Presentación de Trabajo

Colaborativo
Psicodiagnóstico
Clínica
3:00pm- 4: 50pm
 14-10-2023 Trabajo colaborativo
GRUPO 1

21-10-2023 Presentación

28-10-2023 PRIMER PARCIAL

Fechas Claves
04-11 -2023 Presentación

11-11 -2023 TRABAJO EN LA

PLATAFORMA

18-11- 2023 Presentación

25- 11 -2023 Trabajo en la

19-12-2023 EXAMEN FINAL
plataforma

9-12 -2023 REPASO

Programa las presentaciones de temas.

Objetivo: Estudiar algunos de los instrumentos de

evaluación infantil utilizados en el campo actual.
Competencia específica: Propicia el trabajo en equipo y
colaborativo como estrategia de gestión educativa.
Si necesitan una diapositiva adicional la
pueden seleccionar, pero NO saturen la
presentación, lo que busco con este ejercicio es
que puedan sacar las ideas más importantes.
Cada diapositiva llevará el nombre de quien la
preparó.
Unidad IV- Evaluación de los aspectos
emocionales. 14 de octubre

https://tuvntana.files.wordpress.com/2017/03/texto-psicodiagnosti
co-clinico-del-nic3b1o-esquivel-heredia-y-gomez.pdf

Leidy Massiel — Brendaliz — Yaritza – Arianny

–Lusaida - Monilenis
 Unidad IV- Evaluación de los aspectos emocionales
Se trata, por tanto, de un sistema de
extracción y procesamiento de información
enfocado a cumplir las funciones adaptativas,
sociales y motivacionales de las emociones.

La emoción tiene un aspecto conductual o

expresivo integrado por una serie de gestos
corporales como posturas, acciones y
movimientos específicos, particularmente del
rostro, además de variaciones cualitativas de
la expresión motora general.

Una evaluación del área emocional del niño y adolescente, es

especialmente útil cuando se ven afectados el comportamiento,
ánimo y vida cotidiana del niño, tanto en el ámbito familiar, social,
escolar o académico. En estos casos, es posible ver que el niño
muestra actitudes y conductas que difieren de lo habitual,
mostrando dificultades en alguna de las áreas antes descritas.

Brendaliz Mejía 16-spss-6-131

 El Desarrollo Emocional
Es la habilidad que tiene el niño para expresar, reconocer y manejar sus emociones, así
como para responder apropiadamente a las emociones de los demás.

El desarrollo emocional es un proceso en el que el niño va construyendo su personalidad,

quién es y quien será en un futuro, la autoestima, la seguridad en si mismo y la relación
con el entorno en el que vive.

El desarrollo social y emocional se consigue con las interacciones que el niño va teniendo Leidy M Sánchez
en su entorno más próximo y con sus semejantes, empezando a entender que es una 15-SPSS-6-048
persona única, con personalidad propia y distinta a los demás.

A lo largo de este proceso de su desarrollo emocional, en ocasiones complejo, el niño

comenzará a conocer e identificar sus emociones, aprenderá a controlarlas, expresarlas y
a tener una relación sana con ellas, algo fundamental para llegar a ser un adulto
equilibrado y sin problemas emocionales.

La psicología del desarrollo emocional ayudará al niño, mediante las herramientas

necesarias para él y su familia, a reconocer, expresar y controlar sus emociones, haciendo
que su desarrollo emocional sea el adecuado para poder vivir y convivir en sociedad,
haciendo que en un futuro sea un adulto equilibrado, exitoso, empático y con alta
autoestima, capaz de controlar las situaciones de su vida diaria.
Desarrollo cognitivo
Es el crecimiento de la capacidad de un niño de pensar y razonar. Este
crecimiento se presenta de distintas maneras de los 6 a los 12 años, y
de los 12 a los 18 años.

Los niños en las edades entre los 6 y 12 años desarrollan la capacidad

de pensar de maneras concretas. Se le llaman “concretas” porque se
hacen alrededor de objetos y eventos. Incluye:
• Combinar (adicionar)
• Separar (sustraer o dividir)
• Ordenar (alfabetizar y clasificar)
• Transformar (cambiar cosas como 5 pennies =1 nickel) objetos y
acciones.
Las edades entre los 12 y los 18 años se llaman la
adolescencia. En este grupo de edad se presenta un proceso
de pensamiento más complejo. Que se conoce como la
elaboración de operaciones lógicas formales, las cuales
tienen:
• Pensamiento abstracto.
• La capacidad de razonar a partir de principios conocidos.
• La consideración de muchos puntos de vista.
• El análisis acerca del proceso de pensamiento.
Monilenis Álvarez 19-spss-6-123
 Desarrollo Afectivo.
●Es el proceso de desarrollar sentimientos y de también, aprender a manejar los
Correctamente. Lo que son las tristeza, el miedo , ira y la felicidad son unos cuantos de
nuestros sentimientos más comunes que poseemos nosotros los seres humanos.

Afectivo + emociones +sentimientos.

Sastisfacer estas necesidades es lo mejor que como padres se debe de realizarse. A partir
de los 2 y 5 años los niños empiezan gradualmente a aprender a manejar sus emociones y
Ejemplo:
sus sentimientos. desarrollar estas habilidades son muy importantes para lidiar con el
un Niño pequeño puede enojarse entorno social ya que si aprenden a controlarlas tendrán tanto como niños y adulto un
y tener una rabieta si le quitan un mejor manejo con las personas serca de su entorno.
juguete . A medida que el niño
madura afectivamente aprende a
expresar la ira de otras maneras
y formas

Arianny paola garcia de la Rosa . 18-EPSS-6-050

Etapas del desarrollo afectivo

A medida que los niños crecen

desarrollan capacidades cognitivas y
motoras, pero también desarrollan
capacidades a nivel social y afectivo lo
cual es muy importante debido a que el
crecimiento de vínculos afectivos es
una necesidad del ser humano, por
eso es significativo aprender las etapas
por las que pasa cada niño en este tipo
de desarrollo ya que el no haber
pasado un buen proceso en el
crecimiento social y afectivo puede ● Etapa de los 0 a 2 años
generar que el niño en la edad adulta ● Etapa de 3 a 6 años
tenga dificultades para relacionarse ● Etapa de 7 a 12 años
con las demás personas y el mundo
que los rodea. Es por esto que les
estaré hablando de cada uno de las
etapas.

Yaritza Gonzalez Tolentino

17-spss-6-032
● Algunos niños son capaces de utilizar
operaciones lógicas en las tareas escolares
mucho antes de que puedan utilizarlas para
resolver sus problemas personas.
● Cuando surgen los problemas emocionales,
estos pueden interferir con la capacidad de
pensar de maneras complejas.

Lusaida Severino
Unidad V- Role Playing. 14 de octubre. Luego de ver el
material visual explicar las lecciones aprendidas del mismo.
https://www.psycast.es/recursos/video/role-playing

● Krisbely – Keren – Johanny – Jeimmy –

Rosmery – Jogeyssy
El Role Playing
El role playing o juego de roles es, por lo tanto, una aplicación práctica de
esta técnica de psicoterapia. En este sentido, los participantes se
convierten en actores que se ponen en la piel de otras personas e
interpretan un papel de una situación imaginaria previamente planteada.
Durante la interpretación de esta simulación, los participantes se pueden
intercambiar los papeles con el objetivo de conocer las diferentes
perspectivas del problema, ya que el fin es recrear problemáticas que
afectan a los participantes para reflexionar sobre ellas y así comprender
las propias emociones. Gracias a estas representaciones, se pueden
desarrollar aptitudes como la empatía, la resolución de problemas o la
capacidad de adaptación.
Rosmery Mendez Marte-20-spss-6-020
 Juegos de Rol

Existen varios juegos de rol que pueden aportar múltiples beneficios

algunos son:
● Monster kit
● Pequeños Detectives de Monstruos
● Magissa
● Científicos

Keren Olivero Mora 20-Epss-6-069

 El role playing
Es una técnica versátil que permite gran libertad a la hora de su
aplicación. Estos son dos tipos de ejercicios del role playing.
Cambio de rol: indicar al protagonista que actúe en lugar de otra
persona, aunque también se puede recurrir a objetos e incluso
sentimientos del mismo sujeto.
Inversión de roles: reemplazo mutuo entre dos o más
participantes. Esta técnica es particularmente útil aplicada a
integrantes de un conflicto, ya que les permite una nueva
perspectiva para afrontar el problema.

Johanny Robles. 20-EPSS-6-167

 El role playing
Dónde puedo poner en práctica el role playing?

las tres cuartas partes de las miserias y de los malos entendidos en el Se trata de una técnica
mundo terminarían si las personas se pusieran en los zapatos de sus aplicable a todos los
adversarios y entendieran su punto de vista”. niveles educativos que
aumenta la motivación y
Lo cierto es que ver las cosas desde otra perspectiva siempre resulta el interés de los alumnos,
enriquecedor, por ello, la técnica del role playing se ha ido aplicando en así como también mejora
diferentes ámbitos, desde el profesional hasta el educativo. capacidades como la
empatía y el trabajo en
Enseñanza equipo.

El role playing en el aula constituye una herramienta de aprendizaje Jeimmy Rafaela Pérez
activo que permite a los alumnos asimilar los conceptos de una forma terrero
más práctica y amena. En este caso, los alumnos pasan a ser actores 20-epss-6-257
activos y el profesor tan solo se encarga de dar las herramientas
necesarias para llevar a cabo el role playing.
 Historia / Usos y Aplicaciones:
Historia: El role playing tiene raíces antiguas en la representación teatral y el juego. Sin embargo, su popularidad moderna se
atribuye principalmente a los juegos de rol (RPG) como "Dungeons & Dragons", que se desarrollaron en la década de 1970.
Estos juegos permiten a los jugadores asumir roles de personajes en mundos de fantasía y tomar decisiones que afectaban el
desarrollo de la historia

.Los docentes pueden utilizar role playing para enseñar conceptos complejos o discutir temas difíciles.

Terapia: Los terapeutas utilizan el role playing como una técnica de terapia cognitiva conductual para ayudar a los pacientes a
enfrentar y resolver problemas emocionales y sociales.

Empresarial: En la capacitación empresarial, el role playing se utiliza para mejorar las habilidades de comunicación, liderazgo
y resolución de conflictos.

Beneficios: El role playing puede tener varios beneficios, como el desarrollo de habilidades de comunicación, empatía, toma
de decisiones, resolución de problemas y creatividad.

Desafíos: El role playing puede ser intimidante para algunas personas, ya que requiere asumir roles y actuar en situaciones
ficticias.

Jogeyssy Rincón Martínez 21-EPSM-6-002

Unidad VI. Evaluación de la percepción psicomotora
21 de octubre.
https://tuvntana.files.wordpress.com/2017/03/texto-psicodiagnostico-clinico-del-nic3b1o-esquive
l-heredia-y-gomez.pdf

Dariely – Genesis — Estefania – Natali –

Abril – Carmen
La maduración es el proceso de desarrollo y crecimiento que experimentan los organismos a lo largo de su vida. En los seres humanos, la maduración
se refiere a los cambios físicos, cognitivos y emocionales que ocurren desde la infancia hasta la edad adulta.

La madurez es un estado de desarrollo emocional, psicológico y social en el que una persona ha adquirido habilidades y conocimientos necesarios para
enfrentar los desafíos de la vida de manera responsable y consciente. Se caracteriza por la capacidad de tomar decisiones racionales, manejar
emociones de manera equilibrada y tener una perspectiva más amplia y reflexiva.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual adquirimos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la experiencia, el estudio o la enseñanza.
Puede ocurrir de diversas formas, como el aprendizaje formal en instituciones educativas, el aprendizaje informal en la vida cotidiana o el aprendizaje
autodidacta.

La percepción se refiere a la forma en que los seres humanos y otros organismos captan, interpretan y comprenden la información que reciben a través
de los sentidos Es un proceso mediante el cual organizamos y damos sentido a las sensaciones que experimentamos, como ver, oír, oler, saborear y
tocar. La coordinación visomotriz es la habilidad de coordinar la información visual que percibimos con los movimientos de nuestro cuerpo. Implica la
capacidad de procesar la información visual y utilizarla para guiar y controlar los movimientos físicos de manera precisa y eficiente. Esta habilidad es
fundamental en actividades que requieren movimientos precisos basados en la percepción visual, como la escritura, el dibujo, la práctica deportiva y
muchas otras tareas cotidianas.

(Darieli Salazar Batista)21-EPSM-6-003

Memoria

La memoria codifica y almacena la información relevante para ofrecerla cuando se solicita. De no existir esta función o si
tuviera defectos, entonces el aprendizaje tendría enormes tropiezos o no se daría. Existen varios tipos de memoria, sin
embargo, los dos que se consideran fundamentales son: la memoria a largo plazo y la memoria a corto plazo. Los niños de
preescolar parecen tener una memoria más limitada a corto plazo que la de los adultos, porque no son capaces de codificar.
Conforme el niño crece y madurar aumenta su capacidad de recordar. Su memoria se convierte más en lógica y simbólica, que
en concreta y funcional.

Atención

La atención es la capacidad del ser humano para seleccionar de entre un conjunto de estímulos que llegan al sistema nervioso,
un número limitado que se convierte en el centro de interés. La atención desempeña un papel fundamental dentro del proceso
de la memoria. Cuando se concentra la atención en un aspecto o acontecimiento, se dice que existe una atención dirigida. El
niño pequeño no es capaz de desplazar su foco de atención tan rápidamente como lo hace uno mayor. Entre los 6 y 7 años
aumenta la atención del niño, por lo que le es posible resolver problemas que requieren de mayor atención y concentración.

Concepto de número

Este se adquiere hasta la edad escolar. Para lograrlo es necesario saber contar y la aprehensión de cantidad. Para que el niño
llegue a tener el concepto de número es preciso que siga varios pasos, como son: ordenamiento, división y comparación de
diversos conjuntos, así como las distintas maneras de interpretar las relaciones de dichos conjuntos.

Génesis Arias Cepeda. 21-EPSM-6-005

Pensamiento

Es la actividad cognoscitiva más compleja, incluye la manipulación de una información codificada en la memoria, que es
una representación simbólica de una experiencia, de un estado del mundo e incluso de un estado imaginario de las
cosas. Los contenidos del pensamiento adoptan diferentes formas; pueden ser verbales y el pensar es el equivalente al
hablar, quizás sean en imágenes y el pensar, entonces, se parece al percibir. También es posible pensar en abstracto
utilizando lo que los psicólogos cognoscitivos llaman proposiciones (Anderson,1984; Ocien, 1987).

Así, es posible resolver los problemas que se nos presentan al deducir las conclusiones de los conocimientos adquiridos
anteriormente. El análisis y la síntesis son las operaciones racionales que toman parte en el pensamiento.

Formación de conceptos

Para formar un concepto se requiere asociar las características generales de los objetos. “El concepto es producto del
reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad” (Smirnov, 1969).
Para denominar los conceptos se necesita de la palabra. Clauss (1966) considera al concepto como “un objeto del
pensamiento que está provisto de un signo verbal, lo que permite usarlo en operaciones lógicas internas”.

En el niño pequeño los conceptos son difusos y globales, se basan en hechos y objetos concretos y tienen una carga
afectiva importante, es decir, dependen de sus experiencias prácticas y motrices. A medida que el niño crece, la
subjetividad se transforma y se centra en el objeto. El manejo que hace el niño de los conceptos cambia de acuerdo con
la maduración adquirida.

Génesis Arias Cepeda. 21-EPSM-6-005

Desarrollo de la percepción del niño, desarrollo de la psicomotricidad fina y
percepción visomotora
● Desarrollo de la percepción del Niño

La percepción se refiere a cómo los niños usan sus sentidos para recopilar y entender la información y
responder al mundo que los rodea. Los bebés y los niños pequeños usan la percepción durante las
interacciones, para la exploración y para dar sentido a sus experiencias.

● Desarrollo de la psicomotricidad fina

Aquí es donde Los niños pequeños empiezan a desarrollar la motricidad fina durante el primer año de
vida. Traen a la boca los dedos de las manos y los pies, agarra objetos y eventualmente, aprenden a
torcer y rotar objetos.

● Percepción visomotora

Es la capacidad de vincular la visión con los movimientos del cuerpo o de sus partes. La coordinación
visomotriz puede verse afectada por retraso en la maduración del sistema nervioso central o por daños
neurológicos. Estephania Encarnacion Familia 21-EPSM-6-007
 Prueba Gestáltica Visomotora De Bender.
Existen diversos test o pruebas para evaluar la percepción y coordinación visomotora, pero la más empleada es
Bender ya que tiene alta confiabilidad y validez. Fue construida por Lauretta Bender y tiene sus orígenes en la
teoría gestáltica. Bender se emplea para evaluar la función gestáltica visomotora tanto en niños como en adultos;
mediante ésta puede detectarse, evaluar y diagnosticar:

● Retraso en la maduración
● Madurez para el aprendizaje
● Daño neurológico
● Retraso mental
● Dificultades perceptuales o visomotoras
● Aspectos emocionales

Tras 60 años de estudio se elaboró el bender Gestalt II al cual se le realizaron algunos cambios donde se
aumentaron las tarjetas de 9 a 16 y puede ser aplicado de de 4 a 85 años.

Natali Perez Z. 21-EPSM-6-013

ESCALA DE MADURACIÓN DE KOPPITZ .

Koppitz pensó al diseñar su escala que no existe una ley en cuanto a la maduración, de tal suerte que un
sujeto puede madurar más rápido en algunos aspectos y de manera más lenta en otros. Por consiguiente,
es necesario evaluar el desempeño total alcanzado en la ejecución del Bender y no interpretar cada figura
de modo individual, como se hace con la escala de calificación que emplea Lauretta Bender.
Los criterios en que se basa la escala de maduración de Koppitz son:
1. Distorsión de la forma.
2. Rotación.
3. Sustitución de puntos por círculos.
4. Perseveración.
5. Falla en la integración de las partes de una figura.
6. Sustitución de curvas por ángulos.
7. Adición u omisión de ángulos.

Abril Wisleidy Caminero Castro.

21-EPSM-6-033.
Carmen Y. Santana Patrocino
21-EPSM-6-042
Prueba de percepcion visual
(DTVP-2)
El DTVP-2 consta de una serie de subpruebas que evalúan diferentes aspectos
de la percepción visual.

Dichas subpruebas son:

1. Coordinación ojo-mano.
2. Posición en el espacio.
3. Figura-fondo.
4. Relaciones espaciales.
5. Cierre visual.
6. Velocidad vasomotora.
7. Constancia de Forma.

El DTVP-2 Se utiliza en la evaluación de dificultades de aprendizaje, problemas

de desarrollo y trastornos visuales que puedan afectar la percepción visual y la
coordinación visomotora.
Unidad VII- Test por imágenes. Pruebas de Apercepción Temática
para niños CAT(A) 4 de noviembre
htps://tuvntana.filest.wordpress.com/2017/03/texto-psicodiagnostico-clinico-d
el-nic3b1o-esquivel-heredia-y-gomez.pdf

Franchesca — Aderlys– Ruth — Angelica —

Nicole – Claribel
 Características Generales de la prueba de los test por
imágenes.
Los "Tests por imágenes" comparten características generales que
los distinguen de otros tipos de pruebas psicológicas. Estas
características incluyen:
● Proyección
● Exploración de la personalidad
● Entorno seguro:
● Evaluador capacitado
● Exploración de temas específicos
● Retroalimentación
Estas características generales son compartidas por la mayoría de las
pruebas por imágenes en el campo de la psicología y la psicoterapia.
Cada prueba específica tendrá sus propias particularidades en
términos de enfoque, diseño y aplicación, pero todas se basan en la
presentación de estímulos visuales para obtener información sobre la
psicología de la persona evaluada.
Franchesca De castro 21-epss-6-004
 Pruebas de apercepción temática para niños CAT
Las Pruebas de Apercepción Temática para Niños
(CAT) son un conjunto de pruebas psicológicas
diseñadas para evaluar la personalidad y emociones
de niños y adolescentes a través de la interpretación
de imágenes. Estas pruebas ayudan a los
profesionales de la salud mental y la psicología a
comprender mejor el mundo interno de un niño y su
forma de pensar, sentir y relacionarse con los demás.
Una de las pruebas de apercepción temática más
conocidas para niños es el Test de Apercepción
Infantil (CAT-A), desarrollado por Leopold Bellak y
Sonya Sorel Bellak. Aunque existen diferentes
versiones del CAT, todas siguen un formato similar
en el que se presenta una serie de tarjetas con
imágenes ambiguas a los niños, quienes deben
contar una historia relacionada con la imagen que se
les muestra. Los profesionales luego analizan estas
historias para obtener información sobre la
personalidad, conflictos emocionales y patrones de
pensamiento de los niños.
Aderlys Baez Luciano 21-EPSS-6-007
Pautas para la interpretación del Cat.

Establecer este tipo de pautas tiene como meta

facilitar la labor del clínico, de manera que la
interpretación resulte lo más objetiva y libre de la
influencia de la personalidad del examinador.

-Se trata de saber qué historia hace el niño y por

qué. En este sentido, es necesario tomar en cuenta
los elementos comunes que aparecen en varias de
las historias.

Claribel De La Cruz
21-EPSS-6-063
 Están las siguientes variables:

-Tema Principal
- Conflictos significativos
-Héroe Principal
- Naturaleza de las ansiedades
-Necesidades principales del héroe

-Figuras, objetos y - Principales defensas

circunstancias introducidas - Severidad del superyó
-Percepción de su medio
- Integración del yo
-Figura vista como

Claribel De La Cruz
21-EPSS-6-063
 INTERPRETACIÓN DE LA PRUEBA

-Deben analizarse cada uno de los relatos

-Tener presentes los conceptos más relevantes de la teoría psicoanalítica en

que se basa la prueba, además de la historia personal

-Las características de la etapa del desarrollo por la que atraviesa el niño.

Claribel De La Cruz
21-EPSS-6-063
 INTERPRETACIÓN DE LA PRUEBA
-Se propone analizar cada lámina, en particular, cubriendo todos los aspectos
considerados, incluso las pautas propuestas por Bellak, siempre y cuando el
relato no sea meramente descriptivo. En este sentido, es importante
mencionar que no siempre es posible abarcar todos los puntos de la guía.
-Luego se hace una síntesis que relacione los aspectos más relevantes en
donde no sólo se marque el síntoma o la dificultad, sino que se intente
obtener una comprensión dinámica del problema por el cual el niño es
llevado a consulta, de tal manera que eso permita al clínico tomar decisiones
para su solución.

Claribel De La Cruz
21-EPSS-6-063
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PRUEBA
DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA
El Test de Apercepción Temática fue creado por Morgan y Murray en
1935. Según sus autores la técnica fue diseñada para estudiar los
impulsos (drives) emociones, sentimientos y conflictos dominantes de la
personalidad.
Su especial valor consistía en poder revelar las tendencias reprimidas
(inhibited) que el sujeto o paciente no podía admitir por no ser
consciente de ellas. Desde este punto de vista, resulta útil como estudio
comprehensivo de la personalidad, de los desórdenes de conducta, de las
enfermedades psicosomáticas, las neurosis y las psicosis. El TAT fue
especialmente recomendado como introducción a una serie de
entrevistas terapéuticas. Ruth Esther Fabian
21-epss-6-015
 ASPECTOS DE LA T.AT
En realidad, según Bellak (1993) cada respuesta al TAT estaría implicando tres aspectos de la
conducta:

1) Expresivo: se refiere a los aspectos formales, al estilo cognitivo. Por ejemplo, un sujeto usará
frases largas, con muchos adjetivos; otro, frases cortas en una secuencia estrictamente lógica, etc.

2) Adaptativo: se refiere a la adaptación a la naturaleza “objetiva”del estímulo, puede interpretarse

como evidencia de funcionamiento de la Prueba o Criterio de Realidad del Yo del entrevistado.

3) Proyectivo: se refiere a la distorsión aperceptiva del estímulo. El grado en que cada respuesta
particular se aleja del ajuste a las características objetivas del estímulo, y trata de sobreimponer al
mismo su propia forma o "gestalt".
Ruth esther Fabian
21-epss-6-015
 Aplicación de las pruebas de apercepción temática para niños.

La aplicación de las Pruebas de Apercepción Temática para niños

(CAT A y CAT H) requiere considerar problemas típicos de
evaluación psicológica en niños de 3 a 10 años. Para
preescolares, se aconseja complementar con láminas del CAT S.
Es fundamental establecer una buena relación con el niño
previamente, utilizando sesiones de entrevista o juego,
presentando la tarea como un juego para obtener cooperación.

Durante la prueba, se hacen preguntas para explorar el relato y

motivar al niño, permitiendo incentivos. Es fundamental registrar
por escrito el relato del niño, su comportamiento y datos relevantes.
Si el niño prefiere que el examinador cuente el cuento, se le explica
que se quiere escuchar su versión primero. Para evitar
manipulaciones, se proporciona una lámina a la vez, manteniendo
las restantes fuera del alcance visual del niño. Se debe seguir el
orden establecido de las láminas numeradas por razones especiales. Angélica María De Oleo Sosa 21-EPSS-6-034
 PRUEBA DE APERCEPCIÓN
TEMÁTICA CAT (S)
Tenemos entendido que en el 1952 aparece el suplemento del CAT, que consta de 10 láminas que pueden presentarse
además de las del CAT, y están diseñadas para investigar los efectos psicológicos de problemas específicos como pueden
ser incapacidad física, fantasías del niño en relación con el embarazo de la madre o problemas en las actividades
escolares y sociales.

Específicamente, esta prueba se diseñó para suplir aquellas láminas del CAT que podrían ilustrar situaciones que no
necesariamente se dan en todos los niños, pero que ocurren con frecuencia y es necesario conocer, por ejemplo, la
percepción que un pequeño tiene sobre sus limitaciones, sobre sí mismo y su entorno, si sufre de alguna discapacidad
física.

Nicole Rodríguez 21-EPSS-6-050

 La prueba se aplica de la misma manera que las
otras dos versiones, por lo que las instrucciones
y recomendaciones son iguales que las que se
señalaron para la aplicación del CAT (A) y el
CAT (H).

Para la interpretación del CAT (S) se siguen los

mismos principios que para las otras dos
versiones.

Nicole Rodríguez
21-EPSS-6-050
Unidad VIII- Evaluación de inteligencia. 18 de
noviembre. Libro aplicaciones clínicas WAIS-IV
(Biblioteca elibro virtual) pag 1 a la 46

Maria Ines – Estefani Melisa — Yerica —

Andreina — Anyelina – Cansandra
 HISTORIA Y ELABORACIÓN

El primer instrumento de evaluación diseñado por

David wechsler salió la luz en 1939 sin embargo la
historia de las pruebas de inteligencia empezaron
varias décadas, a finales del siglo XIX, y es en gran
parte un recuento de las mediciones de la inteligencia
de niños o de adultos con retraso mental.

Escalas Binet-Simon

Alfred Binet y sus colegas

diseñaron tareas que forman
parte de la prueba de
inteligencia actuales para
Yerica Ramirez niños y adultos.
21-EPSS-6-084
Prueba Stanford-Binet de Germán,
Pruebas en la Primera Guerra Mundial

La Escala de Inteligencia Stanford-Binet es una prueba de

inteligencia administrada individualmente que fue revisada a
partir de la escala original de Binet-Simon

Se utiliza para diagnosticar deficiencias en el desarrollo

intelectual de los niños pequeños. La prueba mide cinco
factores ponderados y consta de dos subpruebas verbales y
no verbales.

Estefani Ramirez 21-EPSS-6-066

Creatividad de wechsler.
WAIS-IV y sus predecesores.
Creatividad de Wechsler A mediados del decenio de 1930, David Wechsler se
convirtió en protagonista del campo de la evaluación al combinar sus grandes
habilidades clínicas y su entrenamiento en estadística (fue alumno de Charles
Spearman y Karl Pearson en Inglaterra) con su amplia experiencia en el uso de
pruebas durante la Primera Guerra Mundial. Recopiló una batería de pruebas
que comprendía subpruebas elaboradas principalmente por Binet y los
psicólogos de la Primera Guerra Mundial. Su Escala Verbal fue, en esencia, una
adaptación de las tareas de Stanford-Binet a la escala de puntos de Yerkes,
mientras que su Escala de Ejecución, al igual que otras baterías no verbales
similares de los decenios de 1920 y 1930 (Cornell & Coxe, 1934; Pintner &
Paterson, 1925), fue casi una réplica de las tareas y los reactivos que conforman
el Examen de Escala de Desempeño del Ejército, pero de aplicación individual. Anyelina Perdomo
21-EPSS-6-099
Subpruebas de Wechsler-Bellevue que se
mantienen en WAIS-IV
En 1939 Wechsler publica su primera escala de inteligencia, la Escala Wechsler-Bellevue de Inteligencia. En
ella incluía diferentes tareas tanto de carácter verbal como de carácter manipulativo. Ambos tipos de tareas
eran necesarias para poder valorar situaciones donde la inteligencia se podía ver reflejada.

● Poco tiempo después la primera escala se modificó y se ha ido actualizando a lo largo de los años. A
día de hoy el modelo de inteligencia de las escalas Wechsler ha sufrido grandes cambios desde su
origen. Las pruebas están basadas en las teorías contemporáneas de inteligencia y se utilizan los
resultados de las investigaciones en neuropsicología para sus actualizaciones.

Andreína Encarnación- 21-EPSS-6-096

Propósito de la evaluación
en adultos y adolescentes
La evaluación de adultos comenzó porque era
necesario ubicarlos en el nivel adecuado para el
servicio militar o identificar personas con deficiencia
mental. Hoy, entre las razones para evaluar
adolescentes y adultos, están:

➔ Medir el potencial cognoscitivo o las

disfunciones neurológicas.
➔ Obtener información clínica.
➔ Tomar decisiones relacionadas con la ubicación
educativa o vocacional
➔ Diseñar intervenciones para estos escenarios.
Maria Ynes Mendez
Matrícula: 21-EPSS-6-064
 Fundamentos de
WAIS-IV: Teoría e
investigación
La escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos-IV es Fundamentos teóricos actualizados de WAIS-IV
un instrumento clínico de aplicación individual para
evaluar la inteligencia de adultos de 16 a 89 años. Se trata Razonamiento fluido: Capacidad de procesar o manipular
de una versión revisada de la Escala de inteligencia de
abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas.
Wechsler para adultos-III.

creado por : David Wechsler Memoria de trabajo: Capacidad de mantener información en

la conciencia, realizar alguna operación o manipulación con ella
y producir un resultado.

Velocidad de procesamiento: Capacidad de procesar

Maria Ynes Mendez información con rapidez (lo cual está relacionado
dinámicamente con la capacidad de realizar tareas
Matrícula: 21-EPSS-6-064 cognoscitivas de alto nivel).
Estandarización y propiedades psicométricas de
WAIS-IV

Casandra Mena Garcia 21-EPSS-6.109

Diferencia étnica en el CI

Casandra Mena Garcia 21-EPSS-6.109

Unidad VIII- Evaluación de inteligencia. 18 de
noviembre. Libro aplicaciones clínicas WAIS-IV
(Biblioteca elibro virtual) pag. 47 a la 86

Leandro – Leydi Esteffani - Jhonny– Onaysis –

Marolyn – Ismilda
 Unidad III- Evaluación de inteligencia. pág. 47/86
CÓMO APLICAR WAIS-IV
El examinador lee una serie de letras y
números, el sujeto debe repetirlas, diciendo
primero los números en orden creciente y
luego las letras ordenadas alfabéticamente.
Las pruebas de Velocidad de procesamiento
son: Búsqueda de símbolos. El sujeto
observa dos grupos de símbolos: un grupo
clave y un grupo de búsqueda. Condiciones Apropiadas De Aplicar

Ambiente

Materiales De Aplicación

Rapport Con El Examinado

Establecimiento Del Rapport

Mantenimiento Del Rapport

Leydi Esteffani Ruiz Beltre 21-EPSS-6-131

 La aplicación en individuos con necesidades especiales.

Inicio y discontinuación de las Registro de respuestas.

subpruebas. Es crucial anotar las respuestas a todo
los reactivos aplicados de WAIS-IV,
Las reglas de inicio y discontinuación se
desarrollaron para minimizar el tiempo de prueba,
sobre todo tratándose de las subpruebas
aunque las reglas de inicio son similares. las de comprensión verbal: vocabularios,
reglas de discontinuación difieren entre semejanzas, información y compresión. A
subpruebas. veces, puede ser necesario que el
A veces, mientra se aplica una subprueba, no es examinador registra sus propias
claro cómo se debe calificar una respuesta y, por afirmaciones; por ejemplo, cuando se
lo tanto si se debe discontinuar. esta situación se busca clarificar una respuesta
presenta con más frecuencia en la subprueba diciendo´dígame más sobre eso´se debe
vocabulario, semejanzas, y comprensión, pues su
registrar una (I) en el protocolo justo
calificación no está exenta de subjetividad.
después de una respuesta indagada para
Si no es posible determinar de inmediato si la indicar que se ha impulsado al
respuesta es correcta o no, es mejor continuar con examinador a decir más.
la aplicación hasta tener certeza de que se ha
cumplido la regla de discontinuación. leandro feliz 21-epss-6-129
Cronometraje.
Con excepción de matrices, las subpruebas de
razonamiento perceptual requieren un cronómetro
para medir el tiempo exacto, al igual que las dos de
velocidad de procesamiento y aritmética del índice
de memoria de trabajo. el cronómetro debe ser
discreto pero si el examinado pregunta si se le está
tomando el tiempo, se le puede decir, sí´pero usted
no tiene que preocuparse por eso.
Interrogatorio.
El examinador puede indagar incluso en
respuestas que aparecen sin dicha indicación en
el manual si la voz del examinado o su cara
reflejan confusión y falta de certeza. Hay que
tener en mente que los errores más comunes al
aplicar la escala wechsler se deben a la
negligencia para indagar en respuestas en que se
debia hacerlo.
Repetición de reactivos.
La regla general es que se pueden repetir
las preguntas e instrucciones si el
examinado lo pide o si parece no entender la
tarea en turno.
A veces, es posible encontrar que el
examinado puede responder correctamente
a reactivos más difíciles a pesar de haber
dicho ´no se´ en reactivos anteriores más
difíciles. cuando esta situación se presenta,
se pueden replicar los reactivos anteriores si
el examinador considera que el examinado
sabe las respuesta. la ansiedad o
inseguridad pueden haber interferido en la
respuestas a dicho reactivos o las conducta
de las persona pueden ser responsable de
algunos precipitados.
 Regla de aplicación de cada subprueba

❖ Diseño de cubo
❖ Semejanzas
❖ Retencion de digitos

Diseño de cubo: esta prueba tiene mucho detalle que el examinador debe de cuidar.antes
la aplicación, se debe de estar seguro de que todas los materiales estén listo para
usarse. la caja de los nueve cubos, la libreta de estímulos con los modelos, el
cronometros, el manual y el protocolo, una posición correcta del examinador y los cubos
en crucial para facilitar una buena aplicación. el modelo con los cubos debe de estar a
18 cm de distancia del borde de la mesa y justo con la libreta de estímulo

semejanzas: la subprueba semejanzas no es difícil de aplicar. lo únicos materiales que

se necesitan son el manual y el protocolo, es importante saber que tipo de respuesta
requieren interrogación.

interrogación

❖ se usan preguntas neutrales antes respuestas vagas o incompleta

❖ se indaga apropiadamente cuando hay respuestas múltiples donde se mezclan correcta
con errónea, o cuando hay diferente entre ellas.
❖ no se indaga una serie de múltiples respuestas, sino que se califica la mejor sin
ninguna en claramente errónea
 Retencion de digitos

Las escalas de wechsler anteriores, incluyendo WAIS-III y WISC-IV retienen dos secciones de
retención de dígitos: orden directo y orden inverso.WAIS-IV agrego una tercera sección, en la
cuales el individuo tiene que repetir los números en orden ascendentes

la aplicación de cada una de estas tres partes es muy similar; para aplicar estas subpruebas,
solo se necesitan el protocolo con las secuencias de números y el manual, además de un ritmo de
voz lento y constante

la clave para aplicarla es leer serie de dígitos a un ritmo aprobado: un dígito por segundo. en
ocasiones, el examinador se adelanta y empieza a responder antes de que todos los números de la
secuencia se hayan leído,por lo que se les debe recomendar que esperen hasta que hayan
escuchado la secuencia completa de número antes de responder.

jhonny hilario trinidad 21-mpss-6-055

 Instrucciones para la Subprueba de Matrices
La subprueba de Matrices es parte de una evaluación que requiere
una libreta de estímulos con dos tipos de tareas de razonamiento no No hay un límite de tiempo estricto, pero se sugiere responder en
verbal.
Procedimiento Estandarizado:
Comienza con dos reactivos de muestra para garantizar que el
examinado comprenda la tarea.
Se deben proporcionar explicaciones alternativas si es necesario.
Evitar Adivinanzas:
Se debe enfatizar que no se permiten conjeturas al azar. Los
examinados deben razonar sus respuestas.
Sin Límite de Tiempo:
aproximadamente 45 segundos.
Reglas Importantes:
Reglas de inicio, inversión y discontinuación.
La aplicación comienza con los reactivos de muestra.
Si la examinada falla, se proporciona la respuesta correcta y, si es
necesario, una explicación alternativa.
La aplicación continúa con el siguiente reactivo si el examinado
obtiene puntos.
Se aplican los reactivos anteriores en orden inverso hasta obtener dos
puntuaciones perfectas consecutivas. Onaysis Soriano
Vocabulario
L a subprueba de Vocabulario del WAIS-IV requiere la libreta de estímulos I para aplicar los primeros tres reactivos
con dibujos y para presentar visualmente las palabras de los reactivos 4 a 30 al mismo tiempo que el examinador
las lee en voz alta. Se utiliza el Manual y el Protocolo, y las respuestas se califican al mismo tiempo que se
registran. Si no hay certeza sobre la calificación, es mejor continuar aplicando reactivos. Algunas respuestas
pueden ser vagas y requieren interrogación apropiada. La calificación puede ser subjetiva y se proporciona
retroalimentación correctiva en algunos casos. La prueba se inicia con el reactivo 5, pero si se sospecha alguna
discapacidad intelectual, se comienza con el reactivo 1. Se descontinúa la prueba después de tres evaluaciones
consecutivas de 0.

Onaysis Soriano 21-mpss-6-127

Aritmética
La subprueba de Aritmética del WAIS-IV se realiza sin el uso de lápiz y papel, lo que obliga al examinado a
utilizar su memoria de trabajo para resolver los problemas matemáticos. Se requiere el Manual, Protocolo, Libreta
de Estímulos y cronómetro. Algunos reactivos pueden contener nombres de otras culturas, pero se eligieron
cuidadosamente para ser de una sola sílaba y fácil de pronunciar. Se ha informado que estos nombres pueden
distraer, pero se recomienda su uso para mantener la diversidad en la prueba. La aplicación comienza con el
reactivo muestra y continúa con el reactivo 6, pero si se sospecha alguna discapacidad intelectual, se aplica el
reactivo 1 después del reactivo muestra. Si el examinado obtiene 0 puntos en el reactivo 6 o 7, se aplican los
reactivos anteriores en orden inverso hasta que obtenga dos resultados perfectos consecutivos. La prueba se
discontinua después de tres calificaciones consecutivas de 0.

Onaysis Soriano 21-mpss-6-127

rompecabezas visual. en esta prueba se requiere el
manual, protocolo, libreta de estímulo 1 y cronómetro.el
objetivo de rompecabezas visual es que el examinado
vea un rompecabezas armado y luego elija tres
opciones de respuestas que combinadas reconstruye el
rompecabezas . aunque cada reactivo tiene un limite de
tiempo de 20 a 30 segundos es recomendable dejar que
el examinado termine su respuesta si ya ha empezado a
elegir opciones cuando el tiempo expira de ese modo se
promueve un rapport positivo y se evita una frustración
innecesaria..
conductas que se deben anotar en rompecabezas visual.1:
si hay verbalizaciones mientras resuelve el problema.
2: si el examinado estudia el rompecabezas un momento antes
de responder.
3: si el sujeto toca la libreta de estímulo para ayudarse en el
proceso de visualización.
información: en esta subprueba se requiere el manual y el
protocolo. en el manual hay una lista de breves preguntas que se
leen en voz alta cuyo objetivo es poner a prueba el conocimiento
sobre eventos, lugares y personajes conocidos.
reglas generales.
1: el examinador no debe deletrear ni definir ninguna palabra de
las preguntas.
2: los reactivos se pueden repetir las veces que sea necesario.
3: los reactivos 1,2, 6, 22, 24 y 26 requieren indagación
específicas de ciertas respuestas las cuales están señaladas en
el manual con un asterisco.
conductas que se deben observar:
1: si el sujeto da respuesta necesarias largas.
2: si hay algun patron en las respuestas del sujeto.
3: si los reactivos en los que se equivoca el examinado tienen
alguna relación especial con sus antecedentes culturales.
marolyn franchesca mercedes
matricula: 22-MPSS-6-152
Peso figurado: Esta subprueba consiste en
que el examinado vea la representación
bidimensional de una balanza a la que le
faltan pesos y elija la opción de respuesta
que la mantiene en equilibrio.

Comprensión: Esta subprueba sólo

requiere el Manual y el protocolo. Está
permitido repetir de vez en cuando una
pregunta si el examinado lo solicita , pero
siempre debe hacerse en su totalidad y
nunca de manera abreviada.

Ismilda M. Sandoval Reyes

Matrícula: 22-SPSS-6-108
Cancelación:. Esta subprueba consiste en
que el examinado explore un conjunto
estructurado de figuras y marque las
figuras objetivo dentro de un límite de
tiempo especificado.

Figuras incompletas: En esta subprueba

se requiere el Manual, Protocolo, Libreta
de estímulos 2 con los dibujos
incompletos y cronómetro. En general,
Figuras incompletas es fácil de aplicar y,
para la mayoría de adolescentes y
adultos, es divertida y lúdica.

Ismilda M. Sandoval Reyes

Matrícula: 22-SPSS-6-108
Dificultades en la aplicación de las subpruebas

1. Ansiedad y Estrés
2. Desconocimiento Cultural
3. Diferencias Individuales
4. Condiciones de Salud Mental
5. Fatiga
6. Adaptación Cultural

Ismilda M. Sandoval Reyes

Matrícula: 22-SPSS-6-108