ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 1
I. EL CURRÍCULO: CONCEPCIONES, ENFOQUES Y DISEÑO .......................................... 4
1.1. Concepciones: ...................................................................................................................... 4
1.2. Enfoques .............................................................................................................................. 5
1.2.1. Enfoque teórico: .......................................................................................................... 5
1.2.2. Enfoque práctico: ........................................................................................................ 5
1.2.3. Enfoque de transición: ................................................................................................ 5
1.2.4. Enfoque socio – crítico ................................................................................................ 6
1.3. Diseño ................................................................................................................................... 6
II. CONOCIMIENTO COMPLEJO Y COMPETENCIAS EDUCATIVAS .......................... 8
2.1. El conocimiento que circula por el sistema escolar es ‘no válido’ ................................... 8
2.2. Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento ................................................. 9
2.2.1. Que conocimiento dentro del sistema educativo ..................................................... 10
2.3. Las competencias educativas como desempeños de pensamiento complejo .................. 11
2.3.1. Pensamiento sistémico es la base de las competencias complejas .......................... 12
III. FUNDAMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DESDE UN ENFOQUE POR
COMPETENCIAS ............................................................................................................................ 13
3.1. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje .......................... 13
3.2. Procesos de la planificación .............................................................................................. 14
3.3. Planificación en reversa .................................................................................................. 20
3.3.1. El diseño de planificación inverso responde a tres etapas según Grant, Wiggins y
Jay McTighe) (2005) ................................................................................................................. 21
IV. EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS ............................................................................................................................ 22
4.1. Fundamentos de la evaluación formativa ........................................................................ 22
4.2. ¿Qué es evaluación formativa? ........................................................................................ 24
4.3. Retroalimentación ............................................................................................................. 24
4.4.1. Retroalimentación Reflexiva O Por Descubrimiento.................................................... 24
4.4.3. Retroalimentación Elemental ......................................................................................... 25
4.4.4. Retroalimentación Incorrecta ........................................................................................ 25
4.5. Autores que resaltan en las estrategias la de retroalimentación ........................................ 25
4.5.1. REBECA ANIJOVICH ................................................................................................ 25
- Protocolo S. E. R........................................................................................................ 26
- Protocolo De Acompañamiento Para La Retroalimentación Formativa. ............. 27
- Sobre La Proyección A Futuro De La Retroalimentación Formativa ................... 28
4.5.2. DANIEL WILSON ........................................................................................................ 29
 4.5.3. HATTIE Y TIMPERLEY ............................................................................................ 32
V. EL CURRÍCULO NACIONAL ............................................................................................... 35
5.1. Retos para la Educación Básica y Perfil de egreso ......................................................... 35
5.2. Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil de egreso ...................................... 38
5.3. Definiciones clave que sustentan el Perfil de egreso ....................................................... 40
5.4. Organización de la Educación Básica y sus planes de estudio ............................................ 43
5.4.1. Organización de la Educación Básica Se organiza en tres modalidades: .................... 43
5.4.2. Áreas curriculares y planes de estudios de la Educación Básica ..................................... 45
5.5 Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias .................................... 46
5.5.1. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje ......................................... 46
5.5.2. Orientaciones para la tutoría ......................................................................................... 48
5.6. Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula ..................... 49
5.7. Orientaciones para la diversificación curricular ................................................................. 56
VI. PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL - ÁREAS
CURRICULARES DE EDUCACIÓN INICIAL ENFOQUES, COMPETENCIAS ................... 60
6.1. Los ciclos que atiende el nivel de Educación Inicial ....................................................... 61
6.2. Formas de atención en el nivel de Educación Inicial ...................................................... 62
6.3. Principios que orientan la Educación Inicial .................................................................. 63
6.4. AREAS CURRICULARES .............................................................................................. 64
VIII. PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ...................................... 91
8.1. Procesos pedagógicos ............................................................................................................ 91
8.2. Procesos Didácticos ........................................................................................................... 94
.......................................................................................................................................................... 1
IX. CONCLUSIONES................................................................................................................... 1
X. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 3
 INTRODUCCIÓN

Las escuelas son instituciones sociales que se desarrollaron en un momento determinado de la

historia para dar respuesta a necesidades concretas. La educación, y específicamente los
sistemas escolares, son los espacios institucionales para la generación y la transmisión del
conocimiento que la sociedad estima como ‘válido’ para su crecimiento y reproducción. Las
concepciones subyacentes en las que se apoyó implícitamente la escuela, tienen que ver
básicamente en tres ámbitos : como se atiende el aprendizaje y como se define al alumno ;
como se entiende la enseñanza y como se define al maestro y su rol; y cuál es la concepción
epistemológica que define los contenidos a transmitir , reinventar un nuevo modelo educativo
y su inicio deberían ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de cómo se entiende en
la nueva sociedad qué es aprender, qué es enseñar, y qué es ‘conocimiento válido’.

Parte de la labor del docente es la preparación de clase, mediante la planificación que es

esencial para orientar el proceso de enseñanza - aprendizaje, planificar dicho proceso implica
prever situaciones que desarrollen aprendizajes significativos y la forma en la que deben ser
evaluados para tomar decisiones oportunas que permitan retroalimentar los aprendizajes de los
estudiantes y la práctica docente; es por ello que en la actualidad se está desarrollando unos de
los modelos de planificación curricular llamada planificación en reversa que permite
desarrollar la enseñanza-aprendizaje enfocado en el estudiante, considerando sus habilidades y
competencias. Esto implica que lo primero que se define son los resultados de aprendizaje (RA)
que se espera logren los estudiantes, en segundo lugar, se seleccionan las evidencias que se
utilizarán para determinar si se han logrado estos resultados (a través de instrumentos y
metodologías de evaluación) y, posteriormente, se diseñan las estrategias instruccionales,
coherentes con estos resultados y evidencias, tal como se presenta.

Dentro de las herramientas de trabajo con la que cuenta el docente; uno de ellos es el currículo
el cual ha tenido una evolución con el paso del tiempo y ha venido desarrollando diferentes
concepciones, buscando una flexibilidad y dinamismo en el proceso de los aprendizajes que
contribuyan a tomar en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes, respetando la
interculturalidad de sus contextos, creencias y ritmos de aprendizajes, creando así un diseño
que mejore la calidad educativa donde intervengan los diversos agentes educativos que serán
nuestros aliados para el desarrollo de competencias y así brindar una educación de calidad.
Permitiéndole al docente proponer aspectos materiales (recursos educativos necesarios) y
conceptuales para la práctica educativa cuyo objetivo primordial es detallar al docente los
contenidos y procedimientos que debe seguir en la práctica.

Los enfoques curriculares han sido desarrollados a lo largo de la historia del currículo y tienen
una incidencia valiosa en la formación docente pues se encargan de darle sentido y orientación
a las propuestas y prácticas curriculares. Los enfoques curriculares reflejan la visión del mundo,
los valores, las actitudes y las prioridades respecto al conocimiento que se han delineado de
manera deliberada o no, acerca de los procesos educativos. En la actualidad el currículo y su
diseño curricular busca formar o desarrollar competencias, saber bajo que enfoque está ese
diseño curricular de tal forma que permita al docente saber qué es lo que busca en el estudiante
y cómo lo va a desarrollar.

En ese sentido la educación peruana cuenta con el Currículo Nacional de la Educación Básica
que cumple una función pedagógica debido que acompaña al docente en su labor cotidiana y
tiene como objetivo la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y enmarca los esfuerzos
que el Minedu realiza por la mejora de la competitividad docente, la infraestructura educativa
y la gestión de las Instituciones Educativas. Es una de las columnas básicas de la educación
pues muestra la visión de la educación que queremos para nuestros estudiantes con la finalidad
de que los estudiantes se desenvuelvan en su vida presente y futura.

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los

aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático
en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su
aprendizaje; Consideramos que para el docente resulta indispensable evaluar continuamente
sus procedimientos de enseñanza, de modo que le permita adecuarlos a las necesidades y
características de la comunidad estudiantil, satisfaciendo sus expectativas y generando así un
aprendizaje significativo.

Como docente, previo a iniciar el proceso de planificación, seguramente pensará sobre el tema
a planificar, cómo lo hará, con qué recursos, cuándo, dónde y quiénes serán los actores.
Solamente después de formarse esas ideas procederá a escribirlo. El plan es la idea
preconcebida, y la planificación el medio por el cual dejamos plasmado el plan.

En la docencia, el plan y su respectiva planificación son importantes porque contribuyen a

reducir imprevistos durante el desarrollo de la clase y prever cuáles competencias, indicadores
de logro y contenidos se alcanzarán a lo largo de un período determinado. De igual forma,
permiten prever las actividades, los recursos y las técnicas de evaluación que se utilizarán para
asegurar el alcance de los elementos curriculares.

Planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación significa tomar decisiones. En el

caso de la planificación de los aprendizajes, son las y los docentes los primeros responsables
de planear la tarea educativa.

La planificación de los aprendizajes, dentro del nuevo enfoque, no se basa en las expectativas
de un aprendizaje por producto y rendimiento homogéneo de todos los alumnos y alumnas. Por
el contrario, trata de acomodarse a la diversidad de características culturales de la
comunidad. Por lo tanto, se caracteriza por seguir un proceso de evaluación (diagnóstica)
centrado en desempeños de la y el educando, la red de interacciones entre él y la docente, la y
el educando y su contexto social.

Este trabajo final tiene como finalidad dar a conocer las teorías, enfoques, paradigmas de la
planificación, la evaluación formativa y su importancia en los procesos educativos donde se
desarrollan habilidades para diseñar una sesión de aprendizaje de manera pertinente en función
a las competencias, capacidades, y desempeños de cada área. Se abordan temas como la
importancia de la planificación de una actividad de aprendizaje, elaboración de situaciones
significativas de acuerdo con el contexto y los enfoques trasversales, así como el manejo de las
distintas estrategias del área., su estrecha vinculación y su implicancia en los aprendizajes de
los niños desde el enfoque por competencias, lo cual nos permitirá mejorar la coordinación en
la formación de los estudiantes.
 I. EL CURRÍCULO: CONCEPCIONES, ENFOQUES Y DISEÑO

Para Sánchez, el “Currículo es una herramienta de trabajo para los docentes en la que se
propone aspectos materiales y conceptuales para la práctica educativa”.
Se entiende al currículo como un «instrumento», cuyo objetivo primordial es detallar al docente
los contenidos y procedimientos que debe seguir en la práctica”. Por su parte, Contreras
considera al currículo como un «espacio de experimentación», en el que las experiencias y la
realidad obligan al profesor a experimentar con actuaciones innovadoras e individualizadas a
las demandas de una situación concreta. La palabra currículo etimológicamente proviene del
latín Currere, que en español traduce “recorrer un camino”, o dirección del recorrido con el
propósito de alcanzar una meta. El concepto de currículo ha sufrido grandes variaciones a
través de la historia, los diferentes cambios sociales, culturales, la evolución de las ciencias, la
tecnología, y desde el campo pedagógico por el cambio en los objetivos de la educación; es por
ello que se hace necesario conocer los diferentes aportes a la conceptualización.

1.1.Concepciones:
 Según Cases (2011), la tendencia era educar a la élite de la población; los demás debían
adquirir un oficio mediante la observación al maestro.
 Con Bobbit (1918), considerado al currículo como el conjunto de experiencias de
aprendizaje que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar.
 Rugg (1927), establece tres aspectos: objetivos, actividades y materiales requeridos,
 Caswell y Campbell (1935), manifiestan que los textos no cumplen un gran papel
dentro de los procesos de aprendizaje y adoptan el concepto de currículo como
experiencia; sin embargo, incluye al profesor como orientador del aprendizaje y de ese
compartir de experiencias aplicaciones, desde 1965 se origina el concepto de currículo
como un subsistema del sistema educativo y no como un listado de asignaturas.
 Saylory Alexander (1974), manifiestan que el currículo es como un sistema o plan
para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje.
 Taba (1974), el currículo es un plan de aprendizaje, el cual debe contener lo siguiente:
una finalidad y objetivos específicos.
 Stenhouse (1985), el currículo es una tentativa para comunicarlos principios y rasgos
esenciales de propósitos educativos.
  Grundy (1987), afirma que “si el currículo es una práctica, quiere decir que todos los
que participan en ella son sujetos, no objetos.
 Sacristán (1988), el currículo como es: “el eslabón entre la cultura y la sociedad
exterior”.
 Soto (2002), señala que el currículum es neutro y debe ser considerado a partir de la
tríada profesor-contenido cultural-estudiante.

1.2.Enfoques
Respecto a los enfoques que puede adoptar un currículo, existen diversas clasificaciones. Para
el presente artículo se describe cuatro: el enfoque teórico, el práctico, el de transición,
sistematizado en el 2002 por Goyes y Uscátegui, y el crítico.

1.2.1. Enfoque teórico:

Aplica un método acrítico donde el alumno solo es un sujeto que memoriza contenidos,
juega un papel solo de receptor y no se le da la oportunidad de expresar sus propias
ideas, necesidades y pensamientos.
El docente es el centro y su único objetivo es lograr que el estudiante reproduzca sus
aprendizajes de manera parcial, impidiendo desarrollar su creatividad volviéndose
dependiente de modelos a seguir, limitando sus capacidades, solo se utiliza material
literario y no entra en contacto con el contexto.

1.2.2. Enfoque práctico:

Este enfoque es una contra posición del enfoque técnico, está basado en situaciones
concretas donde el estudiante es más activo en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
permitiéndole ser partícipe en la toma de decisiones mediante la deliberación e
intercambio de ideas, donde se está permitido equivocarse, partiendo de sus saberes
previos es un punto de partida para conocer sus necesidades de aprendizaje.

1.2.3. Enfoque de transición:

Permite que el sujeto investigue y lo relacione con su contexto actual, llevando ese
conocimiento en la práctica para la resolución de conflictos cognitivos y la búsqueda
de soluciones ante un problema, valorando su saber y socializándose con su nuevo
conocimiento, mejorando las interacciones interpersonales entre docente - alumno y
alumno - docente, de una manera gradual con calidad humana.
 1.2.4. Enfoque socio – crítico
Busca enfrentar a los estudiantes y docentes a buscar soluciones a un problema de la
realidad objetiva en la que viven, socializándose con su contexto y realidad
sociocultural, logrando estudiantes con capacidad de analizar, reflexionar, que sean
críticos ante diversas situaciones conflictivas. Esto permite al estudiante en ser el
centro, el saber ser, saber actuar, saber hacer, basándose en principios pedagógicos que
son condiciones esenciales para la implementación de un currículo en la transformación
de la práctica docente para la mejora educativa.

1.3.Diseño
El diseño curricular cuenta con una serie de pasos organizados y estructurados que le permiten
al docente dirigir su trabajo educativo. El diseño considera fases y etapas para lograr los
objetivos planteados y se integran en este proyecto o propuesta, éste prioriza la praxis además
debe ser flexible, adaptable y originado por los actores del acto educativo.

En la actualidad se busca formar o desarrollar competencias, saber bajo que enfoque está ese
diseño curricular de tal forma que permita al docente saber qué es lo que busca en el estudiante
y cómo lo va a desarrollar. Al docente le compete el diseño, la puesta en práctica, evaluación
y ajuste permanente de acciones adecuadas para el desarrollo integral del estudiante; éste debe
conocer las necesidades y problemas del grupo humano, hacer un diagnóstico y saber de qué
realidad se va a partir; ser constantemente reflexivo de su labor lo que le permitirá buscar
soluciones creativas más eficientes; para lo cual se han tomado en cuenta las siguientes
dimensiones:

La dimensión social; debe promover la adquisición de saberes que tengan significación y

relevancia en la solución de problemas críticos y cotidianos.

La dimensión epistemológica; se refiere a los procedimientos y métodos existentes para

elaborar y contrastar las elaboraciones teóricas que son requisitos importantes para diseñar el
currículo. Esta dimensión estudia la forma en que los alumnos construyen y transforman el
conocimiento, en concordancia con sus capacidades reales. El alumno aumenta su
conocimiento en el contacto con el proceso educativo.

La dimensión psicoeducativa; depende del desarrollo psicológico de los actores del acto
educativo, a mayor motivación e interés mejor será el aprendizaje.
 La dimensión técnica; se considera mucho más útil un enfoque abierto, flexible, adaptable. El
docente descubre el método por el que va a llegar mejor a sus estudiantes, para lo cual debe:

Fase1: Identificar, conocer la realidad social y educativa.

Fase 2: Establecer un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades sociales.

Fase 3: Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad para solución de problemas
detectados.

Fase 4: Evaluación interna y externa de la propuesta. Se deben evaluar las cosas que se
hicieron, las que no se pudieron hacer y saber si se pueden reprogramar en lo sucesivo, en dicho
proceso participan todos los actores del proceso educativo.

DISEÑO CURRICULAR

Proceso de toma de
decisiones

Antes de

Reafirma el Poner en marcha un Una crítica

sentido currículo valorativa del
este Se debe hacer
intencional de la proyecto
enseñanza

para Tomar en cuenta

Lograr los objetivos

deseados para los El objetivo
estudiantes
La razón de ser

Como desarrollarlo
El diseño curricular es como una carta de navegación, con ella el docente define los objetivos,
métodos, estrategias, acciones, contenidos de evaluación y todo lo que se espera con el acto
educativo y sus protagonistas. Y como aquella, es flexible y modificable si las circunstancias
adversas así lo exigen. Demostrando el docente sus recursos y habilidad profesionales.

II. CONOCIMIENTO COMPLEJO Y COMPETENCIAS EDUCATIVAS

2.1. El conocimiento que circula por el sistema escolar es ‘no válido’

Se tiene claro que la crisis de los sistemas educativos está relacionada con los modelos
predominantes de cómo enseñar y también se tiene conocimiento que estamos frente a una
‘revolución’ educativa que es totalmente diferente a los cambios que la educación debió
enfrentar anteriormente. Las razones de las crisis no resueltas de la educación, es que los
sistemas la gran mayoría de las reformas educativas que se proponen todavía basadas en un
modelo de conocimiento que ya no es pertinente, pero que no ha se podido mutar hacia las
nuevas definiciones.

Desde hace tiempo que se proponen y se implementan cambios como actualizaciones del
currículo, modificación de las estructuras de la educación, nueva formación de profesores, pero
que se asientan en un supuesto no cuestionado modelo de conocimiento que se transmite. La
educación, y específicamente los sistemas escolares, son los espacios institucionales para la
generación y la transmisión del conocimiento que la sociedad estima como ‘válido’ para su
crecimiento y reproducción.

 La crisis del modelo científico

El punto paradigmático que expresa la profundidad de este cambio es que desde los inicios del
siglo XX la ciencia comenzó a dejar de ser observación del mundo (e información) para pasar
a ser creación del mundo. Esto re-coloca el lugar del hombre en el mundo ya que cuestiona
aspectos tan aceptados como la distinción entre conocer y hacer. La aparición de este ‘Nuevo
Saber’ está relacionada, entre otros aspectos, con los problemas de nuevo tipo y con las
urgencias éticas que ha traído consigo el incremento de la creación en la ciencia y su influjo en
la vida cotidiana.
Sotolongo y Delgado Díaz presentan esta problemática partiendo de la idea de que los cambios
que tienen lugar en el pensamiento científico contemporáneo modifican tanto la perspectiva
del saber cómo los ideales de racionalidad.

Desde el punto de vista del cambio del saber hay dos cambios centrales: el lugar predominante
de la creación en la ciencia. Los instrumentos y objetos no clásicos portan elementos inherentes
de incertidumbre y autonomía.

Uno de los cambios sustanciales que dicha revolución trae consigo es la modificación del lugar
del conocimiento científico en el sistema del saber humano, lo que conduce a la elaboración de
un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones teóricas innovadoras tales como el
enfoque ‘de la Complejidad’.

 Una nueva racionalidad: la realidad sistémica

La aparición de nuevas posiciones ante la ciencia va imponiendo al enfoque de la complejidad.

Estas proponen la superación del ideal clásico de racionalidad, que centra el primado de la
razón, la objetividad del saber del método.

Lentamente se irá dejando la simplicidad y se impondrá el estudio de la complejidad sistémica

para el estudio de la ciencia, la realidad social, del hombre y su proceso educativo como un
sistema complejo y articulado.

Thomas Kluhn, Peter Machamer, Carlos Eduardo Maldonado, han explorado esta dimensión y
de acuerdo a la evolución del pensamiento se irá imponiendo lentamente nuevos paradigmas.

2.2. Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento

La sociedad del tercer milenio se define como la sociedad del conocimiento por la característica
del lugar del conocimiento (científico) en ella, este tipo de conocimiento ha sido desde hace
tiempo el motor del desarrollo (económico y social) de la humanidad.

El sistema educativo se ha quedado sin ‘sentido’ porque un nuevo relato se impone desde el
desarrollo de la sociedad de la información y de la comunicación, que conlleva una nueva
definición de conocimiento, extraña a sus orígenes.

El desafío de las reformas educativas no es entonces qué-escuela-para-el-futuro sino cómo

resuelve la nueva sociedad la necesidad de distribución equitativa del conocimiento, qué
características tiene que tener dicho conocimiento para que sea ‘socialmente válido’ y cómo se
organiza el entorno social para hacer posible el ‘aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Elmore (1990), reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio deberían ser los esfuerzos
por avanzar en acuerdos acerca de cómo se entiende en la nueva sociedad qué es aprender, qué
es enseñar, y qué es ‘conocimiento válido’. Esto conlleva definir también cuáles son los
resultados (o los ‘desempeños’) buscados y cómo se organiza en la nueva sociedad la relación
entre el aprendizaje (¿cómo y dónde se aprende hoy?) y el conocimiento (¿qué conocimiento
se debe distribuir? ¿con qué profundidad?). Por eso creo muy potente hablar de ‘competencias’
(diferenciándolas de los logros de aprendizaje), y de ‘entornos de aprendizaje’ y no de escuela,
lo cual no quiere decir que la escuela no pueda ser uno de estos entornos de aprendizaje, o que
las competencias no vayan más allá de acciones externas y se las pueda entender también como
operaciones de pensamiento.

Ivet (2002:7) nos dice que se debe dominar competencias para aprender, para desarrollar una
curiosidad y un espíritu investigativo (explorador) insaciable,

competencias para aprender a prever, a descubrir y enfrentar problemas nuevos, a idear

soluciones alternativas y adecuadas, aprender a establecer relaciones significativas de los
hechos de la vida, a apropiarse de las experiencias y sacar partido de ellas, a tomar decisiones
autónomamente, a regular sus propias acciones y a plantearse nuevas metas.

2.2.1. Que conocimiento dentro del sistema educativo

El surgimiento de la escuela y la enseñanza fue de transición, entre la edad media y la
modernidad. En la Didáctica Magna de Comedio (etapas del desarrollo educativo) donde la
explicación teológica del mundo estaba siendo reemplazada por el Saber de la modernidad que
imponía el ideal iluminista de la racionalidad.

En la modernidad existían tres órdenes de verdad:

 Verdad teológica: La fe que ordenaba el cosmos y la sociedad.

 Verdad filosófica: La razón que daba cuenta del mundo.
 Verdad de la tradición: Basada en la experiencia.

Los sistemas escolares basaron sus contenidos en la nueva concepción epistemológica que
surgía. Este enfoque, llamado conocimiento científico, define la ciencia como una actividad
humana que describe y explica los fenómenos sociales y naturales para reconocer las leyes del
funcionamiento de la realidad, las cuales deben ser organizadas en teoría.
 2.3.Las competencias educativas como desempeños de pensamiento complejo
Las discusiones actuales sobre la educación coinciden ampliamente en el diagnóstico, pero no
en las soluciones. El indudable acuerdo en concebir a la educación como un proceso centrado
en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de transmisión del conocimiento,

El enfoque de las competencias. Este concepto nacido como parte de la reflexión sobre la
formación profesional, la educación y la capacitación basadas en competencias han cobrado un
auge inusitado en todo el mundo

Las competencias se clasifican usualmente en académicas, laborales y profesionales

Tobón (2007) plantea que hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las
múltiples fuentes, perspectivas y epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo de
la educación y organizaciones. Los enfoques más sobresalientes en la actualidad son:
conductual, funcionalista, constructivista y complejo. Las propuestas de enseñanzas y
aprendizaje en el marco de la sociedad del c conocimiento deberán integrar un sistema
educativo cuyo objetivo sean las operaciones de pensamiento, pero no en el marco del
pensamiento lógico tradicional. Si no dentro de un modelo las operaciones de pensamiento
puedan expresarse en competencias complejas.
Desde la perspectiva del sistema escolar se despliegan consecuencias importantes, el nuevo
conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, profesores, comunidades se busca como
producto es lograr gente que piense como resolver los problemas, y que este entrenada para
resolverlos.

2.3.1. Pensamiento sistémico es la base de las competencias complejas

El pensamiento sistémico es un modo de análisis que evalúa todas las partes que se
interrelacionan y que a su vez conforman una situación hasta lograr una mayor conciencia de
los sucesos y del porqué.

El pensamiento sistémico está compuesto por un conjunto de herramientas que permiten

estructurar y comprender cuáles son las situaciones, desde las más complejas hasta las más
sencillas, y así definir cuál es la mejor manera de responder o solucionar un problema. Es una
manera de poner en práctica las capacidades cognitivas de los individuos.

El pensamiento sistémico puede ser aplicado a todas las actividades de la vida diaria, de ahí
que su característica principal sea la de comprender la importancia de las partes que integran
un todo.

Por ejemplo, en los deportes que se practican en grupo, como el fútbol o el béisbol,
posiblemente exista un jugador que se destaque más que los demás en una posición.

Sin embargo, lo que interesa es su capacidad en el juego en equipo, ya que el ganar o perder
una jugada no solo dependerá de sus habilidades sino del trabajo y estrategia que realice con el
resto de sus compañeros.

Características del pensamiento sistémico

 A través del pensamiento sistémico se pueden identificar patrones, estrategias para

prevenir o enfrentar situaciones futuras.
  Es útil aplicar este tipo de pensamiento cuando se lidera un equipo de trabajo o proyecto
en particular.
 Proporciona métodos y estrategias de mayor eficacia para enfrentar las dificultades y
entender el entorno que nos rodea.

III. FUNDAMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DESDE UN ENFOQUE POR

COMPETENCIAS

3.1. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales). En
este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las
experiencias, los contextos, entre otros factores, de los niños y las niñas, así como prever,
organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos,
interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre otros,
que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho
propósito.

Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en
los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los niños y las niñas. Esto significa generar
y usar desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas y
ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se considera como un proceso previo, permanente y
al servicio del aprendizaje, por lo que no debe ser vista al final para certificar qué sabe un niño.

¿Qué considerar al momento de planificar?

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:

 ¿Cómo planificar?

Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante concebir una
lógica al planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres procesos:

 Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

identificadas.
 Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.
 Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje.

Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea,
recurrente o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el tipo
de planificación que se realice.

3.2. Procesos de la planificación

A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones
pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa, contenidas en
el Currículo Nacional:
PROCESO 1: Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de
aprendizaje identificadas.

En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación

de las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje y/o
desempeños de edad, e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas respecto de estos
referentes.

En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas
claves:

• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?

Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:

- Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
- Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños de la
edad, para determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?

Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los niños y
las niñas; para ello, se recomienda:

- -Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas.
Cuando nos referimos a “evidencia de aprendizaje” estamos hablando de las
producciones o trabajos de los niños y las niñas tangibles o intangibles, a través de las
cuales podemos observar o interpretar lo que es capaz de saber hacer el niño o la niña
respecto de sus competencias.
- Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades
ponen en juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las relaciones que
establecen, los aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles
causas.
- Obtener la evidencia a través de diversas técnicas e instrumentos, como observación
directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, diálogos,
exposiciones, entre otros.

• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán cerca o lejos se

encuentran los niños y las niñas del estándar de aprendizaje y/o de los desempeños de
edad?

Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje y/o
los desempeños de edad en relación con los aprendizajes que tienen los niños y las niñas; para
ello, se recomienda:

- Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las niñas con los niveles de los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad para saber qué logran hacer con
relación a los niveles esperados.
- Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de
aprendizaje en un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los
estándares de aprendizaje.
PROCESO 2: Establecer los criterios para recoger evidencia de aprendizaje sobre el
progreso.

Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo

determinado; en un año, en una unidad, en una actividad y tomando en cuenta las necesidades
de aprendizaje identificadas de los niños y las niñas, se hace necesario definir, con antelación,
las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger información sobre el
progreso del aprendizaje de los niños con relación al propósito definido.

Las siguientes preguntas guiarán este proceso:

• ¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?

- Para determinar estos criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes

a los estándares de aprendizaje y/o desempeños por edad, porque estos ofrecen
descripciones de los aprendizajes en progresión.
- Tener criterios explícitos y consensuados con los niños es importante porque favorece
su autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes,
permite valorar el avance de los niños y las niñas, y ofrecerles retroalimentación
oportuna en aspectos clave del aprendizaje, así como también adecuar las actividades y
estrategias para el progreso de los aprendizajes.

• Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿Cómo establecer las evidencias de

aprendizaje?

- En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina

la evidencia de aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qué situación significativa se
debe ofrecer a los niños para que pongan en juego determinados niveles de sus
competencias y evidencien sus desempeñemos.
- Este análisis permitirá seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje más
relevantes o representativas de los niños y las niñas, de manera que se observe la
combinación de las capacidades de una competencia en una situación significativa.

PROCESO 3: Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al

propósito de aprendizaje
Teniendo en claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los niños y
las niñas, las evidencias y los criterios a recoger, se diseñan y organizan las situaciones
significativas, recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes,
estrategias diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima favorable para el
aprendizaje. Así los niños tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar
competentemente en situaciones complejas para el propósito de aprendizaje.

Respondamos a las interrogantes: ¿Cuál es la mejor forma de desarrollar ese aprendizaje? ¿Qué
haré para llegar a ello? ¿Cómo podemos llegar allí?

- Unidades didácticas con integración de áreas y que respondan a experiencias de

aprendizajes, significativas para los estudiantes.
- La sesión de aprendizaje se diseña teniendo en cuenta los propósitos de aprendizaje y
las orientaciones pedagógicas del currículo nacional.
- Las estrategias son diversas y permiten evidenciar las orientaciones para el desarrollo
de las competencias en los estudiantes.
FUENTE: CURRICULO NACINAL 2016
 3.3. Planificación en reversa
Grant, Wiggins y Jay McTighe) (2005): Manifiesta que los profesores son diseñadores de
evaluaciones para diagnosticar las necesidades de los estudiantes con el fin de guiar nuestra
docencia y permitirnos, a nuestros estudiantes y a otros (padres de familia y administradores)
determinar si hemos alcanzado nuestras metas. Posiblemente conozcan la expresión: “Si no
sabes exactamente adónde te diriges, a cualquier camino te llevará”. Desafortunadamente, el
tema es serio en educación. Somos rápidos para decir qué cosas nos gusta enseñar, qué
actividades haremos y qué tipo de recursos usaremos; pero sin aclarar los resultados deseados
de nuestra enseñanza, ¿cómo podríamos saber si nuestros diseños son adecuados o arbitrarios?
¿Cómo distinguir entre un aprendizaje meramente interesante y un aprendizaje efectivo? Más
explícitamente, ¿cómo podremos cumplir con los estándares de los contenidos o llegar a las
difíciles comprensiones de los estudiantes a no ser que pensemos bien lo que implican esas
metas para las actividades y logros de los estudiantes?

Uno de los modelos de planificación que permite pensar en la enseñanza y aprendizaje,

centrados en los estudiantes y su adquisición de habilidades y competencias es la planificación
en reversa. Esto implica que lo primero que se define son los resultados de aprendizaje (RA)
que se espera logren los estudiantes, en segundo lugar, se seleccionan las evidencias que se
utilizarán para determinar si se han logrado estos resultados (a través de instrumentos y
metodologías de evaluación) y, posteriormente, se diseñan las estrategias instruccionales,
coherentes con estos resultados y evidencias, tal como se presenta.
 3.3.1. El diseño de planificación inverso responde a tres etapas según Grant,
Wiggins y Jay McTighe) (2005)

Etapa 1: Identificar los resultados deseados ¿Qué deberían saber, comprender y ser capaces
de hacer los estudiantes? ¿Qué contenidos valen la pena comprender? ¿Qué
comprensiones duraderas son deseadas?

En esta etapa consideramos en cuenta nuestras metas, examinamos los estándares establecidos
(nacionales, estatales, distritales) y repasamos las expectativas del currículo.

Etapa 2: Determinar evidencias aceptables ¿Cómo sabremos si los estudiantes han

alcanzado los resultados deseados? ¿Qué aceptaremos como evidencias de la comprensión
y competencias del estudiante?

La orientación del diseño inverso sugiere que pensamos en una unidad en términos de las
evidencias de evaluaciones recopiladas y necesarias para documentar y validar que el
aprendizaje deseado ha sido alcanzado, no simplemente como contenido a ser cubierto o como
una serie de actividades de aprendizaje. Este enfoque alienta a profesores y planificadores de
currículos a “pensar como un evaluador” primero antes de diseñar unidades y lecciones
específicas, y así considerar por adelantado cómo determinarán si los estudiantes han alcanzado
las comprensiones deseadas.

Etapa 3: Planificar experiencias de aprendizaje y enseñanza con resultados claramente

identificados y evidencias de comprensión adecuadas, ya es momento de analizar
detalladamente las actividades de enseñanza más adecuadas.
Varias preguntas clave deben ser tomadas en cuenta en esta etapa del diseño inverso: ¿Qué
conocimientos (hechos, conceptos, principios) y habilidades (procesos, procedimientos,
estrategias) favorables necesitarán los estudiantes para poder desempeñarse de manera efectiva
y lograr los resultados deseados? ¿Qué actividades dotarán a los estudiantes con los
conocimientos y habilidades necesarias? ¿Qué deberá ser enseñado e instruido, y cuál será la
mejor manera de hacer, teniendo en cuenta los objetivos de desempeño? ¿Qué materiales y
recursos son los más indicados para lograr estos objetivos? Adviertan que los detalles de la
planificación de la enseñanza —las elecciones acerca de los métodos de enseñanza, la
secuencia de las lecciones y los materiales— pueden ser completados con éxito solo después
de haber identificado los resultados y evaluaciones deseadas y de haber considerado lo que
estos implican.

A todo ello podemos decir que Wiggins y McTighe denominan a este proceso "Backwards
Design" o "diseño de atrás hacia adelante". Esto alude al hecho de que los autores proponen
cambiar la lógica a partir de la cual la mayoría de los docentes planificamos las clases. Sugieren
abandonar la secuencia objetivosactividades-evaluación y pensar en el "cómo me voy a dar
cuenta de que los alumnos aprendieron lo que yo quería que aprendieran" (los criterios de
evaluación) antes de pensar en cómo enseñar (las actividades).

IV. EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS

4.1. Fundamentos de la evaluación formativa

 Chadwick(1990), Que el aprendizaje se base en objetivos específicos expresados en
términos de conductas observables, es decir, que la evaluación ofrezca las mejores
condiciones posibles para que el alumno muestre la conducta requerida cualquiera que
sea el dominio (destrezas motrices, información verbal, estrategias cognitivas o
actitudes). El segundo elemento es el uso del tiempo, para que una evaluación sea
apropiada es necesario presentar una situación congruente con las condiciones
planteadas por el objetivo y el tiempo necesario, dentro de los límites de la clase.

 Rotger (1990), La evaluación formativa requiere de un flujo continuo de información

en relación con cada alumno, de esa manera es posible tener una conciencia sobre las
fallas del proceso de enseñanza-aprendizaje
El conocimiento de esta situación por parte del docente será posible debido a la estructuración
de un diagnóstico básico de la situación, basado en lo que el autor llama: tres tipos de
contenidos básicos: la integración social en el grupo (relación consigo mismo y con sus
compañeros), el desarrollo de las actitudes y los conocimientos o destrezas específicas para
cada área.

 Black & Wiliam (1998); Brookhart (2009); Educarchile (2012) y Martínez (2012)
afirman que la evaluación es formativa en la medida en que la evidencia acerca del
desempeño de los estudiantes es buscada, interpretada y usada por los profesores, los
estudiantes o sus pares, para tomar decisiones acerca de los próximos pasos a seguir en
la enseñanza y el aprendizaje. También es un proceso que realimenta el aprendizaje
(Torres, 2013). Así como profesores y estudiantes comparten metas de aprendizaje y
evalúan constantemente sus avances (Mineduc, 2016).

Por otro lado, en el documento de las orientaciones para la evaluación formativa indica que;
“es un proceso permanente y sistemático, por medio del cual se recopila y procesa información
de manera metódica y rigurosa para conocer, analizar y valorar los aprendizajes de las y los
estudiantes, y con base en ello retroalimentar sus aprendizajes y tomar decisiones de manera
pertinente para la práctica pedagógica y oportuna hacia la enseñanza (Minedu, 2019, p. 17).
Además, siendo su función el de cumplir con la retroalimentación permanente (Segura, 2018),
entonces es muy importante lo anterior para el logro de aprendizajes significativos,
aprovechando el error como una oportunidad de aprender.

Tomado como referencia a los autores y documentos normativos se entiende la evaluación

formativa como un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y
resultados del aprendizaje. Es formativa porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta
a las características y necesidades de los estudiantes. Así Condemarín & Medina en Torres
(2013) precisa que es un proceso que realimenta el aprendizaje, posibilitando su regulación por
parte del estudiante.

La Función principal de la evaluación es la función orientadora. Aunque muchos educadores

la pasan por alto y se concentran en el aspecto cuantitativo de la calificación, su rol es evaluar
los aprendizajes del alumno y lo hace utilizando los resultados de la información recogida para
guiar al estudiante al logro de sus metas de aprendizaje, es ahí donde entra la evaluación
formativa como parte de la función orientadora de la evaluación (Samboy, 2009).
 4.2.¿Qué es evaluación formativa?
La evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de
los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y
busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el
apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de
evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan
mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información
para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos.
Así, la evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también
para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es
válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.

La evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también
para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente.

4.3. Retroalimentación
La retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con
los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes. Durante el proceso de
retroalimentación, la intervención del docente es fundamental Consiste en devolver al
estudiante información que describa sus logros o progresos, en relación con los criterios de
evaluación.

4.4.Tipos de retroalimentación

4.4.1. Retroalimentación Reflexiva O Por Descubrimiento

El docente en este tipo de retroalimentación se convierte en guía y orientador para que el

estudiante pueda descubrir, mejorar e identificar sus desempeños, el docente saca provecho
de los errores para convertirlos en oportunidades de aprendizajes y ofrecen estrategias para
que el estudiante pueda descubrir una determinada respuesta ante una situación planteada.

4.4.2. Retroalimentación Descriptiva

El docente le brinda las sugerencias al estudiante oportunamente para mejorar su trabajo

encomendado. Es dar mecanismos a través de estrategias para ayudar a descubrir una
respuesta del estudiante.
 4.4.3. Retroalimentación Elemental

Este tipo de retroalimentación se limita en que el docente solo le brinda al estudiante dos
respuestas CORRECTO o es INCORRECTO, y no más detalles de las sugerencias que le
da el estudiante Es darle la respuesta correcta o bien resolverle el ejercicio.

4.4.4. Retroalimentación Incorrecta

Es cuando el docente ofrece un tipo de retroalimentación equivocada. Es cuando al

retroalimentar se le da información errónea al estudiante. Puede ser que el docente no
domine el tema o que el mensaje que le compartió al estudiante al parecer del docente es
correcto, pero en realidad es incorrecto.

4.5.Autores que resaltan en las estrategias la de retroalimentación

4.5.1. REBECA ANIJOVICH

Rebeca Anijovich Docente En Ciencias De La Educación Y Psicóloga, plantea el lugar del

docente en la retroalimentación y destaca los distintos aspectos sobre los que impacta este
proceso en los estudiantes: la autoestima y la tarea, la distribución en la cantidad y calidad,
la retroalimentación en el tiempo: Es decir trabaja sobre el pasado o el futuro, las
decisiones que toma el estudiante con respecto a la información que recibe del docente, si
se ofrece retroalimentación individual o grupal, los modos en los que la ofrece, y por
último los términos de comunicación con las que ofrece la retroalimentación.
En este punto ponemos en valor la comunicación en la retroalimentación, por lo efectos
que puede tener, tanto favorecedor como obstaculizador del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

Anijovich plantean las prácticas de interacciones dialogadas formativas como un modo

particular de conversación entre docentes y estudiantes cuyo propósito es articular las
evidencias de aprendizaje con los objetivos y con los criterios de evaluación. Estas
interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el futuro, hacia la
próxima tarea o desempeño del estudiante, y también la reflexión sobre qué y cómo
aprendió, y en este sentido son prácticas valiosas para ofrecer retroalimentación a los
estudiantes.
 CAMBIO DE PARADIGMA EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

DIMENSION CUANTITATIVA CUALITATIVA Y FORMATIVA

 Se desarrolla una vez finalizadas las
tareas de enseñanza y aprendizaje.
 No recoge información de los
procesos educativos.
 No influye sobre los procesos que la
generan.
 Contemporánea con las tareas de
enseñanza y aprendizaje.
 Recoge información de los procesos
educativos.
 Influye sobre los procesos que la
generan.

Rebeca Anijovich en el proceso formativo define a los protocolos como “guías que nos ayudan
a organizar las conversaciones, los intercambios, los diálogos entre docentes y estudiantes y
también entre pares. Su estructura pautada, tanto en los tiempos como en las consignas,
contribuye al cuidado de las formas, los modos y los contenidos de la retroalimentación
formativa (Anijovich). La intención es ofrecer retroalimentación formativa para que el
estudiantado pueda reflexionar sobre sus producciones y desempeños y, a su vez, pueda
mejorarlos. De allí que los protocolos permiten a los y las docentes hacer foco y ordenar en poco
tiempo la conversación” (Anijovich, 2019).

Los protocolos como las pautas de trabajo o actividades permiten facilitar el proceso de
retroalimentación. Es una suerte de guía para ese ida y vuelta que se establece entre estudiantes
y docentes. Permite optimizar y dar sentido a los intercambios y aprendizajes producidos en ese
feedback. Los protocolos, tal como lo entiende la autora, ordenan la tarea de la retroalimentación
formativa y permiten hacer ajustes en la práctica docente.

- Protocolo S. E. R.
Este protocolo pretende recuperar las fortalezas de una experiencia, agregar nuevas y suspender
aquellas debilidades que no favorecen el aprendizaje.

Seguir haciendo.
Empezar a hacer.
Reformular.
Anijovich nos ofrecen diferentes modos de ofrecer retroalimentación a los estudiantes:
formular preguntas, describir el trabajo del estudiante, valorar y celebrar los avances y logros
del estudiante, brindar sugerencias, ofrecer andamiajes, favorecer la retroalimentación entre
pares.
- Protocolo De Acompañamiento Para La Retroalimentación Formativa.

Los protocolos de acompañamiento tienen como objetivo y misión acompañar la tarea

mediante sugerencias y preguntas que permitan involucrar al alumnado. Son revisiones y
despliegues ligados a los objetivos de aprendizaje, y organizados por medio de preguntas.
Este protocolo de acompañamiento se estructura en una tabla de tres entradas donde en la
primera columna se ubican las preguntas: ¿hacia dónde voy?,¿cómo lo estoy haciendo?, ¿dónde
estoy ahora?, ¿Qué tengo que hacer para llegar a completar el trabajo? En la columna siguiente
las y los estudiantes responden a cada una de estas preguntas, y una última columna estará
destinada para los comentarios del profesorado.

(Modelo de tabla de Protocolo de acompañamiento en archivo adjunto)

Para clarificar la orientación que tienen cada una de esas preguntas Rebeca Anijovich (2019)
las sintetiza y ejemplifica de esta manera:

¿Hacia dónde voy? Esta pregunta apunta a que el estudiantado identifique y reconozca el
propósito de la tarea que tiene que desarrollar en relación con la unidad de aprendizaje. Por
ejemplo, al abordar el propósito y el sentido de la unidad de cuidado de nuestro cuerpo, la o el
estudiante responde: “Para escribir el texto sobre la alimentación sana, debo leer bien lo que
tengo que lograr aprender en esta unidad, para así saber cómo encarar el texto”.
¿Cómo lo estoy haciendo? Esta pregunta intenta que el estudiantado reconozca el modo en que
está resolviendo la tarea. “¿Estoy comprendiendo cómo cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud?
¿Estoy buscando la información en fuentes confiables? ¿Necesito volver a mirar el video?”.
¿Dónde estoy ahora? Su objetivo es detenerse y verificar la tarea que está realizando en ese
momento. “Estoy revisando los diagramas e informes que voy a presentar para contar lo que
investigué sobre el consumo del alcohol, usando mi computadora”.
¿Qué tengo que hacer para llegar a completar el trabajo? Esta pregunta conecta los objetivos
de aprendizaje con la actividad que está desarrollando el estudiantado. “Vuelvo a leer los
objetivos de aprendizaje y me doy cuenta de que me falta justificar los datos que encontré sobre
el consumo de alcohol”.
En este recorrido podemos apreciar que en un primer momento la o el estudiante identifica y
reconoce el propósito de la tarea a desarrollar. Una segunda pregunta orienta a repensar la forma
en que está resolviendo esa actividad (meta-reflexión). La respuesta a la pregunta ¿dónde estoy
ahora? permite detenerse para poder observar el camino recorrido y el lugar donde está
posicionado en ese momento. Finalmente, la última pregunta conecta todo el proceso desde los
objetivos de aprendizaje hasta la actividad que la o el estudiante está desarrollando.

- Sobre La Proyección A Futuro De La Retroalimentación Formativa

Estas prácticas requieren de un ambiente de apertura al diálogo, de un enriquecimiento mutuo

entre pares y docentes con miras a mejorar la autoestima de los estudiantes y dar sentido al
cauce de los sucesos en la enseñanza-aprendizaje. Sistematizar este ejercicio de
retroalimentación formativa permitirá recomponer, reformular y reflexionar sobre las prácticas
educativas evidenciando aprendizajes, enseñanzas, logros. Estas experiencias permiten
proyectar y favorecer nuevos avances. Esta idea prospectiva de la educación es citada por
Rebeca Anijovich retomando palabras de Wiliam: “Wiliam (2009) sostiene que quizás uno de
los aspectos más importantes sobre el contenido de las retroalimentaciones es que focalicen su
atención prospectivamente, más que retrospectivamente.

La pregunta relevante no es ¿qué hizo bien y qué hizo mal el estudiantado?, sino, ¿qué hacer
ahora? ¿cómo avanzar? ¿qué le falta?” (Anijovich, 2019). También, la misma autora, ampliando
la idea clásica de retroalimentación, imprime un carácter proyectivo a esta práctica que supera
lo meramente numérico de la evaluación (no solo en nota calificativa sino también en cronología
fechadas): “Nos proponemos agregar significados que completen su sentido y otorguen pistas
para pensar estrategias que sitúen la retroalimentación en el aula desde una perspectiva de
proyección hacia adelante.” (Anijovich, 2019). Es indispensable poner en discusión estas ideas
ya que comúnmente se percibe a la evaluación como cierre de un proceso (por ejemplo, una
prueba que de broche al trimestre) y no como un continuo que oriente el devenir de las prácticas,
resignificadas hacia el futuro.

La retroalimentación formativa guiada por protocolos, pautas o demás dispositivos no se orienta

a perfeccionar un bucle o a consolidar un feedback que se aísle o muera en sí mismo. Muy por
el contrario, es un proceso de construcción, reconstrucción y deconstrucción de los aprendizajes
de los estudiantes y de la propia práctica docente para que converjan en un horizonte común y
dinámico.
Pasos para retroalimentar con la propuesta de Rebeca Anijovich

PASO 0
Presentación: El docente vincula con el estudiante de una forma empática.
PASO 1
Ofrecer preguntas: El profesorado ofrece preguntas con el propósito de que el estudiantado
revise su producción o desempeño.
PASO 2
Describir el trabajo del estudiante: La retroalimentación formativa adopta la forma de
descripción, casi como un “devolver en espejo” lo que el estudiante hizo.

PASO 3
Valorar los avances y los logros: Este modo de retroalimentación se constituye en un factor
significativo en la motivación de los aprendizajes, ya que impacta sobre la autoestima del
estudiante, valorando la tarea realizada.
PASO 4
Ofrecer sugerencias: Si bien es un modo muy habitual de ofrecer retroalimentaciones, estas no
son siempre concretas y específicas, sino generales, sin impacto en los aprendizajes del
estudiantado.
PASO 5
Ofrecer andamiaje: El andamiaje, concepto desarrollado por Bruner, refiere a la ayuda y
acompañamiento que el profesorado les ofrece a las y los estudiantes para transitar del estado
inicial de aprendizaje al logro de este.
PASO 6
Realizar acuerdos para próximo encuentro: El docente con el estudiante y/o familia,
establecen compromisos para próximas actividades y fecha de próxima comunicación.

4.5.2. DANIEL WILSON

Es director de Proyecto Zero de la U. de Harvard en EE. UU, iniciativa que ya suma 50 años y cuyo eje

es fortalecer el pensamiento y la creatividad de las artes en la educación. Hoy es un referente global en

el fomento de la educación, valiéndose de todo tipo de recursos para mejorar la enseñanza. Él nos

propone la Escalera de la Retroalimentación que es una herramienta que ayuda a cultivar una cultura de
la valoración. Es una guía que puede ayudar a otros a apoyar la indagación en el aprendizaje,

estableciendo una cultura de confianza y apoyo constructivo.

Pasos para retroalimentar con la propuesta de Daniel Wilson

PASO 1: Clarificar
Formula preguntas para aclarar una idea o aspecto y asegurarte que tu estudiante comprendió las
ideas y acciones realizadas en la tarea, el trabajo o proyecto desarrollado.

 Preguntas orientadoras del docente para CLARIFICAR:

- Explícame con mayor detalle sobre…
- Me puedes repetir más despacio el ejemplo sobre…
- Dijiste que se puede hacer así… ¿a qué te refieres?
- Estoy en lo correcto, tu idea trataba sobre
- Dame un ejemplo…
- Dime, ¿cómo crees que lo hiciste? ¿Por qué?
- Explícame, ¿qué aprendiste al hacer la tarea?
- ¿Qué hiciste para encontrar la solución? ¿Cómo lograste esto?
- ¿Qué dificultades tuviste?
- ¿Cómo fue este proceso para ti?
- ¿Qué hiciste para encontrar la solución? ¿Cómo lograste esto?
 - ¿Qué dificultades tuviste?
- ¿Cómo fue este proceso para ti?

PASO 2: Valorar
Valora de manera constructiva lo que se aprecia como correcto; también debes hacer énfasis
en los puntos positivos, las fortalezas y aspecto interesantes (creativos y nuevos) de las tareas
desarrolladas. Crea un clima positivo de respeto, confianza y colaboración.

 Preguntas orientadoras del docente para VALORAR:

- ¡Excelente hipótesis! fundamentaste muy bien la observación.
- Buena infografía. Te quedaron muy bien los ejes tópicos y los
gráficos.
- Los adjetivos que usaste en tu cuento enriquecieron la narración al
permitir una mejor descripción del contexto y personajes.
- Me gusta cómo estás leyendo. Ahora puedes leer 60 palabras por
minuto; eso te permite una mejor comprensión.
- Me encantó tu idea y ejemplo porque allí está la clave de la propuesta.
- El proceso que has seguido es lo que se refleja en los diferentes productos.
- ¡Excelente! Tienes una actitud abierta a la indagación y eso te ayudará en.
- ¡Bien! Sigue teniendo actitud positiva ante la crítica constructiva.

PASO 3: Expresar Inquietudes

Expresa preocupaciones o inquietudes con algunas ideas presentadas por tu estudiante y
pregúntale para que descubra nuevas soluciones y oportunidades de mejora.

 Preguntas orientadoras del docente para EXPRESAR INQUIETUDES

- ¿Qué podrías mejorar?
- ¿Qué harías diferente si tuvieras que hacer la misma tarea?
- ¿Qué ideas tienes para mejorar la actividad, tarea o proyecto?
- ¿Pensaste como tu idea podría impactar en…?
- Me pregunto qué pasaría si incluyes lo siguiente….
- ¿Qué opinas? ¿Qué pasaría si le agregas…?
- Tal vez ya pensante acerca de esto: ¿qué resultados podrías tener
si…?
PASO 4: Hacer Sugerencias:
Recomienda de manera descriptiva, específica y concreta sobre cómo mejorar el proceso, la
idea, la tarea, el proyecto o el trabajo. Brinda a tu estudiante indicaciones, consejos,
procedimientos para que los utilice y pueda alcanzar el nivel de desarrollo potencial.

 Preguntas orientadoras del docente para HACER SUGERENCIAS

- En la próxima semana necesito que pienses en…
- Estás mejorando en realizar esta tarea, pero ahora vas a…
- Esta es el área o tarea para enfocarte en…
- Entonces, todos los días, vas a…
- Yo veo que avanzas, pero acá va una recomendación a realizar…
- Ya lograste esta tarea o competencia, solo falta que regules un poco
más…
- Te quedó muy bien; solo faltaría mejorar en…
- Te felicito, cada vez estás haciendo un mejor trabajo.
- Se puede desarrollar más las ideas…
- Agregaría información para entender mejor lo escrito.

4.5.3. HATTIE Y TIMPERLEY

Según Hattie Y Timperley el modelo de la retroalimentar es una actividad clave en el proceso

de enseñanza-aprendizaje del alumno, ya que implica darle información que le ayude a cumplir
con los objetivos de aprendizaje. No es suficiente con decirle al alumno que su tarea está bien o
mal, o corregirle aspectos de formato. La idea es ayudarle a enriquecer su aprendizaje.

Como puede observase en la figura 1, al momento de retroalimentar tenemos que ver la

diferencia entre lo que fue solicitado al estudiante en las instrucciones, con lo que entregó, pero
no sólo debemos señalar esta discrepancia, sino que se requiere que expresemos en forma
concreta las áreas de oportunidad que tiene el alumno para aprovechar mejor el aprendizaje
(Hattie y Timperley, 2007).
 • Se refiere a lo que se pidio al estudiante en las instrucciones de la
actividad.
Lo solicitado • lo que se debe incluir para obtener el total de la calificación.

• Dentre lo solicitado en las instrucciones de la actividad y lo encontrado

en el proceso o en el reporte entregado
•
Lo entregado ¿Tiene relacion con el objetivo de la actividad?

• Areas de oportunidad. En concreto que debe mejorar el alumno, que le

¿Que hace falta conocer para adquirir el aprenizaje esperado, para que se
necesita cumplan los objetivos de aprendizaje.
mejorar?

La retroalimentación para Hattie y Timperley es la información que provee un agente como

podría ser: un profesor, un compañero de equipo, un libro, uno mismo, sobre el desempeño
académico de una actividad de aprendizaje. Un profesor posee información profunda sobre el
contenido del curso donde es tutor, o por lo menos eso es lo esperado, un compañero de equipo
puede proveer una estrategia alternativa para desarrollar una tarea, un libro puede proveer
información para clarificar ideas, un consejero puede asesorar al estudiante; así, el aprendiz
puede revisar la retroalimentación y considerar corregir las áreas de oportunidad para mejorar el
aprendizaje. Retroalimentar, entonces, es la consecuencia que surge después de la presentación
de una actividad de aprendizaje.

De acuerdo con Hattie y Timperley (2007) la retroalimentación busca que el alumno se dé cuenta
de la discrepancia que hay entre lo que comprendió y lo que debió haber comprendido, o cómo
se ha desempeñado para cumplir con el objetivo de aprendizaje de cada actividad. Dicho de otra
manera, que vea la diferencia entre la actividad que entregó y la que debió haber sido entregada,
o rectificar el proceso que llevó a cabo con el que debió haber realizado para cumplir con el
objetivo o competencia de aprendizaje.

De acuerdo al modelo de retroalimentación (ver figura 2) de Hattie & Timperley (2007), la

retroalimentación efectiva responde a tres preguntas que deben estar muy claras para el alumno:

- La primera pregunta que debe estar clara para el alumno es: ¿Cómo voy? ¿Hacia a dónde
estoy yendo? Esto quiere decir que en la retroalimentación debemos informar al alumno
 si está cubriendo los objetivos de aprendizaje del curso y de cada actividad en particular.
Esto sitúa al alumno en los objetivos del curso, ya que de lo contrario está elaborando las
actividades sin un rumbo definido.

- La segunda pregunta que debe estar clara para el alumno es: ¿Cómo lo estoy haciendo?
Esto significa informar al estudiante tanto el desempeño que está teniendo en sus
actividades de aprendizaje, como en el resultado de los productos entregados. El cómo
lo estoy haciendo tiene que ver con la forma en que el estudiante va construyendo las
actividades de aprendizaje, es decir proveer información en el proceso de construcción,
de tal manera que el alumno pueda hacer ajustes pertinentes a las acciones que hace para
lograr con una meta determinada.

- La tercera pregunta que debe estar clara para el alumno es: ¿Qué sigue después de esto?
Es decir, nosotros como profesores debemos informar al alumno en nuestra
retroalimentación cómo va a conectar la actividad que se está evaluando con la siguiente,
no son productos aislados, cada actividad debe tener un objetivo claro encaminado a
cumplir los objetivos del curso (Hattie y Timperley, 2007).

Modelo de retroalimentación de Hattie & Timperley (2007)

 V. EL CURRÍCULO NACIONAL

5.1. Retos para la Educación Básica y Perfil de egreso

Educar es acompañar a una persona en el proceso de generar estructuras propias internas,
cognitivas y socioemocionales, para que logre el máximo de sus potencialidades.
Simultáneamente, es la principal vía de inclusión de las personas en la sociedad, como
ciudadanos que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto
a la diversidad de identidades socioculturales y ambientales.

En el Perú, ¿a qué educación aspiran los peruanos para enfrentar los desafíos del presente
siglo?

En una sociedad diversa y aún desigual y, al mismo tiempo, con enormes potencialidades,
aspiramos a una educación que contribuya con la formación de todas las personas sin exclusión,
así como de ciudadanos conscientes de sus derechos y sus deberes, con una ética sólida,
dispuestos a procurar su bienestar y el de los demás trabajando de forma colaborativa, cuidando
el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de aprender
permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se incluye en los seis
objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional (PEN)2, que plantean un camino para
lograr una educación que contribuya a la realización personal de todos los peruanos y a la
edificación colectiva de la democracia y del desarrollo del país.
En ese sentido, el Currículo Nacional de la Educación Básica visibiliza y da forma al derecho
a la educación de nuestros estudiantes al expresar las intenciones del sistema educativo, las
cuales se expresan en el Perfil de egreso de la Educación Básica, en respuesta a los retos de la
actualidad y a las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de pensar, de
interrelacionarse con el ambiente y formas de vida valoradas por nuestra sociedad. Asimismo,
el Currículo apunta a formar a los estudiantes en lo ético, espiritual, cognitivo, afectivo,
comunicativo, estético, corporal, ambiental, cultural y sociopolítico, a fin de lograr su
realización plena en la sociedad.

- El perfil de egreso

Entendido como la visión común e integral de lo que deben lograr todos los estudiantes del
país al término de la Educación Básica, que orienta al sistema educativo a desarrollar su
potencial humano en esa dirección, tanto en el nivel personal, social y cultural como laboral,
dotándolos de las competencias necesarias para desempeñar un papel activo y ético en la
sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. El Perfil de egreso de la Educación Básica
es el siguiente:
 5.2. Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil de egreso
Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación
con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de
actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben
esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela.

De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca que
los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e
imprimen características a los diversos procesos educativos.

Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por vivenciar y demostrar
valores en el marco de los enfoques transversales, durante el aprendizaje de las competencias
de cualquier área curricular, requiere de un doble compromiso por parte de las instituciones y
programas educativos, los cuales son:

• En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los ámbitos de la vida escolar,
esforzándose docentes y autoridades por actuar de forma coherente con los valores que busca
proponer a los estudiantes. El aprendizaje de valores no es producto de un adoctrinamiento ni
de condicionamiento alguno, sino de la modelación de los comportamientos.

• En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de reflexión, diálogo y

discusión sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la escuela o del mundo social, que
planteen dilemas morales.

A continuación presentamos la concepción de los enfoques transversales, sus articulaciones y

ejemplos para su tratamiento en la vida escolar:

 Enfoque de derechos

Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el país, contribuyendo a la

promoción de las libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la
participación en asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las
instituciones educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica
de los conflictos.

 Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Este enfoque busca que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del
Estado una atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en condiciones de
aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece para
reconocer y valorar a todas las personas por igual , con el fin de erradicar la inclusión,
discriminación y desigualdad de oportunidades.

 Enfoque Intercultura

Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del planeta
las culturas están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en su interrelación van generando
cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su
identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna.

 Enfoque Igualdad de Género

En una situación de igualdad, los derechos, deberes y oportunidades de las personas no

dependen de su identidad de género y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades
de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.

 Enfoque Ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de personas con
conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del cambio
climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la pobreza y la desigualdad
social.

 Enfoque Orientación al bien común

Este enfoque considera a la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales.

Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y
utilización son comunes a todos los pueblos como asociación mundial.

 Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que

garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora de
la persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la interiorización
de estrategias que han facilitado el éxito a otras personas.
 5.3. Definiciones clave que sustentan el Perfil de egreso

El Currículo Nacional de la Educación Básica está estructurado con base en cuatro definiciones
curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las intenciones que se
expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades, estándares
de aprendizaje y desempeño. A continuación, se presenta cada una de ellas:

5.3.1. Competencias

La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada

y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este
desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de

la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán
y se combinarán con otras a lo largo de la vida.

5.3.2. Capacidades

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones más complejas.

 Los conocimientos: Son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la

humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos.

 Las actitudes: Son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo

a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de
acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de
las experiencias y educación recibida.
  Las habilidades: Hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona
para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras.
5.3.3. Estándares de aprendizaje

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde

el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas.

Los estándares de aprendizaje se constituyen en un referente para articular la formación docente

y la elaboración de materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que
exige el Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de política alinear y articular de
manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a través de
evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas.

Los estándares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educación Básica
y se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:
 5.3.4. Desempeños

Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad
de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que
los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por
edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica),
para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un
grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima
o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

5.3.5. Ejemplo de una situación de aprendizaje

Ejemplo de una situación de aprendizaje A continuación se presenta una situación de clase

ocurrida en cuarto grado de Educación Primaria. En esta situación los estudiantes ponen en
juego diversas competencias.

Descripción: En el momento de la asamblea del aula el docente y los estudiantes dialogan

sobre la necesidad de realizar juegos colectivos en los que participen niños y niñas. Se comenta
que los niños y las niñas juegan por separado o algunos de ellos no participan de ningún juego.

Se acuerda proponer juegos colectivos que sean del agrado de la mayoría, en los que participen
niños y niñas, y que se puedan realizar en el patio y durante el recreo.

1. Dialogan sobre los juegos colectivos que más les gustan Los estudiantes dialogan sobre los
juegos que conocen, justifican por qué les gustan y explican cómo se juegan. Hacen una lista
con los juegos propuestos.

2. Escriben y exponen a los compañeros en qué consisten los juegos propuestos Los estudiantes
elaboran un texto instructivo con el propósito de exponer ante sus compañeros la descripción
del juego que más les gusta, los materiales que se usan y las reglas que deben seguir para
jugarlo. Acuerdan algunos criterios que deben seguir al escribirlo: orden secuencial en las ideas
que explican cómo jugar, utilizar un lenguaje sencillo, claridad en las reglas. Revisan ejemplos
de textos con estas características.

3. Organizan la información sobre los juegos y eligen aquellos que van a jugar en el recreo A
partir de las exposiciones, los estudiantes tienen un mayor conocimiento de cada juego y
pueden decidir cuáles serán aquellos que realicen en el recreo. Para decidir tomarán en cuenta
los siguientes criterios: si el tiempo es adecuado para la duración del recreo, si se puede contar
con todos los materiales, si se pueden realizar en el patio del recreo y si les gusta el juego,
cuyos datos se organizarán en tablas o gráficos.

5.4. Organización de la Educación Básica y sus planes de estudio

La Educación Básica es la primera etapa en el sistema educativo peruano. Está destinada a
favorecer el desarrollo integral del estudiante y el despliegue de sus competencias para actuar
adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. La Educación Básica es
obligatoria y gratuita cuando la imparte el Estado. Satisface las necesidades de aprendizaje de
niños, adolescentes, jóvenes y adultos, considerando las características individuales y
socioculturales de los estudiantes.

5.4.1. Organización de la Educación Básica Se organiza en tres modalidades:

Educación Básica Especial, Educación Básica Regular y Educación Básica Alternativa.

 Educación Básica Especial (EBE): Es la modalidad encargada de

atender, desde un enfoque inclusivo, a las niñas, niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales asociados a discapacidad, talento y superdotación. La Educación
Básica Especial valora la diversidad como elemento que enriquece a la comunidad y
respeta las diferencias, su atención es transversal a todo el sistema educativo,
articulándose mediante procesos flexibles que permitan el acceso, permanencia y
logros de aprendizajes, así como la interconexión entre las etapas, modalidades,
niveles y formas de la educación.
 Educación básica regular (EBR): Es la modalidad dirigida a atender a
los niños, niñas y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo de
acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su
nacimiento.

Esta modalidad se organiza en tres niveles: Educación Inicial, Educación Primaria y Educación
Secundaria; y en siete ciclos. Los niveles educativos son períodos graduales y articulados que
responden a las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Los ciclos son
unidades temporales en los que se desarrollan procesos educativos que toman como referencia
las expectativas del desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje).

Cada ciclo atiende un determinado grupo de estudiantes, distribuidos por edades o grados
educativos, como se muestra en la siguiente tabla:
  Educación Básica Alternativa (EBA): Es la modalidad que se desarrolla en el
marco del enfoque de la educación a lo largo de toda la vida. Los estudiantes de
Educación Básica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportunamente
en el sistema educativo, no pudieron culminar su Educación Básica y requieren
compatibilizar el trabajo con el estudio. Conforme a la Ley, la EBA tiene los
mismos objetivos y ofrece una calidad equivalente a la Educación Básica
Regular, en los niveles de Educación Primaria y de Educación Secundaria.

La Educación Básica Alternativa se organiza por ciclos: inicial, intermedio y avanzado. Los
ciclos y grados de los programas de Educación Básica Alternativa son de duración flexible. La
organización por ciclos permite el desarrollo de las competencias. Los ciclos constituyen las
principales unidades de la estructura de la modalidad de Educación Básica Alternativa, que una
vez concluidos satisfactoriamente dan derecho a una certificación. El logro de los aprendizajes
de grado da derecho a una constancia.

La EBA se organiza mediante las siguientes formas de atención:

- A. Presencial, que requiere la concurrencia simultánea de estudiantes y docentes, en horarios

y periodos establecidos.

- B. Semipresencial, que demanda la asistencia eventual de los estudiantes para recibir asesoría
de acuerdo a sus requerimientos.

- C. A distancia, que utiliza medios electrónicos o digitales, impresos o no, que intermedian
el proceso educativo.
5.4.2. Áreas curriculares y planes de estudios de la Educación Básica
Las áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las
competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje
afines. El conjunto de las áreas curriculares, organizado según los ciclos, configuran el plan de
estudios de las modalidades o niveles educativos de la Educación Básica.

 Plan de estudios de la Educación Básica Regular (EBR)

En el siguiente gráfico se muestra la organización de las áreas curriculares en cada uno de los
niveles de la Educación Básica Regular. Las áreas son más integradoras en los niveles de
Educación Inicial y Primaria, y más específicas en el nivel de Educación Secundaria, acorde
con las grandes etapas del desarrollo del estudiante:

*El área de Comunicación se desarrolla en todas las instituciones educativas (II.EE.) cuyos
estudiantes tienen el castellano como lengua materna. Este es el referente para el desarrollo del
área en los casos de lenguas originarias como lenguas maternas.

**El área de Castellano como segunda lengua se desarrolla en aquellas II.EE. que son bilingües
y cuyos estudiantes tienen como lengua materna a una de las 47 lenguas originarias o lengua
de señas, y que aprenden el castellano como segunda lengua. En el ciclo II del nivel de
Educación Inicial se desarrolla en la edad de 5 años y solo la comprensión oral.
***En el área de Educación religiosa los padres o tutores que profesan una religión o creencias
diferentes a la religión católica pueden exonerar a sus hijos de acuerdo a ley.

 Plan de estudios de la Educación Básica Alternativa

Este plan de estudios se desarrolla teniendo en cuenta los niveles y ritmos de aprendizaje de
los estudiantes, en un periodo mínimo de 950 horas, como mínimo, durante el periodo
promocional.

5.5 Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias

El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo enseñar para que los
estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se han definido
orientaciones para aplicar el enfoque pedagógico del Currículo Nacional de la Educación
Básica, las cuales se enmarcan en las corrientes socioconstructivistas del aprendizaje.

5.5.1. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución
y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A
continuación, se presentan y describen cada una de ellas:

- Partir de situaciones significativas

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden
establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que
cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él.
 - Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje

Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro
qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito

de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía
de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida que puedan participar
plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa.

- Aprender haciendo

El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza

situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el
contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o
simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas,
aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él,
formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras
acciones.

- Partir de los saberes previos

Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos,

concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos
previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la
situación significativa.

- Construir el nuevo conocimiento

Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción

necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a
entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la
comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre
otros.

- Aprender del error o el error constructivo

El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien
y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser
empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando
la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del
estudiante.

- Generar el conflicto cognitivo

Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución
permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información
o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias.

- Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior

La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante

hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con
respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda
desempeñarse bien de manera independiente.

- Promover el trabajo cooperativo

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en
equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata
de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se
busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus
diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc.

- Promover el pensamiento complejo

La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los

estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias,
se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus
distintas características a fin de poder explicarla.

5.5.2. Orientaciones para la tutoría

La tutoría se define como la interacción entre el docente tutor y el estudiante que se sustenta
en un vínculo afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las competencias
socioafectivas y cognitivas de las y los estudiantes. Esto se logra acompañándolos y
orientándolos en sus diferentes necesidades personales y sociales en un clima de confianza y
respeto.
La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:

- Tutoría grupal: Es la forma de orientación que se realiza en los espacios educativos o

en otros espacios de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias
de interacción en las que los estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos,
exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a relacionarse, toman conciencia
de sus metas comunes y de su proyecto de vida.
- Tutoría individual: Es una forma de orientación en la cual los tutores brindan
acompañamiento socio-afectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes
reconozcan que cuentan con una persona que es un soporte para ellos.

Trabajo con las familias: La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las
familias para realizar una labor conjunta entre padres y madres de familia – o tutor. Esta acción
contribuye a mejorar la convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, así como a
generar un compromiso activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.

5.6. Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado
significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza,
que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a
ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el
progreso del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley

General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión
sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo,
integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con
el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al
Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la
Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e
instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante
y a los propios procesos pedagógicos.
¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los

aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático
en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su
aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

- Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que

signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.
- Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
- Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz
de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se
espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido,
los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y

comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o
cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

 A nivel de estudiante:

- Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.
- Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.

 A nivel de docente:

- Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando

oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.

- Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de

los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas
y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo
y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

 Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las

capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus
implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar con
cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel
anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las

diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel
se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente
al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de
producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia.

 Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes.
Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar
conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear
escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición
entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías.

 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a

las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios
y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren
instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un
desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro.

 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de

evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje
en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los
cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las
diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de
los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den
cuenta del nivel de logro esperado.

 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer
el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para
organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores
principales cometidos y sus razones probables.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde
se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan
las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos.
Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una
relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel
esperado de la competencia está a su alcance.
  Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado
y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o

progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le
permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo.
Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un
valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica
sus errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse
en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese
error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante
para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La
retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe
entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir
sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para
poder mejorar su desempeño.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que
emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con
esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes,
saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el
nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes
actividades:

- Atender las necesidades de aprendizaje identificadas.

- Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes.
- Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño.

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

- La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje

(bimestres, trimestres o anual)
 - Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el
estudiante, en función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se
asocian estas conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un
calificativo.

La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es

la siguiente:

Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el

desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas
por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un período
determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje),
señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son
notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo

- Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia
variada y relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de
aprendizaje a evaluar. Este análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de
cada estudiante en relación al nivel esperado.

- Basado en las conclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe de

progreso del aprendizaje48 de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia.
Este será entregado de manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el
fin de explicar con mayor detalle el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto
del nivel esperado de las competencias (estándares de aprendizaje). Así también debe
brindar sugerencias que contribuyan a progresar a niveles más complejos.
 - La información de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de
la institución educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que
permitan que los estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con
los compromisos de gestión escolar, asumidos por el director de la institución
educativa.

Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el SIAGIE.

Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional

Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muéstrales, evalúan
las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia a
los estándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información
útil para la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido,
ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen también características distintas que
deben ser tomadas en cuenta para que la información que brindan sea usada e interpretada de
manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:

Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados para
reemplazar las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas
evaluaciones. Más bien, los informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir para
la reflexión y planificación de las actividades de aprendizaje.
Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe tener un carácter
comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes
será más adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada
en diversas situaciones a lo largo del tiempo.

5.7. Orientaciones para la diversificación curricular

En el Perú la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo
tanto, se necesita una educación con un horizonte común para todos los peruanos. El Perú es
también un país diverso, por lo que requiere, además, una educación que considere todas las
diferencias y sea pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro país
tengan acceso a oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también, aprendizajes
diferenciados en función de sus propias realidades.

Según las normas vigentes del Perú, el Currículo Nacional de la Educación Básica tiene las
siguientes características:

- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a la diversidad

de estudiantes y a las necesidades y demandas de cada región.

- Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnóstico de

las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas de cada región, así
como sus demandas sociales y las características específicas de los estudiantes.

- Diversificado, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los lineamientos
de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuación
del currículo a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas,
geográficas y culturales de cada región mediante un trabajo colegiado.

- Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares de

aprendizaje y áreas curriculares conforman un sistema que promueve su
implementación en las escuelas.

- Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y

promueve actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y
ejercicio responsable de la ciudadanía.
 - Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y
necesidades de los estudiantes.

- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la

sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad
metodológica.

Consideraciones para la diversificación del currículo nacional de la Educación Básica

 A nivel regional:

A. Incluir necesariamente las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica para
garantizar que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la
Educación Básica.

B. Contextualizar las competencias, es decir, aportar información pertinente sobre la realidad

regional con base a estudios previos, según las características de los estudiantes y de sus
entornos geográficos, económicos y socioculturales en cada realidad regional y local.

C. Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes a las características

específicas, necesidades y demandas de los estudiantes, en función de sus entornos
socioculturales, lingüísticos, económico - productivos y geográficos, considerando los
siguientes criterios:

- Responder a necesidades y demandas de los estudiantes de una región a las que el Currículo
Nacional de la Educación Básica no responda.

- Basarse en el enfoque por competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica. •

Articularse al Perfil de egreso de la Educación Básica

- Construir estándares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y describir

desempeños por grado

D. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y

superdotación, considerando lineamientos generales sobre la inclusión, la interculturalidad y el
bilingüismo.

Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con
los conocimientos curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades
educativas. Este equipo es responsable de la construcción curricular y, en términos generales,
debe seguir las siguientes pautas:

1. Elaborar un plan de trabajo.

2. Formular un diagnóstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las
potencialidades, demandas del contexto y desafíos de la región, las demandas que de allí se
desprenden para la educación y las características e intereses de los estudiantes.

3. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas que requieren de una Educación

Intercultural Bilingüe en base a la normativa vigente.

4. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas con discapacidad, talento y

superdotación, en seguimiento de las políticas nacionales de inclusión educativa.

5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional, así como las
evaluaciones nacionales y regionales del desempeño de los estudiantes.

6. Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del Currículo
Nacional de la Educación Básica que se esperan diversificar.

7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando a los Consejos

Participativos Regionales y las instancias públicas y privadas de la región.

 A nivel de la institución educativa pública o privada

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión educativa.

Contiene la identidad, el diagnóstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestión y la
propuesta pedagógica. La propuesta pedagógica contiene el Proyecto Curricular de la
institución educativa (PCI). Este tiene valor oficial, además, que:

- El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del
Proyecto Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificación a este nivel es
conducido por la dirección de la institución educativa en coordinación con los docentes
y con participación de la comunidad educativa.
- Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto
curricular de la red educativa a la que pertenecen.
Adecuación curricular en la Educación Básica Alternativa

La Educación Básica Alternativa atiende a los grupos vulnerables de áreas rurales y

periurbanas, y responde a la diversidad de los estudiantes que atiende, con una oferta específica
que tiene en cuenta criterios de edad, género, lengua materna, trayectorias educativas,
experiencias de vida y laborales, intereses, necesidades, demandas del sector productivo, etc.

El proceso de adecuación curricular sigue la siguiente ruta de trabajo colaborativo:

 A nivel curricular propiamente dicho:

- Caracterización de los estudiantes: identificar las fortalezas, necesidades e intereses
educativos de los estudiantes.
- Elaboración de un programa curricular que recoja las demandas de aprendizaje del
Currículo Nacional de la Educación Básica y regional, seleccionándolas y adecuándolas
cuando sea necesario a las características, expectativas e intereses previamente
identificados de los estudiantes.

 A nivel pedagógico:
- Identificación de ejes de interés de los estudiantes: según las características de los
estudiantes se plantean ejes temáticos que orientan la práctica pedagógica en sus
diferentes segmentos poblacionales.
- Incorporación de metodologías y materiales educativos pertinentes a la población:
basado en los ejes se organizan los aprendizajes a lograr y los materiales educativos.
- Programación curricular diversa en concordancia con los segmentos poblacionales a
atender y que respondan a sus necesidades e intereses de aprendizaje.
VI. PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL - ÁREAS
CURRICULARES DE EDUCACIÓN INICIAL ENFOQUES,
COMPETENCIAS

El Currículo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques que

formaron parte de los currículos que lo precedieron, principalmente el de competencias,
de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esto plantea una evolución, es decir, un
progreso orientado a contribuir con la tarea pedagógica de desarrollar las competencias
de los niños y las niñas de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. Estos
cambios plantean el reto de articular la gestión institucional, el trabajo del docente, los
materiales educativos y la evaluación con lo que se espera aprendan los estudiantes en
la Institución Educativa (IE). En virtud de lo expuesto, se ponen a disposición los
programas curriculares de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
Estos tienen como finalidad contribuir con orientaciones específicas, según las
características de los estudiantes de cada nivel educativo, en el proceso de concreción
del Currículo Nacional en las instituciones educativas.
El programa del nivel de Educación Inicial que a continuación presentamos contiene la
caracterización de los niños y las niñas del nivel según los ciclos educativos, así como
orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación;
para la Tutoría y Orientación Educativa; y para el tratamiento de los espacios,
materiales y el rol del adulto. Asimismo, se presentan los marcos teóricos y
metodológicos de las competencias organizados en áreas curriculares, y los
desempeños de edad alineados con las competencias, capacidades y estándares de
aprendizaje nacionales.
El Currículo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarán en las
instituciones educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen críticamente
sobre su contenido y los conviertan en instrumentos de su trabajo pedagógico. Esto
implica comprender el perfil del estudiante, sus vinculaciones con los enfoques
transversales, las competencias, capacidades; también supone conocer y utilizar los
niveles de desarrollo de las competencias y desempeños organizados por edad para
planificar y evaluar formativamente.
 6.1.Los ciclos que atiende el nivel de Educación Inicial

 CICLO I

¿Qué características tienen los niños y las niñas en este ciclo?

En estas edades los niños y las niñas viven un proceso de individuación en el que
transitan de la necesidad de tener un vínculo de apego seguro, con un adulto
significativo, a la necesidad de diferenciarse y distanciarse de él para construir de
manera progresiva su propia identidad. Tienen la capacidad de moverse y actuar desde
su iniciativa, adquiriendo posturas y desplazamientos de manera autónoma, es así que
desarrollan un mayor dominio de su cuerpo, sintiéndose seguros y con mayores recursos
para conocer el mundo que los rodea.

¿Cómo es la atención educativa en este ciclo?

La atención educativa en este ciclo involucra a los padres de familia, cuidadores y

docentes a cargo, quienes brindan entornos seguros basados en el vínculo afectivo, en
la organización de espacios, materiales y ambientes tranquilos que permitan a los niños
y las niñas moverse con libertad, explorar, jugar y actuar desde su iniciativa para
desarrollarse de manera integral durante los momentos de cuidados, de actividad
autónoma y juego libre, en los entornos donde transcurren sus días.

Para brindar una atención educativa de calidad, en el I ciclo, se plantea la organización de los
niños y las niñas en grupos, teniendo en cuenta su edad y el nivel de desarrollo en el que se
encuentran comprendiendo que las edades y el proceso de desarrollo son referenciales. Es así
que se identifican los siguientes grupos:
  CICLO II

¿Qué características tienen los niños y las niñas en este ciclo?

A partir del proceso de individuación iniciado en los primeros años de vida, los niños y las
niñas de estas edades han logrado diferenciarse de los demás, y empiezan un proceso de
afirmación de su identidad, desde el conocimiento de sus características personales y la
valoración de sí mismos. En este proceso, continúan desarrollando su autonomía, aprenden a
reconocer y expresar con mayor seguridad sus emociones, y a regularlas progresivamente con
el acompañamiento del docente. A medida que fortalecen estos aspectos desarrollan sus
habilidades sociales, aprenden a convivir con los demás y a cuidar los espacios y recursos
comunes que utilizan. De igual manera, aprenden a respetar y a construir acuerdos y normas
de convivencia.

¿Cómo es la atención educativa en este ciclo?

Al igual que en el Ciclo I, la atención educativa se basa en el respeto de las necesidades e

intereses de los niños y las niñas y el acompañamiento en su desarrollo personal, social, motriz,
cognitivo y afectivo. Pone énfasis también en las condiciones que favorecen los aprendizajes,
teniendo en cuenta la seguridad emocional, la organización del tiempo, el espacio y la
disposición de materiales adecuados que respondan a las características madurativas que
contribuyan a su desarrollo integral.

6.2.Formas de atención en el nivel de Educación Inicial

En el nivel de Educación Inicial, la atención educativa se da de manera: escolarizada y no
escolarizada. La forma de atención escolarizada.

Se realiza a través de los servicios de cuna, los cuales atienden integralmente a los niños y las
niñas de 0 a 2 años; los servicios de jardín, que atienden a los niños y las niñas de 3 a 5 años;
y los servicios de cuna-jardín, que atienden a los niños y las niñas de 0 a 5 años.

La forma de atención no escolarizada a los niños y las niñas menores de 6 años brinda un
servicio flexible respecto a los lugares y horarios de funcionamiento que garanticen una
intervención educativa oportuna, adecuada y pertinente para las necesidades de los niños y las
niñas, y sus familias. La atención no escolarizada se desarrolla a través de los PRONOEI
(Programas no Escolarizados de Educación Inicial) de ciclo I y de ciclo II, tanto en entornos
familiares como en entornos comunitarios.
6.3.Principios que orientan la Educación Inicial
 Principio de respeto: considera la importancia de crear condiciones que respeten los
procesos y necesidades vitales que nuestros niños y niñas requieren para desarrollarse
plenamente. Respetar al niño como sujeto implica reconocer sus derechos, valorar su
forma de ser y hacer en el mundo, lo que supone considerar su ritmo, nivel madurativo,
características particulares y culturales, que hacen de él un ser único y especial.
 Principio de seguridad: constituye la base para el desarrollo de una personalidad
estable y armoniosa en el niño, la cual se construye a través del vínculo afectivo, la
calidad de los cuidados que recibe, y la posibilidad de actuar e interactuar con libertad
en espacios seguros que permitan el desarrollo de su potencial natural. A partir del
placer de sentirse seguro, es que los niños y las niñas podrán separarse y diferenciarse
para construir su propia identidad, desarrollar progresivamente su autonomía y
atreverse a salir al mundo para explorarlo.
 Principio de un buen estado de salud: no implica únicamente la atención física del
niño y niña; se trata de un cuidado integral. Según la Organización Mundial de la Salud
(OMS), la salud es entendida como “...un estado de completo bienestar físico,
psicológico y social, y no meramente la ausencia de enfermedad” (OMS, 2006, p. 1).
 Principio de autonomía: tiene como base la convicción de que los niños y las niñas
son capaces de desarrollarse, aprender y construirse a sí mismos, siempre y cuando se
garantice las condiciones físicas y afectivas que requieren para ello. De este modo,
serán capaces de realizar acciones a partir de su propia iniciativa.
 Principio de movimiento: el movimiento libre constituye un factor esencial en el
desarrollo integral del niño, pues le permite expresarse, comunicarse, adquirir posturas,
desplazamientos y desarrollar su pensamiento. Es importante que los niños y las niñas
 desplieguen al máximo sus iniciativas de movimiento y acción para conocerse y
conocer el mundo que los rodea. Además, el movimiento libre es un elemento
fundamental en la construcción de la personalidad.
 Principio de comunicación: la comunicación es una necesidad esencial y absoluta,
que se origina desde el inicio de la vida con las interacciones y en el placer de las
transformaciones recíprocas. Por tanto, en los primeros años de vida, es importante
considerar al bebé o al niño como un interlocutor válido, con capacidades
comunicativas y expresivas.
 Principio de juego libre: jugar es una actividad libre y esencialmente placentera, no
impuesta o dirigida desde afuera. Le permite al niño, de manera natural, tomar
decisiones, asumir roles, establecer reglas y negociar según las diferentes situaciones.
A través del juego, los niños y las niñas movilizan distintas habilidades cognitivas,
motoras, sociales y comunicativas.

Los enfoques transversales son la concreción observable de los valores y actitudes

L os enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los principios

establecidos en el Artículo 8° de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética,
democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación. Estos
enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas, sus relaciones con los demás,
con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas específicas de actuar (Minedu,
2016: 22). Asimismo, sirven como marco teórico y metodológico que orientan el proceso
educativo. Los enfoques transversales3 son los siguientes:

6.4.AREAS CURRICULARES
 VIII. PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

8.1.Procesos pedagógicos
8.2.Procesos Didácticos
8.3.Actividades de aprendizaje
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE PERSONAL SOCIAL

Título Participamos en la elaboración de los acuerdos para convivir en armonía

Edad 4 años
 IX. CONCLUSIONES

 Existe la clara conciencia que la crisis de los sistemas educativos está relacionada con
los modelos predominantes de cómo enseñar; el alumno no es objeto de enseñanza sino
un sujeto de aprendizaje es por ello que la enseñanzas y aprendizaje en el marco de la
sociedad del conocimiento deberán integrar un sistema educativo cuyo objetivo sean
las operaciones de pensamiento pero no en el marco del pensamiento lógico tradicional
sino dentro de un modelo de pensamiento donde se puedan expresarse en competencias
complejas, esto implica acostumbrar a los alumnos, profesores a que piense como
resolver los problemas, y que estén entrenados para ello.
 La planificación de un docente es fundamental para orientar el proceso de enseñanza
aprendizaje. A nivel de profesores, nos ayuda a transparentar creencias y a pensar sobre
cómo llevar una instrucción sistemática, que despliegue habilidades y competencias, en
vez de contenidos descontextualizados y mecánicos; es por ello que en la actualidad se
está desarrollando unos de los modelos de planificación curricular llamada
planificación en reversa lo cual busca cambiar la estructura del proceso educativo bajo
un enfoque que le permite al docente identificar en primera instancia los resultados
esperados, para luego establecer los indicadores de evaluación y así poder planificar las
actividades pertinentes al propósito; a la vez generando en el docente repensar su rol y
a pensar como un evaluador.
 La evaluación formativa en su función pedagógica es una modalidad de evaluación que
tiene lugar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje lo cual permite detectar las
dificultades, pero también los progresos de los estudiantes y contemplar las condiciones
iniciales de aprendizaje, para poder iniciar un proceso que promueva el aprendizaje en
profundidad por lo que es necesario conocer los conocimientos, capacidades y
habilidades que poseen en un principio. Permitiéndole al docente ser más analítico en
su trabajo diario ya que es el responsable de crear y desarrollar situaciones de enseñanza
adecuadas a la edad del estudiante, las mismas que le permiten aprender y crecer
mientras son evaluados.
 Los diferentes estados educativos a lo largo de los años han ido cambiando en base al
desarrollo de la sociedad, donde el principal objetivo es construir un currículo que
aprenda a formas personas que desarrollen sus competencias y capacidades durante su
período escolar, logrando un perfil que le permita afrontar retos y solucionar problemas,
 para ello se debe recurrir a un amplio conocimiento del currículo y entender a lo que
apunta, aplicando estrategias, métodos y recursos que contribuyan sus conocimientos
para su trabajo pedagógico respetando las características cognitivas, sociales y
culturales de cada alumno.
 El Currículo Nacional establece el Perfil de Egreso de la Educación Básica, las
competencias nacionales y sus progresiones desde el inicio hasta el fin de la educación
básica, así como sus niveles esperados por ciclo, nivel y modalidades. Además,
contiene orientaciones para la evaluación formativa y la diversificación curricular,
teniendo como objetivo mejorar los aprendizajes de los estudiantes, la competitividad
docente, la infraestructura educativa y la gestión de las Instituciones Educativas los
mismos que conllevarán a la formación de ciudadanos autónomos, participativos,
críticos, con razonamiento moral que reconocen a los otros en igualdad de derechos,
respetando y valorando la diversidad y las diferencias; que a lo largo de la vida les
permitirá identificar su biografía personal.
 La retroalimentación en el campo educativo, es un proceso de comunicación dialógica
que se genera a partir de quien enseña y consiste en devolver a la persona información
que describa sus logros o progresos, en relación a los criterios de evaluación.
Esta información es importante para la formación de nuestros estudiantes porque le
permite comprender en qué se equivocó y cómo lo debe corregir.
 El programa del nivel de Educación Inicial que a continuación presentamos contiene la
caracterización de los niños y las niñas del nivel según los ciclos educativos, así como
orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificación;
para la Tutoría y Orientación Educativa; y para el tratamiento de los espacios,
materiales y el rol del adulto. Asimismo, se presentan los marcos teóricos y
metodológicos de las competencias organizados en áreas curriculares, y los
desempeños de edad alineados con las competencias, capacidades y estándares de
aprendizaje nacionales.
 La planificación es una herramienta técnica que coadyuva a la toma de decisiones para
el/la docente, por ser producto de la evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de
los alumnos y alumnas. Tiene como propósito facilitar la organización de elementos
que orienten el proceso educativo. Por lo tanto, es importante lograr una relación
coherente entre los resultados de la evaluación, lo que se piensa (plan) y lo que se hace
(desarrollo del plan o planificación).
 X. BIBLIOGRAFÍA

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