Tema III.

EDUCACIÓN Y PROBLEMÁTICA SOCIAL

Educación en diversidad, inclusiva y coeducación.

INDICE
1. La Problemática Social: Diversidad y escuela.
2. Definición de Educación Inclusiva.
3. Desarrollo de la Educación Inclusiva.
4. Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
5. Buenas Prácticas Inclusivas.
6. Inclusión y Actuaciones Educativas de Éxito.
7. Las Comunidades de Aprendizaje para el desarrollo de la inclusión.
8. Coeducación.

1. La Problemática social: Diversidad y escuela

•Los importantes cambios tecnológicos y sociales vividos en las últimas décadas han
ocasionado profundas transformaciones en las sociedades de nuestro entorno.
•Uno de estos cambios sociales ha sido la multiplicación de la diversidad de sus componentes
en los más distintos campos: social, cultural, filosófico, religioso, moral y político. La
diversidad, que a veces se define como pluralidad, "es un hecho fáctico de toda sociedad en la
que existe una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de
vista acerca de asuntos que son importantes.
• Esta diversidad, en ocasiones, es usada como legitimación de la exclusión social que padecen
determinados colectivos minorizados, entre ellos, muchos de los inmigrados que proceden de
países empobrecidos de otros continentes.
•El crecimiento del número de los miembros de estos colectivos, que va a continuar según la
opinión de casi todos los expertos, ha planteado nuevos problemas respecto a las relaciones
entre educación, exclusión social y diversidad.
•La escuela es una representación reducida de la sociedad.

Actualmente, la diversidad se contempla como un hecho ineludible en la escuela, nadie duda

de que está siempre presente entre los alumnos y que debemos convivir con ella.
Parece claro que la escuela ha de responder de otra manera a la diversidad. Pero….

¿Qué es diversidad?
-La diversidad es la característica fundamental de todo grupo humano, y se refiere a las
diferencias presentes en todas las personas
- Ser diferente es un hecho natural, intrínseco a la naturaleza humana.
Diversidad de edad, de etnia, de lengua, de origen económico, de ideología, de gustos, de
motivaciones, de necesidades especiales, etc...

¿Cómo interpretamos la diversidad?

La diversidad en el ser humano presenta tres características claves: es un hecho natural,
complejo y múltiple. (Muntaner, Joan Jordi (2010) De la integración a la inclusión: un nuevo
modelo educativo. En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración
Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario.
Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.)

¿La diversidad es un problema o es un valor/oportunidad para nosotros como docentes?

La desaparición de la diferencia es una utopía, inviable, pues lo normal es que existan
diferencias entre las personas, que no se solventan con intervenciones compensatorias. Por
ello, se contempla la diversidad y la diferencia no como un estigma, sino como un valor en
positivo a potenciar, que enriquece las relaciones sociales y a la comunidad en su conjunto. La
aplicación de este análisis de la realidad a la intervención social exige la aparición en el
contexto natural de unos servicios y apoyos normalizados, que ofrezcan a todas los alumnos
las oportunidades precisas de participación en igualdad de condiciones, sin obviar ni eliminar
necesariamente sus déficits o limitaciones, sino a pesar de ellas.

¿Qué entendemos por DIVERSIDAD?

DIVERSIDAD COMO UN HECHO NATURAL

No hay categorías Aceptamos la

de alumnos diversidad

• No queremos reducir la diversidad.…ES IMPOSIBLE

• Queremos aprender a trabajar con ella
• Queremos mejorar nuestra práctica docente
• Diversidad como a fuente de enriquecimiento

Es imposible reducir la diversidad porque la diversidad es natural. Lo contrario es hacer

categorías y eso es algo artificial.
Si no se puede reducir la diversidad lo que tengo que hacer como docente es aprender a
trabajar con ella sin reducirla. Tenemos que trabajar con el material que tenemos, con su
realidad, sus características, etc.
Si aprendemos a trabajar con la diversidad mejoraremos la práctica docente y esto nos
enriquece y enriquece a los alumnos.

¿QUÉ SIGNIFICA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?

QUÉ PODEMOS QUÉ PODEMOS HACER

HACER PARA LOS PARA TODOS LOS
ALUMNOS DIVERSOS, ALUMNOS: PARA QUE
AL MARGEN DE LO TODOS APRENDAN DE
QUE HACEMOS PARA LA MANERA MAS
LOS ALUMNOS SIGNIFICATIVA,
NORMALES O NO CONSIDERANDO QUE
DIVERSOS TODOS SON DIFERENTES

La clave es que todos son diferentes.

¿Cuál de las dos opciones es la correcta?. ¿A cual de las dos opciones os apuntáis vosotros?
Evidentemente la segunda. La primera hace categorías.
En la segunda partimos del grupo, independientemente de sus categorías. Y queremos que
todos aprendan, pero no que todos aprendan todo a la vez.

Respuesta escuela ante diversidad

RESPUESTA TRADICIONAL RESPUESTA INCLUSIVA
- Diversidad de origen - Diversidad múltiple.
social. -Diversidad considerada
- Diversidad considerada como enriquecedora.
como anormalidad. Idiosincrasia.
Homogeneización. Heterogeneización.
- Negación. Cultura - Aceptación. Educación
dominante niega las
Intercultural.
demás culturas.
- Inclusión. En escuelas
- Segregación. En Escuelas
especiales, en aulas regulares, en aulas de apoyo
especiales (cerradas). abiertas y temporales.

Hay dos perspectivas distintas antagónicas a la hora de analizar la realidad.

Una es la que siempre hemos creído correcta. Que lo mejor es agrupar a los alumnos a partir
de las semejanzas y estratificarlos centrados en las diferencias, porque lo que buscamos son
composiciones uniformes. Que lo mejor es que todos aprendan lo mismo al mismo tiempo. Y
los que no podían hacerlo es porque tenían algún problema.
Nos han hecho creer y nos hemos creído que cuanto más homogéneo era el grupo más fácil
era que aprendieran. Pero resulta que todos somos diversos y necesitamos una atención
diversa.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

LÓGICA DE LA
LÓGICA DE LA
HOMOGENEIDAD ESTRATEGIA DE
HETEROGENEIDAD
MAQUILLAJE

Cuento por cuatro

esquinitas de nada.

•La divergencia entre el profesorado surge en el momento de intervenir y atender a la

diversidad, para ello fundamentalmente podemos hacerlo de tres maneras:
a)Aplicar la lógica de la homogeneidad, que busca composiciones uniformes y aplica un
modelo de categorías para seleccionar a los alumnos según los valores y/o las categorías de la
variable elegida para uniformizar los grupos: sexo, capacidades, edad, discapacidad, lengua,
religión,… El resultado de la aplicación de este modelo es la segregación y la discriminación,
pues ofrece oportunidades distintas basándose en la falacia que las categorías son situaciones
definitivas e inalterables.
b) Reducir la diversidad como estrategia para maquillar (camuflar) u ocultar la aplicación de la
lógica de la homogeneidad: esta práctica educativa plantea un modelo de atención a la
diversidad, donde se defienden grupos heterogéneos, pero con intervenciones paralelas
homogeneizadoras: por una parte, los alumnos normales, que son aquellos que de mejor o
peor manera siguen las programaciones unilaterales planteadas por el profesor; por otra
parte, los alumnos “diversos”, que debido a sus características requieren intervenciones
especiales, que sólo pueden ofrecerse a partir de programas o servicios paralelos, fuera de los
límites naturales de actuación.
c) Aplicar la lógica de la heterogeneidad se fundamenta en reconocer, admitir y aceptar las
diferencias humanas, como un hecho natural e inevitable con el que debemos aprender a
convivir también en las aulas y los centros educativos, por ello más que preocuparnos por
reducir esta diversidad o por crear y desarrollar programas paralelos e itinerarios
categorizadores y diferenciados, nos preocupemos por desarrollar estrategias didácticas
adaptadas a esta diversidad, que nos permita incrementar la capacidad del profesor y del
grupo para responder adecuadamente a esta diversidad, sin necesidad de categorizar ni
clasificar a los alumnos.

El docente es el que tiene la responsabilidad del cambio.

El docente puede partir de dos modelos diferentes para trabajar con la diversidad:
Modelo individual: Las dificultades del aprendizaje son propias de un individuo determinado,
que debido a su procedencia y a las limitaciones que ello le ocasiona, precisa de una atención
singular fuera de contexto general con el fin de recuperar sus incapacidades. Si el problema
está en el individuo debemos proporcionarle unos servicios paralelos dirigidos y pensado
solamente para él, con la finalidad de buscar la equiparación desde la desaparición de las
diferencias, y así poder responder de forma idónea a las demandas uniformes de la escuela.
Modelo contextual: Se produce un cambio significativo en el análisis de la realidad, que pasa
de los individuos y sus circunstancias a los entornos que agudizan las actitudes sociales hostiles
hacia la diferencia. Esta perspectiva cristaliza en la práctica educativa con el cambio de objeto
de análisis, que pasa de centrarse en los problemas del alumno, para fijarse en el contexto
interactivo donde se plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se fundamenta en la
idea de que la actuación educativa en las aulas ha de proporcionar experiencias y actividades
que permitan al alumno aprender al máximo de sus posibilidades. En este contexto surge el
concepto de necesidades educativas especiales, no como un mero cambio en la nominación
de los términos, sino como una revolución en la cultura educativa, en que no se definen ni un
determinado sujeto ni un conjunto de déficits, sino los recursos y estrategias que se ponen a
disposición del proceso educativo para responder a las demandas de cualquier alumno.
(Parte 1 Joan Jordi Muntaner on Vimeo Servicios de orientacion (Min 2:08:10) )

“Educar en la diversidad no se basa, como algunos pretenden, en la adopción de medidas

excepcionales para personas ACNEAE/ACNEE; sino en la adopción de un modelo de currículo
que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/alumnas en su diversidad” (Lopez Melero,
1996).
Los Modelos curriculares de intervención socioeducativa más importantes que responden a la
diversidad serian: la escuela inclusiva y la coeducación.

ACNEAE
ACNEAE, son las siglas que corresponden a alumno con necesidad específica de apoyo
educativo. La LOMCE definía a este alumnado como aquel que requiere una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o historia
escolar.
Los profesionales responsables de la orientación son los que deben detectar esas necesidades
específicas de apoyo educativo y dejar constancia de ello en un informe de evaluación
psicopedagógica.
ACNEE
Por su parte, los ACNEE, son los alumnos con necesidades educativas especiales. La LOE, en su
artículo 73, los define como aquel alumno que requiera, en un periodo de su escolarización o a
lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de la conducta.
La normativa por su parte, establece que para que un alumno sea considerado como ACNEE,
necesita un informe de evaluación psicopedagógica y además un Dictamen de escolarización
elaborado por los profesionales los responsables de la orientación, que establecen la presencia
de necesidades educativas especiales y la modalidad de escolarización más adecuada para ese
alumno. Las modalidades de escolarización pueden ser: escolarización en centro ordinario, en
centro de Educación Especial, o una escolarización combinada entre ambos.
¿Qué relación existe entre ACNEAE y los ACNEE?
Los ACNEE son una categoría incluida dentro de los ACNEAE. Se puede decir que todos los
ACNEE, son ACNEAE, pero no todos los ACNEAE, son ACNEE. Ambos tienen en común que
precisan una respuesta diferente a la ordinaria, y precisan de un informe de evaluación
psicopedagógica previo.

Entrevista publicada
en el ABC el 12-3-
2014

Richard Gerver es considerado un líder de la nueva educación. Aconseja a instituciones y

gobiernos sobre cómo debe adaptarse la enseñanza a las futuras necesidades del siglo XXI.
Antes de dedicarse a la educación Richard Gerver (Londres, 1969) fue actor y publicista. En
2005 fue reconocido como mejor director de escuela de Reino Unido tras convertir un colegio
conflictivo en un caso ejemplar de innovación. Su libro “Creando las escuelas de mañana hoy”
se ha convertido en un manual de referencia, aunque su salto a la fama, más allá del ámbito
académico, llegó a través de sus vídeos en YouTube, inspiradores y apasionados. En su
propuesta la pasividad y el castigo dejan paso a la interacción y el placer de descubrir y
conocer.
 Montobbio (1995)
• Modelo tradicional: patológico-déficit-
terapéutico-segregación
• Modelo rehabilitador: discapacidad-
asimétrico-n.e.e.-integración.
• Modelo global: persona-barreras y
facilitadores-ofrece oportunidades-educación-
apoyos-inclusión.

Montobbio (1995: 17) expone tres alternativas, que se corresponden con sendas actitudes y
enfoques de la realidad relacionada con las personas con discapacidad y que podemos aplicar
a la diversidad que sintetizamos así:
El modelo tradicional. Domina la patología y la enfermedad, se busca y se espera la curación y
hay una plena y total dependencia del médico especialista. La posición social de la persona con
discapacidad es de marginación y de dependencia: se le trata como un niño al que no se deja
crecer.
El modelo rehabilitador. Centra el problema en el individuo en sus dificultades y deficiencias.
Esta perspectiva proyecta una posición basada en los servicios, donde la persona con
discapacidad se limita a ser un elemento pasivo y sin identidad. Esta concepción establece una
relación asimétrica entre la persona y su entorno, pues se potencia una cultura basada en la
discapacidad donde prevalece la pertenencia a un determinado grupo con déficits comunes,
más que a las características y demandas particulares de cada uno.
Esta relación asimétrica se manifiesta en todos los ámbitos de la vida de las personas con
discapacidad y provoca un conglomerado de actitudes y falsas creencias que van desde la
superprotección hasta la negación total de capacidades y de oportunidades. El resultado es
que no se ofrece ninguna posibilidad a la persona con discapacidad de desarrollar y aplicar sus
potencialidades y aprendizajes, de construir su propia identidad, de interacción social, de
acumular experiencias y de mejorar su autoestima y socialización.
El modelo global o personal. Traslada el foco de atención y el núcleo de la intervención desde
el individuo como un ser aislado -objeto de observación- al entorno, "en lugar de centrarse en
la incapacidad del individuo, este modelo propone una evaluación del entorno de la persona e
intenta presentar soluciones prácticas a las dificultades que se derivan de la interacción de la
persona con su entorno" (OCDE, 1988: 36).
La LOGSE (1990) unifica un solo sistema para todos los españoles. Hasta entonces había 2
sistemas: para los normales y para los deficientes.
Desde la LOGSE las leyes de educación han sido cada vez menos inclusivas.

2. Definición de Educación Inclusiva

Siguiendo a J. J. Muntaner (2010):

“Es un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los
alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación.
Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las estrategias, con una
visión que incluye a todos los niños de la franja etaria adecuada y la convicción de que es
responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños”. UNESCO (2005; 13)

Interacción e interdependencia de tres

principios básicos
• Equidad: entendida como igualdad de oportunidades
y no discriminación
• Calidad: una escuela que promueve el éxito para
todos los alumnos
• Inclusión: entendida como innovación y mejora
didáctica

La educación inclusiva se fundamenta en tres principios básicos, nos señala Arreaza (2009):
Los tres se apoyan mutuamente. Si quitas cualquiera de estos tres la educación no cumple los
otros dos.
- Equidad: entendida como igualdad de oportunidades y no discriminación. Es proporcionar a
cada persona las ayudas y los recursos que necesita para estar en igualdad de condiciones
para aprovechar las oportunidades educativas y de aprender a niveles de excelencia.
- Calidad: una escuela que promueve el éxito de todos los alumnos, independientemente de
las condiciones y circunstancias del alumnado. Es equilibrio entre lo común y lo individual y
equilibrio entre excelencia y equidad. No hay calidad si no hay equidad.
- Inclusión: entendida como innovación y mejora didáctica.
Ello implica una visión diferente de la educación, basada en la diversidad y no en la
homogeneidad para evitar cualquier forma de exclusión en los centros educativos, para ello
debemos buscar el mayor equilibrio posible en la doble y contradictoria exigencia que tiene
cualquier sistema educativo: 1) ofrecer una educación común para todos los alumnos, por una
parte; y, 2) al mismo tiempo, deben reconocer y ajustarse a las necesidades de aprendizaje
individuales de cada uno de los alumnos.
En esta perspectiva que entiende, que no es el alumno y sus circunstancias externas quien
debe cambiar, sino que debemos trabajar para modificar el contexto y las oportunidades que
en él se ofrecen a todos los alumnos.

Muntaner, Joan Jordi (2010) De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En

Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España:
Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de
Educación, Formación y Empleo.
2.1. Origen y desarrollo.

El modelo de educación inclusiva responde a un debate internacional iniciado en la

Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia, bajo el planteamiento de
“Educación para todos” (EPT) y que tiene en la Declaración de Salamanca de 1994 (UNESCO,
1994) su punto de partida definitivo, al reconocerse que la escuela ordinaria debe y puede
proporcionar una buena educación a todos los alumnos independientemente de sus diferentes
aptitudes.
La educación inclusiva se plantea para trabajar en la consecución de dos objetivos
fundamentales:
- La defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los alumnos, sin excepciones.
- La lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.
Para conseguir estos objetivos debe producirse un cambio radical a dos niveles paralelos y
complementarios: 1) por una parte, debe producirse una revolución en la mente de la gente,
incluyendo las familias, las organizaciones de personas con discapacidad, además de las
autoridades públicas, directores de escuela, personal y sindicatos (EDF 2009, 4). 2) Por otra
parte, mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone pasar de ver al niño como un
problema a considerar el problema en el sistema educativo. Reorganizar las escuelas
ordinarias dentro de la comunidad mediante la mejora de la escuela y una mayor atención a la
calidad, garantiza que todos los niños, sin excepción, puedan aprender eficazmente (UNESCO,
2009, 14).

2.2. Diferentes Interpretaciones.

Sin embargo, encontramos diferentes interpretaciones y una cierta confusión entorno al

concepto de educación inclusiva, tanto en las publicaciones como en las prácticas y debates
científicos y profesionales. Así Ainscow (2006, 6); Ainscow y Miles (2008, 19) y Giné (2009, 14)
nos muestran hasta seis maneras de conceptualizar la inclusión:
1- Inclusión relativa a la discapacidad y a las “necesidades educativas especiales”. Hay un
enfoque común de que la inclusión hace referencia principalmente a la educación de los
alumnos con discapacidad en las escuelas ordinarias.
2- Inclusión como respuesta a los problemas de conducta. Es muy frecuente entre el
profesorado la idea de que avanzar hacia una escuela inclusiva les va a suponer a corto plazo
tener que acoger en sus aulas un número importante de alumnos con graves problemas
emocionales y de conducta.
3- Inclusión como respuesta a los grupos con mayor riesgo de exclusión. Existe la creencia de
que es la escuela inclusiva la que debe atender aquel alumnado más vulnerable a la exclusión
escolar, es decir aquellos alumnos que generalmente por causas sociales pueden ver peligrar el
acceso a la educación formal.
4- Inclusión como la promoción de una escuela para todos. La inclusión también se ha
relacionado con el desarrollo de una escuela común, no selectiva, conocida también como
escuela “comprensiva” y la construcción del enfoque de enseñanza-aprendizaje
correspondiente.
5- Inclusión como “Educación para todos”. Este modelo de la inclusión tiene su prioridad en
torno a la escolarización de millones de niños en los países más pobres del planeta, es
ineludible su influencia dado que constituyeron una oportunidad para repensar la función de la
escuela y de la educación en muchos de los países en el sentido de dar cabida a todo el
alumnado con independencia de sus características o condiciones personales de género, etnia,
religión o capacidad.
 • Inclusión como un principio para entender la
educación y la sociedad:

6- Inclusión como un principio para entender la educación y la sociedad. Existe un creciente

consenso internacional en torno a que la inclusión tiene que ver con lo siguiente:
- La asunción de determinados valores que deben presidir las acciones que pudieran llevarse a
cabo: reconocimiento de derechos, respeto por las diferencias, valoración de cada uno de los
alumnos,… La inclusión es, ante todo, una cuestión de valores, aunque deben concretarse sus
implicaciones en la práctica.
- El proceso de incrementar la participación del alumnado en el currículo, la cultura y en la
comunidad, y evitar cualquier forma de exclusión en los centros educativos.
- Trasformar las culturas, la normativa y la práctica de los centros de manera que respondan a
la diversidad de las necesidades de todo el alumnado de su localidad.
-La presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado expuesto a cualquier riesgo de
exclusión, y no sólo de aquellos con discapacidad o con necesidades especiales.
Estas formas de entender e interpretar la educación inclusiva no son excluyentes, pero si que
provocan –apunta Blanco (2008, 7)- que las políticas de inclusión se consideren como una
responsabilidad de la Educación Especial, cuando en realidad nos referimos a un
planteamiento nuevo de todo el sistema educativo, como única posibilidad de alcanzar los
objetivos planteados.

2.3. Elementos de la educación inclusiva.

Ainscow (2003) identifica cuatro elementos cuya presencia es recurrente en todas las
definiciones de educación inclusiva, que son:
- La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestión de fijación y
logro de determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la labor nunca finaliza. La
inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de
responder a la diversidad.
- La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras. Supone la recopilación y
evaluación de la información de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en
las políticas y las prácticas inclusivas.
-La inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. Se refiere al
lugar en donde los alumnos aprenden, a la calidad de las experiencias de los alumnos cuando
se encuentran en la escuela y a los resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa
escolar.
- La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser
marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
2.4. Principios de la Educación Inclusiva.

La definición de educación inclusiva en la práctica puede precisarse y concretarse en tres

principios claves que debe cumplir cualquier proceso educativo inclusivo y que Ainscow,
Booth y Dyson (2006, 25) nos proponen las tres Ps:
- Presencia. Todos los alumnos están siempre presentes en todas las actividades, situaciones de
aprendizaje, experiencias que planificamos para el grupo. Hace referencia a dónde son
educados los estudiantes en el contexto de su localidad, en la medida que resulta difícil
aprender y reforzar determinadas competencias sociales, así como algunas actitudes y valores
hacia la diversidad del alumnado, en la distancia. En este sentido, las políticas y las prácticas de
escolarización del alumnado más vulnerable en términos de su ubicación en aulas o centros
ordinarios versus específicos, son indicadores de inclusión/exclusión.
- Participación. Todos los alumnos deben participar siempre en todas las actividades,
situaciones, experiencias, etc. dentro y fuera del aula, aunque no todos hacen lo mismo a la
vez. Si no participa no puede cambiar. Se debe entender la calidad de sus experiencias de
aprendizaje mientras están escolarizados, calidad que pasa necesariamente, entre otros
procesos, por un adecuado bienestar personal y social y que reclama, por ello, conocer y tener
muy presente su opinión, la voz de los propios aprendices.
- Progreso. Todos los alumnos están presentes, participan, aprenden y progresan en todas y
cada una de las actividades, situaciones de aprendizaje, experiencias, etc que yo planteo en el
grupo. Lo que queremos es que progresen. Referido a la calidad de los resultados esperados de
aprendizaje en cada una de las áreas del currículo establecido para todos en las distintas
etapas educativas y no sólo de lo conseguido en las pruebas o evaluaciones estandarizadas
relativas a competencias más o menos específicas.

3. Desarrollo de la Educación Inclusiva

Desarrollar la educación inclusiva, cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las
necesidades de todos los alumnos del centro, exige actuaciones en dos perspectivas
complementarias y paralelas:
•por una parte, hace referencia a tres dimensiones: crear culturas inclusivas, elaborar políticas
inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas (Booth y Ainscow, 2002; 16);
•por otra parte, esta última dimensión, abarca tres planteamientos básicos, que recogen
distintas situaciones:
- eliminación de barreras al aprendizaje y a la participación de todos,
- las aportaciones de los apoyos como facilitadores de la acción y
- la aplicación del diseño universal para el aprendizaje (Wehmeyer, 2009; 49).

Crear culturas inclusivas. Esta dimensión abarca dos grandes bloques de actuación:
- la construcción de comunidades escolares, seguras, colaboradoras y estimulantes para todos
los implicados: alumnos, profesores, familias y comunidad local;
- pero también establecer valores inclusivos como guías para la toma de decisiones y maneras
de pensar abiertas que determinan la perspectiva de análisis de cada realidad.

Dar la bienvenida a la diversidad, como primera actitud y como valor en alza, Blanco (2008)
señala que en la inclusión el foco principal de atención es la trasformación de los sistemas
educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender a la diversidad de necesidades
de aprendizaje del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus
características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, cada niño es único e irrepetible, y se concibe como una
oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben formar
parte de la educación para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados.

La inclusión educativa desarrolla sistemas y escenarios que responden a la diversidad de tal

manera que se valora a todos los alumnos por igual.

Elaborar políticas inclusivas.

El desarrollo de estas políticas inclusivas plantea un desafío a tres niveles básicos:
- La administración educativa debe comprometerse con la inclusión y ha de promover las
condiciones necesarias para usar los recursos de manera flexible.
- El profesorado debe contar con los apoyos y la formación necesarios para centrarse en la
creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos los niños puedan aprender
adecuadamente y aprovechar al máximo sus aptitudes
-La innovación didáctica, que debe basarse en la disposición a aceptar y acoger la diversidad,
lo cual exige, entre otros planteamientos:
i. Flexibilización del currículum: no esperar que los alumnos aprendan las mismas cosas, al
mimo tiempo y por los mismos medios y métodos, pues todos los alumnos son diferentes y
tienen aptitudes y necesidades distintas.
ii. Optar por una decisión firme y convencida de introducir formas distintas en la práctica
docente: metodologías didácticas abiertas y flexibles, que promueven la reducción drástica de
todos los programas
específicos, categorizadores para los alumnos.
iii. Reflexión sobre la propia práctica con el objetivo de innovar, desde la colaboración y la
confianza en la formación de equipos profesionales potenciando la autonomía de los alumnos
en su aprendizaje.
iv. La colaboración e implicación de la comunidad en el proceso educativo favorecedor de la
inclusión

Desarrollar prácticas inclusivas. Aplicar las culturas y las políticas inclusivas en la práctica de
los centros y las aulas escolares significa enseñar con éxito a todos los alumnos en un aula
diversa y heterogénea y ello exige tres actuaciones centrales:
a) Eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. La adaptación del proceso
educativo a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos exige modificar antiguas ideas
y valores para promover contextos que permitan trabajar en un mismo espacio sobre un mismo
tema a alumnos distintos que realizan actividades y aprendizajes distintos con igual valoración.
Para conseguir este objetivo debe planificarse la actuación educativa para todos los alumnos
del grupo, partiendo de lo común para abrirse a lo diverso y no al revés, como estamos
acostumbrados a plantear.
Eliminar las barreras que impiden la participación de todos los alumnos en las actividades del
aula significa rechazar todos los programas y planteamientos que discriminan y segregan a
determinados alumnos y que por sí mismos ya constituyen una barrera a la igualdad de
oportunidades. Debemos plantear actuaciones presididas por el equilibrio entre el respeto a la
individualidad de cada uno de los alumnos, con su idiosincrasia, es decir con sus necesidades y
capacidades propias y diferenciales de cualquier otro con la pertenencia a un grupo como
miembro de pleno derecho, en el que se desarrolla, se le valora, se sienten participes y
obtienen éxitos en su proceso de aprendizaje.

b) Potenciar apoyos y facilitadores. Para concretar este planteamiento, los docentes requieren
de apoyos normalizados que permitan una práctica inclusiva en el aula. Los apoyos se definen
(AAMR, 1997; 127) como todos aquellos recursos y estrategias que promueven los intereses y
metas de las personas, con y sin discapacidades, que les posibilitan el acceso a recursos,
información y relaciones propias de ambientes de trabajo y de vivienda integrados; y que dan
lugar a un incremento de su independencia/interdependencia, productividad, integración
comunitaria y satisfacción personal.
Definición de apoyos: Aquello que permite hacer mejor lo que ya puedo hacer y hacer cosas que
sin ello no podría hacer. Aquello que se sitúa entre las capacidades del alumno y las exigencias
del entorno. Los apoyos son para cualquiera.
Los apoyos son elementos positivos para todos pero indispensables para algunos. Ej. El
ascensor.
Se plantean tres aspectos claves de los apoyos:
1.- Se refiere a recursos y estrategias.
2.- Posibilitan a las personas el acceso a recursos, información y relaciones en entornos
integrados.
3.- Su uso da lugar a una mayor integración y a un aumento del desarrollo y crecimiento
personal.

c) Aplicamos los principios del diseño universal. La eliminación de barreras y la aparición de

los apoyos como facilitadores naturales para mejorar la funcionalidad y la participación de
todos los alumnos en los centros escolares implican modificaciones en el aula y en el
currículum. Estas modificaciones han de posibilitar el planteamiento de un currículum más
flexible y abierto, para alcanzar este objetivo, proponemos incorporar los principios del diseño
universal para el aprendizaje, que Orkins y McLane (1998, 9) definieron como “el diseño de
materiales y actividades didácticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean
alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, oír, hablar,
moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atención, organizarse, participar y
recordar”. Es uno de los enfoques más prometedores para asegurar que todos los alumnos
puedan acceder a los contenidos y objetivos del currículo ordinario.
Las tres cualidades esenciales del diseño universal para el aprendizaje (Wehmeyer, Lance y
Bashinski; 2002) son:
- El currículum presenta múltiples maneras de representación, para proveer a los alumnos
varias maneras de adquirir información y conocimiento.
- Múltiples maneras de expresión, para proveer a los alumnos alternativas para demostrar sus
conocimientos.
- Múltiples maneras de participación, para aprovechar los intereses de los alumnos, ofrecer
oportunidades para superar los obstáculos y aumentar la motivación de cada alumno.

4. Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Los 7 principios del diseño universal aplicados a la enseñanza pretenden apoyar a los maestros
para aumentar el acceso de todos los alumnos al currículum general, estos principios son
(Lance y Wehmeyer, 2001):
- Uso equitativo: el diseño puede ser usado y promovido por personas con diversas
habilidades. Este principio propone que los estándares, el currículum, las intervenciones
educativas y los materiales didácticos se diseñen de manera que puedan ser utilizados por
alumnos con habilidades diversas. De esta manera, los materiales que se ponen a disposición
de los alumnos con discapacidad, debe garantizarse que se asemejen tanto como sea posible a
los materiales que utilizan sus compañeros. Una de las razones por las que se insiste que los
diseños beneficien a todos es evitar marcar o segregar a los que necesitan los materiales de
diseño universal.
- Uso flexible: el diseño puede acomodarse a una gran variedad de preferencias y habilidades
individuales. Los estudios sobre el aprendizaje a través del diseño universal insisten en la
necesidad de que los alumnos tengan acceso a los materiales en diversas modalidades y
estándares de dificultad, participen en actividades de aprendizaje diferentes y puedan
demostrar sus conocimientos a través de múltiples medios. Si consideramos el principio de la
flexibilidad de uso en términos de diseño de material y programación educativa, es evidente
que contribuyen a facilitar el acceso de los alumnos con discapacidad intelectual en el
currículum general.
- Uso simple e intuitivo: el uso del diseño es fácil de entender a pesar de la experiencia
limitada, conocimiento, habilidad verbal o nivel de concentración. Los materiales y las
intervenciones deberían diseñarse de manera que las instrucciones fuesen explícitas y de
comprensión fácil, con pasos sencillos y razonables explicados de manera clara.
- Información comprensible: el diseño comunica efectivamente la información necesaria
a pesar de las condiciones ambientales o las habilidades de la persona. Este principio aplicado
al currículum y al diseño didáctico se refiere a la incorporación de diferentes sistemas de
presentación y representación para garantizar que las limitaciones de percepción del alumno
no impidan el acceso al currículum general.
- Tolerante con el error: el diseño ayuda a controlar, prevenir accidentes o consecuencias
causadas debido a actuaciones no previstas. Minimizar las consecuencias negativas que
resultan de los errores, en la enseñanza significa que los alumnos aún cometiendo errores
pueden completar la actividad de trabajo.
- Esfuerzo físico y cognitivo reducido: el diseño puede ser usado efectivamente y
cómodamente y sin causar gran fatiga. Este principio hace referencia al hecho de garantizar
que los diseños pueden ser utilizados de manera eficiente con un mínimo de fatiga, por parte
de los alumnos con alguna discapacidad física o sensorial. Este principio también podría hacer
referencia a que la noción de fatiga incluya la fatiga
cognitiva y psicológica, que asegure que las sesiones educativas se ajustan a la capacidad de
atención de los alumnos y que se alternen tareas más complejas y más sencillas.
- Tamaño y espacio: el diseño permite a la persona manipular y usar en cualquier postura o a
pesar de las dificultades de movilidad de la persona. Este principio insiste en la idea de que
existen espacios apropiados y que éstos deben ser accesibles de manera que todos los
alumnos puedan acceder físicamente a los materiales y a las actividades de aprendizaje.
Con estas actuaciones promovemos una práctica inclusiva que plantea inevitablemente la
presencia de todos los alumnos, sin excepciones, en el aula de educación general, y en vez de
centrarse en su integración en el aula y en sus dificultades, ponemos el énfasis en la calidad del
programa educativo que se le ofrece para que todos puedan alcanzar el éxito educativo.

5. Buenas Prácticas Inclusivas

Implantar y practicar un modelo inclusivo en la escuela requiere un replanteamiento global

del sistema educativo, puesto que el actual se sustenta y se justifica por unos principios
antagónicos, propios de un modelo selectivo.
Este proceso de cambio y de mejora del sistema educativo, que no piensa sólo en los alumnos
con discapacidad, sino que tiene a todos los alumnos, sin excepción, como referencia de
formación y desarrollo, plantea unas buenas prácticas de actuación a partir de tres elementos
claves (Muntaner, 2010):
- Referente teórico y actitud del profesorado
- Modelo organizativo de la escuela
- Planteamiento didáctico en el aula

Muntaner, Joan Jordi (2010) De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En

Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España:
Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de
Educación, Formación y Empleo.

El desarrollo de un proceso inclusivo en las escuelas ordinarias, que atienda a la diversidad

del alumnado y que trabaje en grupos heterogéneos, donde todos los alumnos, incluidos
aquellos que presentan discapacidad intelectual, puedan aprender juntos con igualdad de
oportunidades requiere cuatro condiciones inexcusables:

- Referente teórico y actitud del profesorado

1. Actitud del profesorado. El profesorado debe tener en primer lugar una actitud abierta al
cambio y a la innovación docente, debe buscar alternativas a sus prácticas docentes, que le
permitan responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos sus alumnos.
Debe provocarse un cambio radical en la cultura de la escuela, que afecta tanto a los
referentes teóricos que la explican como a las prácticas docentes, pasando por los
planteamientos normativos que surgen de la administración para aproximarse al modelo
inclusivo de educación.
La implantación de un modelo inclusivo es básicamente un tema de fundamentación y de
reflexión del profesorado. Si no hay un cambio en la actitud del profesorado, difícilmente
podremos provocar el cambio necesario para implementar una educación inclusiva, y ello es
una decisión única del profesor, que nadie puede hacer por él.
Esta actitud parte de la aceptación de la diversidad como un hecho natural e inevitable con el
que debemos aprender a trabajar. Esta premisa nos obliga a modificar nuestros
planteamientos y formas de actuación, pues trabajar con grupos heterogéneos de alumnos nos
impide utilizar los antiguos métodos y procedimientos docentes propios de modelos basados
en grupos homogéneos de alumnos, y nos plantea buscar alternativas adaptadas a esta nueva
realidad.
Esta actitud innovadora nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de
respuestas únicas, para centrarnos en las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que
favorezcan el aprendizaje de todos.

2. Presencia. Los alumnos con discapacidad deben incorporarse en todos los casos a las aulas
ordinarias para compartir con sus compañeros un currículum común, que debe adaptarse y dar
respuestas a las distintas necesidades de todos y cada uno de los alumnos del grupo.
No es posible pretender una educación inclusiva, si los alumnos con mayores dificultades en el
aprendizaje no comparten experiencias, actividades y situaciones con sus compañeros: para
ello debemos dotar a las escuelas y a las aulas de un currículum único, común para todos los
alumnos, que permita educar a poblaciones diversas, respetando y valorando adecuadamente
las limitaciones, las necesidades, las competencias y las capacidades de cada uno de ellos.

3. Participación. La simple presencia de los alumnos con discapacidad es indispensable para

progresar en el modelo inclusivo, pero insuficiente. Es necesario, que estos alumnos participen
de las actividades y experiencias dirigidas a todo el grupo, que se planifican y ofrecen en sus
aulas. Para alcanzar este segundo nivel es preciso que dispongamos de un currículum flexible,
que permite adaptarse y responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos los
alumnos, incluidos aquellos que presentan discapacidad intelectual.

4. Resultados. Todos los alumnos deben aprender en sus experiencias y actividades escolares,
la participación ha de conducirles necesariamente al aprendizaje. Pero, esto no significa que
todos deban aprender lo mismo en una misma situación de aprendizaje, sino que atendiendo a
sus capacidades y ritmos de aprendizaje aprovechan de manera distinta las experiencias y
actividades que se desarrollan en el aula.
Cumplir este tercer requisito de la inclusión educativa, conlleva disponer de un currículum
abierto que permita exigir a cada alumno según sus capacidades y potencialidades. El objetivo
de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es que todos los alumnos aprendan al máximo de
sus posibilidades.
La valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos se realiza por medio de la
evaluación que tiene por objeto fijarse en los procesos frente a una exclusiva atención en las
conductas o rendimientos, con una finalidad última: orientar al alumno y guiar su proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se ha producido una apertura en las posibilidades de
evaluación hacia posturas más cualitativas, que trasladan el objetivo central del conocimiento
de los alumnos a estudiar los procesos a través de los que construyen sus aprendizajes.
Estos referentes teóricos que hemos analizado y que modelan la actitud inclusiva del
profesorado se desarrollan en la práctica educativa a nivel de cambio en el modelo
organizativo del centro y de los planteamientos didácticos aplicados en el aula.

- Modelo organizativo de la escuela

La aplicación en las escuelas ordinarias de estos referentes teóricos y actitudinales representa

introducir cambios en la organización del centro educativo, puesto que aplicar un currículum
común, flexible y abierto que trabaje adecuadamente a grupos heterogéneos de alumnos
desde la igualdad de oportunidades sólo puede hacerse con la incorporación de nuevos
recursos y con una organización y utilización distinta de la tradicional, que permite e implica
nuevos modelos de actuación.
No podemos ser exhaustivos pero como propuesta básica de buenas prácticas Muntaner
(2009) propone tres elementos claves:

-Los apoyos. Atender a la diversidad en los centros y aulas ordinarias requiere inevitablemente
la incorporación de nuevos y variados recursos tanto humanos como materiales. Sin embargo,
la mayor dificultad para utilizarlos coherentemente con las directrices de la educación
inclusiva, radica en la forma de organizar y aplicar estos recursos.
Todos los recursos humanos (profesores de apoyo, especialistas, etc.) deben entrar a formar
parte activa de las aulas donde están escolarizados los alumnos con discapacidad desde la
coordinación con el profesor tutor y la implicación en la dinámica general del aula

- Colaboración. La escuela inclusiva es una escuela colaborativa, donde los docentes forman
equipos de trabajo cohesionados por un objetivo común y único: la formación y el desarrollo
de todos los alumnos del grupo.
La antigua y caduca idea de que cada docente trabaja en su aula de manera individual y
aislada, ha de ser substituida por la idea de que para atender al aula heterogénea de manera
adecuada, es preciso contar con otros docentes que colaboran, participan y se implican en el
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el aula, como un recurso y un facilitador
innegable.
Trabajar de manera colaborativa exige estas cuatro condiciones:
- Formación. El trabajo en equipo requiere una formación y un aprendizaje por parte de los
docentes. Esta formación tiene su punto de partida en la propia experiencia de los profesores y
en su conocimiento del proceso de aprendizaje.
- Intervención no dirigista. El trabajo colaborativo permite descubrir maneras alternativas de
resolver las situaciones del aula.
- Autonomía. Esta forma de trabajo del profesor no pretende, en ningún caso, coartar la
autonomía, se pretende reforzar la capacidad para solventar las dificultades surgidas en cada
caso desde la reflexión conjunta para tomar decisiones más y mejor adaptadas y cada vez más
autónomas.
- Confianza. Aumentar la confianza de los profesores es uno de los principales objetivos que se
propone potenciar la manera de encontrar el equilibrio entre la experiencia de cada profesor y
el contenido del currículum, con la finalidad de posibilitar la participación de los alumnos.
- Relación con las familias. La participación de los padres y su implicación en el proceso
formativo de los centros y las aulas tiene una incidencia directa en la calidad de los
aprendizajes de sus hijos, no sólo de los que presentan discapacidad intelectual, sino de todo el
colectivo de alumnos.
Esta incorporación activa de los padres en la vida cotidiana de los centros ha de facilitar
también la normalización de las relaciones entre los alumnos, aumentando el compromiso y el
conocimiento sobre la propia discapacidad y la diversificación curricular que permite ofrecer
respuestas adecuadas que benefician el aprendizaje de todos los alumnos.

- Planteamiento didáctico en el aula

Las buenas prácticas inclusivas en el aula heterogénea que atiende adecuadamente a la

Diversidad pueden concretarse en tres propuestas:
•Planificación. Diversificar una propuesta educativa que atienda a la diversidad de los alumnos
requiere una reflexión previa por parte del profesorado en cuando a determinar como se
adaptan los contenidos, los objetivos y las actividades a las capacidades y a las necesidades de
cada uno de los alumnos, concretar las exigencias y las formas de participación que deberá
ofrecerse a cada alumno, así como los criterios y formas de evaluación que van a plantearse,
son decisiones que no pueden dejarse a la improvisación o al seguimiento homogéneo de
programaciones estándar.

2. Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos de los alumnos.
El aprendizaje siempre se realiza a partir de lo que ya sabe el alumno, nunca a partir de lo que
no sabe. Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno es una
manera clara y sencilla de facilitar y favorecer que éste se produzca.
El profesor debe descubrir y conocer los conocimientos previos de cada alumno en relación al
contenido que se trabaja como base de la individualización y adaptación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, aunque para ello haya de dedicar y preparar un tiempo y las
actividades correspondientes, debe entenderse como parte integrada de la situación general
de aprendizaje programada.

3. Aplicar los principios y directrices del diseño universal. Las aportaciones que hace el diseño
universal al proceso de inclusión educativa de los alumnos con discapacidad intelectual es
fundamental en el sentido de ofrecer un referente global y probado para programar situaciones
de aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos,
independientemente de sus limitaciones y deficiencias.
El diseño universal aporta estrategias, formas de actuar e ideas que colaboran en la abertura
de las perspectivas de los docentes y amplia sus límites de aceptación de las diferencias hasta
aumentar la capacidad de los grupos para posibilitar la participación de todos los alumnos.
Para acabar podemos plantear dos conclusiones básicas y relevantes para que el futuro del
sistema educativo sea inclusivo:
- Trabajar y practicar una educación inclusiva: es posible. Se trata de una nueva manera de
entender y de practicar la educación y de vivir la escuela, para ello se necesita un cambio de
actitud y de manera de pensar por parte de todos los implicados, pero obligatoriamente por
parte de los docentes. Ahora bien, no debemos engañarnos se trata de una apuesta compleja,
que requiere decisiones firmes y valientes.
- Aprender juntos, alumnos diferentes: es posible, siempre que se produzcan cambios
organizativos para la utilización de los recursos, que deben emplearse de manera distinta a la
tradicional y comúnmente aceptada en la actualidad. Deben practicarse estrategias didácticas
abiertas y flexibles, que permitan y favorezcan la participación activa y en igualdad de todos los
alumnos del grupo, y los docentes sabemos y conocemos más de lo que creemos en un
principio. Por último, debemos procurar trabajar de la manera más colaborativa posible entre
todos los miembros de la comunidad educativa, para darnos apoyo, ideas y ayuda en todo
momento desde la confianza mutua.

• LOMCE Capítulo 1: Principios y fines de • LOMCE Capítulo 2: Equidad en la

la educación. Artículo 1:
Principios.
El sistema educativo español, configurado
de acuerdo con los valores de la
Constitución y asentado en el respeto a los
derechos y libertades reconocidos en ella,
se inspira en los siguientes principios:
b) La equidad, que garantice la igualdad de
oportunidades para el pleno desarrollo de
la personalidad a través de la educación, la
inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades que ayuden a
superar cualquier discriminación y la
accesibilidad universal a la educación, y
que actúe como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial
atención a las que se deriven de cualquier
tipo de discapacidad.
educación para ACNEE. Artículo 74:
Escolarización.
La escolarización del alumnado que
presenta necesidades educativas especiales
se regirá por los principios de
normalización
e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el
acceso y la permanencia en el sistema
educativo pudiendo introducirse medidas
de flexibilización de las distintas etapas
educativas, cuando se considere necesario.
La escolarización de este alumnado en
unidades o centros de educación especial
[...], sólo se llevará a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros ordinarios.

hPPp://www.educaragon.org/files/LOE.pdf.

6. Inclusión y Actuaciones Educativas de Éxito (SEA)

6.1. ÉXITO ESCOLAR E INCLUSIÓN SOCIAL PARA TODOS

•Existen una serie de actuaciones educativas que contribuyen a que el éxito educativo esté al
alcance de todas las personas.
•Esto ha sido investigado a nivel internacional desde el Proyecto INCLUD-ED. (Estrategias para
la inclusión y la cohesión social en Europa desde la educación (2006-2011)).
•El objetivo principal del proyecto INCLUD-ED es analizar las estrategias educativas que
contribuyen a la cohesión social y las que desembocan en exclusión, enmarcadas en el
contexto de la sociedad europea del conocimiento, con el fin de proporcionar claves y líneas
de acción que permitan mejorar la política social y educativa.
•Hemos identificado cinco grupos como especialmente vulnerables a causa de su situación
social:
•Mujeres: el proyecto INCLUD-ED examina las desigualdades que afectan a las mujeres en
áreas clave (educación, empleo, salud, vivienda y participación política), analizando la
dimensión de género transversal de la desigualdad.
•Jóvenes: el estudio se centra en jóvenes en situación de riesgo, teniendo en cuenta las
distintas facetas de la vulnerabilidad social, la edad de los jóvenes, los procesos de fracaso
escolar, la segregación en centros escolares y la excusión educativa.
•Inmigrantes y minorías culturales: las actuaciones de éxito identificadas por la investigación
se orientan a reducir el nivel de pobreza y exclusión social de los y las inmigrantes y las
minorías culturales, como, por ejemplo, la población romaní. Para poder conseguirlo, el
objetivo es incrementar el índice de éxito escolar e inclusión social de estos grupos vulnerables
en diversos ámbitos sociales –empleo, salud, vivienda y participación política–, hasta alcanzar
los mismos niveles que la mayoría de la población.
•Personas con discapacidades: el proyecto INCLUD-ED se centra en analizar cómo podemos
transformar la experiencia educativa de personas con discapacidad, mejorando su proceso
educativo y el nivel de estudios alcanzado, con el fin de mejorar sus oportunidades para la
incorporación al mercado laboral y la participación en otras esferas de la vida, como, por
ejemplo, la salud, la vivienda o la política.
•Se presentan a continuación las actuaciones educativas que se ha comprobado
científicamente que generan éxito dentro de los sistemas educativos, prestando especial
atención a aquellas actuaciones que favorecen la inclusión de los grupos anteriores y de
cualquier alumno/a.

ACTUACIONES EDUCATIVAS DE ÉXITO (SEA):

• 1. Grupos Interactivos.
• 2. Tertulias literarias dialógicas. A partir de los clásicos
de la literatura.
• 3. Biblioteca tutorizada. Abrirla más tiempo y a más
personas.
• 4. Participación educativa de la comunidad. En
actividades de clase.
• 5. Formación de familiares. De tipo instrumental.
• 6. Formación pedagógica dialógica. Del profesorado
leyendo a la comunidad científica.
• 7. Modelo dialógico de resolución de conflictos.

Se pueden consultar las SEA en: http://utopiadream.info/ca/?page_id=79

Son universales y transferibles. Se llevan a cabo en las Comunidades de aprendizaje.

Mejores resultados con coste 0.
Pero antes…
¿Qué tipos de agrupamiento de los alumnos hay?
¿Cuál es el que propicia que los alumnos aprendan más y mejor?
Vamos a ver los tipos de agrupamiento de los alumnos y su relación con el rendimiento
académico.

6.2. TIPOS DE AGRUPAMIENTOS.

MIXTOS HOMOGÉNEOS
INCLUSIÓN
(Mixture) (Streaming)

Igualdad de Igualdad de resultados/

Basados en Diferencia
oportunidades Igualdad de diferencias

AgrupamientoHeterogéneo Homogéneo Heterogéneo

Más de un
Recursos 1 profesor o profesor o Más de un profesor o
humanos profesora profesora profesora

¿Juntos o Juntos Separados Juntos Separados

separados?
 MIXTOS HOMOGÉNEOS INCLUSIÓN
(Mixture) (Streaming)
1) Clases con 1) Organización de 1) Grupos 2) Desdobles en
niveles de las actividades de heterogéneos grupos
aprendizaje aprendizaje con una heterogéneos
diversos por niveles de reorganización
rendimiento de recursos
humanos
a. agrupaciones
del alumnado por
nivel en aulas
distintas

b. agrupaciones del
alumnado por nivel
dentro de la misma
aula
2) Grupos de
refuerzo y de apoyo
separados de su
grupo de referencia

•Las acciones educativas de tipo inclusivo son aquellas que proporcionan el apoyo necesario a
todo el alumnado, manteniendo al mismo tiempo un entorno de aprendizaje común y
reorganizando los recursos disponibles. La importancia de este último aspecto se basa en la
idea de aprovechar mejor los recursos de los que se dispone, en lugar de demandar recursos
adicionales.
•Se ha comprobado científicamente que este tipo de agrupamiento es el que mejores
resultados proporciona. Pero existen una serie de actuaciones educativas que contribuyen a
mejorar el aprendizaje basados en la interacción y el aprendizaje dialógico.

La literatura científica muestra a través de numerosos estudios que los entornos de

aprendizaje dialógico y el trabajo interactivo es lo que mejores resultados produce.
Si lo que funciona mejor es esto….
¿Por qué no llevar esta manera de trabajar a la escuela?.
Ya está pasando. Existen Centros donde se está trabajando en base a estas actuaciones
educativas de éxito y se llaman Comunidades de Aprendizaje.

Comunidades de aprendizaje: Son aquellas que progresivamente o de manera completa

aplican todas las actuaciones educativas de éxito (SEA).

7. Las Comunidades de Aprendizaje para el desarrollo de la inclusión.

7.1. SITUACIÓN ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

•Los periódicos nacionales españoles no hacen más que publicar noticias negativas en torno a
la situación del sistema educativo, resultados escolares, rendimientos, etc. En muchas
ocasiones son llamadas a la polémica, con titulares tales como “España a la cola de Europa” o
“uno de cada tres jóvenes no obtiene el graduado”.
•Los problemas de abandono, fracaso y absentismo escolar tienen múltiples causas,
consecuencias, y por supuesto, soluciones. Aunque existen muchos autores, y cada uno
defiende una teoría al respecto, es más creíble afirmar que toda esta problemática no es solo
educativa, sino también social, afecta no solo al individuo, sino a toda la sociedad y además
está originado por múltiples causas que tienen su origen en el propio alumnado, familias,
profesores, contexto y la misma institución escolar (Antón y col., 2009).
7.2. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, LA TRANSFORMACIÓN PARA LA ESCUELA
INCLUSIVA
•Desde la puesta en vigor de la LOE en 2006 se ha puesto de manifiesto la necesidad de
transformar nuestros centros hacia la famosa escuela inclusiva. La inclusión es un modelo
educativo distinto y superador del de la integración.
•En estas condiciones, las Comunidades de Aprendizaje se presentan como un proyecto
educativo global que pretende transformar no solamente los aspectos asociados a la
enseñanza y al aprendizaje sino al contexto social y cultural en el que está inmersa la propia
escuela.

7.3. ¿QUÉ SON LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE?

•Las Comunidades de Aprendizaje (CdA) son un proyecto de transformación de los centros
educativos (primaria y secundaria) dirigido a la superación del fracaso escolar y la eliminación
de conflictos. Este proyecto se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialógico
mediante los grupos interactivos, donde el diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo
común para lograr la igualdad educativa de todos los alumnos y alumnas.
•Trata de combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchas personas
en riesgo de exclusión social. Su planteamiento pedagógico es la posibilidad de favorecer el
cambio social y disminuir las desigualdades

7.4. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS.

Entre los principios que siguen las Comunidades de Aprendizaje cabe destacar:
La creación de formas alternativas en la organización escolar tradicional.
El centro educativo como centro de aprendizaje de toda la comunidad.
El fomento de altas expectativas por parte de todos los colectivos implicados.
Desarrollo de la autoestima.

La evaluación continua y sistemática. A través de la creación de las comisiones de trabajo se

evalúa y reorienta el trabajo de forma continua.
La participación de forma igualitaria del alumnado, familia y comunidad.
Liderazgo compartido y delegación de responsabilidades.
Educación entre iguales y derechos de todos/as para acceder a todos los procesos formativos.

7.5 FUNDAMENTOS REÓRICOS QUE SUSTENTAN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

•El aprendizaje dialógico (Paulo Freire)

•Esta perspectiva plantea que la realidad social se construye a partir de las interacciones
entre las personas y al mismo tiempo está sometida a nuevas resocializaciones fruto de estas
interacciones. Esta concepción del aprendizaje procura afrontar con una educación igualitaria
los actuales retos de la sociedad de la información, superando el modelo de escuela abriéndose
a otros agentes educativos, coordinándose con todo lo que pasa fuera del centro.
•Esta perspectiva tiene en cuenta los conocimientos científicos, las metodologías y los
procesos de construcción de significados, pero pone el énfasis en las interacciones entre las
personas para la construcción de esos los significados. Estas interacciones son las que pueden
posibilitar la aceleración de los aprendizajes y las motivaciones para obtenerlos. Desde este
punto de vista se deduce que si todo el mundo es protagonista de los aprendizajes a través del
diálogo, no sólo hay una formación del profesorado, sino que es necesaria una formación de
todas las personas que interactúan con los niños y niñas.

Los siete principios del aprendizaje dialógico son:

•Diálogo igualitario: se valoran todas las aportaciones.
•Inteligencia cultural: todo el mundo lleva su cultura y su bagaje.
•Transformación: el objetivo es cambiar la realidad hacia la igualdad, no adaptarse a la realidad
sino transformarla.
•Dimensión instrumental: en relación con los aprendizajes, conseguir que las familias crean
que sus hijos pueden aprender lo que quieran.
•Creación de sentido: todas las personas de la comunidad educativa deben tener el
convencimiento de que sus vidas tienen sentido, que vale la pena vivirla y actuar en
consecuencia.
•Dimensión solidaria: en este proceso todos aportan, todos tienen voz y el proceso se
democratiza.
•Igualdad en la diferencia: Toda persona tiene derecho a la educación y todos tienen derecho a
la diferencia. Respeto y tolerancia iguales para todas las personas de la comunidad, sin
etiquetados.

•Estos principios orientan la metodología y se enfocan a superar las trabas al aprendizaje: las
jerarquías inhibidoras del diálogo, las expectativas negativas, la resistencia a la transformación,
el fracaso escolar, la violencia, la insolidaridad, y las discriminaciones racistas y sexistas, es
decir, se oponen a todo lo que impide la igualdad de oportunidades.
•Este punto clave sobre el que se apoyan los principios de las Comunidades de Aprendizaje
está muy ligado a las teorías sobre educación de Freire que también apostaba por una
educación construida por todos en base al diálogo.
•Teoría de la Acción Comunicativa (Jürgen Habermas)
•Habermas observa cómo la interacción social del ser humano pasa de estar basada en ritos y
en lo sagrado a la potencia del signo lingüístico y cómo las estructuras de acción comunicativa
orientadas a un acuerdo se vuelven cada vez más efectivas tanto en la reproducción cultural
como en la interacción social o en la formación de la personalidad.
•“Por decirlo así, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el
hablante y el oyente, donde de modo recíproco reclaman que sus posiciones encajan en el
mundo… y donde pueden criticar o confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden
sus discrepancias y llegar a acuerdos“.
•Habermas pretende interpretar el mundo de la vida, suponiendo “una conexión interna entre
las estructuras del mundo de la vida y la imagen lingüística del mundo“. El lenguaje y la cultura
son constitutivos del mundo de la vida mismo.
•Una de las conclusiones de este autor que sustenta el modelo de comunidades de
aprendizaje es que “solo a través del diálogo en condiciones de igualdad podremos llegar al
entendimiento y al conocimiento”

7.6 PRECURSORES E INICIO DE LAS CdA.

•El proyecto de las "Comunidad de Aprendizaje" nace del Centro Especial de Investigación en
Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona
coordinado por el profesor Ramón Flecha. Este proyecto pretende crear una escuela donde las
desigualdades y la exclusión social no tengan cabida, apoyado en los resultados del
aprendizaje dialógico (basado en las teorías de Paulo Freire) y su exitosa puesta en práctica en
Educación para Adultos. Tiene como precursores otras experiencias americanas que detallamos
a continuación.
•Los principios comunes a todos estos programas educativos son: el diálogo igualitario, la
dimensión instrumental, el fomento de expectativas positivas, la igualdad de diferencias y la
superación del fracaso escolar (Racionero y Serradell, 2005:30).
1) Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program). Cambio social acercando
las relaciones familia - escuela.
•Es el proyecto pionero nacido en 1968 en la Universidad de Yale. El promotor de esta
experiencia es James Comer. Este proyecto trata de ayudar a los alumnos a través del cambio
social, acercando las relaciones entre la escuela y las familias. Nace como fruto de la demanda
de colaboración de esta universidad con dos escuelas primarias de New Haven, que sufrían
muy bajo rendimiento escolar y muchos problemas.
•El programa va dirigido a escuelas del centro de las ciudades en situaciones de bajo
rendimiento escolar, problemas sociales, etc. Sobre todo se dirige a alumnado desde
parvulario hasta los 12 años. Es el programa más reconocido por el propio Gobierno
estadounidense.

Más información: http://www.info.med.yale.edu/comer/

2) Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools). Altas expectativas y participación de la

comunidad.
•Se inició en 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del
Centro de Investigación Educativa (CERAS) de esa misma universidad y se puso en marcha en
escuelas donde aproximadamente el 80% de los alumnos residía en zonas de extremada
pobreza y se caracterizaban por un bajo rendimiento académico.
•Las Escuelas Aceleradas se basan en la participación de profesorado, alumnado, familias y de
todos los recursos del barrio con el objetivo de frenar el fracaso escolar. Se parte de una
comunidad que analiza su situación actual e idea una visión compartida de lo que quisiera que
fuera la escuela. Tiene como ejes de actuación la creación de expectativas positivas, la
participación conjunta de padres, profesores y asociaciones de la comunidad junto con la
adopción de métodos y técnicas pedagógicas que se reservan para los alumnos de las escuelas
de élite. Este programa está actualmente implantado en unos 1000 centros en 40 estados de
Estados Unidos y ha conseguido situar estas escuelas en los primeros niveles con respecto al
incremento de los aprendizajes básicos.

Más información en: http://www.acceleratedschools.net/

3) Éxito para todos (Success for All). Recursos sociales y académicos para el éxito.
•Comenzó en 1987 en Baltimore en una cooperación entre Johns Hopkins University y el
Departamento de Educación de la ciudad para trabajar en escuelas de muy bajo rendimiento y
muchos problemas de convivencia, conflictos, etc. Su director es Robert Slavin que basándose
en investigaciones sobre psicología evolutiva impulsó esta experiencia.
•La idea de partida del programa es que hay una parte del alumnado, especialmente el que
pertenece a minorías o está en riesgo de exclusión, que abandona el sistema educativo sin
unos mínimos que le permitan tener buenas oportunidades laborales en su vida adulta. Su
principal objetivo es hacer de todos los niños y las niñas ciudadanos y ciudadanas «de éxito»,
para desarrollar una verdadera democracia para todas las personas y con todas ellas. Puesto
que la perspectiva del programa es preventiva, se insiste en un currículum muy competente
desde las primeras edades.
•La vinculación con la comunidad es también muy estrecha. El equipo de apoyo familiar,
formado por un grupo de familiares, trabaja para comunicarse con las familias del alumnado,
sobre todo para animarles a que lean, a que asistan a actividades que organiza la escuela y a
que ayuden a sus hijos o hijas en las tareas escolares. El objetivo es conseguir que el
profesorado, las familias y la comunidad formen un solo equipo que trabaje por las
necesidades y los derechos de los niños y las niñas. En estos momentos este es el programa
con más escuelas (más de 2.000 en EEUU)
Más información: http://www.successforall.net/

4 - Centro de Educación de Personas Adultas de La Verneda - Sant Martí (Barcelona).

Participación de la comunidad y diálogo igualitario.
•Se considera la primera comunidad de aprendizaje que surgió en 1978 con el centro de
educación de personas adultas de "La Verneda-Sant Martí". Esta escuela empezó una práctica
basada en la implicación de los participantes, configurando el modelo de enseñanza que
querían. Aquí las decisiones son tomadas mediante una asamblea en que todos tienen voz y
voto.
•Su clave es que en los espacios de participación de la escuela, todas las personas participen a
través de un diálogo igualitario, independientemente del rol que ocupen. De esta forma,
aprenden tanto los participantes como los colaboradores y el profesorado. Este diálogo es
posible porque la actitud del profesorado no es la de imponer sino la de compartir. Tienen por
objetivos movilizar a toda la comunidad para dar soporte al desarrollo global de la escuela y
conseguir el éxito académico del alumnado ofreciendo las mismas oportunidades a todos y
todas.
•La gran mayoría de las propuestas metodológicas que actualmente forman parte del Proyecto
Comunidades de Aprendizaje fueron antes desarrolladas en La Verneda.
Más información: http://www.edaverneda.org/edaverneda/

•A lo largo de varios años, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de

Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona investigó cómo desarrollar esa
perspectiva de éxito educativo para todas y todos en la educación infantil, primaria y
secundaria. Así, en base a estas experiencias, llegó a elaborar el modelo de comunidades de
aprendizaje que, como centro público de investigación, ofreció desinteresadamente a quienes
quisieran llevarlo a cabo. Al principio, el mismo CREA llevó el asesoramiento de los primeros
centros de educación primaria y secundaria que realizaron la transformación a partir de 1995.

•Posteriormente, se incorporaron al asesoramiento otros equipos después de haber asumido

consecuentemente ese modelo con todas sus bases teóricas y prácticas.

•Actualmente existen más de 100 Comunidades de Aprendizaje en funcionamiento. Aunque

mayoritariamente son centros de titularidad pública, existen centros concertados que han
optado por transformar su colegio en comunidades de aprendizaje.

7.7. FASES PARA CREAR UNA CdA.

• Supone la implicación y el compromiso de toda la
comunidad y requiere un tiempo para enraizarse que
suele ocupar entre dos y tres años. Esta
transformación se divide en dos periodos.
7.7. FASES PARA CREAR UNA CDA.
El proceso de transformación de un centro educativo en Comunidad de Aprendizaje tiene su
singularidad dado que supone la implicación y el compromiso de toda la comunidad y
requiere un tiempo para enraizarse que suele ocupar entre dos y tres años. Esta
transformación se divide en dos periodos: Puesta en marcha y Consolidación.

A continuación describimos cada una de estas fases:

1. Fase de sensibilización
- Sesiones iniciales de trabajo con los diferentes agentes de la comunidad escolar:
Sesiones informativas.
Debate y reflexión del proyecto entre los diferentes grupos de la comunidad.
- Estudio de la documentación.
- Elaboración de un informe sobre las conclusiones.
Duración: 30 horas (un mes aproximadamente).

2. Fase de toma de decisión

- Decidir el inicio del proyecto con el compromiso adquirido por toda la comunidad.
Requisitos mínimos:
- 90% del claustro debe estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
- Acuerdo del equipo directivo del Centro Educativo.
- Aprobación en el Consejo Escolar
- Aprobación mayoritaria en la AMPA
- Implicación de la comunidad (barrio, agentes sociales, asociaciones...)
- Decisión de la Dirección General que dé al centro la máxima autonomía.
Duración: 1 mes

3. Fase de los sueños

- Reunirse en grupos para idear el centro educativo que se desea.
- Llegar a un acuerdo sobre el modelo de centro que se quiere conseguir.
- Contextualizar los principios básicos de la Comunidad de Aprendizaje.
Después de exponer públicamente y leer todos y cada uno de los sueños, éstos son clasificados
por bloques temáticos, para su posterior análisis y concreción.
Duración: entre uno y tres meses

4. Fase de selección de prioridades

- Priorizar y seleccionar los sueños que se convertirán en los objetivos o prioridades a alcanzar
(No deben ser muy numerosas y deben referirse a lo más urgente y esencial del sueño de
escuela formulado).
Duración: entre uno y tres meses.

5. Fase de la planificación-activación del plan de transformación

- Diseñar grupos de acción heterogéneos.
- Crear comisiones de trabajo encargadas de llevar a cabo el plan de acción diseñado para cada
prioridad. (establecer acciones y actividades concretas para cada una de las prioridades)
Duración: entre uno y dos meses.

FASES DE LA CONTINUIDAD:
6. Proceso de investigación
- Innovar para mejorar. Reflexión de la acción.
- Experimentación.
- Puesta en común de las experiencias y los resultados.

7. Formación
- Formación solicitada por las comisiones de trabajo en función de los requerimientos del
proceso.
- Formación de la comunidad en núcleos de interés.

8. Evaluación
- Evaluación continuada de todo el proceso de transformación, valorando cambios y logros
alcanzados.
Duración global: 2 cursos escolares
Para saber más sobre el proceso de transformación:
http://recursos.cepindalo.es/file.php/132/3.1._Fases_del_Proyecto_Comunidades_de_Aprend
izaje.pdf

7.8. RECURSOS PERSONALES.

1. EL ALUMNADO. Voluntariamente podrán:

· Participar en cualquier tipo de actividad, tanto dentro como fuera del horario lectivo.
· Participar en las distintas decisiones que gestionarán las distintas comisiones, como sector
indispensable para su funcionamiento.
· Participar de un modo democrático, consensuado, dialogado, escuchando las distintas
opciones y argumentos a la hora de tomar decisiones.
· Hacer propuestas en cualquiera de las nuevas estructuras y formas de participación.
· Hacerse corresponsables de su propia educación, junto con el resto de la comunidad.

2. LAS FAMILIAS. Voluntariamente podrán:

•Participar en las distintas decisiones que gestionarán las distintas comisiones, como sector
indispensable para su funcionamiento.
•Hacer propuestas en cualquiera de las nuevas estructuras y formas de participación.
•Participar en el interior del aula (si así lo decide también cada profesor o profesora) mediante
grupos interactivos u otras actividades complementarias.
•Participar asistiendo, proponiendo, dirigiendo o coordinando actividades extraescolares.
•Ser parte activa de la educación de sus hijos e hijas.
•Proponer y participar en actividades enfocadas a su propio aprendizaje y la mejora del
ambiente educativo y del entorno.
3. EL PROFESORADO. Voluntariamente podrán
· Participar en las distintas decisiones que gestionarán las distintas comisiones, como sector
indispensable para su funcionamiento.
· Hacer propuestas en cualquiera de las nuevas estructuras y formas de participación.
· Introducir novedades metodológicas en su aula que sean consideradas interesantes o
relevantes por toda la comunidad.
· Introducir personas externas al centro, familiares, voluntariado, otros alumnos, antiguos
alumnos…
· Organizar grupos interactivos u otras actividades basadas en el aprendizaje dialógico.

4. EL VOLUNTARIADO. Otras personas que individualmente o a través de entidades,

asociaciones o instituciones ofrezcan su colaboración al centro podrán voluntariamente:
· Participar en distintos tipos de actividades tanto dentro como fuera del horario lectivo.
· Coordinarse en cualquier tipo de actividad, de modo puntual o sistemático, ya sea como
responsables o beneficiarios de dicha actividad.
· Participar en las distintas decisiones que gestionarán las distintas comisiones, si el resto de la
comunidad así lo decide.
· Coordinarse con una más que probable comisión de Voluntariado, que organizaría y
delimitaría sus funciones específicas.
· Participar dentro del aula en horario lectivo dentro de una determinada materia, aunque
nunca asumiendo responsabilidades o en solitario (el voluntariado en este caso es una
herramienta de clase, una voz más, un recurso que se incluye, pero el responsable del aula
sigue siendo el profesor).

7.9. METODOLOGÍA DE TRABAJO.

•El trabajo en las comunidades de aprendizaje se desarrolla mediante grupos interactivos,
pero para que el proyecto funcione y la escuela se convierta totalmente en una CdA también
son necesarios el voluntariado, la participación y las actividades de formación.
•Si defendemos una escuela inclusiva en la que ningún niño sea excluido, ante las dificultades
que estos alumnos planteen no podemos adoptar como solución sacarlo del aula ordinaria
para darle un apoyo individual. Esta vía no haría más que confirmar su dificultad y perpetuarla,
por tanto, aunque sea con la mejor intención, estas prácticas no dan resultados integradores
que garanticen la igualdad de oportunidades. Lo que tenemos que hacer entrar todos los
recursos necesarios en el aula para atenderlo.
•En esta línea surge la metodología de los grupos interactivos, más eficaces que el trabajo en
grupos cooperativos ya que permiten diversificar los aprendizajes, implicación, motivación y
dar un apoyo más personalizado donde se garantice el aprendizaje de todos, sea cual sea su
ritmo.

• Los grupos interactivos

•Los grupos interactivos son una forma flexible de organizar el trabajo educativo en el aula.
•La finalidad de éstos es intensificar el aprendizaje mediante interacciones que se establecen
entre todos los participantes (alumnos/as, profesorado, voluntariado, etc). Con esta
metodología se consigue favorecer la interacción entre iguales y promover el trabajo en
equipo ya que el fin principal es el de llegar a un objetivo común a partir de las aportaciones de
cada uno de los miembros que forman el grupo.
•El principio básico es intercambiar conocimientos mediante las interacciones que se dan
tanto entre el alumnado, así como entre el alumnado y las personas adultas que se encuentran
en el aula. Este intercambio de conocimientos no sigue una secuenciación rígida o establecida
sino que lo establece el propio alumno a través de su experiencia.
•A nivel práctico, esta metodología de aula consiste en agrupamientos de entre cuatro y seis
niños (sin embargo, el número dependerá de la cifra de alumnos por aula y los tutores de
grupo disponibles).
•Se divide el tiempo total de la sesión entre el número de grupos y cada grupo se dedica a una
actividad. La composición de los miembros del grupo es totalmente flexible y puede ir variando
según el día, las asignaturas, pero es recomendable crear grupos heterogéneos (en género,
capacidades, ....) para multiplicar las ventajas de esta metodología.
•En cada grupo interactivo hay una persona (tutor / a) que dirige y dinamiza una actividad
concreta. Esta actividad, a pesar de ser independiente, debe estar relacionada con las demás
actividades desarrolladas por el resto de grupos.
•El papel del maestro del aula es el de coordinación y coherencia de la enseñanza que se está
realizando en cada grupo y los voluntarios son los que adquieren los roles de tutores de cada
uno de los grupos (la forma ideal sería tener un voluntario por cada uno de los grupos).
•Cuando ha pasado el tiempo destinado para realizar la actividad los grupos van rotando y van
pasando por las diferentes actividades con su tutor, de este modo, en pequeños grupos
atendidos por una persona que los dirige, coordina y hace de hilo conductor y apoyo en todas
las actividades, los niños y niñas pueden aprender al ritmo de sus capacidades, ayudándose
entre ellos, a través del diálogo, con el adulto y el resto de compañeros.
•El tema que se trabaja es único pero en cada grupo se trabajará con actividades diferentes. Es
conveniente que los grupos no sigan un orden secuencial de ejecución, ya que el alumnado
comenzará al mismo tiempo en todos los grupos y, de esta manera, se evitan las clasificaciones
o competiciones entre los alumnos. Esto no significa que haya diferentes niveles de dificultad
en cada grupo pero es importante que cada miembro vaya al ritmo de sus capacidades.
•El aprendizaje a través de grupos interactivos se apoya en las teorías de aprendizaje
dialógico y son posibles gracias a la colaboración del voluntariado y a la importancia de la
participación y las actividades de formación. Por su relevancia dedicaremos un lugar en este
trabajo por ser pilares fundamentales en que sustenta la metodología explicada y el
funcionamiento de las comunidades de aprendizaje.

• El voluntariado
•La escuela sola no puede atender toda la diversidad que hay en el aula y es por ello que se
abre a familiares y colaboradores que pretende apoyo y ayuda en su proyecto común con la
escuela: la educación de los niños y niñas.
•Bajo la perspectiva de este proyecto se entiende que la educación no empieza ni termina en
el centro educativo sino que un alumno puede aprender de todos y todas dentro y fuera del
aula.
•De ahí surge la reflexión en torno al voluntariado, por ello las puertas de la escuela deben
abrirse para que quien quiera pueda ayudar y enriquecer el trabajo de los maestros y para
colaborar con los proyectos que los profesores solos no serían capaces de atender.
•Los voluntarios pueden provenir de cualquier ámbito: madres y padres de la escuela,
federaciones u organizaciones próximas o de interés por centros, amigos de los miembros de
la comunidad, universitarios, antiguos alumnos, maestros jubilados, asociaciones de vecinos, …
Estos deben comprometerse a la gratuidad y la periodicidad y a su vez, el centro les debe
garantizar la integración como elementos activos de la comunidad y como parte del
funcionamiento del centro, además de una formación adecuada para prestar esta ayuda a la
escuela.
•En cuanto a las tareas de estos voluntarios podemos definir cuatro campos de actuación
aunque cada escuela puede adaptar la ayuda de los voluntarios en su organización y
necesidades:
- Atención individual a un niño o niña.
- Atención grupal a niños y niñas que presenten la misma necesidad.
- Desarrollo de un proyecto bajo la dirección de un experto o profesional.
- Refuerzo en la organización del centro.
•A través de la ayuda de estas personas se puede poner en práctica la metodología de grupos
interactivos, la cual no sería posibles si fuera el maestro en solitario el que se hiciera cargo del
grupo.

• La participación
•"Uno de los elementos fundamentales de las Comunidades de Aprendizaje es la participación
de toda la comunidad educativa: familiares, profesorado, voluntarios, etc. Las personas
trabajan en plano de igualdad con un objetivo compartido: el aprendizaje de los niños y niñas
para no estar socialmente excluidos en la sociedad de la información ". (Flecha. R)
•La participación de la comunidad es un eje fundamental que caracteriza y aporta el sentido a
este proyecto con esta particular forma de organización. Sin esta ayuda solidaria que prestan
los voluntarios sería imposible sacar adelante este proyecto.

• Las actividades de formación

•Bajo la perspectiva del aprendizaje dialógico no tiene sentido formar sólo al profesorado, sino
que es necesaria una formación de todas las personas que interactúan con los niños y niñas.
•Del mismo modo, las Comunidades de Aprendizaje no responden sólo a las demandas
formativas de los niños, sino también a las de toda la comunidad, procurando atender también
a las necesidades educativas de todos y todas. En el proyecto la escuela no es un espacio
reservado sólo a los niños y niñas sino que se convierte en un lugar donde todo el mundo
aprende.
•De esta manera se transforma el concepto de escuela convirtiéndose como herramienta
educativa para toda la comunidad que quiera aprender.

7.10. CRITICAS A LAS CdA

•1. Una solución que se presenta como la superadora de todas las anteriores. Ese idealismo
pedagógico que consiste que hay una solución, enunciándola como la mejor para todo caso o
situación educativa, es idealismo, pero significa no comprender este concepto: complejidad
educativa y lo que implica. Complejidad educativa consiste en que la interrelación de todas las
variables y actores en la matriz educativa, componen una diversidad de contextos educativos,
que no permiten una sola y siempre la misma solución educativa. No hay una solución
universal y válida en todo contexto. No es viable ni adecuado esa línea que defiende Ramón
Flecha. No es viable porque los contextos no son los mismos: que haya una experiencia o
varias con éxito, no permite generalizar esa solución como una solución universal. No es
adecuado porque, desde el equilibrio metodológico que defendemos en INED21, hay razones
pedagógicas que solucionan y tienen más efectividad en otros contextos educativos.
Maticemos rápidamente: hay soluciones, pero no una solución idealista que nos permita
superar cualquier contextualismo.
•Apliquémoslo al caso concreto que nos ocupa: nunca negaremos que el proyecto de
comunidades de aprendizaje que dirige Ramón Flecha tenga efectividad en ciertos contextos
educativos y sociales, lo tiene. Pero esa afirmación no nos lleva a esta otra: que sirva para
todo contexto y que sea la solución definitiva y como recalca tantas veces, “científica”, que
nos explica Ramón Flecha. Por cierto, lo que afirmamos no es una ocurrencia, en el lenguaje de
raíz platónica que utiliza (ciencia/opinión, ocurrencia), ¿por qué? Porque hay evidencia
científica de otras soluciones que no son su propuesta, y que justifican nuestra
argumentación desde el contextualismo realista. Un detalle importante: cuando decimos
contextualismo realista no es un simple eclecticismo, sería no comprender las consecuencias
de lo que nos indica la complejidad educativa. Es algo más matizado, que los diferentes
contextos educativos no sean reducibles a una solución idealista y única, nos lleva a defender
un pluralismo donde cada contexto tendrá una mejor respuesta desde ese pluralismo. Este
no permite decir que todo vale, es afirmar que cada contexto tiene una solución eficaz y
viable, o una combinación de algunas en su aplicación concreta. De ahí la importancia del
equilibrio metodológico como solución formativa para la comunidad docente, desde INED21.

•2. Freire y Habermas no son toda la sociología/pedagogía que tiene relevancia en las últimas
décadas, hay muchos autores que no se pueden reducir a ese supuesto paradigma
conversacional que nadie le pone en duda en sus conferencias. Un detalle que me sigue
asombrando de nuestra mentalidad española: si el ponente es un catedrático de sociología,
que dirige un proyecto europeo de investigación y que nombra las universidades y
facultades con más prestigio mundial, el auditorio asiente inmediatamente. Lo sentimos: nos
gusta la lectura directa y no interpuesta. Hay autores de relevancia mundial que su lectura no
permiten inscribirlos en ese supuesto paradigma: M.Castells, R. Sennett o un Z.Bauman. No
se puede simplificar diciendo que toda sociología que quiera transformar un contexto, está
dentro de un supuesto paradigma conversacional. ¿Por qué? Por dos argumentos: porque se
tergiversa el concepto de paradigma que viene de T. Kuhn; segundo: porque hay muchas
estrategias para transformar un contexto, y sin duda una de ellas es el aprendizaje dialógico,
pero no es la única y la más eficaz en otras situaciones y contextos. De la obra de ninguno de
ellos se puede concluir que pertenezcan a ese supuesto paradigma conversacional. Es más: son
sociologías muy diferentes que parten de corrientes y contextos diversos, aunque como es
natural comparten temáticas que son nuestra sociología contemporánea. Una de ellas, sin
duda, es la comunicación en toda su dimensionalidad en la transformación de una sociedad
industrial a una sociedad del conocimiento. Lo que afirmo, no es una ocurrencia mía por
utilizar su terminología, hay autores e historiadores de la sociología contemporánea que
justifican mi afirmación. Si se me permite, es la contrario, lo que indica la situación actual es un
pluralismo sociológico y pedagógico, contradictorio con la idea de paradigma. Explicar este
argumento es importante: esta sociología y sus consecuencias pedagógicas le sirven de
fundamento teórico en su propuesta, y por lo tanto relativiza su afirmación fuerte de ser la
mejor y más fundamentada solución frente a los problemas educativos. Vivimos en el plano
de la sociología y la pedagogía una época de pluralismo que no cabe ser reducida en el
concepto de ningún paradigma, en el sentido de T.Kuhn. O somos rigurosos al conceptualizar
“paradigma”, o seamos modestos y afirmemos la pluralidad de corrientes. No hay lenguaje
inocente, como sabemos desde cualquier disciplina. Volvemos a matizar: será una solución
eficaz y viable en algunos contextos, pero no caigamos en el idealismo
pedagógico/sociológico que invalida cualquier otra solución. Es el peligro del reduccionismo
que tantas veces hemos analizado.

•3. Dentro del mismo caben variantes que, muchas veces, no se explicitan en el desarrollo
concreto de la propuesta. El resultado es una idea que se queda en un plano genérico, sin
entrar a fondo en el problema metodológico que cada situación educativa plantea. Lo que
afirmamos es que aparte de la interacción social, hay otros factores que aseguran esa calidad
del aprendizaje. Esa calidad de la interacción social tiene muchos factores metodológicos, que
no cabe asegurarse desde otras instancias externas. Hay factores internos de la tarea de
enseñanza-aprendizaje que siguen siendo esenciales, y que no se logran solo con el
voluntarismo de la interacción conversacional. En muchas situaciones y contextos educativos
esa efectividad viene dada por otros factores que no son solo conversacionales, son
internamente metodológicos. Resumiendo: no absolutizar las estrategias conversacionales,
aún sabiendo que, muchas veces, son una estrategia adecuada y necesaria. Hay soluciones
efectivas desde otras estrategias, según el contexto y problema específico. Como siempre, no
caigamos en el reduccionismo pedagógico o metodológico que afirma una estrategia como la
más eficaz y adecuada para todo contexto.

8. COEDUCACIÓN
8.1 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COEDUCACIÓN?
8.1.1 Algunas teorías y modelos
Son dos los principales enfoques a partir de los que se pueden entender las políticas
educativas: el enfoque liberal y el enfoque radical. El elemento diferenciador más relevante
entre ambos gira en torno a la concepción de la igualdad y la diferencia en lo que respecta a la
educación.

8.1.2 Entonces ¿qué se entiende por coeducación?

•Su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de hombres y mujeres. Por tanto, se
trata de una propuesta pedagógica en la que la formación y la educación se imparten en
condiciones de igualdad para ambos sexos y en la que no se pone límites a los aprendizajes a
recibir por cada uno de ellos. Sin embargo, el concepto de coeducación ha ido evolucionando
en paralelo a los cambios producidos en la sociedad:
- Durante los años 70-80 el debate se centraba en que las niñas y los niños tuviesen acceso a
la misma educación sin que se cuestionasen otros aspectos como el aprendizaje formal de
conocimientos, las formas y los valores implícitos que transmitían.
- Tras este periodo se abre un tiempo de reflexión. Se evidencia que la escuela no es terreno
neutro, puesto que las desigualdades en los resultados entre niños y niñas persisten a pesar
de la igualdad en el acceso a la educación. Se comienza a plantear que tanto el conocimiento
impartido, como su modelo de transmisión son discriminatorios y construidos desde
presupuestos masculinos que dejaban de lado la diversidad cultural y otro tipo de valores.

•Por tanto, la coeducación no es un concepto estático, sino que es dinámico y flexible.

Coeducación: Educación de niños y niñas educándoles partiendo del hecho de su sexo pero
sin tener en cuenta los papeles que se les exige cumplir desde una perspectiva sexista. Se
contrapone al modelo mixto y al de roles separados.

Feminismo: Movimiento social, político, filosófico, económico, científico y cultural que

denuncia, desvela y transgrede el sistema social imperante: el patriarcado. Su objetivo es la
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
Patriarcado: Sistema familiar, social, ideológico o político con el que los hombres determinan
cual es o no el papel que las mujeres deben tomar con el fin de estar sometidas al varón.

Feminista: Persona concienciada de la situación de desigualdad y subordinación en que viven

las mujeres y que lucha por la erradicación de la misma.

Machismo: Conjunto de actitudes, conductas, prácticas sociales y creencias destinadas a

justificar y promover el mantenimiento de actitudes discriminatorias contra las mujeres y
contra los que tienen comportamientos de tipo femenino no siendo mujeres.

Sexismo: Actitudes que favorecen y perpetúan la desigualdad y al jerarquización en el trato

que reciben las mujeres basándose en su diferenciación sexual.

¿Cuál es la diferencia entre género y sexo?

•Para entender de forma precisa los principios del modelo de escuela coeducativa es necesario
detenernos a aclarar las diferencias entre estos dos términos que en ocasiones se utilizan de
forma indistinta llegando a originar cierta confusión.
- El sexo vendría determinado por aquellas características (físicas, genéticas, instintivas)
con las que nacen los seres humanos, en tanto que machos y hembras de las especia humana.
Estas características serían diferenciales, universales y naturales.
- El género hace mención a la construcción social que las distintas culturas elaboran sobre
la base de la pertenencia sexual, construcción que asigna rasgos de identidad, capacidades,
aptitudes y roles distintos a las personas, configurando de esta forma dos géneros dentro de
la especie humana, el masculino y el femenino.

Género: Construcción cultural según la cual, se asigna a las personas determinados papeles,
ocupaciones, expectativas, comportamientos y valores por haber nacido hombre o mujer

Igualdad de oportunidades: Hombres y mujeres son iguales por su condición y dignidad

humana tanto intelectual, física y emocional. Lo que les permite unificar pautas y normas de
convivencia y lograr minimizar las desigualdades que se presentan en la vida.

8.2. PROPUESTAS PARA EL CAMBIO EN EL MODELO EDUCATIVO.

Enfoque liberal:
Eliminación de estereotipos de género en determinados tipos de estudios y profesiones.
Revisión de los estereotipos de género en el material escolar.
Uso igualitario de los recursos educativos.

Enfoque radical:
Educación basada en la experiencia femenina.
Educación como empresa política dirigida a superar barreras que limitan las posibilidades al
colectivo femenino.
Discriminación positiva para situar a las niñas en el centro del proceso educativo y potenciar
sus posibilidades del desarrollo.

MODELOS:
Escuela de roles separados:
Educación diferenciada por sexos
Se parte de que cada grupo tiene unos roles diferenciados en la sociedad.
La igualdad de oportunidades no es relevante
Escuela mixta:
Se basa en el principio democrático de igualdad
Niega las diferencias culturales entre grupos.
Defiende la educación conjunta e igualitaria tanto en el ámbito curricular como en el
pedagógico.

Escuela coeducativa:
Parte de la relevancia de las diferencias sociales y sexuales entre grupos por razón de género.
Tiene como objetivo la eliminación de estereotipos entre sexos.
Se reconocen valores culturales y prácticas asociadas a las mujeres.

¿Cómo llevar a la práctica la coeducación en la escuela?

La estrategia dual
•En la práctica coeducativa se apuesta por una estrategia dual, en la que se combinan acciones
concretas y transversal que contribuyen a avanzar en el modelo coeducativo.

•Para ello es necesario contar con un foco interno (el mismo centro educativo), y uno externo
(personal técnico de los organismos encargados de velar por las políticas de igualdad).

•Las ventajas de esta estrategia dual son que garantiza la integralidad de la actuación en
todas las áreas, actividades, tiempos y espacios y, a su vez, permite reforzar los resultados
mediante acciones concretas y puntuales. No obstante, para poner en marcha esta estrategia
dual hay que tener en cuenta los siguientes requisitos:
- La existencia de un Proyecto de Centro Educativo en el que la coeducación esté
planificada, coordinada y tenga en cuenta los recursos disponibles para optar por la vía más
adecuada para su desarrollo.
- La implicación por parte del centro educativo, por el claustro en su conjunto y por el
profesorado que la han de poner en práctica, además del resto de agentes de la comunidad
educativa.
- La necesidad de cierto conocimiento y competencia en la materia, por lo que su abordaje
no se puede realizar sin una formación progresiva y específica del profesorado y las y los
responsables de la educación.

•COEDUCACIÓN EN OTROS ASPECTOS

•La familia, como agente de socialización, puede ser parte activa e impulsora de los
postulados de la coeducación. Su participación, de forma coordinada con el centro, en el
proceso educativo de los niños y las niñas ha de velar por la coherencia y reforzamiento mutuo
de los valores y ejemplos desarrollados en ambos espacios de socialización, la escuela y el
hogar.
•Además, los medios de comunicación y difusión, especialmente la televisión, son agentes
educadores activos que pueden servir para vehicular campañas de sensibilización a la
sociedad con mensajes sobre igualdad (reparto de responsabilidades domésticas, conciliación
de vida laboral y profesional, lucha contra la violencia de género, en contra de estereotipos
sexistas, etc.) impulsados por las instituciones públicas en el marco de las políticas de
igualdad de oportunidades.

¿Son intercambiables los roles masculino y femenino?

En una sociedad que avanza a pasos agigantados, es factible creer que hombres y mujeres
pueden intercambiar sus roles.
Ya desde la infancia se debe educar a los niños como iguales.

¿Es diferente la forma en que un docente imparte clase a un niño o una niña?
Es frecuente observar en aulas ya de párvulos la diferencia entre un niño y una niña.
Al realizar una cuestión los niños son más lazados a contestar, mientras las niñas esperan
calladas aún sabiendo la respuesta.

8.3. LA COEDUCACIÓN EN ESPAÑA. UNA PANORÁMICA GENERAL

8.3.1 Marco normativo del modelo de escuela coeducativa

•La coeducación se ha visto afectada por las leyes que se han ido sucediendo en los últimos
años para regular la política educativa. Los objetivos y las medidas propuestas en estas leyes
permiten intuir el grado de compromiso con el cambio social, con la igualdad de
oportunidades y con la coeducación de las políticas educativas en cada momento.
•La Ley Orgánica de Educación, aprobada en mayo de 2006, supuso un punto de inflexión en
relación con la normativa precedente (continuando la senda marcada por la LOGSE en su
momento). En ella aparecen numerosas referencias y menciones a la igualdad entre hombres
y mujeres de notable relevancia desde el punto de vista de la coeducación para alcanzar un
modelo escolar basado en la igualdad entre niños y niñas, en el que se combatan: la
discriminación, los estereotipos sexistas y las jerarquías por motivos de género.
•La LOMCE, de alguna manera, se refiere a ella:

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa:

Artículo 1, l) Capítulo I. “El sistema educativo español,
configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y
asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos
en ella, se inspira” entre otros principios en “El desarrollo, en la
escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre
hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de
género”.
Artículo 17, d) Capítulo II. “La educación primaria contribuirá a
desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les
permitan”, entre otras cosas, “conocer, comprender y respetar
las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y
mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad”

• Artículo 102, 2). Capítulo III. “Los programas de

formación permanente” (del profesorado) “deberán
incluir formación específica en materia de igualdad”.
• Artículo 151, e) Capítulo III. Una de las funciones de la
inspección educativa será la de “velar por el
cumplimiento y aplicación de los principios y valores
recogidos en la Ley, incluidos los destinados a fomentar la
igualdad real entre hombres y mujeres”
• Disposición adicional vigésimo quinta “Con el fin de
favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y
fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres,
los centros que desarrollen el principio de coeducación en
todas las etapas educativas, serán objeto de atención
preferente y prioritaria en la aplicación de las previsiones
recogidas en la presente Ley” ().
 REFLEXIÓN

“Ya estamos en tiempo de dejar de

preguntarnos si un niño es suficientemente
bueno como para ir a determinada escuela.
Ahora empezamos a preguntarnos si una
escuela es lo suficientemente buena como
para recibir al niño que la necesite”