo que se 7,5
5
debe averiguar es el 100 de 360° = 18º. 5
2,5
11. Para resolver esta actividad, es fundamental 0
0 1 2 3 4 5 6 7
que los alumnos reescriban los datos de mane-
Cantidad de lapiceras
ra ordenada. También deben prestar atención a
la aclaración del enunciado: no siempre un mismo 13. Este ejercicio es inverso del anterior: a partir de
color representa el mismo deporte, con lo cual ten- los puntos ubicados en un gráfico, hay que obtener
drán que mirar solamente las porciones en las que los datos relacionados.
se dividió al círculo. Cantidad de gaseosas 1 3 4 5
vendidas
a. Hay una diferencia fundamental entre
Dinero recaudado (en $) 40 120 160 200
cuarto y quinto, y es que en el primero
hay 5 categorías, y en el segundo solo 4.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 51

orientaciones
para el aula
14. a. Dados los números, se deduce que en el eje 6 y menor que 9: 500 alumnos; 9 o 10: 375
horizontal se ubican las horas y en el verti- alumnos.
cal, los km recorridos.
b. Según la información del gráfico, en 4 horas 5. a. Ganancia (en $)

recorrió 240 km y en 2 horas, 120 km. 1

c. Tardó 3 horas en recorrer 180 km. 0,75

0,50

15. a. 0,25

Cantidad de 8 1 2,5 0 7 1 2 3 4
pintura (en litros)
Venta (en $)
Superficie pintada
(en m2) 40 5 12,5 0 35
Si por cada peso gana $0,25, por $12.500
b. Superficie pintada (en m ) 2
gana 12.500 × 0,25 = $3.125.
25
40 b. 0,25 = 100 = 25%.
35
30
25 Capítulo 11. Proporcionalidad
20 directa e inversa
15
10
Objetivo del capítulo
5
0 • Resolver situaciones problemáticas proporcio-
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Cantidad de pintura (en litros)
nales y no proporcionales.
• Resolver problemas de proporcionalidad inversa
c. Se formó una recta. y hallar la constante de proporcionalidad.
• Diferenciar entre relaciones no proporcionales,
Antes de seguir

sobre ruedas
directamente proporcionales e inversamente
proporcionales.
1.
Magnitud 1 66 33 198 23,1
Conceptos clave del capítulo
Magnitud 2 22 11 66 7,7
Proporcionalidad directa e inversa; situaciones
2. Para resolver esta actividad, los alumnos tienen que parecen de proporcionalidad y no lo son.
que buscar la relación entre ambos números dados.
7,5 es el 25% de 30. 66 es el 66% de 100. Conceptos necesarios
40 es el 5% de 800. 3,8 es el 10% de 38. para abordar el capítulo
Proporcionalidad directa.
3. Pilar usó una escala de 1:50, porque 450 : 9 = 50.

4. a. Los alumnos construirán un gráfico circular
con las siguientes amplitudes en los secto-
res: 144º (menor que 4), 90º (mayor o igual
que 4 y menor que 6), 72º (mayor o igual
que 6 y menor que 9), 54º (9 o 10).
b. Una nota menor que 4: 1.000 alumnos; una
nota mayor o igual que 4 y menor que 6:
625 alumnos; una nota mayor o igual que
Soluciones
1. El propósito del juego “Dominó de proporcio-
nes” es que los alumnos puedan buscar relaciones
entre dos pares de números, a partir de lo que ya
saben sobre proporcionalidad directa, y adviertan
que no necesariamente cada vez que dos magnitu-
des crecen o decrecen simultáneamente se trata de
una relación de proporcionalidad. Por ejemplo, si en

52 ORIENTACIONES PARA EL AULA


una ficha de dominó sale un 2 y un 3, y en la otra un
4 y un 5, los dos números de la primera son menores
que los dos de la segunda, el 2 es la mitad del 4, pero
el 3 no es la mitad del 5 y, por lo tanto, en ese caso
no existe una relación de proporcionalidad. En cam-
bio, si en una ficha sale un 2 y un 3 y en la otra un 4 y
un 6, sí se da la relación de proporcionalidad.
2. a. Se espera que los alumnos puedan decir
que cada vez que se cumplía la misma rela-
ción entre los números de la primera ficha
y los de la segunda existía una relación de
proporcionalidad directa. Por ejemplo, los
números de la primera eran la mitad, o el tri-
ple, o el doble de los de la segunda.
b. Pueden indicar, por ejemplo, por cuánto se
multiplican o dividen los números de la pri-
mera ficha para obtener los de la segunda:
se multiplicaron por 2, o por 3, o se dividie-
ron por 2, o por 12 , etcétera.
3. Por ejemplo: 1 y 2 con 3 y 4; 2 y 5 con 3 y 6; 3
y 4 con 2 y 5; 1 y 1 con 5 y 6. No se cumple la mis-
ma relación entre los dos primeros números con los
dos segundos (4 es el doble de 2, pero 3 no es el
sobre ruedas
doble de 1; 6 es el triple de 2 pero 3 no es el triple
de 5; etcétera.
4. En esta actividad se muestra un primer ejem-
plo de una relación en la cual ambas magnitudes
pueden crecer simultáneamente pero no necesa-
riamente de manera proporcional. Tanto Felipe
como Camila están equivocados porque el peso de
una persona no es proporcional a la edad.
5. En esta actividad, los alumnos no deben resol-
ver los enunciados; solo tienen que decidir cuáles
de las situaciones pueden ser de proporcionalidad
directa y cuáles no.
a. No, porque la edad no es proporcional a la
cantidad de dientes.
b. Sí, podría ser una relación de proporcionalidad
directa porque existe una constante de pro-
porcionalidad para los datos dados, que es 11.
c. Sí, esta podría ser una relación de pro-
orientaciones
para el aula
porcionalidad directa porque existe una
constante de proporcionalidad para los da-
tos dados, que es 12 .
d. No, porque el peso de una persona no es
proporcional a la edad (como se vio en la ac-
tividad 4).
6. Se aconseja el uso de la calculadora para agili-
zar las cuentas y poder concentrarse en lo que se
quiere ver con este problema.
a. 4.000 metros: 32 + 1,60 × 40 = 96; 1.500
metros: 32 + 1,60 × 15 = 56.
b. No existe una relación de proporcionalidad
directa entre los metros recorridos y el to-
tal a pagar por el viaje, porque hay un costo
fijo que solo se cobra una vez. Sin embargo,
sí existe una relación de proporcionalidad di-
recta entre los metros recorridos y el importe
por esos metros (la constantes es 1,60).
7. a. Pesará 200 + 250 = 450 gramos.
b. Puede ser que algunos alumnos digan que
sí, que pesará 900 gramos. Esto es in-
correcto porque, nuevamente, hay una
cantidad fija (en este caso, el peso del fras-
co vacío) que se estaría contando más de
una vez. La respuesta correcta es: 200 +
500 = 700 gramos.
8. Esta actividad presenta una dificultad extra
con respecto a las dos anteriores: en este caso, no
se explicita que hay una cantidad fija (como el cos-
to fijo del taxi o el peso del frasco vacío).
a. Es probable que muchos de los chicos digan
que la respuesta es sí, ya que si 10 litros pe-
san 34 kilos, entonces 5, pesarán 17 kilos
(la mitad). Sin embargo, según este razona-
miento, con 15 litros = 10 + 5, debería pesar
34 + 17 = 51 kilos, y no 42 como dice el
enunciado. ¿Cuál es el error? El tanque tie-
ne peso propio, que se obtiene cuando está
vacío.
Si con 10 litros pesa 34 kilos y con 15 pesa 42, en-
tonces 5 litros pesan 42 – 34 = 8 kilos. Por lo tanto,
un litro pesa 8 : 5 = 1,60 kilo. Entonces, 10 litros
ORIENTACIONES PARA EL AULA 53
orientaciones
para el aula
pesan 1,60 × 10 = 16 kilos, y el tanque vacío pesa: cantidad de kilómetros a recorrer fuera pro-
34 – 16 = 18 kilos. Luego, el tanque con 5 litros pe- porcional al precio por kilómetro. La clave es
sará 18 + 8 = 26 kilos. que hay una excursión mínima, es decir, la
No se espera que los alumnos puedan resolverlo empresa comienza a cobrar por kilómetro re-
de esta manera (o similar) sin la guía del docente. corrido a partir de cierta cantidad fija.
Se recomienda darles tiempo para que, en grupos, b. Pilar sumó los precios de las excursiones al
piensen en todas las preguntas de esta actividad. teatro (25 km) y al museo (37 km), que da un
b. Nuevamente, pueden pensar que si con 10 li- total de 62 km. Por lo tanto, para ella debe-
tros el tanque pesa 34 kilos, entonces con 20 rían cobrar 2.400 + 2.484 = $4.884.
pesará 68 kilos, que es el doble. Pero, tenien- c. Se puede averiguar, por ejemplo, compa-
do en cuenta el razonamiento anterior, con rando el precio hasta el teatro con el precio
20 litros pesará: 20 × 1,60 + 18 = 50 kilos. hasta el museo. La cantidad de kilómetros
c. Esta pregunta, resuelta en el ítem a, los ayu- entre esos dos destinos es 37 – 25 = 12, y
dará a repensar las anteriores en caso de la diferencia de precios de las excursiones
que hayan cometido alguno de los errores es 2.484 – 2.400 = $84. Entonces, si por
mencionados. 12 km cobran $84, por un km cobran 84 :
d. Teniendo en cuenta algunos datos ya obte- 12 = $7.
nidos, el peso del tanque vacío (18 kilos) y el
peso de un litro de sustancia (1,60 kilos) se 12. a. Los primos de Pablo viven a 90 × 4 = 360 km.
puede completar la tabla. b.
Cantidad de Velocidad del auto (en km/h) 90 45 30 60
sustancia (en 1 5 15 31,25 30 73,75
litros) Tiempo que tardan a esa 4 8 12 6
velocidad (en h)
Peso del
tanque (en 19,6 26 42 68 66 136
kg) c. A 180 km por hora.
d. No, porque si fuera una relación de pro-

sobre ruedas
Al ver los datos dispuestos de esta manera pueden
porcionalidad directa, a menor velocidad le
ver que la tabla no corresponde a una relación de
debería corresponder menor tiempo, y se
proporcionalidad directa ya que, por ejemplo, con el
observa que pasa lo contrario.
quíntuplo de litros no se obtiene el quíntuplo de kilos.

13. El producto entre la cantidad de invitados y

9. a. No, se ve en la tabla que esto no sucede. Se
la cantidad de bombones por invitado es siempre
debe a que el peso del tanque vacío es fijo.
igual a 75.
b. Sí, porque la cantidad de litros de sustan-
cia es proporcional al peso de esos litros. Es Cantidad de invitados 75 25 15 5 3

importante remarcar la diferencia entre el Cantidad de

bombones para cada 1 3 5 15 25
peso del tanque con el líquido y el peso del uno
líquido solo.
14. Actividad 12: 90 × 4 = 360
10. a. Si la velocidad es de 90 km por hora, signi- Actividad 13: 75 × 1 = 75
fica que en una hora recorre 90 km, por lo
tanto, en 2 horas recorre 180 km, y se esta- 15. a.
rá a esa distancia del primer pueblo. Cantidad de bidones 160 40 20 10 100
b. Para llegar al km 319, tiene que recorrer 319 –
Capacidad del bidón 1 4 8 16 1,6
49 = 270 km. Luego, tarda 270 : 9 = 3 horas. (en litros)

b. La cantidad de bidones se reduce a la mitad.

11. a. El razonamiento de Felipe sería correcto si la

54 ORIENTACIONES PARA EL AULA


c. Se necesita 10 veces la cantidad de bidones.
d. Sí. La constante de proporcionalidad es 160
× 1 = 160.
16. a. Se llenan 144 : 8 = 18 cajas.
b. Se llena el doble de cajas, 144 : 4 = 36.
c. Habrá 144 : 16 = 9 alfajorcitos por caja; o,
como 16 es el cuádruple de 4, habrá la cuar-
ta parte de 36.
17. Esta actividad es similar a las anteriores, pero
no se muestra explícitamente la constante de pro-
porcionalidad. Se espera que los chicos la deduzcan
relacionando las columnas de la tabla.
a. 21. Si en 2 horas recorre 2.040 km y la velocidad
Trozos de hilo 16 4 20 12 32
Longitud de cada
trozo (en cm) 3 12 2,4 4 0,5
b.
Velocidad (en km/h) 30 60 15 120 75
Duración del viaje 10 5 20 2,5
(en horas)
18. a. Es una relación de proporcionalidad in-
sobre ruedas
versa porque, si una de las magnitudes
aumenta, la otra disminuye para que el
producto dé 32. La constante es 32; si uno
de los números es 5, el correspondiente es
32 : 5 = 6,4.
b. Es una relación de proporcionalidad inver-
sa porque si son más hombres, trabajan
menos días para descargar la misma canti-
dad de bolsas. La constante es 12 × 4 = 48;
16 hombres tardarán 48 : 16 = 3 días.
c. Es una relación de proporcionalidad directa
porque la velocidad se mantiene constan-
te. La constante es 120. Tardará 90 : 120 =
0,75 = 34 de hora en recorrer 90 km.
d. Es una relación de proporcionalidad direc-
ta porque, si son más etiquetas, cuestan
más y el precio por unidad no varía. La
constante es 20 : 25 = 0,8, y 5 etique-
tas costarán $4 (la quinta parte de lo que
cuestan las 25, o 0,8 × 5).
orientaciones
para el aula
19. Una relación proporcional es directa si ambas
magnitudes aumentan o disminuyen simultánea-
mente. En cambio, cuando una magnitud aumenta
y la otra disminuye (o viceversa), se trata de una re-
lación de proporcionalidad inversa.
20. a. Si en una hora la liebre recorre 48 km, en un
tercio de hora recorrerá la tercera parte, es
decir, 48 : 3 = 16 km, pues la velocidad es
constante.
b. Si en una hora recorre 64 km, para recorrer
16 km, que es la cuarta parte, tardará 14 de
hora, o 15 minutos.
es constante, en una hora recorrerá 1.020 km. En-
tonces, para recorrer 1.530 km tardará 1.530 :
1.020 = 1,5, es decir, una hora y media.
22. Primera tabla: directa.
1 0,5 5 10
4
5,3 2,65 26,5 53
Segunda tabla: inversa.
3 1 5 2
8 24 4,8 48
Tercera tabla: inversa.
1 3,5 7 10
14 4 2 1,4
23. Para que lo que afirma Sofía sea cierto, la ve-
locidad del auto debe ser constante. Si en una
hora y media recorre 180 km, en una hora recorre
180 : 1,5 = 120 km y en 4 horas y media recorre
120 × 4,5 = 540 km.
24. Producción libre. Se espera que los chicos pien-
sen ejemplos similares a los vistos en el capítulo.
Para el caso de la proporcionalidad inversa, debe-
rán buscar que el producto entre los valores de una
de las magnitudes y sus valores correspondientes
de la otra sea 224. En en el caso de la proporciona-
lidad directa, deberán buscar que cuando una de
ORIENTACIONES PARA EL AULA 55
orientaciones
para el aula
las magnitudes vale 1, la otra valga 7,5, y que eso se reconocer sus elementos.
respete para los otros valores. • Clasificar triángulos según sus lados y sus án-
gulos.
Antes de seguir • Enunciar la propiedad triangular.
• Construir triángulos con regla y compás.
1. No; porque no hay una relación de proporcio-
• Trazar y analizar las alturas de un triángulo.
nalidad entre las edades de ambas primas, por más
• Explorar las propiedades de los ángulos interio-
que ambas aumenten. Ahora una tiene el doble que
res de los triángulos.
la otra (30 y 15) pero en 10 años una tendrá 40 y
• Utilizar correctamente los instrumentos de geo-
la otra, 25.
metría.

2. a. 1.500 + 4 × 500 = 3.500 litros; 1.500 + 8 ×

Conceptos clave del capítulo
500 = 5.500 litros.
b. 15.000 – 1.500 = 13.500 litros, 13.500 : Circunferencia y triángulo: sus elementos; clasi-
500 = 27 minutos. ficación de triángulos según sus lados y sus ángulos;
c. propiedad triangular; alturas de un triángulo; pro-
Tiempo transcurrido piedad de los ángulos interiores de un triángulo;
0 3 4 16 27
(en minutos) construcción de triángulos.
Agua en la pileta 1.500 3.000 3.500 9.500 15.000
(en litros)
Conceptos necesarios
d. No existe una relación de proporcionalidad para abordar el capítulo
directa, porque la pileta ya tenía 1.500 litros
Clasificación y medición de ángulos; uso del
cuando empezó a llenarse con la bomba.
transportador y el compás.

3. a. Habría tardado 1 hora.

Soluciones
b. Debería haber pedaleado a 10 km por hora.

c. Es una proporcionalidad directa y la cons-
tante es 15.
4. Tardarán 62 días y medio: 25 × 35 = 875; 875 :
14 = 62,5 (es una relación de proporcionalidad in-
versa: si son menos obreros tardarán más días para
un mismo trabajo).
5. a. Proporcionalidad inversa.
b. Proporcionalidad directa.
c. No proporcional.
d. Proporcionalidad directa.
e. No proporcional.
Capítulo 12. Triángulos
y circunferencias
Objetivos del capítulo
• Identificar circunferencias y triángulos, y
sobre ruedas
1. En el juego “Dibujantes geométricos” se pro-
pone que los chicos representen los objetos
nombrados en las tarjetas mediante figuras geomé-
tricas recortadas en papel glasé. Para trazar las
figuras, tienen que usar regla y compás.
2. a. Felipe trazó un triángulo OAC y Pablo otro
AOB, pero Tomás trazó una línea recta que
pasa por B, O y C.
b. Tomás tiene razón, porque el centro de la
circunferencia es O; por lo tanto, OB y OC
son segmentos que van desde el centro a
la circunferencia (radio) y miden lo mismo.
El lado AO también mide lo mismo porque
es radio.
3. El triángulo formado tiene dos lados iguales que
son los radios de la circunferencia con centro O.
4. a. Pilar no pudo construir su triángulo porque

56 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
el lado de 20 cm mide más que la suma de Camila se dio cuenta de que el sospechoso 3 mentía
los otros dos y, por lo tanto, es imposible porque las medidas del recorrido que describió no
que esos dos lados se unan en un vértice. cumplen con la propiedad triangular.
b. Camila construyó un triángulo escaleno,
porque sus tres lados tienen distinta medi- 9. a. Para esta actividad se sugiere destacar que,
da. Sofía construyó un triángulo isósceles en los dibujos, las dos partes de la escale-
porque dos lados tienen la misma medida. ra deben medir siempre lo mismo, de modo
que solo varía la distancia entre las bases.
5. El triángulo ABC se puede construir. b. Cuando se acercan las bases, aumenta la al-
El triángulo PQR se puede construir. tura de la escalera.
El triángulo UVW no se puede construir. c. No se podría alcanzar el estante 15 con
esta escalera porque las bases se juntarían
6. a. y la escalera no podría sostenerse.
Lado a Lado b Lado c a+b c–b
10. Pablo y Camila dan, cada uno, una parte de la
ABC 4 cm 5 cm 6 cm 9 1
definición, porque la altura de un triángulo es un
PQR 4 cm 6 cm 9 cm 10 3
segmento perpendicular a uno de los lados, que
UVW 2 cm 5 cm 9 cm 7 4
lo une con el vértice opuesto. Por lo tanto, las de-
finiciones de los chicos están incompletas; se les
En los triángulos ABC y PQR, a + b es ma-
puede hacer ver a los alumnos que hay muchos
yor que c.
segmentos que cumplen las condiciones que dan
En el triángulo UVW, a + b es menor que c.
Pablo y Camila por separado, pero solo uno que
En los triángulos ABC y PQR, c – b es me-
cumple ambas condiciones a la vez.
nor que a.
En el triángulo UVW, c – b es mayor que a.
11. Construcción de las alturas de los tres
sobre ruedas

triángulos usando la regla y la escuadra. En el trián-

7. Sofía: 7 cm, 6 cm y 11 cm. Propiedad triangular:
gulo ABC, las alturas quedan trazadas dentro de la
7 + 6 > 11; 7 + 11 > 6; 6 + 11 > 7.
figura. En el triángulo MNO, dos de las alturas coin-
Pilar: 15 cm, 20 cm y 7 cm. Propiedad triangular: 15
ciden con los lados. En el triángulo RST dos alturas
+ 20 > 7; 15 + 7 > 20; 7 + 20 > 15.
quedan fuera de la figura.
Felipe: 20 cm, 17 cm y 15 cm. Propiedad triangular:
20 + 17 > 15; 20 + 15 > 17; 15 + 17 > 20.
12. a. Sí, en el triángulo RST. La altura perpen-
Pablo: 7 cm, 5 cm y 15 cm. Propiedad triangular: 7 +
dicular a RT que pasa por S y la altura
5 < 15; 7 + 15 > 5; 5 + 15 > 7.
perpendicular a SR que pasa por T son ex-
a. Pablo no podrá construir el triángulo por-
ternas.
que las medidas de los palitos no cumplen la
b. Sí, en el triángulo MNO. La altura perpen-
propiedad triangular.
dicular a MN que pasa por O y la altura
b. Pablo podría cambiarle su palito de 5 cm
perpendicular a MO que pasa por N coinci-
por el de 11 cm a Sofía.
den con un lado.
c. Sí, todas las alturas se cruzan en un punto.
8. Sospechoso 1: 100, 80 y 140. Propiedad triangu-
En los triángulos obtusángulos este punto
lar 100 + 80 > 140; 100 + 140 > 80; 140 + 80 > 100.
es exterior, en los acutángulos es interior y
Sospecho 2: 120, 80 y 130. Propiedad triangular
en los triángulos rectángulos coincide con
120 + 80 > 130; 120 + 130 > 80; 130 + 80 > 120.
el vértice del ángulo recto.
Sospecho 3: 200, 100 y 90. Propiedad triangular
100 + 200 > 90; 100 + 90 < 200; 200 + 90 > 100

ORIENTACIONES PARA EL AULA 57

orientaciones
para el aula
13. a. Al pegar sobre una hoja los tres vértices jun-
tos, los alumnos comprobarán que queda
formado un ángulo llano, es decir, que los
tres ángulos interiores sumados miden 180º.
b. En todos los casos se tiene que formar un
ángulo llano.
14. b. Se pueden construir varios triángulos con
Triángulo Medida de los tres ángulos Suma de los
3 ángulos
ABC 45º 75º 60º 180º
MNO 90º 60º 30º 180º
RST 120º 30º 30º 180º
Conclusión: la suma de los ángulos interiores de un
triángulo es igual a 180º.
15. Si se tiene la medida de dos lados y la ampli-
tud del ángulo comprendido entre ellos, se puede
construir un solo triángulo.
16. Si se tiene la medida de un lado y las ampli-
tudes de los dos ángulos que se apoyan en sus
extremos, se puede construir un solo triángulo.
17. Si se tiene la medida de los tres lados, se puede
construir un solo triángulo.
18. Sofía tiene razón, porque se puede construir
un triángulo con dos lados y el ángulo comprendido
entre ellos, o con un lado y los ángulos de sus ex-
tremos, o con los tres lados. Es lo que se concluye
de las actividades 15, 16 y 17.
Antes de seguir
1. a. Los lados de un triángulo no pueden ser
10 cm, 12 cm y 22 cm. Los alumnos pue-
den proponer alternativas en las que se
cumpla la propiedad triangular, por ejemplo:
los lados de un triángulo pueden ser 15 cm,
12 cm y 22 cm.
58 ORIENTACIONES PARA EL AULA
b. En un triángulo rectángulo una de las altu-
ras coincide con un lado.
c. Si un triángulo tiene ángulos de 30º y 40º,
entonces el ortocentro es exterior.
2. a. Isósceles.
b. Igual.
c. 2.
d. Menor.
3. a. Con estos datos se puede construir un solo
triángulo.
estos datos.
c. Con estos datos se puede construir un solo
triángulo.
d. Se pueden construir varios triángulos con
esos datos.
Capítulo 13. Cuadriláteros
y polígonos
Objetivos del capítulo
• Identificar cuadriláteros y sus elementos.
sobre ruedas
• Clasificar cuadriláteros.
• Analizar las distintas clases de cuadriláteros y las
características de sus diagonales.
• Explorar las propiedades de los ángulos interio-
res de los cuadriláteros.
• Reconocer, construir y copiar distintos polígo-
nos.
• Calcular la medida de los ángulos interiores de
polígonos regulares.
Conceptos clave del capítulo
Construcción de cuadriláteros; relación entre las
diagonales de un cuadrilátero y la circunferencia que
contenga los vértices; paralelogramos; suma de los
ángulos interiores de un cuadrilátero; polígonos; án-
gulos interiores de los polígonos.

Conceptos necesarios
para abordar el capítulo
Características y propiedades del triángulo y la cir-
cunferencia; utilización de instrumentos geométricos.
Soluciones
1. El propósito del juego “Rompecabezas geomé-
trico” es estimular la inteligencia espacial. Además,
permite transferir la noción de figuras formadas
por líneas trazadas al azar a figuras geométricas
que responden a una clasificación y generalizar las
características de estas.
2. a. Rectángulo.
b. Rombo.
c. Cuadrado.
3. Los alumnos construirán el cuadrado que se
solicita y el docente les pedirá que presten aten-
ción al trazado teniendo en cuenta la medida del
segmento y los ángulos formados. Con estos datos
solo se puede construir un cuadrado.
4. Los alumnos construirán el rectángulo con los
sobre ruedas
lados dados. Se puede construir un solo rectángulo.
5. Los alumnos construirán el rombo con el seg-
mento dado y el docente marcará las diferentes
opciones de ángulos que se han presentado en el
aula. Con esto queda de manifiesto que se pueden
construir muchos rombos con esa medida de lados,
porque pueden variar las medidas de los ángulos.
6.
7. a.
b. Sí, las diagonales coinciden con el diámetro
de la circunferencia porque van desde un
vértice al otro opuesto y estos se ubican en
la circunferencia; además, las diagonales pa-
san por el centro de la circunferencia.
orientaciones
para el aula
c. Las diagonales del cuadrado son iguales
porque las dos son diámetros de la circun-
ferencia.
d. Sí, las diagonales del cuadrado se cortan en
sus puntos medios.
8. a. Los alumnos construirán la circunferencia
de 3 cm de radio y tratarán de inscribir en
ella un rombo y un rectángulo que no sean
cuadrados.
b. Se pudo construir el rectángulo, pero no
fue posible construir un rombo que no sea
cuadrado.
c. No se puede construir el rombo que no
sea cuadrado y que al mismo tiempo tenga
los cuatro vértices apoyados en la circun-
ferencia. Si todos los vértices están en la
circunferencia, este rombo es necesaria-
mente un cuadrado.
d. Las diagonales del rectángulo son iguales
entre sí y son iguales al diámetro de la cir-
cunferencia.
9. Con estas medidas de diagonales solo puede
construirse un rombo.
10. Se pueden construir varios rectángulos que
tengan dos diagonales de 5 cm.
11. a. Las diagonales de las figuras trazadas en
las actividades anteriores se cortan en sus
puntos medios.
b. Se cortan formando ángulos rectos en los
cuadrados y en los rombos.
12. • El lado AB es paralelo al lado CD. Correcto.
• Los cuatro ángulos son iguales. Incorrecto:
los ángulos opuestos son iguales.
• El lado AC es igual al lado CD. Incorrecto: el
lado AC es igual al lado BD.
• Los cuatro ángulos son agudos. Incorrecto:
dos ángulos son agudos y dos son obtusos.
13. a. Se pueden construir muchos paralelogra-
mos con las medidas dadas para los lados,
variando las medidas de los ángulos.
ORIENTACIONES PARA EL AULA 59
orientaciones
para el aula
b. Se pueden construir muchos paralelogramos
con la medida de un lado y los ángulos que
apoyan en él, variando la medida del otro lado.
14. Las diagonales del paralelogramo son de distin-
tas medidas y se cortan en su punto medio.
15. a. Se puede construir un solo paralelogramo
con estos datos.
b. Se pueden construir muchos paralelogra-
mos con estos datos.
16. Todos los cuadriláteros pueden dividirse en dos
triángulos trazando una de sus diagonales.
17. Todos los cuadriláteros pueden dividirse en dos
triángulos.
Como los ángulos interiores de un triángulo suman
180º, entonces los ángulos de un cuadrilátero su-
man 360º.
18. Los alumnos construirán y recortarán el parale-
logramo siguiendo los pasos que se indican.
a. Se pueden superponer los dos triángulos
formados.
b. Los ángulos marcados son iguales.
19. En esta actividad quedan pintados solo los
polígonos de 5; 6 y 8 lados, con el color correspon-
diente.
20. Pueden construirse muchos polígonos de 7 y
de 10 lados. Se espera que los alumnos lleguen a
esta conclusión luego de comparar las figuras que
construyeron.
21. Los alumnos copian los polígonos siguiendo las
indicaciones.
22. En esta actividad, el docente pedirá a los alum-
nos que dividan los polígonos en triángulos y los
copien utilizando regla y compás.
23. En la actividad 21, las medidas los lados de las
figuras son distintas; en cambio, en la actividad 22
cada figura tiene la misma medida de sus lados.
60 ORIENTACIONES PARA EL AULA
24. El pentágono queda dividido en 5 triángulos.
El hexágono queda dividido en 6 triángulos.
El octógono queda dividido en 8 triángulos.
25. a. Los triángulos del heptágono de la actividad
24 son iguales.
b. Los triángulos son isósceles.
26. a. Los alumnos marcarán los triángulos isósce-
les del hexágono y del decágono.
b.
Polígono Cantidad Cantidad de Medida del
de lados triángulos ángulo central
Pentágono 5 5 72º
Hexágono 6 6 60º
Decágono 10 10 36º
c. La medida del ángulo central se calcula di-
vidiendo 360º por la cantidad de triángulos
que se forman en cada figura. Pentágono:
360º : 5 = 72º; hexágono: 360º : 6 = 60º, y
decágono: 360º : 10 = 36º.
27. a. El polígono tiene 8 lados.
b. No se podría formar otro polígono con esos
sobre ruedas
triángulos.
c. El ángulo central del polígono es de 45º.
28. El polígono cuyo ángulo central mide 30º tiene
12 lados, porque 360º : 30º = 12.
29. a. Si, Pablo lo dividió en 6 triángulos y Camila
lo dividió en 8. No existe otra forma de divi-
dir el octógono en menos triángulos que los
que trazó Pablo.
b. La menor cantidad de triángulos que se
pueden trazar en un polígono es igual a la
cantidad de lados del polígono menos 2.
30. Camila hizo 180º × 8 = 1.440º y Pablo hizo
180º x 6 = 1.080º. Para conocer la suma de los án-
gulos interiores del octógono, el cálculo correcto
es el de Pablo, porque Camila está sumándole el
ángulo central del polígono al cálculo de los ángu-
los interiores; por eso su medición tiene 360º más.

31. a. La suma de los ángulos interiores de un de-
cágono: (10 – 2) × 180º = 1.440º.
b. La medida del ángulo interior de un decágo-
no regular: (10 – 2) × 180º : 10 = 144º.
c. Suma de ángulos interiores de un polígono:
(? – 2) × 180º = 900º. Este polígono tiene 7
lados. Si el polígono fuera regular, cada án-
gulo mediría 900º : 7 = aproximado 128º.
32. α = 360º : 8 = 45º
β = (180º – 45º) : 2 = 67º 30’
33. α = (360º : 5) × 2 = 144º.
34. ϒ + β = 180º ϒ = 70º
β = 180º – 70º = 110º
35. α = 360º : 6 = 60º β = 60º
36. (5 – 2) × 180º = 540º
540 – (100 + 90 + 90) = 540 – 280 = 260
260 : 2 = 130
α = β = 130º
37. β = 50º
sobre ruedas
α = 180 – (50º + 90º) = 180º – 140º = 40º
38. ϒ = 100º
α = 360º – (100º + 200º) = 360º – 300º = 60º
δ = (360º – 200º) : 2 = 160º : 2 = 80º
β = 360º – (80º + 160º) = 360º – 240º =120º
Antes de seguir
1. a. Los alumnos construirán el paralelogramo
con los datos dados y el docente mostrará
las distintas posibilidades que se dieron, para
llegar a la conclusión de que pueden cons-
truirse varios paralelogramos con esos datos.
b. Con estos datos se puede construir un solo
paralelogramo.
2. a. Se puede construir un solo rombo con esos
datos.
b. Se puede construir un solo rombo con esos
datos.
orientaciones
para el aula
3. Las diagonales se cortan en sus puntos medios:
cuadrado, rectángulo, rombo, paralelogramo.
Las diagonales se cortan formando ángulos rectos:
cuadrado, rombo.
Todos los ángulos son rectos: cuadrado, rectángulo.
Los ángulos opuestos son iguales: polígono regular,
cuadrado, rectángulo, rombo, paralelogramo.
Las diagonales son iguales: cuadrado, rectángulo.
4. Suma de ángulos interiores = (cantidad de la-
dos – 2) × 180º
1.800º = (? – 2 ) × 180
El polígono tiene 12 lados.
5. a. Medida del ángulo central = 360º : cantidad
de lados
40º = 360º : ?
El polígono tiene 9 lados.
b. Ángulo interior = (cantidad de lados – 2) ×
180º : cantidad de lados
= (9 – 2) × 180º : 9
Cada ángulo interior del eneágono es de 140º.
6. α = 180º – 130º = 50º
β = 180º – 60º = 120º
δ = 180º – (110º + 40º) = 30º
ϒ = 360º – (90º + 50º + 120º) = 100º
Capítulo 14. Área y perímetro
Objetivos del capítulo
• Explorar la diferencia entre perímetro y área, y
la independencia entre ambos.
• Medir áreas con diferentes unidades.
• Calcular el perímetro de figuras.
Conceptos clave del capítulo
Diferencia entre perímetro y área; cálculo de pe-
rímetro.
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo
Características de las figuras geométricas;
ORIENTACIONES PARA EL AULA 61
orientaciones
para el aula
operaciones; medidas de longitud. 8. 13 cuadraditos 4 cuadraditos 13 cuadraditos
16 cuadraditos 32 cuadraditos 22 cuadraditos
Soluciones
9. a. 6,5 rectangulitos 2 rectangulitos 6,5 rec-
1. El juego “Mediciones ópticas” permite que los
tangulitos
chicos exploren la independencia entre el períme-
8 rectangulitos 16 rectangulitos 11 rec-
tro y el área de una figura.
tangulitos
b. Estas medidas son la mitad de las de la ac-
2. En esta actividad, los alumnos ordenarán de
tividad 8.
menor a mayor el perímetro (el hilo) y el área (la
cantidad de cuadrados) de las figuras formadas en
10. El área de la figura verde es de 9 unidades. El
el juego. A partir de las preguntas a y b, el docente
área de la figura anaranjada es de 13,5 unidades.
planteará el análisis de las distintas figuras para lle-
El área de la figura violeta es de 5,5 unidades.
gar a la conclusión de que hay independencia entre
el perímetro y el área.
11. a. 22,5 rombos.
b. 90 triángulos rectángulos.
3. Los alumnos colocarán los signos <, > o = para
indicar cuál de las dos figuras de cada fila conside-
12. Perímetro del triángulo isósceles: 35 cm.
ran que tiene mayor perímetro, sin medirlas.
Perímetro del triángulo escaleno: 48 cm.
Perímetro del triángulo equilátero: 21 cm.
4. En la primera fila: >; en la segunda fila: =; en la
tercera fila: >.
13. a. Pilar recorrió 240 m y Sofía, 180 m.
b. Para recorrer todo el parque y caminar lo me-
5. Los alumnos construirán los rectángulos con
nos posible podrían comenzar por la pérgola
las características solicitadas y el docente guiará
hacia la fuente y luego hacia los juegos, las
el análisis de las distintas posibilidades para cum-

sobre ruedas
mesas y parrillas, y la calesita, para terminar
plir con lo pedido. Un ejemplo puede ser: construir
en el canil. Todo el recorrido es de 380 m.
un rectángulo de 24 × 2 cuadraditos para que
contenga los 48 cuadraditos solicitados, y con un
14. Rectángulo: L + l + L + l = 2 × L + 2 × l = 2 × 20
perímetro de 52 cuadraditos.
+ 2 × 12 = 64 cm
a. Se puede construir un rectángulo de 14 ×
Rombo: l + l + l + l = 4 × l = 4 × 10 = 40 cm
4 cuadraditos, para cumplir con mayor área
Paralelogramo: L + l + L + l = 2 × L + 2 × l = 2 × 28 +
(56 cuadraditos) y menor perímetro (36
2 × 35 = 126 cm
cuadraditos).
b. Se puede construir un rectángulo de 30 × 1
15. Los alumnos analizarán cada figura hasta llegar
cuadraditos, que tiene menor área (30 cua-
a las siguientes conclusiones:
draditos) y mayor perímetro (62 cuadraditos).
- P ara el rombo y el cuadrado de 24 cm de
perímetro, el lado es de 6 cm. Es la única
6. Las partes sombreadas de ambos rectángulos
construcción porque sus 4 lados son iguales,
tienen la misma área porque cada rectángulo se di-
entonces 24 : 4 = 6.
vidió en cuartos y está sombreado 14 .
- Para el rectángulo y el paralelogramo de 24 cm
7 de perímetro, pueden tener lados de 10 cm y
7. En el triángulo, la fracción pintada es 16 .
8 2 cm, o de 8 cm y 4 cm, o de 7 cm y 5 cm, o de
En el cuadrado, 16 .
11 cm y 1 cm, entre otras. Hay muchas opcio-
En el rectángulo, 38 .
nes de medidas de lados.

62 ORIENTACIONES PARA EL AULA


16. Celda de abeja obrera: cada lado del hexágono
mide 3 mm.
Perímetro : cantidad de lados = 18 mm : 6 = 3 mm
Celda de abeja zángano: cada lado del hexágono
mide 4 mm.
Perímetro : cantidad de lados = 24 mm : 6 = 4 mm
17. a. Pilar necesita:
14 + 2 × 4 + 2 × 6 + 2 × 3 + (14 – 8) =
= 14 + 8 + 12 + 6 + 6 = 46 m de alambre.
b. Para 3 vueltas de alambre necesita:
46 × 3 = 138 m de alambre.
18. La longitud del cerco es de 6 × 16 m = 96 m.
19. Pablo: 2 × 20 + 2 × 25 + 2 × 20 + 2 × 25 =
180 cm
Felipe: 13 × 15 cm = 195 cm
20. Es cierto lo que dicen los abuelos, porque cada
uno tiene la misma cantidad de cuadrados con lados
que dan al exterior: a cada uno le corresponde alam-
brar 6 lados de cuadrado. Luego, comparten el gasto
de los lindantes, que son 4 lados de cuadrados.
sobre ruedas
21. a. Para alambrar la granja: 2 × 450 + 2 × 300 =
1.500 m.
Para alambrar el corral: 2 × 250 + 2 × 80 =
660 m.
En total debe comprar 2.160 m de alambre.
b. El total del alambrado costará $71.280.
22. Con los datos conocidos, se puede calcular:
6 × 16 + 2 × 6 + 2 × 10 = 128
Se resta este valor al perímetro de la figura para
conocer la medida de los lados externos de los trián-
gulos.
156 – 128 = 28
Se divide este valor por 4 para conocer la medida de
cada lado externo de los triángulos.
28 : 4 = 7
Perímetro de cada triángulo isósceles:
7 × 2 + 6 = 20 cm
orientaciones
para el aula
Antes de seguir
1. a. Según su perímetro: rosa (22 cuadraditos),
violeta (24), celeste (32), amarillo (38).
b. Según su área: rosa (18 cuadraditos), violeta
(20), amarillo (22), celeste (28).
2. Los alumnos construirán los rectángulos en la
carpeta y calcularán los respectivos perímetros.
3
3. a. 14
1
b.   8
4. Perímetro del rectángulo = 2 × L + 2 × L
= 2 × 5 + 2 × (3 × 5) = 40 cm
Luego construirán un cuadrado de 40 : 4 = 10 cm
de lado.
5. a. 118 cm
b. 800 cm
Capítulo 15. Área de figuras
Objetivos del capítulo
• Explorar la relación entre el área de rectángu-
los y triángulos.
• Analizar y calcular áreas de rectángulos y trián-
gulos.
• Analizar y calcular áreas de paralelogramos y tra-
pecios isósceles.
• Analizar y calcular medidas de áreas.
• Utilizar números racionales para calcular áreas.
• Analizar y calcular áreas de rombos y polígonos
regulares.
Conceptos clave del capítulo
Área del rectángulo; área del triángulo y su rela-
ción con la del rectángulo; área de paralelogramos y
trapecios isósceles; área de rombos y polígonos re-
gulares; unidades de medida de área; utilización de
números racionales para calcular áreas.
ORIENTACIONES PARA EL AULA 63
orientaciones
para el aula
Conceptos necesarios
para abordar el capítulo
Características de las figuras geométricas; nú-
meros racionales; operaciones básicas; construcción
de figuras geométricas.
Soluciones
1. En el juego “Encontrar la pareja”, el docen-
te destacará que no se indican formas ni tamaños
de las figuras, por lo que cada grupo podrá cons-
truir libremente. Este juego permite que los
alumnos analicen tamaños y formas, y transfieran
los saberes previos sobre las figuras para realizar
deducciones sobre los triángulos y armar los cua-
driláteros correspondientes.
2. Todos los cuadriláteros del juego (rombos, cua-
drados, rectángulos, paralelogramos) pueden dividirse
en triángulos iguales. En los rectángulos y cuadrados,
los triángulos que se obtienen son rectángulos.
3. Los alumnos calculan el área de los rectángulos
multiplicando la medida de la base por la de la altu-
ra. Pueden saber el área de los triángulos formados
dividiendo el área del rectángulo por 2, ya que los
triángulos son iguales.
4. a. El área del rectángulo es el doble del área
de cada triángulo isósceles.
b. El área del rectángulo es 30.
5. Se recortan dos triángulos obtusángulos iguales
al del dibujo. Se toma uno de esos triángulos y, des-
de el lado más largo, se traza la perpendicular que
llega hasta el vértice del ángulo obtuso. Se corta
por esa línea y se obtienen dos triángulos rectán-
gulos. Se apoyan las hipotenusas de los triángulos
rectángulos sobre los lados del otro triángulo que
encierran el ángulo obtuso. De este modo, juntando
los tres triángulos, se forma un rectángulo.
6. a. Área del rectángulo: 32 cuadraditos.
Área del paralelogramo: 32 cuadraditos.
b. Las bases y las alturas de ambas figuras son
iguales.
64 ORIENTACIONES PARA EL AULA
7. Los alumnos dibujarán un rectángulo de 7 cua-
draditos de base por 3 de altura.
8. a. Los alumnos dibujarán los trapecios isósce-
les y seguirán las indicaciones.
b. El área del paralelogramo es el doble de la
del trapecio.
c. Las alturas del trapecio y del paralelogramo
son iguales.
d. La base del paralelogramo es igual a la suma
de los lados paralelos del trapecio.
9. a. En el rectángulo entran 18 cuadraditos de
1 cm de lado.
b. Entran 9 cuadraditos de 2 cm de lado.
c. Entran 6 cuadraditos de 3 cm de lado.
10. La unidad adecuada para medir, en cada caso, es:
a. m2 b. ha c. cm2
b. km2 e. cm2 f. m2
11. a. 1.800.000 cm2.
b. 2 ha c. 1 ha
12. a. Los alumnos colorearán un sector de 2 cua-
sobre ruedas
dritos de largo por 4 cuadritos de ancho.
b. Será destinada a la huerta 16 de la superfi-
cie total.
c. Él área del jardín es 40 m2 y el área de la
huerta es 8 m2.
1
13. a. Se usará para la cancha 12 del patio.
b. El área de la cancha es de 200 m2.
14. Área del rectángulo = base × altura
= 3,25 cm × 5,5 cm = 17,875 cm2
Si lo resuelven con fracciones, el resultado es 17 78 .
15. Área de la pared = 6 m × 3,5 m = 21 m2
Tiene 84 azulejos y la parte pintada de la pared es 47 ,
es decir, 12 m2.
16. En los rectángulos, puede duplicar la base o la
altura para que le quede un rectángulo con el doble
del área original. En el cuadrado, si duplica la medi-
da de los lados, se cuadruplica el área.
 orientaciones
para el aula
17. Al duplicar la altura y la base del triángulo, Feli- Antes de seguir
pe logró cuadruplicar el área.
1. a. Área del paralelogramo = B × h = 6 × 13 × 6
= 12 cm2
18. El área del segundo triángulo es cuatro veces
b. Área del rombo = D × d : 2 = 3,5 × 2,7 : 2 =
más grande que la del primero.
4,725 cm2
c. Área del trapecio = (B + b) × h : 2 =
19. No se pueden realizar los cambios propuestos
( 10 + 4) × 3 : 2 = 21 cm2
por los padres porque si duplican el ancho del sector
de juegos, este pasaría a tener 12 m2, y si se dupli-
2. Baño: área = B x h = 3,1 × 1,8 = 5,58 m2
ca la base del cantero, este pasaría tener a 8 m2. Por
Cocina: área = B × h = 2,8 × 2,5 = 7 m2
lo tanto, no habría lugar en el patio para el arenero.
Total: 12,58 m2
Cerámicos de 20 cm: 314,5 cerámicos, $3.774.
20. Pablo: área del rombo = base × altura : 2
Cerámicos de 30 cm: 139,8 cerámicos, $3.913,80.
10 × 6 : 2 = 30 cm2
Le conviene comprar los cerámicos de 20 cm.
Tomás: área del rombo = 4 × (base × altura : 2)
4 × (3 × 5 : 2) = 30 cm2
3. a. 40 cm2, 80 cm2
Felipe: área del rombo = 2 × (base × altura : 2)
b. igual
2 × (6 × 5 : 2) = 30 cm2
c. 12 cm, 6 cm

21. a. Área del rombo: base × altura : 2

4. a. Área del pentágono regular = 5 × (6 × 4 : 2)
5 × 9 : 2 = 22,5 cm2
= 60 cm2
b. Área del rombo = 4 × (base × altura : 2)
b. Para resolver este problema, es aconsejable
4 × (1,5 × 1 : 2) = 3 cm2
desarmar el hexágono no regular en figuras
c. Área del rombo = 2 × (base × altura : 2)
cuya área se puede calcular; por ejemplo:
2 × (7 × 3,5 : 2) = 24,5 cm2
un rectángulo y tres triángulos (uno sobre
sobre ruedas

el rectángulo, uno a la derecha y otro a la iz-

22. Pueden calcularlo de cualquiera de las 3 formas
quierda del rectángulo).
anteriores.
Área del hexágono no regular = área del rec-
Área del romboide = base × altura : 2
tángulo + los 3 triángulos =
90 × 50 = 2.250 cm2
= (4 × 3) + (3 × 6 : 2) + (3 × 1 : 2) + (3 × 2 : 2) =
= 12 + 9 + 1,5 + 3 = 26,5 m2
23. a. Dibujo según las estrategias de Sofía y Pilar.
b. Sofía: área del trapecio = área del paralelo-
gramo + área del triángulo =
= B × h + B × h : 2 = 2 × 3 + 2 x 3 : 2 = 9 cm2
Capítulo 16. Medidas
Pilar: área del trapecio = área del rectángulo
Objetivos del capítulo
+ áreas de los 2 triángulos =
= B × h + 2 × (B × h) : 2 = 2 × 3 + 2 × (1 × 3) • Estimar, comparar y calcular medidas de lon-
: 2 = 9 cm2 gitud, de peso y de capacidad utilizando
c. Ambos procedimientos son correctos para equivalencias.
calcular el área del trapecio. • Identificar equivalencias entre las distintas uni-
dades de tiempo.
24. Área del hexágono regular = (B × h : 2) × 6 = • Resolver problemas que involucren duraciones
= (3 × 2,6 : 2) × 6 = 23,4 cm2 de tiempo.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 65

orientaciones
para el aula
Conceptos clave del capítulo 7. a. 1,25 kg
b. 3,5 kg
Equivalencias entre medidas de longitud, de
c. 7,5 kg
peso y de capacidad; sistema sexagesimal.

8. Verdulería Orgánica: 45 × 3 = $135

Conceptos necesarios
Verdulería Natural: 35 × 4 = $140
para abordar el capítulo
Verdulería Saludable: 18 × 8 = $144
Operaciones con números naturales y raciona- Conviene comprar en Orgánica.
les; cálculo mental con la unidad seguida de ceros.
9. 150 g = 1,5 hg = 15 dag = 15.000 cg
Soluciones 23 hg = 230 dag = 23.000 dg = 2.300.000 mg
350 cg = 35 dg = 3,5 g = 3.500 mg
1. El juego “Dictado de medidas” permite analizar
el uso de las medidas de longitud y los instrumentos
10. a. La pizza pesa 1.032,025 g.
apropiados para medir objetos de la vida cotidiana.
b. Puede repartir 8 pizzas como máximo en
cada viaje.
2. En esta actividad, a partir de lo que haya sur-
c. Deben comprar 3 bolsas de 50 kg de harina.
gido en el juego, los alumnos podrán comparar y
estimar medidas, y analizar la relación existente en-
11. Los elefantes soportan 8.750 kg de peso; las
tre las transformaciones de las unidades. Se espera
hormigas, 90 mg y los escarabajos, 9,35 kg.
que lleguen a la siguiente conclusión: al cambiar
a una unidad más pequeña, la medida se multipli-
12. a. 6 ml
ca por la unidad seguida de ceros; al cambiar a una
b. 20 l
unidad más grande, la medida se divide por la uni-
c. 2.500 kl
dad seguida de ceros.
d. 300 ml

sobre ruedas
3. 100 m × 3 = 300 m
13. Supermercado A: $2.700
300 m × 0,1 = 30 dam
Supermercado B: $2.800
Tres cuadras miden 30 dam.
Supermercado C: $2.640
Conviene comprar en el supermercado C.
4. Pediatra: 1,45 m = 145 cm
Club: 147 cm
14. 27 l = 2.700 cl = 27.000 ml = 0,27 hl
Farmacia: 1.460 mm = 146 cm
0,1 hl = 10 l = 100 dl = 10.000 ml
El pediatra midió 1 cm menos que en la farmacia y
4.000 ml = 40 dl = 0,4 dal = 0,004 kl
2 cm menos que en el club.

15. Comensales: 300 ml × 11 = 3.630 ml

5. Patio 35 m × 18 m
Ollas: 1,5 l + 0,75 l + 1 l = 3,25 l = 3.250 ml
Perímetro del patio = 106 m
No le alcanzan las ollas, le faltan 380 ml.
a. 106 m = 10.600 cm
10.600 : 45 = 235, 6 . Deben hacer 236 ban-
16. Invitados: 60 × 800 ml = 48.000 ml = 48 l
derines.
Debe comprar 8 botellas de agua, 10 botellas de
b. Deben comprar 106 m de soga.
jugo y 40 botellas de gaseosas.

6. a. 20 g
17. El día que mayor cantidad de agua se renueva
b. 4 kg
es el lunes (820.000 litros).
c. 3 mg

66 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 orientaciones
para el aula
18. Encargo: 15 × 100 ml + 10 × 50 ml = 2.000 ml Peso de un bife: libra.
a. Necesita 3 frascos de esencia. Largo de una ruta: milla.
b. Necesita una botella de 2 l de alcohol.
28. a. Pablo debe tomar 48 ml en cada toma.
19. a. Pilar dirá que la pared mide 2,5 m. b. Le conviene darle 5 cucharas soperas.
b. Camila dirá que la pared mide 2,4 m.
c. Producción personal. El docente guiará el 29. Gasta menos el primer auto.
análisis del objeto que los alumnos usen
como referencia. 30. Se analizarán las distintas variantes. Un ejem-
plo puede ser:
20. Pan, botella, olla, heladera, auto. Desayuno. 1 taza de café = 50 kcal
2 tostadas con mermelada = 250 kcal
21. a. Se estima que 3 pocillos de café sirven para 1 yogur con frutas = 150 kcal
medir 250 ml de leche. Almuerzo. 1 bife = 250 kcal
b. Les conviene usar una cuchara sopera para Puré = 350 kcal
medir la sal. Una cucharada rasa tiene 20 1 banana = 120 kcal
gramos. Merienda. 1 yogur con frutas = 150 kcal
c. Deberían llenar unas 5 tazas de té para me- 1 taza de café = 50 kcal
dir 1 l de agua. Las tazas más grandes, como 1 tostada con mermelada = 125 kcal
las de café con leche, tienen más capacidad: Cena. Pollo = 250 kcal
con 4 tazas se mide, habitualmente, 1 litro. 1 tomate = 48 kcal
Los alumnos pueden verificar sus respuestas Mozzarella = 120 kcal
con una jarra medidora. 1 pera = 70 kcal
Total: 1.983 kcal
22. a. No es lo mismo, porque 0,25 hora es 14 de
31. a. Tomás recorrió 7,4 km.
sobre ruedas

la unidad: equivale a 15 minutos.

b. No es lo mismo, porque 0,5 es la mitad de 1
y la mitad de una hora es 30 minutos.
c. En 3 12 horas hay 210 minutos.
d. Una hora y cuarto tiene 75 minutos.
e. Equivale a 75 × 60 = 4.500 segundos.
b. El entrenamiento terminó a las 18:37.
32. Tendrán que comprar 2 latas de pintura blanca
y 2 pomos de color. Les costará $740 pintar la ha-
bitación.

23. Pablo construyó un ángulo de 35º y Felipe, de Antes de seguir

25º. El ángulo de Pablo tiene mayor amplitud.
1. 700 cm – 650 dm – 98.000 mm – 2,4 hm –
0,3 km – 47 dam
24. Pilar debe tomar el camino A, que tiene una
pendiente de 15º.
2.

25. a. Serán las 16:50. Caja Caja Caja Caja

Relleno Peso para para para para
b. Será el martes a las 23:00. 100 g 1 1 1 kg
4 kg 2 kg
Dulce 90 dg 11 28 55 111
26. Las 980 fotos ocupan 4.900 megabytes; entran de leche
todas en el celular y también en la computadora. Menta 1 dag 10 25 50 100
Pasas 5g 20 50 100 200
de uva
27. Diamante de un anillo: quilate.
Diagonal de una pantalla: pulgada.

ORIENTACIONES PARA EL AULA 67

orientaciones
para el aula
3. Felipe debe llevar 2 bolsas. El peso total que 5. El papá de Pablo deberá cargar nafta al auto
tiene que transportar es 14,64 kg. porque no le alcanzará para llegar a Córdoba. El
tanque tiene 15 litros y necesita 18,9 litros.
4. a. Pilar podrá dedicarle 450 segundos al estu-
dio de cada página.
b. Como repaso, debe dedicarle 15 minutos a
cada unidad.

sobre ruedas

68 ORIENTACIONES PARA EL AULA

 mochila
digital

Edelvives Digital

Matemática 6 Sobre Ruedas viene acompañado Cómo se accede?

de una mochila digital. Estén donde estén, en el mo-
Edelvives Digital es una plataforma a la que se
mento que quieran, sin restricciones ni compromisos
puede acceder desde todo tipo de dispositivos, tan-
adicionales, vos y tus alumnos tendrán acceso com-
to computadoras con sistemas operativos Windows,
pleto y libre a los contenidos digitales.
Mac y Linux, como tabletas y smartphones con siste-
En la versión para docentes hallarás:
mas operativos Android, iOS y Windows 8.
• Versión facsimilar: para proyectar y poder seguir
a. Ingresá a www.edelvivesdigital.com.ar o descar-
la lectura del libro en papel.
gá la aplicación Edelvives mochila digital, desde
• Versión interactiva: con actividades que pueden
tu tablet o smartphone, a través de Google Play,
ser resueltas y corregidas en la versión digital.
App Store de Apple o Windows Store (o Win-
• Guía para el docente: planificaciones, orientacio-
dows Tienda).
nes, fundamentaciones, recorridos alternativos y
b. Registrate siguiendo el paso a paso. Rápidamen-
solucionarios.
te crearás tu usuario, con el que podrás acceder
• Herramientas de seguimiento y gestión del aula
tanto desde la web como desde las aplicacio-
para:
nes. Luego, podrás editar tu perfil como desees
- Establecer y gestionar grupos.
y también formar grupos.
- Realizar el seguimiento del desempeño de tus
c. Introducí la licencia del libro que hayas adopta-
alumnos.
do y hacé clic en “Activar”.
- Ampliar contenidos del libro y compartirlos con
d. ¡Listo! Cada libro que añadas al activar una licen-
tus alumnos.
cia se guardará en tu mochila digital.
- Elaborar pruebas personalizadas con el genera-
e. Las versiones en línea y fuera de línea estarán
dor de evaluaciones.
sobre ruedas

sincronizadas para que puedas utilizar tus libros,

- Personalizar el proceso de enseñanza-aprendiza-
aun cuando no cuentes con conexión a Internet.
je de tus alumnos.
Los alumnos y los padres accederán a:
• Versión facsimilar.
• Versión interactiva: con actividades que pue-
den ser resueltas y corregidas en la versión
digital.
• Herramientas de seguimiento.

MOCHILA DIGITAL 69
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ruedas