Unidad Temática 4 UF Gestión Instit Com

UNIDAD TEMÁTICA 4:
GESTIÓN CURRICULAR EN EL MESCP
Unidad Temática
LECCIÓN N° 1 No. 2
Organización para la gestión curricular en el MESCP

1. Transformar las formas de relacionamiento en la UE/CEA/CEE para desarrollar una ges-
tión curricular participativa
Para iniciar a desarrollar esta sesión formativa, te invitamos a reunirte en grupos para dia-
logar y reflexionar sobre las siguientes preguntas:
Preguntas problematizadoras
¿cuál es nuestra experiencia sobre la forma en la que nos relacionamos entre maestros
y director/a en nuestra Unidad Educativa?, ¿en qué espacios se vive experiencias más
verticales?, ¿en qué situaciones hay mayores posibilidades de diálogo y de compartir
espacios más abiertos y horizontales?
¿en qué espacios de nuestro trabajo nos solicitan informes y con qué intensidad?, ¿cuánta
utilidad tiene estas exigencias administrativas y cómo ayuda a nuestro trabajo educativo?,
¿qué alternativas visualizamos para lograr mejorar nuestro trabajo educativo?
La des-personalización en las relaciones que se configuran en la UE/CEA/CEE respecto a la

gestión curricular
No es una práctica aislada el hecho de que el “seguimiento” en los procesos educativos y

curriculares haya devenido en el acto de presentación de planificaciones, su sellado depar-
te del director y su archivo o el envío de ese material a la instancia superior, a la dirección
distrital, donde el destino de esos documentos es quedar en el olvido. No es casual que
una de las “crisis” de nuestro sistema educativo esté en su alta “burocratización” y peor
aún en el sostenimiento de prácticas que no tienen sentido para los sujetos que realizan
las mismas por su carácter de obligación, donde se las hace porque hay que hacerlas. No
es casualidad que el director, en una relación creada también por la exigencia de sus ins-
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Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
tancias superiores, como parte de sus tareas se dedique a exigir y cerciorarse de que todos
sus maestros “cumplan” con los “contenidos” programados para el bimestre o la gestión a
través de informes que realizan las y los maestros, que el director elevará a las instancias
superiores; donde todos quedarán satisfechos si los informes dicen que se cumplieron con
los contenidos, pero nadie se pregunta cómo se ha cumplido eso, qué resultados ha tenido
esos procesos, qué cambios cualitativos hay en la Unidad educativa, etc.
Lo que opera detrás de esas prácticas que realizamos y que están naturalizadas, es una
concepción del de la labor del director en la Unidad Educativa que se limita al control del
“cumplimiento”, donde, el control del “cumplimiento” es solo “formal”, esto es, que se va-
lora solo por la presentación de informes (el papel aguanta todo), y no por el hecho de
que la o el director realmente conozca lo que sus maestras y maestros están haciendo en
concreto. La lógica del control del “cumplimiento” termina siendo formal ya que se realiza
solo a través de informes, a través de una relación “impersonal”, donde no se generan los
mecanismos de relación directa y de comunicación necesarios para conocer qué es lo que
hacen en “concreto” las y los miembros del equipo de trabajo en las unidades Educativas.
Si de por sí la lógica del control del “cumplimiento” tiene muchas limitaciones y se funda en
una perspectiva vertical que centraliza la responsabilidad en la o el director, haciendo poco
viable ese trabajo; la situación que nos aparece como problemática es de mayor espesor.
¿Qué está impidiendo generar las condiciones necesarias para que podamos desarrollar
procesos donde podamos conocer, mejor aún, dialogar y apoyar los procesos de nuestro
equipo de trabajo de la Unidad Educativa?
Existe la necesidad de transitar de una gestión educativa “despersonalizada” y meramente

“formal” (que en última instancia es hacer la gestión a ciegas, sin sujetos y sin realidad),
hacia una gestión educativa que parta de lo concreto; concretitud que está conformada por
el conjunto de personas que son parte del equipo de trabajo de la Unidad Educativa y por
los procesos que ellos llevan adelante cotidianamente, con sus dificultades y fortalezas, que
necesitan ser articuladas para potenciarse como grupo y como maestras y maestros.
De la lógica del “control del cumplimiento despersonalizado” a la gestión curricular par-

ticipativa.
Un primer criterio para transformar nuestra práctica en la gestión educativa es “des-forma-

lizar” y “re-personalizar” las relaciones al interior de la Unidad Educativa. ¿Qué es aquello
que se convierte en el sentido orientador de cualquier espacio educativo?, si existe algún
sentido compartido en cualquier espacio educativo es que nuestro trabajo cotidiano, per-
mita el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes, que involucra su potencia-
miento como persona y en la adquisición de conocimientos para la vida. Posicionar a este
criterio es posicionarnos en el sentido común, para quitar el velo burocrático que dificulta
nuestro trabajo; si el sentido de nuestro trabajo es la de garantizar las condiciones nece-
sarias para que las y los estudiantes se “transformen en la convivencia”, se formen como
sujetos, se constituyan en personas que velen por el bien de la comunidad; entonces, po-
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP
demos comenzar a desmontar muchas de las trabas y tareas innecesarias y que envés de
ayudarnos en el propósito de nuestra labor, la confunden y nublan.
Retomar lo que realmente importa en una institución educativa, esto es, la formación ade-
cuada de las y los estudiantes, involucra un proceso de superación de la “des-personaliza-
ción” en las relaciones, en el sentido de que solo garantizaremos una mejor “formación”
para las y los estudiantes si se fortalecen las y los maestros de la institución educativa, es
decir, si los sujetos maestros se potencian y se va generando un espacio de trabajo que les
permita desarrollarse como personas y a la vez desarrollar los procesos formativos que per-
mitan formar, de forma pertinente, a las y los estudiantes.
Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relación de cosas “formales”, de informes,

a una relación “concreta”, esto es, acercarse al trabajo cotidiano, a las visiones y preocupa-
ciones de las y los componentes del equipo, en otras palabras, conocer lo concreto de las
tareas que cumple cada miembro del equipo, en una relación cara a cara.
La relación cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de diálogo,

en el sentido de aprender del otro e influir en el otro. La posibilidad de conocer de forma
directa lo que hacen los otros miembros del equipo, involucra acercarse a las certezas, hori-
zontes, visiones, dificultades, limitaciones, problemas que en concreto viven los diferentes
integrantes del equipo. Acercamiento a la realidad de nuestro equipo que solo se puede dar
por el “conocernos”, esto es, a través del diálogo, que permita hacer circular las voces de
los diversos actores en sus visones y problemas, que, recogidos por el gestor, es posible de
ser escuchado y respondido a través de orientaciones del gestor, que permitan la resolución
de los problemas identificados o la posibilidad de reflexionar sobre la realidad que vivimos
para fortalecer al equipo.
En este proceso hay una doble responsabilidad del gestor, ya que por un lado el escuchar de
forma directa a los diversos miembros del equipo, involucra tener la disposición a acercarse
a realidades también diversas, lo que es siempre complejo, ya que muchas veces el acer-
carse a la realidad de los demás pone en riesgo las certezas ya aprendidas, porque las inter-
pela y las cuestiona. En este sentido, una de las actitudes fundamentales a madurar desde
la gestión es la “apertura” hacia la posibilidad de aprender de los demás, la posibilidad de
incorporar las potencialidades y problemas como parte de la propia lectura de la realidad
que se organiza desde el gestor. Pero, a su vez, en la interrelación directa que se estable-
ce, el gestor tiene la posibilidad de influir de forma directa en el resto del equipo, lo que
involucra que el gestor “orienta” el camino desde el cual se va construyendo la institución
educativa. Este nivel de responsabilidad es el de mayor complejidad, ya que se trata del
“dar sentido”, esto es, el “nutrir” de contenido a aquello que hacemos dentro la institución,
este hecho no se reduce solo a un acto “retorico” que se resuelve con un buen discurso, se
trata de direccionar la realidad de la institución a través de las acciones cotidianas y a través
de la coherencia de dichas acciones, que se desarrollan en los diversos espacios, ya sean de
resolución de problemas o creación de nuevos desafíos para el equipo.
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El re-personalizar la relación tiene que ver, entonces, con la posibilidad de recuperar la rela-
ción concreta entre los sujetos de la institución, siempre por un sentido mayor que nos une
en las acciones cotidianas; en el caso de las Unidades educativas tiene que ver con el brin-
dar las condiciones para formar de la mejor manera posible a las y los estudiantes, donde
el conjunto del equipo de trabajo se fortalece en el intercambio de las visiones y problemas
que se vive cotidianamente en los procesos educativos encarados. Lograr mecanismos de
relacionamiento directo en la institución, superando la relación formal-burocrática, permi-
te mayor organicidad en la institución, mayor circulación de información y mayores posibi-
lidades para poder responder a los problemas o recuperar las potencialidades de lo que va
aconteciendo en la institución.
Salir de las lógicas “aplicativas”, recuperar los procesos reales de maestras y maestros en
la gestión curricular.
La lógica del control del “cumplimiento” y la “des-personalización” no sólo se expresa en

la tendencia a reducir el trabajo del director a la sola petición de informes, como modo de
controlar el trabajo de los demás. La lógica de “cumplimiento” es fundamentalmente una
forma de relacionarse con la realidad donde más importante, que los sujetos y la realidad
concreta, es el cumplimiento de la “función” o de la “exigencia” formal de la instancia su-
perior, en otras palabras, más importante que el sentido de trabajo concreto que se pueda
construir es el “instructivo”, emanado por instancias superiores, el cuál pesa más porque su
no cumplimiento tiene implicancias en sanciones laborales.
El problema no está en el cumplir con las disposiciones, normativas e instructivos, el cum-

plir con esas tareas no está en discusión, el problema es que esta dinámica vertical pone al
director en una situación que lo obliga a priorizar la resolución de las peticiones formales
anteponiéndolas a la atención a sus problemas concretos y peor aún, obliga a actuar con
mayor verticalidad con su equipo para cumplir con lo solicitado en la normativa o el instruc-
tivo. Esta forma real en la que se desarrolla el trabajo del director condiciona a establecer
formas “aplicativas” para resolver las cosas, generando un desfase entre lo que la institu-
ción tiene como sentido orientador (lo que convoca y articula a todo el equipo de trabajo
para hacer las cosas, que es educar y formar sujetos) y las tareas cotidianas, muchas veces
saturadas por el cumplimiento de informes rutinarios.
La lógica aplicativa abstrae la realidad, ya que solo vale lo que hay que cumplir, ya sea por
la normativa, el instructivo. La lógica aplicativa hace hacer cosas sin pensar en la realidad ya
que no toma en cuenta y no parte de los sujetos concretos, sino se parte de lo que hay que
cumplir. El problema es que las normas y los instructivos no se “aplican”, se concretan, en el
sentido que éstos, pasan por la interpretación de los sujetos concretos, quienes, desde su
experiencia acumulada, parámetros aprendidos y hasta prejuicios compartidos, son quie-
nes interpretan cualquier normativa o instructivo. En este contexto, lo más sensato, en re-
lación con los instructivos, no es la aplicación mecánica, sino su “adecuación” a la realidad
donde nos toca realizar esas exigencias. Adecuar o concretar pasa por el ejercicio de partir
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de la realidad antes del imponernos a hacer cosas que no entendemos y que no tienen
sentido para nosotros. En el caso del gestor, pasa por un ejercicio de posicionamiento en la
propia realidad, en los propios procesos que lleva a delante en su espacio educativo, pasa
también por entender la realidad de su equipo de trabajo y desde ahí “articular” cualquier
normativa o instructivo, en la perspectiva que si partimos de nuestra realidad para concre-
tar algo, no nos imponemos a hacer las cosas a la fuerza y sin sentido, sino a “articular” los
pedidos y solicitudes externos en beneficio de nuestro proceso interno. A eso nos referimos
con el proceso de adecuación o concreción.
¿Tenemos una visión aplicativa del MESCP?
Este debate es de suma importancia, cuando se trata de reflexionar los temas educativos
de nuestra Unidad Educativa, esto está vinculado a la concreción del MESCP, el problema es
que existe una tendencia muy fuerte a entender al MESCP como algo que se “aplica”, como
si fuera un modelo acabado, el cual solo hay que “aplicar”. El MESCP, no es algo fijo y acaba-
do, aplicable como receta (desde esta perspectiva siempre los que están mal son los sujetos,
ya que no “aplican” bien las cosas). El MESCP es un “proyecto” en construcción, por tanto,
es una forma educativa que tiene la posibilidad de realizarse, pero esto no depende de que
el MESCP tenga claridad teórica, sobre todo pasa porque existan personas que crean en el
proyecto, que estén convencidos de que esta educación responde a nuestros problemas,
esto es pasa por que tenga sentido en la vida concreta de las personas. Esto involucra una
forma más compleja de relacionamiento con el MESCP que el simple acto de la “aplicación”,
ya que para concretar el MESCP, primero tiene que haber sujetos que lo sostengan y lo vi-
van, lo actualicen, es decir, lo concreten cotidianamente desde sus propios contextos, esto
más que solo “aplicarse”, se convierte en un proceso creativo de producción de procesos
inéditos. Por eso concretar el MESCP es un proceso abierto y sobretodo de sentido, si com-
partimos el sentido de trasformar la realidad es porque tenemos la voluntad de cambio y
por tanto desarrollar acciones en ese sentido va a ser producto creativo de encarar nuestra
realidad, de hacernos cargo de nuestra realidad para dar pasos en función de transformar
esa realidad, lo que puede tomar muchas formas, ya que todos somos producto de un pro-
ceso propio de trayectorias históricas propias que nos han marcado y nos han constituido,
implementar el MESCP, no significa el borrar todo nuestro pasado, involucra sobre todo la
capacidad de resignificar lo que somos a partir de nuevas exigencias del momento histórico
a las cuales nos sentimos convocados para hacer y producir nuevas prácticas educativa y
una nueva realidad educativa.
Por eso el MESCP no se “aplica”, por el contrario, se lo “produce”, siempre como acto crea-
tivo, siempre como proceso abierto, donde los primeros pasos que demos no son los defini-
tivos, donde siempre hay la posibilidad de “desarrollar” lo avanzado, de darle mayor forma
y profundidad a lo que hacemos.
En este contexto al gestor le toca una labor de “animación”, de fortalecimiento de los

procesos, de generación de espacios para compartir las experiencias y potenciarlas, de
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potenciamiento del equipo de trabajo y de afianzamiento de las convicciones por el cambio

y la necesidad de transformación de la práctica educativa; no más la figura del que “vigila”
y “castiga” al que no “aplica” correctamente las cosas, aunque no tengan sentido para las
y los maestros.
Lectura complementaria.
Para ampliar los aspectos planteados para la reflexión de nuestra realidad, te proponemos
leer el siguiente fragmento del texto: Educación y Transformación Social de Patricio Bolton:
La democratización del poder y la tradición autoritaria de la escuela
La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexión es: ¿qué escuela es necesaria
para construir un nuevo tejido social que tenga características de “tejido comunitario”,
de “tejido solidario”, de “tejido democrático”? Es indudable que la escuela de principios
del siglo XX contribuyo a la creación de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y
queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas practicas de
ayer, que no posibilitan un dialogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades
y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas prácticas que son de puertas
adentro, para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato
escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la construcción de un tejido
social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva.
Es indudable que necesitamos una escuela nueva y por lo tanto, una “conducción”
nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las características del rol directivo
sin pensar en que tipo de escuela y para qué tipo de sociedad. No hay características
“ontológicas” del rol directivo. La función directiva es una construcción social, que deriva
de la función social de la escuela, para la construcción de una subjetividad y un tejido
social determinado.
La escuela de la modernidad copio el modelo social donde nació y lo reprodujo, y lo

reproduce aun hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerárquico, fordista, positivista,
uniformador y homogeneizador creo la escuela moderna a su imagen y semejanza. El
Estado moderno naciente, con su dinámica burocrática, burocratizó de tal manera la
escuela que luego de cien años se hace difícil, si no imposible, pensar en otras alternativas
que no sean paliativos. Pero la pregunta de fondo sigue en pie, aunque escondida:
¿qué escuela para que tejido social? Porque no solo se naturalizo la pregunta por el
tipo de escuela, sino que, ante todo, se naturalizo la pregunta por qué tipo de sociedad
queremos. Por lo tanto, también se naturalizo la pregunta por el tipo de funciones que
realiza un directivo de escuela. Y se naturalizo también que tipo de conocimiento, que
tipo de alumno, que tipo de docente, etcétera.
Y cuando decimos “democracia”, también esta palabra esta bañada de una carga
sospechosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de aristocracia, es
de suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo
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democrático está en construcción y que hoy no conocemos modelos democráticos que

estén exentos de la corrupción, el favoritismo, la injusticia, la concentración del poder, el
soborno, las regalías, la discriminación, la tentación del pensamiento único, mas allá de
cualquier color político, etcétera.
Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de prácticas

satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participación y la organización. Lo
democrático sigue siendo un concepto que carece de practicas
concretas en una dinámica creciente de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar
de estilo de conducción democrático como algo nuevo, original, superador, también
termina convirtiéndose en un silogismo estéril, sin practicas concretas y con una serie
de elementos asociados que son el fiel reflejo de la falsa democracia que muchas veces
vivimos.
La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedo en pie en medio de
todas las crisis y mutaciones vividas en los últimos cien años. Y no solo quedo en pie, sino
que se mantuvo prácticamente inmodificable en sus ritos, hábitos, estilos y formatos. Esto
nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de tantas críticas y de tanta crisis, ella
sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar significativo. Muchos piensan
en como “retocar” esos ritos, hábitos, estilos y formatos. No piensan en otras estructuras
posibles de educación. Y el rol del directivo también es un papel que se “retoca”. Pero
¿qué es lo que hace?, ¿que debería hacer?, ¿qué es lo socialmente necesario que haga?
Muchas veces, el único camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no
oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo...
El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el punto
de partida para la construcción de modelos alternativos de educación que apunten a la
construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria.
Este punto de partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendizaje, estilos
de conducción, ritos, hábitos, formatos y estilos. Pensar la nueva escuela, para la nueva
sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función del directivo, una nueva reflexión
sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos de desnaturalización, deconstrucción,
desmitificación, perdida del miedo a lo nuevo, flexibilidad mental...
Pero seria estéril hacer una reflexión sobre el poder en la escuela aisladamente, sin mirar
el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y como se reproduce en su
interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo en la escuela. Ni es solo la
escuela la que generara una nueva concepción social del poder. Pensar sobre la función
directiva es pensar sobre qué tipo de ejercicio del poder, para educar en el uso de qué
tipo de poder, en el nuevo tejido social que deseamos construir. Y esto es un tema difícil
en estos tiempos de demonización del poder y de ausencia de practicas democráticas del
poder.
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Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración de poder
es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza, los beneficios,
los derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en la escuela no va
a modificar radicalmente la situación porque hay muchas variables -que no vamos a
ponderar aquí-, pero si va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construcción
de un nuevo tejido social más solidario e igualitario.
Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la función directiva, aunque como
una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstruida en función
de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables.
Imágenes y reflexiones del cotidiano escolar
Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar cuenta administrativa y legal
desde los organismos de educación; dar cuenta es hacia fuera. Pareciera que el directivo
nunca debe “dar cuenta” de su gestión a la comunidad educativa. Si pedir cuenta
“hacia abajo”. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta para abajo. Este primer dato que
nos permitimos mencionar ya nos abre algunas perspectivas que pueden ayudarnos a
construir un nuevo modelo de directivo, animador de la comunidad educativa. ¿Cómo
dar cuenta?, .de que dar cuenta?, ¿por qué dar cuenta?, ¿a quienes dar cuenta?, ¿cuándo
dar cuenta?, ¿cómo hacer que el “pedir cuenta” no sea un instrumento del poder de
dominación?
Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos cuenta es que hoy los
directivos concentran en su persona lo pedagógico, lo administrativo, lo con vivencial, la
comunicación, el trato con el personal, la relación laboral con los docentes... En algunas
ocasiones también lo que hacen de comer en el comedor escolar, la asistencia a los
más necesitados, la situación edilicia... Y para esto necesitamos un superman. Porque,
en definitiva, se espera del director que sea “el último responsable”. Y esta frase es
generalmente mal interpretada, porque si hay un último responsable quiere decir que hay,
o puede haber, muchos otros responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente,
saliendo así del modelo de “control infantil” de las personas, para diseñar procesos de
“control” de las gestiones y de los procesos más abiertos. Hoy el directivo debe renunciar
a tener palabra, sobre todo, para adoptar la condición de quien acompaña los procesos,
da garantías de unidad a la comunidad educativa, y garantiza que la palabra de todos
sea escuchada, valorada y tenida en cuenta como valiosa, aun cuando sea disonante.
El directivo debería poder ser quien escucha y atiende a todas las personas, anima el
proyecto y la mística, construye unidad y convoca a todos.
En la actualidad no faltan mecanismos de participación. Lo que puede suceder es

que dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad educativa;
entonces, por más que sean de formato participativo, en el fondo siguen siendo
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unipersonales. En muchas obras educativas hay participaciones múltiples, de alumnos,

docentes, padres, exalumnos, la sociedad local, entre otros. Pero lo que suele suceder
es que estos espacios están lejos de ser orgánicos y articulados en el conjunto de la
comunidad educativa; y como forman parte, en el mejor de los casos, del plan del
directivo, consciente o no, comienzan y terminan allí. No hay un plan de conjunto.
Puede ser que el camino de construcción de estos espacios no haya sido discernido y
consensuado en la comunidad, lo que además le agrega una mancha de pecado original a
ese nacimiento por mas bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la vida
de los procesos participativos es que pronto se pierde la memoria de la construcción de
los espacios porque carecemos de los mecanismos de registro y evolución, de medidas
tomadas participativamente.
Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar.

La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee mucho tiempo en
cuestiones administrativo-legales. Las emergencias de todos los días hacen que no
siempre podamos dedicar tiempo a acompañar los procesos. Pero también es cierto que,
en algunas ocasiones, cuando no tenemos esas urgencias y emergencias, las inventamos.
Porque es verdad que da miedo animar. Es mas fácil administrar y conducir, que animarla
vida. Uno puede encontrar mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado
para animar. Es mas impersonal y mas fácil lo emergente que los procesos. Somos poco
sistemáticos, no sabemos diseñar procesos, da miedo.
Nos hace sentir más imprescindibles hacernos los bomberos que animar procesos: porque
no sabemos delegar, porque desconfiamos, porque creemos que “si no somos nosotros,
no puede ser nadie”, porque nos da la sensación de tener todo el poder, etcétera.
Un animador de una comunidad educativa no solo debe ser alguien solvente en lo

educativo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales, religiosos, políticos,
económicos del país y del contexto cercano. Un estudioso, junto a su comunidad, de los
modos de hacer cultura, de las maneras de llevar adelante todos los procesos educativos
en interrelación con estos procesos macro.
Si no es así, la única brújula que tiene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la

costumbre y, en el mejor de los casos, el sentido común. No es habitual escuchar a los
directivos articular en sus discursos (menos en sus prácticas) cuestiones macrosociaies,
microsociales y educativas. Una escena poco común es la del directivo animador de una
comunidad educativa. “Poder empresario”, “poder de mercado” o “poder de estanciero”
son modelos que se actualizan en el poder directivo. Quizás una deuda aun para pensar
en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construcción de un nuevo tejido
social sea un directivo que sepa diseñar y animar los procesos de construcción de la
comunidad educativa, desde una comprensión de la igualdad de las personas en derechos
y obligaciones.
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A partir de la lectura, realizamos el siguiente ejercicio…
Analiza el texto y, a través de mapas mentales o dibujos, realiza la comparación

entre lo que expresa el autor y la realidad que vivimos en nuestras
Unidades Educativas.
2. Cómo nos organizamos para hacer la gestión curricular en el MESCP
Para organizarnos en nuestra Unidad Educativa, en la perspectiva de hacer una Gestión

Curricular pertinente, necesitamos discutir algunos criterios que orienten nuestro trabajo,
la gestión curricular, como vimos en el primer apartado, nos plantea el desafío de apertura
nos a realizar una gestión más participativa, para generar un ambiente institucional ade-
cuado para la generación de relaciones que permitan potenciar a los sujetos que sostienen
nuestra institución en todos sus niveles.
Pero la gestión curricular que plantea el MESCP, no pasa sólo por garantizar mejores rela-
ciones y superar ciertas lógicas de trabajo como el “control”, el “cumplimiento”, la “des-per-
sonalización” y otros que impiden que generemos las condiciones para articular nuestros
esfuerzos para formar de la mejor manera a las y los estudiantes.
El MESCP plantea una forma educativa centrada justamente en la potenciación de los su-
jetos, proceso que está fuertemente articulado a la realidad concreta del contexto, que es
el lugar desde donde se desarrollan los procesos educativos. Hacer este tipo de educación,
involucra una reflexión sobre el sentido de la educación que estamos impulsando y la forma
en la que desarrollamos, promovemos y potenciamos la concreción curricular del MESCP
desde la Gestión. En otras palabras, necesitamos reflexionar sobre cómo nos organizamos
en la Unidad Educativa para concretar el MESCP.
Para analizar este problema te invitamos a reflexionar en grupos a partir del siguiente do-
cumento:
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada

Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa.
El PSP como proyecto de liberación
El PSP es una “estrategia”, entendido como una forma de organizarnos, que nos permita
desarrollar procesos participativos donde la comunidad educativa, a partir de “aquello
que nos afecta” o “aquello que nos dice algo”, esto es, a partir de las insatisfacciones
que se carga y de las voluntades de transformación de la realidad con las que se cuenta
(necesidades, problemas, potencialidades), visibilizar posibilidades de transformación
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que a través del consenso comprometa a los actores involucrados en la transformación

de la realidad.
Más que un procedimiento técnico y el llenado de un título o determinadas actividades de

cumplimiento, el PSP, tiene que ver con la reflexión colectiva de la comunidad educativa
de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos
cambiar. Es por eso, que es importante volver al sentido del PSP que es consensuar,
¿qué nos afecta?, ¿qué podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, ¿cómo
nos organizamos para transformar eso, de qué manera cada integrante de la comunidad
educativa puede contribuir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que tiene y
desde las potencialidades que porta como sujeto?
Aquí hay algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el

desarrollo del PSP. El PSP es participativo, dialógico y de consenso. Es un espacio para
que la comunidad defina el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar
su propio proceso de transformación. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara,
para lograr el involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que viéndose
representado y habiendo participado, el PSP haga sentido, les diga algo a los diversos
miembros de la comunidad educativa, para generar el compromiso necesario para
participar en los procesos de transformación correspondientes.
La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educativa,
ya que lo que se busca es la participación en el nivel “micro”, es decir, que los sujetos
de cada contexto se vean reflejados en su PSP y participen en la transformación de su
realidad. En este sentido, si no se activan mecanismos de participación real en los PSP
denominados de Redes, pueden terminar por convertir al PSP en solo un acto burocrático
de cumplimiento que no moviliza ni compromete a nadie.
Un segundo criterio innegociable del PSP, tiene que ver con su carácter organizativo, esto
es, reflexionar: ¿desde dónde queremos transformar?, ¿con qué herramientas contamos
para transformar?, ¿con que sujetos contamos para transformar?, ¿qué acciones
realizamos y bajo que responsables?
Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es

necesario ver a la Unidad Educativa como un núcleo organizativo desde donde podemos
desarrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. ¿Cuál es la fuerza real
de la Unidad Educativa?, el sentido de la Escuela es formativa, ahí está su fuerza y su
limitación. Por tanto, la transformación que impulse la misma a través del PSP, no tiene
que ver con la intervención directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o
movimiento social), sino que los procesos de transformación que se desarrollen están
mediados por el carácter formativo de la institución. Freire decía “la escuela no cambia
la realidad, cambia al sujeto que va a cambiar la realidad”. En este sentido, la prioridad es
“formar” sujetos, pero que se formen participando de la transformación de la realidad,
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esto es, formarse desde la realidad desarrollando procesos donde se vive “experiencias”
donde e coadyuva a transformar la realidad.
Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está el

lugar de ellos en la escuela, ¿cuál es su fuerza y lugar estratégico para coadyuvar en la
transformación de la realidad a partir del PSP? El estudiante es al sujeto al que está dirigido
los procesos formativos, por tanto, el estudiante puede participar de la transformación de
la realidad, formándose en las diferentes áreas y niveles de conocimiento, pero usando
el conocimiento que aprende en la escuela pero para contribuir a la transformación de la
realidad, esto es, el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos para el examen,
sino aprender para transformar los problemas de la realidad, en la perspectiva del MESCP,
se trata de “aprender produciendo” la nueva realidad.
Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto

maestro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino
también con la experiencia del trabajo pedagógico a partir del mismo, esto es, el cómo
enseñar. Entonces, desde donde puede aporta a la transformación de los problemas
definidos por la comunidad educativa en el PSP, las y los maestros de la UE, aportan desde
su fuerza real, desde el conocimiento acumulado de su área o nivel de especialidad. pero
bajo una lógica distinta a la educación transmisiva, se trata de priorizar los “problemas”
de la realidad, y desde la búsqueda de la transformación, articular los conocimientos
acumulados que porta, para desarrollar procesos formativos junto a los estudiantes
donde oriente al uso útil y transformador del conocimiento, generando experiencias,
donde maestro y estudiante desarrollan la búsqueda de respuestas a los problemas
produciendo elementos articulados a la transformación de la realidad, pero siempre
desde los procesos formativos.
En ambos casos, que se asuma el lugar de estudiantes y maestros como estratégicamente

posicionados en los procesos formativos, esto no involucra que el impacto de su aporte
a la transformación en función del PSP, se quede solo en ellos o en la Unidad Educativa,
sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el contexto. Educar desde la realidad,
como plantea el MESCP, a través del PSP, modifica el ángulo desde donde el estudiante y
maestro interpretan la realidad, transforman la perspectiva y el marco de comprensión
de la realidad, lo que constituye cambios que van a repercutir en la “vida misma” de los
diversos actores, lo que configura en sí mismo la transformación de la realidad.
¿Cuál es el lugar estratégico del gestor educativo o Director de UE?, su lugar es central,
ya que es el organizador y articulador de los diversos actores de la comunidad, en este
sentido, por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que tiene con
la institución se convierte en la persona que lidera los procesos de transformación,
generando las condiciones necesarias para desarrollar procesos participativos y
condiciones pertinentes para el desarrollo de los procesos formativos transformadores
de maestras /os y estudiantes.
49
¿Cuál el lugar estratégico de las madres y padres de familia?, su lugar tiene mayor
amplitud, ya que aparte de “formar” a sus hijos, también pueden participar en procesos
más allá de los formativos articulados a la transformación de los problemas que atingen
al PSP, es decir, los PPFF, pueden movilizar en función del proyecto compartido con la UE,
en su espacio familiar y contexto social mayor.
En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro “activismo” o del solo desarrollo

de actividades extracurriculares sin conexión con el lugar que tiene cada sujeto dentro
de la UE, se trata de la participación con pertinencia de los diversos actores desde el
sentido de la institución educativa del que forman parte y el desarrollo de aportes desde
el lugar que cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colectivos y articulados de
trasformación.
Esta articulación de los diversos actores, respetando la especificidad y los espacios en los
cuales se reproducen, conforma un “nuevo ambiente” institucional en la Escuela, esto
es, configura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que define un conjunto
de “experiencias” concretas cotidianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los
problemas propios y a la maduración del conocimiento sobre la realidad, la ampliación de
la conciencia de los sujetos, la maduración de las voluntades colectivas en función de un
horizonte común, lo que constituye en el caldo de cultivo para constituir una subjetividad
colectiva para la liberación.
¿Cómo se educa a través del PSP?
El PSP educa desde la realidad histórico social, esto es, educa desde el presente susceptible
de moldearse; hace “vivir” experiencias de participación en la transformación de la
realidad1, donde, se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se
desarrolla este proceso?
El PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una

conexión de sentido y de alta significación entre los sujetos que se educan, la realidad que
“afecta” y el proceso educativo productivo. Partir de una necesidad de transformación,
involucra trabajar a partir de aquello que “nos afecta”, “que hace sentido” en las y los
estudiantes y maestros (la comunidad educativa en general).
Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra

también desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablando
de la necesidad de “crítica”.
1 El sentido del PSP es articular los procesos educativos a la realidad social (problemas, necesidades, potencialidades del contexto), para
formar estudiantes con conciencia crítica a partir del desarrollo de procesos educativos cuyo sentido es la producción de conocimiento
vinculado a la vida para participar en la transformación de la realidad.
50
“De ahí que en el proceso educativo haya que tomar en consideración la capacidad
de distanciamiento del sujeto respecto de si mismo, porque es la exigencia de
distanciarse de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse
conscientemente y en consecuencia poder reactuar sobre ellas” (Zemelman).
La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece

como la única realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomas es”.
Cuestionar es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de
alternativas ante la insatisfacción ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a partir
de una interpelación o algún acontecimiento que pone en cuestión lo que pensamos
como “cierto”.
“Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber,

sino ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su
propio descubrimiento respecto de su contexto de vida” (Zemelman).
El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP involucra sobre todo, el aprender a
“colocarse” en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemática”
a la que le encontramos sentido, que activa la emoción y que sobre todo involucra una
“búsqueda” de respuestas en la perspectiva de la solución de un “problema”.
Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento

( ) desde el lugar del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad
histórica, desde su contexto, desde su mundo de vida ( ) Es decir provoca vacios de
saber para que ese vacío sentido se convierta en un dispositivo de construcción y
producción de conocimiento” (Quintar)
“Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos,

alude a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que
parte el PSP, como “campos problemáticos”.
Entender el PSP como “campo problemático” involucra leer las relaciones complejas de
los “problemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto.
Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es acceder a una visión
amplia de la realidad con el ejercicio de su “problematización”.
En este sentido, partir de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento

en la realidad concreta de los sujetos2. ¿Por qué quiero reciclar?: ¿Porque está de moda?,
¿Por qué los organismos internacionales lo dicen?, ¿Por qué eso dice la directora?, o,
¿porque tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación?
2 Si partimos por la “necesidad de transformar” eso nos obliga a “colocarnos” en la realidad desde una necesidad que sí me afecta, la
que sí tiene sentido en mi horizonte de comprensión y la realidad en la que vivo.
51
Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que

van más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un
razonamiento mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente esa
situación nos afecta, tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa realidad;
y ahí surgen las preguntas, ahí surge la necesidad de tener una visión más amplia de los
problemas, la necesidad de “problematizar” para no quedarnos en el “tema”: ¿Quiénes
contaminan en el barrio?, ¿De dónde provienen todos los plásticos que consumimos?,
¿Quiénes los producen?, ¿Cómo se los produce?, ¿cuáles son los elementos de éstos
productos que dañan y contaminan?, ¿A qué se debe que se incremente el consumo de
artefactos desechables en nuestra vida cotidiana?, ¿Es suficiente botar la basura en su
lugar y seleccionarla?, ¿A dónde va a parar la basura que botamos?, ¿Qué enfermedades
está provocando la contaminación de basura en el barrio?, ¿Qué tipo de daño hace
a la madre tierra?, ¿Qué hacen las autoridades para superar este problema?, ¿Qué
normativas existe que regulen el consumo y desecho de artefactos desechables?, ¿El nivel
de consumo de la población ha sido siempre así?, ¿Por qué los medios de comunicación
nos orientan a consumir cada vez más productos?, ¿Qué relación tiene la forma de vida
acelerada del ser humano con la producción de cada vez más basura?
La “problematización” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me

afecta, es la forma de partir desde una visión amplia y compleja de la realidad para,
desde ahí, comenzar a producir conocimiento a partir de nuestra participación en su
transformación.
Es desde el “campo problemático” abierto por la problematización, desde donde se

abren varios “vacios de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible
desde donde transformar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la
“producción de conocimiento” con sentido para los sujetos involucrados en el “problema”.
A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta ética sobre la realidad, ¿quién
estaría de acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad
ha planteado que es lo que hay que cambiar?, difícilmente se encontraría a alguien del
contexto decidido a no apoyar a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “ético-
político” al que nos referimos cuando hablamos del PSP. Si partimos de una “necesidad de
transformar” vamos a articularnos para resolver problemas para contribuir y participar
en la transformación de los mismos3.
Es desde la “problematización”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los

problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la
realidad, el “campo problemático”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades”
para comenzar a desarrollar “procesos educativos” que se orienten por la transformación.
3. Esto alude a otro problema de fondo que tiene que ver con que el PSP sólo es posible si logra articular la “voluntad social”, esto es si
logra generar “compromiso” de los diferentes actores para transformar, esto involucra la construcción participativa de los “problemas”
que se trabajará en el PSP y que los mismos sean pertinentes, esto es que realmente respondan a lo que “afecta” a la comunidad
educativa.
52
El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformación de la realidad,

este es el sentido de los procesos educativos en el MESCP. acá recién cada maestra/o,
junto a los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las
“herramientas” en conocimiento acumulado que porta cada área o nivel de educación. se
trata de usar el conocimiento acumulado desde su ángulo útil, que permita la resolución
de problemas. No solo su transmisión.
¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento

acumulado que manejamos en la escuela?, ¿de qué manera generamos información
(estadística y testimonial) que permita tomar conciencia sobre el problema de la
contaminación en los estudiantes de la UE? ¿qué artefactos podemos elaborar desde
el área técnica tecnológica para promover el cuidado de la salud en la escuela?, ¿cómo
visibilizamos el nivel de consumo que tenemos en nuestras casas para disminuirlo?,
¿cómo fortalecemos los valores de cuidado a la madre tierra desde nuestra vida
cotidiana?
Entonces el campo problemático, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son
posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas áreas de saberes y
conocimientos, que como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en
función de los “problemas” abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es práctica
en el sentido que se constituye en la intervención en la realidad a través de diversos
procesos educativos.
De ahí que “lo central del propósito educativo, sea facilitar nuestra ubicación,
no dentro de los contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos
contenidos y la realidad que está y no está reflejada en ellos” (Zemelman).
Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde

más vale su uso, no su transmisión.
De ahí que los procesos educativos que promueve el MESCP, no buscan la acumulación
de información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no
permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por si mismos. La educación
productiva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea
apropiado por el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismo
del funcionamiento del conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al
sujeto no solo conocerlo en su forma básica, sino saber desarrollarlo4.
4 “Si un niño aprende a multiplicar memorizando la tabla del 1 al 10 es más posible que cuando no se acuerde 7 x 8 tenga que recurrir
a alguien que le diga la respuesta, a diferencia de un niño que no aprenda de memoria las cosas sino aprenda el mecanismo de cómo
funciona el conocimiento, en este caso, la multiplicación; es diferente memorizar que aprender el mecanismo de cómo funciona la
multiplicación, es decir la lógica interna de la multiplicación, porque ese niño que aprenda el mecanismo de cómo 2 x 2 es 4, va a poder
él mismo indagar y concluir y poder investigar cuanto es 9 x 8 por él mismo, no va a depender de otras personas” (Ferreiro)
53
Después de la lectura del texto, realiza las siguientes actividades:
A partir del análisis y reflexión colectiva del documento, en grupos realiza, a partir de
dibujos, mapas mentales o esquemas, la representación del tipo de organización que
requiere nuestra Unidad Educativa, en función de la implementación del MESCP.
Ahora, reflexiona la lectura y lo debatido en el grupo, en función del siguiente cuadro:
Posibilidades de transformación de nuestras prácticas en la gestión de nuestra UE/CEA/CEE

¿Cómo transformamos esa práctica desde
Prácticas que se realizan de forma recurrente
el sentido educativo que plantea el MESCP?
Por lo compartido en el debate hasta ahora, un tema que sobresale es el hecho de que la
concreción del MESCP, alude a que nos involucremos en los procesos de transformación de
la realidad, desde lo que hacemos en nuestra Unidad Educativa, articulando a los diversos
actores de nuestro espacio, pero respetando el lugar que tienen al interior de la institución.
Para lograr este cometido, la misma forma organizativa de nuestra institución educativa se
va transformando desde algunos referentes que antes no eran parte de nuestra forma or-
ganizativa, nos referimos a elementos como el Proyecto Socioproductivo, que se convierte
en un elemento de vital importancia para la implementación del MESCP, y para “pensar” y
“organizarnos” en la forma de hacer gestión en nuestra UE/CEA/CEE.
54
Es desde este elemento “el PSP- que nos articulamos a la realidad del contexto, a los proble-
mas de nuestra realidad y desde donde se desarrollan los procesos educativos para formar
sujetos que participan en la transformación de la realidad como forma de educarse.
Es en este nivel donde tenemos las mayores dificultades en la gestión curricular, en la ar-
ticulación de la realidad a los procesos educativos, existen dificultades en varios niveles,
¿cómo “animamos” y “comprometemos” a nuestro equipo de trabajo a realizar procesos
educativos “productivos” y vinculados a la realidad?, ¿cómo logramos madurar las convic-
ciones y voluntades de los diversos actores a participar en la construcción de procesos edu-
cativos transformadores? Un primer problema a trabajar desde la gestión es la disputa por
el sentido de la educación. Podemos mantenernos en las certezas de nuestro conocimiento
acumulado como maestras y maestros o arriesgarnos a realizar una educación que motive a
las y los estudiantes, que los movilice, que los emocione desde su realidad y desde la posi-
bilidad que aprendan a que pueden participar en la construcción del mundo, potenciándo-
los como sujetos. Será una permanente disputa y trabajo cotidiano de convencimiento, de
reflexión sobre las prácticas educativas que vamos realizando, lo que genere adhesiones y
acercamientos para generar un ambiente transformador en nuestra UE/CEA/CEE. Este es el
desafío del gestor, “animar” al y con el equipo en función de la transformación que plantea
el MESCP.
Otro de los problemas de la gestión curricular del MESCP que se viven en nuestros espacios
educativos, tiene que ver con la forma “aplicativa” del MESCP con la que se han apropiado
muchos de nuestros maestras y maestros, como si el MESCP, fuera algo que niega a los
maestros y a su experiencia y por tanto se presenta como algo absolutamente nuevo que
tiene sus propias y cerradas formas de aplicación. Por eso no es casual que hay una fuerte
tendencia a buscar manuales que expliquen el cómo “aplicar” o por lo menos el cómo lle-
nar la “planificación curricular”, es lo que las autoridades “controlan”. Inmersos en este tipo
de experiencia en el MESCP, el problema es que su concreción se convierte en una forma-
lidad ficticia, o en el caso de maestras y maestros que honestamente buscan implementar
el MESCP, al querer “descifrar” el modelo, como si fuera algo definido y acabado que sólo
se “aplica”, de la misma forma entra en grandes contradicciones, ya que el MESCP aparece
como muchos pasos y componentes que vistos por separado son demasiado complejos de
ser trabajados.
Por eso es importante retomar un criterio central, el MESCP, se lo concreta desde el sentido
propio que le ponen los sujetos, sea el sujeto maestro, estudiante o la comunidad educa-
tiva, si está claro que los procesos educativos transforman desde la realidad y desde los
conocimientos que porta la o el maestro, hay que orientarse desde ese criterio, para que
sean los sujetos quienes le pongan el sentido concreto de lo que necesitan o quieren hacer
desde su realidad y los procesos educativos. es decir, el MESCP, no es la negación de la ex-
periencia del maestro, por el contrario, parte de su experiencia y el sentido transformador
que le dé al proceso educativo. Sin el sujeto maestro y su iniciativa, no hay posibilidad de
concretar el MESCP.
55
criterios mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta,
habremos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer
como proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que
ocupan los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria,
sino, mostrando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.
A partir de la lectura del documento, te invitamos a reflexionar en grupo la siguiente pre-

gunta:
¿Cómo fortalecemos a las y los maestros desde su experiencia y prácticas

para lograr articularlos con el sentido educativo que plantea el MESCP?
A partir de las reflexiones y propuestas planteadas, realiza su exposición en plenaria.
2. Dispositivos institucionales en la UE/CEA/CEE para la organización de la Gestión Curri-

cular en el MESCP
Todo este entramado de relaciones que fortalecen a la institución y el sentido educativo

que planeta el MESCP para su gestión curricular, necesita ser trabajado de forma cotidiana
a través de la estructuración o consolidación de espacios que sirvan como dispositivos para
la organización de la institución en la perspectiva de fortalecer el trabajo educativo dentro
de la institución
Para iniciar la reflexión te invitamos a discutir en grupos a partir de la siguiente pregunta:
¿En qué espacios organizativos de nuestra Unidad Educativa participamos?, ¿cuál es

el nivel de participación que tenemos?, ¿quiénes y cómo participan?, ¿qué impacto
tiene para la comunidad educativa el trabajo que se desarrolla en esos espacios?, ¿a
quiénes y cómo afecta el trabajo de esos espacios?
Los espacios educativos, nuestras Unidades Educativas, cuentan con espacios organizativos
ya estructurados, que cumplen ciertas funciones y cubren ciertas necesidades del trabajo
cotidiano de nuestro espacio de trabajo, asimismo, estos espacios están orientados por
el sentido que tiene la institución, en este caso, nuestros espacios de organización están
pensados para fortalecer el trabajo de maestras y maestros en la formación a las y los es-
tudiantes.
Espacios como la Comisión Técnica Pedagógica, el Consejo de Maestros, los espacios de

reunión con las madres y padres de familia, la Comisión del PSP y otros, se constituyen en
espacios que “dinamizan” la organización de lo que se vive en la Unidad Educativa.
62
¿En cuántos de estos espacios participamos?, ¿cómo participamos de estos espacios?, ¿qué
tipo de problemas se abordan en estos espacios? Las preguntas son de vital importancia,
ya que poner en funcionamiento a la institución, involucra una organización, flujo de in-
formación y definición d acuerdos como prácticas de gestión permanentes, en espacios
que permiten esta forma de trabajo coordinado de forma sostenida. A estos espacios nos
referimos como “dispositivos” de la institución para la organización de la gestión curricular.
En este sentido todos los espacios de interacción entre los miembros del equipo de trabajo
se constituyen en espacios para “direccionar” de forma cotidiana el trabajo de nuestra ins-
titución educativa.
Hay que entender estos espacios como los lugares que concentran la posibilidad de coor-
dinar para hacer la gestión. Cada espacio institucional, genera sus propios mecanismos de
“actualización”, en el sentido de que establece los espacios para reafirmar lo que hacemos
cotidianamente o que permiten regular las acciones al interior del mismo.
En este contexto existe una diversidad de formas de actualización del cuerpo institucional,
nos referimos a la forma de relacionamiento que se establece en la institución que permite
un específico modo de organización.
Existen instituciones que actualizan su relación y orientación de forma impersonal, esto

acontece en espacios donde la carga punitiva es de mayor intensidad, por tanto, no se
requiere procesos de articulación a partir de criterios comunes. En esta situación están
las empresas privadas que se actualizan por la “instrucción”, el definir de forma explícita
lo que se tiene que hacer y nada más; es posible configurar esta relación ya que el vínculo
entre el trabajador y el dueño de la empresa es inexistente, para el empresario el objetivo
es minimizar costos y maximizar la ganancia, mientras que para el empleado el objetivo es
la subsistencia. En regímenes neoliberales, donde los derechos laborales no existen, esta
relación se radicaliza en contra del trabajador.
En una cooperativa, por ejemplo, la relación se construye a través de objetivos comunes, ya

que los avances de la empresa benefician a todos, por eso el modo de actualizar la relacio-
nes entre el equipo de trabajo puede ser más deliberativo en algunos temas, pero también
se establece una organización jerarquizada que permite el funcionamiento. La articulación
en este caso es fundamentalmente por el interés común económico, desde donde se es-
tructura toda la conformación institucional.
Una organización social se funda sobre todo en un lazo de articulación relacionado a las
demandas que le dan sentido a la organización o a los objetivos políticos para satisfacer las
demandas, desde ahí se organiza de forma jerárquica, también, una estructura que permita
el despliegue de determinadas actividades para el logro de los objetivos de la organización,
en este tipo de espacios organizativos, como la dinámica es tan fluida y su vigencia depende
de los cambios de cada coyuntura, el nivel de deliberación es de mayor amplitud y frecuen-
cia, la necesidad de cohesionarse permanentemente hace que se desplieguen espacios de
reflexión colectiva de forma permanente.
63
En el caso de las Escuelas, se tiene un conjunto de elementos que le da su propia carac-

terística. ¿qué es lo que cohesiona al equipo?, si es el cumplimiento laboral, cubrir con
lo que me toca hacer, esto visibilizaría una tremenda limitación de la institución, ya que
estaríamos asumiéndonos como “obreros de la educación”, cuya subjetividad salarialista
se limita a hacer lo que me mandan para cumplir con lo necesario para que me llegue el
salario. Este sin duda es una forma en la que muchos maestros y maestras hemos aprendi-
do a relacionarnos con nuestro “trabajo”, de lo que hay que tomar conciencia es que esta
forma de asumir nuestra labor nos condiciona en la imposibilidad de ser Sujetos. Mantener
una lógica de trabajo que busca realizar el menor esfuerzo posible para lograr los mayores
réditos, empobrece a la persona que opera de esa forma, ya que visibiliza su “alienación”,
ya que no encuentra sentido a lo que hace en su trabajo. El problema es que esa enajena-
ción que puede vivir ese tipo de maestro, la transmite a las y los estudiantes configurando
una doble alienación del maestro como “obrero de la educación” que expresa el sinsentido
del espacio laboral, al cual va por obligación y la enajenación del estudiante que tiene que
padecer ese sinsentido de forma cotidiana en la relación educativa que vive. Otra vez, se
enajena la realidad y los sujetos por ese tipo de actitud.
Cada institución plantea sus propias exigencias organizativas, en nuestro caso se requiere
una resignificación de nuestra forma de organizarnos al interior de nuestros espacios edu-
cativos, asimismo esto no va a ser posible sin una readecuación de nuestra participación en
los espacios de coordinación necesarios para la concreción del MESCP. el MESCP recupera
al maestro como sujeto, como alguien que encuentra en el espacio educativo el espacio
para su propio proceso de liberación.
¿cómo nos organizamos desde estos criterios en la UE/CEA/CEE, para lograr generar es-
pacios de deliberación, de coordinación y reflexión permanente que nos fortalezcan y nos
permitan hacer la gestión curricular del MESCP de forma pertinente?
Te invitamos a construir desde la experiencia colectiva el contenido de lo que podemos

hacer desde:
- Las Comunidades de Producción y transformación Educativa
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- La Comisión Técnico-Pedagógica
- La Reunión de Maestras y Maestros (Consejo de Maestras y Maestros)
- La Comisión del PSP
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- La Evaluación Comunitaria
- La reunión con Padres y Madres de Familia
El análisis y la reflexión desarrollada desde la experiencia es de vital importancia para resig-

nificar lo que hacemos en nuestra UE/CEA/CEE para la concreción del MESCP, después del
análisis colectivo te invitamos a compartir tus aportes en plenaria para fortalecer nuestro
trabajo entre todos.
Producto de la Unidad Temática No. 2
A partir del análisis y reflexión realizado sobre los Dispositivos institucionales en la UE/
CEA/CEE para la organización de la Gestión Curricular en el MESCP, desde nuestra función,
promovemos, organizamos y participamos de la concreción de alguno(s) de estos espacios
para la coordinación del fortalecimiento de la Gestión Curricular. A partir de esa experien-
cia, elaboramos un breve informe resaltando los aspectos que más nos han llamado la aten-
ción en los procesos realizados.
66
Unidad Temática
LECCIÓN N° 2 No. 3
Criterios para el acompañamiento desde la gestión

curricular participativa
La presente Unidad Temática está destinada a reflexionar la gestión curricular participativa

desde la perspectiva del proceso de acompañamiento, al procesos de desarrollo curricular
que desarrollan las/los maestras/os y los estudiantes, articulados con la comunidad, por
ello el texto visibiliza la diversidad de posibilidades como los criterios que se presentan a
la hora de encarar los procesos de acompañamiento al desarrollo de los aprendizajes, esto
nos lleva a pensar el acompañamiento como un proceso, entendiéndolo como parte de un
todo dinámico, el cual debe encarárselo desde la no anulación de los sujetos y por lo tanto
de los mismos procesos de relacionamiento.
Leamos el siguiente testimonio:
Testimonio 1
Para el primer bimestre el director programó el seguimiento a nuestro trabajo, por

medio de circular nos hizo conocer que debíamos presentar a secretaría todas nuestras
planificaciones desarrolladas más la planificación a desarrollar durante la semana de
seguimiento. Además, nuestro cuaderno pedagógico debía estar al día, recuerdo que
todos mis colegas y mi persona nos desesperamos por cumplir con el orden de servicio,
muchos de nosotros tuvimos que rehacer nuestros cuadernos pedagógicos.
Llegado el lunes entregamos nuestros documentos a secretaría, a partir del martes

el director nos hizo llamar uno a uno. Llegado mi turno el director me devolvió mis
planificaciones, con varias observaciones, muchas de ellas hacían referencia a cuestiones
de forma; es el caso de los criterios de evaluación: los cuales debían contemplar el
uso del verbo en tiempo presente, que las actividades a desarrollar en los momentos
metodológicos debían estar relacionados directamente con el plan de acción del PSP y
otros que considero no tienen sentido.
Los días posteriores, el director se dedicó a pasar por cursos; cuando llegó el turno del
curso que regento lo primero que hizo es pedirme mi cuaderno pedagógico y la carpeta
67
de uno de mis estudiantes; se dedicó a revisar el avance y compararlo con mis planes
presentados. Además, verificó la secuencia e mis Planes de Desarrollo Curricular con
el Plan Anual Bimestralizado. Sinceramente no le encuentro sentido a este tipo de
seguimiento el cual en vez de ayudarnos lo único que causa es una paranoia en todos
nosotros, ni que decir de los estudiantes, los cuales se sienten intimidados y se ven casi
obligados a fingir su comportamiento en clase.
Comentando sobre este tema con los colegas, muchos de nosotros nos sentimos
defraudados creímos que los datos obtenidos del seguimiento iban a posibilitar algún
tipo de ayuda u orientación para con nuestro trabajo, mínimamente entendíamos que
el director se daría cuenta que es absurdo presentar los planes de desarrollo curricular
cada quincena, pero no fue así, al contrario nos citó a un “consejo de maestros” para
llamarnos la atención, pues según él no estábamos cumpliendo con los contenidos
programados y que esta era una falta grave por la cual el director debía emitir los
memorándum correspondientes más un informe detallado a la Distrital, pues ese era el
conducto regular según norma.
Tampoco nos quedamos callados, tratamos de hacerle conocer nuestras observaciones,

pero todo quedó en la promesa de trabajar coordinadamente con la comisión pedagógica.
Reflexionemos sobre la lectura del testimonio y desde nuestra experiencia respondamos a

las siguientes interrogantes:
¿Qué aspectos se toma en cuenta en tu fuente de trabajo, generalmente, para desarrollar

el proceso de seguimiento y cuál su pertinencia para el desarrollo del proceso de
aprendizaje, la gestión curricular participativa y la profundización del MESCP?
¿Qué instrumentos o documentos son los priorizados por los directores de su Unidad
Educativa y cuál su relevancia?
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¿Desde su experiencia, qué criterios deben ser tomados en cuenta para el desarrollo del
proceso de seguimiento y con qué sentido?
1. La Gestión Curricular Participativa como Proceso de Acompañamiento
Para muchas maestras/os nos resulta un acto retórico y en otros casos un ejemplo más de la
burocracia el poder hablar del “seguimiento curricular” y el “proceso de acompañamiento”
(nótese que de entrada incorporamos el epíteto de proceso a la palabra acompañamien-
to). Sólo habrá que revisar la normativa vigente para el desarrollo de la gestión curricular y
darnos cuenta de que el seguimiento al proceso de desarrollo curricular es una de las obli-
gaciones y tareas a encarar por la o el director de Unidad Educativa o Centros de Educación
Alternativa o Especial. En ese entender es prioritario reflexionar el o los sentidos y criterios
que tiene y con los cuales se encara el seguimiento, de entrada, es necesario reafirmar la
necesidad del seguimiento, pero ligado a aspectos como el acompañamiento y el apoyo,
esto en la idea de reflexionar constantemente nuestra responsabilidad como actores edu-
cativos.
El pensar el seguimiento como un acto burocrático, desencadena una serie de acciones sin
sentido y de resistencia por parte de las maestras y los maestros, en ese sentido se confi-
gura la idea de un gestor que ejerce dominio y control, entonces los procesos educativos
se reducen a acciones sin relevancia o de reproducción mecánica; entonces, hablaremos de
gestores concentrados en el orden burocrático y sin sentido. Ahora bien, es cierto que esa
lógica de control no es desarrollada únicamente por directoras/es sino que se pone de ma-
nifiesto desde la percepción de las madres y padres de familia. Entonces nos enfrentamos a
toda una estructura social y educativa fundada en el control y la sanción.
Quizá una forma de graficar este fenómeno sea el “panóptico”, entendida como un espa-
cio represivo del sujeto, donde los privados de libertad son invisibilizados y anulados en
su autonomía, en sus posibilidades de relacionamiento y de transformación de su propia
realidad. Imaginemos la arquitectura de esos centros penitenciarios; con una diversidad
de ambientes o celdas, dispuestas de tal manera que todas sus puertas tienen vista a otro
ambiente ubicado en un espacio más elevado, con ventanales desde los cuales es posible
dominar a todos los recluidos. Hablamos del “ojo que lo domina todo”, a este “funciona-
rio” no le interesa el futuro ni las posibilidades de rehabilitación de los demás sujetos, en
69
el mejor de los casos se constituyen en simples datos y estadísticas de los cuales deberá
presentar informes, de los cuales tampoco tiene conciencia de su finalidad o sentido. Esta
imagen no dista de sobremanera del tipo de relaciones que establecemos al interior de las
Unidades Educativas.
Llegado a este punto, es preciso responder a la siguiente interrogante: ¿qué tipo de moti-
vaciones y sentidos son los que guían mis acciones como gestores educativos? De entrada,
nos enfrentamos a una reflexión que alude a nuestra subjetividad y nuestro espacio de
deseos (como nivel de aspiración individual). Ahora bien, no se trata de volver a discutir el
problema del sujeto y el relacionamiento, sino el de trabajar con perspectiva sin que ello
signifique negarme como sujeto y desde ese espacio poder ser conscientes de la tarea im-
portante que nos toca desarrollar como gestores y actores educativos. Este hecho, significa
caer en cuenta que nuestro actual no debe reducirse al de “funcionario” (entendido como
el que funciona dentro una estructura predeterminada desarrollando ciertas actividades
programadas con antelación) al contrario, se trata de ubicarnos como “servidores públicos”,
característica que amplía nuestro espacio de acción, nos permite generar sentidos a partir
de nuestros relacionamientos.
Entonces, cuando hablamos de la gestión curricular no hacemos referencia a la simple ta-

rea de revisar las planificaciones curriculares, tratando de encontrarles el error o el de-
talle el cual nos permita elogiar o castigar. Tampoco será el llenar instrumentos sin antes
encontrarles un sentido o el emitir “ordenes de servicio”, instructivos, circulares sin antes
ser conscientes de aquello que se busca como proyecto común. Sólo en ese espacio ad-
quiere pertinencia el hablar de aquello que implica la gestión curricular, como lo central y
primordial de nuestro quehacer de gestores educativos. Por lo tanto, nuestra tarea no se
reduce solamente al seguimiento, como acto burocrático, sino que a este elemento habrá
que incorporar otros dos: por un lado, el acompañamiento y como consecuencia de éste
tendremos el apoyo. Eso quiere decir que, nos enfrentamos nuevamente a un proceso (no
son pasos por seguir, por lo tanto, sería erróneo tratar de determinar que elemento está
primero o último) donde cada uno de sus elementos se encuentran íntimamente interrela-
cionados y en constante movimiento y transformación.
En ese sentido la Gestión Curricular va más allá del saber planificar o del cumplimiento
mecánico de los planes y programas, implica desarrollar procesos de relacionamiento, por
medio de los cuales encaremos en comunidad y de manera participativa los problemas de
la realidad, desde el espacio curricular, eso significa valorar el esfuerzo que desarrolla cada
uno de las maestras y maestros, las y los estudiantes y la propia comunidad para la trans-
formación de su realidad.
Ahora bien, después de haber caracterizado el estado actual de nuestras prácticas como
gestores educativos (aclarar que cuando se hace referencia a gestores educativos no alu-
dimos únicamente a directoras o directores, sino deberemos entender el concepto en su
definición más amplia, nos referimos a todo aquel actor educativo, el cual a partir de una
lectura de su realidad establece relaciones para la su transformación consciente de la diver-
sidad de posibilidades) es pertinente puntualizar lo trabajado hasta este punto:
70
• Nuestras prácticas, en muchos casos, abigarradas sin sentido en lo normativo desvir-

tuó la esencia del seguimiento curricular, al punto de convertirlo en una revisión de
documentos y planificaciones.
• El seguimiento como sinónimo de control genera un vaciado de sentidos no sólo de
formación sino de transformación de nuestra realidad, se concentra en los instrumen-
tos y los medio, olvidándose de los otros elementos constitutivos de ese proceso.
• El seguimiento como la revisión de documentos o como la reproducción mecánica de
lo planificado, invisibiliza a los sujetos y niega a la educación como proceso y la reduce
a una transmisión de información.
• El seguimiento es un elemento de un proceso, el mismo debe ser complementado
con el acompañamiento y el apoyo.
• Es preciso configurar a los instrumentos de seguimiento como recursos destinados al
relevamiento o recojo de datos, los cuales en un momento posterior deben ser ana-
lizados y reflexionados.
• La planificación al igual que los instrumentos de seguimiento se constituyen en un re-
ferente, no debemos pretender que las planificaciones sean un reflejo de la realidad
o que la realidad se subordine a una planificación.
En sesión presencial leemos el siguiente texto:
Paulo Freire
El Maestro Sin Recetas
Educar al Educador
Un diálogo crítico con Paulo Freire
La cuestión de los métodos: específicamente, ¿es posible que mis “métodos” funcionen
en un contexto norteamericano?
Siempre que me preguntan por este asunto de los métodos parece que mi preocupación
central durante treinta y cinco años ha sido crear un método que posibilitara un proceso
de alfabetización rápido y fácil. De la pregunta se deduce que me ven cómo un especialista
en técnicas y métodos que facilitan que los analfabetos aprendan a leer y escribir. Si
esto fuera así, estoy seguro de que me sentiría muy feliz porque eso implicaría una
contribución específica -una contribución importante- para la alfabetización de millones
de analfabetos y analfabetas en el mundo entero. Pero la verdadera cuestión no es esta.
Por cierto, no es posible para ustedes ni para mí, no importa para quién, pensar y actuar
sobre los problemas de la alfabetización, de la enseñanza, sin basarse en cuestiones
técnicas relacionadas con la enseñanza de la alfabetización. Estas cuestiones son
esenciales, porque sin técnicas de enseñanza es imposible alfabetizar. Sin embargo, a
mi entender, la pregunta a plantear es cuál era el enfoque central cuando comencé a
interesarme en las técnicas para enseñar alfabetización.
71
Mi interés inicial residía en el proceso de leer y escribir palabras. Pero, desde un comienzo,
nunca he podido separar la lectura de las palabras de la lectura del mundo. En segundo
lugar, tampoco era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo. Es
decir, el lenguaje —y esto es una cuestión lingüística— no puede entenderse sin una
comprensión crítica de la presencia de los seres humanos en el mundo. El lenguaje no es
exclusivamente un medio de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje
es, en sí mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad del mundo
que no existe sin la comunicación. Con esto quiero decir que es imposible acceder al
significado simplemente a través de la lectura de las palabras. Primero debemos leer el
mundo en el que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres humanos
a medida que comenzaron a connotar la realidad a través de su acción, a medida que
comenzaron a tornarse aptos para hablar sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad.
Una de las cosas más importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender
y, acto seguido, comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de la concretud de
la realidad humana sin comunicabilidad de las cosas que entendemos. De lo contrario es
puro blablablá.
Ahora bien, mi preocupación nunca fue trabajar sólo aquellas técnicas necesariamente
implicadas en posibilitar los actos de lectura y escritura. Tampoco me preocupaban
necesariamente las técnicas específicas de la lectura, sino más bien la sustantividad del
proceso que requiere técnicas. Y es respecto de este punto que muchos en los Estados
Unidos y en otros lugares del mundo comprenden mal mi obra. La técnica siempre es
secundaria y sólo es importante cuando está al servicio de algo más abarcador. Considerar
la técnica como algo primordial es perder el objetivo de la educación.
La verdadera cuestión no son las técnicas en sí mismas -aunque no quiero decir con
esto que no sean importantes por derecho propio- sino comprender la sustantividad del
proceso que, a su vez, requiere múltiples técnicas para alcanzar un objetivo particular.
Lo que hay que entender es, precisamente, el proceso que hace que las técnicas sean
necesarias.
Entonces, el desafío no es facilitar la lectura de los sonidos del lenguaje sino desarrollar
la capacidad de conocimiento de los seres humanos. Lo importante no es la habilidad
para comprender la estructura fonémica del lenguaje, sino que los profesores y las
profesoras entiendan cómo utilizar las estructuras del lenguaje en el proceso de creación
de significado. Un bello casamiento entre la teoría y el método, pero sin olvidar que la
teoría siempre precede al método.
Por ejemplo, una de las cuestiones que siempre me han preocupado respecto del proceso
de enseñar a leer y escribir es básicamente la interrelación entre los seres humanos y su
medio ambiente inmediato, en el cual se constituye su lenguaje a medida que se expande.
Así, desde mi punto de vista, el programa básico de lectura o programa de alfabetización
que tendría que desarrollar con los campesinos debería asumir, como punto de partida, la
72
capacidad de conocimiento que esos campesinos ¡tienen sobre su contexto y el contexto

del mundo y su habilidad para expresar ese conocimiento a través de su propio lenguaje.
Cualquier programa de alfabetización que inicie tendría que comenzarlo no a partir de mi

lenguaje de docente de clase media, sino utilizando el lenguaje de los estudiantes como
medio para el desarrollo de la alfabetización. Este proceso inicial de utilizar el lenguaje
de los estudiantes mismos como punto de partida para el desarrollo de la alfabetización
no significa, sin embargo, que los estudiantes no deban ser eventualmente asimilados
al discurso del docente. Porque el objetivo de la educación es el desarrollo de múltiples
alfabetizaciones y múltiples discursos.
Estoy hablando de iniciar, no de terminar, la alfabetización de los estudiantes. Creo que el

punto fundamental es que el comienzo de la alfabetización y el “final” no son excluyentes,
sino que representan un proceso. El problema surge cuando se pone excesivo hincapié
en el comienzo para idealizar el lenguaje de los campesinos y de ese modo mantenerlos
confinados dentro de los límites de ese lenguaje. Al idealizar el lenguaje de los estudiantes
desalentándolos a adquirir discursos múltiples, incluso el discurso “estándar” de la
sociedad dominante en la que viven, los docentes corren el riesgo de quedar presos de
una pedagogía acomodaticia que pasa por progresista. Los docentes que hacen esto, no
están comprometidos con sus alumnos y alumnas en un proceso de liberación mutua.
La clave para el diálogo crítico: escuchar y conversar
Para continuar con estas reflexiones, cuando empecé con los programas de alfabetización
hace ya treinta y cinco años más o menos, yo ya estaba viviendo con una gran intensidad
y vivenciando una de las virtudes necesarias del educador democrático, que es saber
escuchar; es decir, saber cómo escuchar a un niño o una niña negros con su lenguaje
específico, con su sintaxis específica; saber cómo escuchar al campesino
negro analfabeto; saber cómo escuchar al alumno rico; saber cómo escuchar a los
así llamados representantes de las minorías, que son básicamente oprimidas. Si no
aprendemos a escuchar esas voces, en verdad no aprenderemos a hablar. Sólo los que
escuchan hablan. Los que no escuchan terminan por gritar, vociferando el lenguaje para
imponer sus ideas. El alumno que sabe escuchar implica cierto tratamiento del silencio
y de los momentos intermediarios del silencio. Los que hablan de modo democrático
necesitan silenciarse para permitir que emerja la voz de aquellos que deben ser oídos.
Yo viví la experiencia del discurso de los que escuchan y percibí que el trabajo educativo
a seguir requería tanto; creatividad cuanto; humildad. Es un tipo de trabajo que implica
asumir riesgos que aquellos y aquellas que fueron silenciados no pueden asumir.
En otras palabras, nada de esto tendría sentido pedagógico si el educador o la educadora

no entienden el poder que tiene su propio discurso para silenciar a otros. Por este
motivo, comprender el poder de silenciar implica desarrollar la capacidad de escuchar
las voces silenciadas para comenzar a buscar modos -tácticos, técnicos, metodológicos-
73
que faciliten el proceso de lectura del mundo silencioso, que está en íntima relación con
el mundo vivido por los alumnos y las alumnas. Todo eso significa que el educador y la
educadora deben estar inmersos en la experiencia histórica y concreta de los alumnos
y alumnas, pero nunca de una forma paternalista que los lleve a hablar por ellos sino
escuchándolos de verdad.
El desafío radica en no incursionar jamás de manera paternalista en el mundo del oprimido

para salvarlo de sí mismo. El desafío radica en no idealizar jamás el mundo del oprimido
(a) de modo tal de mantenerlo atado a las condiciones idealizadas para que el educador
(a) a su vez mantenga su posición de ser necesario al oprimido, de “servir al oprimido”, o
encarándolo (a) como un héroe romántico.
Por ejemplo, hace cuarenta años parte de mi generación -mis pares- en Brasil manifestaba
un gran amor por los oprimidos de aquella época, amor teñido por la idealización del
oprimido. Llevados por ese amor, abandonaron sus sillones académicos y se fueron a
vivir a las favelas. Y al fin de cuentas perdimos académicos potencialmente muy buenos
y ganamos “favelados” no tan buenos. Porque eran turistas. Ellos sabían -y sus vecinos
pobres también lo sabían- que podían salir de allí en cualquier momento. Pero asumieron
el rol de hablarles a los pobres sin escuchar a los pobres. Este es el problema que analicé
en Pedagogía del oprimido cuando critiqué a los miembros de la clase media que se
embarcaron en la lucha revolucionaria sin haber aprendido antes a escuchar a aquellos
en cuyo nombre debe emprenderse la lucha revolucionaria.
No es desconocido ni una exageración el plantear que los criterios con los cuales se cons-
truye los instrumentos de seguimiento responden directamente percepciones de carácter
individual de la/el director, por más que planteemos que los criterios responden a la apli-
cación de los elementos curriculares, aún ahí los criterios responden a aquello que quiere
ver la autoridad, por otro lado el seguimiento es aplicado sólo al maestro en el peor de los
casos, quizá lo pertinente sea hacerles partícipes de todo este proceso a todos los actores
educativos, ahora bien, este aspecto de cierta manera complica el proceso, y de hecho
es complicado si nuestra visión se reduce al acto de “enseñar”, lógica que no persigue el
MESCP. En cambio, el sentido general del MESCP está concentrado en el proceso de trans-
formación de la realidad comunitaria. Por lo tanto, el sentido de los contenidos y la forma
de encararlos, desde la realidad, responde a una “construcción a partir de las necesidades
de la comunidad”, asumiendo esa postura resulta evidente la preocupación de Paulo Freire,
cuando plantea que la alfabetización debe ser encarada desde el lenguaje de los partici-
pantes y no desde el entender del maestro, llevado este juicio al seguimiento curricular po-
dríamos señalar que los criterios con los que realizaré el seguimiento deben ser construidos
desde el quehacer y los sentidos que construye el maestro, los estudiantes y la comunidad.
Pero este hecho tampoco significa sobrevalorar los sentidos generados desde los otros ac-
tores, puesto que este hecho nos llevaría al otro extremo, entonces se trata de establecer
consensos o diálogos entre los sentidos generados, llevemos este hecho, en concreto, al
desarrollo curricular; una tarea pendiente dentro el aspecto curricular es la articulación
74
de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios a los llamados conoci-
mientos universales o “científicos” (este adjetivo último es del todo cuestionable y es claro
que responde a una lógica de dominio a partir del conocimiento, temática a desarrollar pos-
teriormente). Aún existe la idea de plantear la imposibilidad de esta articulación y en sí los
argumentos que justifican esta supuesta imposibilidad lo único que hacen es afincarse en la
negación de los conocimientos propios y la sobre valoración de la “ciencia” generada desde
as visiones coloniales, claro está que estas posiciones dogmáticas y poco criticas inciden
en las y los maestros no de manera consciente sino desde el subconsciente negando así las
posibilidades que tenemos como maestros para perfilar nuestros horizontes. De lo que se
trata, es de no dar por terminado los procesos sino de plantearnos las “dudas razonables”
no iniciar los procesos desde los espacios dogmatizados sino desde las posibilidades que
nos dan los sujetos que se desarrollan al interior de un contexto y en comunidad. De hecho,
lo planteado nos conduce a desarrollar nuestra capacidad y cualidad de escucha, con la
finalidad de no imponer nuestras ideas o verdades parciales.
Por lo mismo es tan importante para el MESCP partir desde la experiencia vivida como
sujetos, el aceptar esta posibilidad nos configura como sujetos históricos sociales, este as-
pecto genera el ámbito de posibilidades con que encaramos la realidad. Por estas razones,
la gestión curricular no se queda como tarea estricta de la o el director sino que involucra
a los otros actores educativos, este será de partida para encarar el carácter participativo al
interior de la gestión.
Continuemos con la lectura del testimonio.
Testimonio 2
Para el segundo bimestre, pasó algo que de cierta manera reafirmó mi forma de pensar,
después de la llamada de atención que hizo el director a todos nosotros, debo aceptar
que el ambiente al interior de la Unidad Educativa se tornó un poco raro, cada uno andaba
por su lado, nadie tenía tiempo para nada, es cierto que todos llegaban a su hora, cada
vez era mayor el avance de contenido, los estudiantes no tenían tiempo, ya sea porque
estaban investigando algún tema que les habíamos encargado.
Frente a este panorama los padres de familia eran los primeros en felicitar al director, pues
había puesto orden en el establecimiento, según mi persona; el costo del mencionado
orden era muy alto, cada estudiante o profesor actuaban como autómatas. Cuando se
trataba de organizar algún acto, para el día de la madre o del maestro, sea un encuentro
deportivo o la hora cívica, varios de los y las profesoras expresaban que no tenían tiempo
y que además nadie valoraba el trabajo que hacían, por lo mismo había que llegar a su
hora e irse de igual manera, “¡hay que cumplir y ya…!”, “¡hora trabajada hora pagada…!”
decían.
Cierta ocasión una de mis estudiantes llegó tarde y llorando al curso, le pregunté ¿qué
había pasado? Y ella, por más esfuerzo que hice se negaba a contestar, pero era evidente
75
había sido golpeada, pude sacara esa conclusión puesto que cuando su amiga quiso abra-
zarla, la niña se resintió de dolor en sus brazos y espalda. Este hecho me indignó, enton-
ces me cuestioné ¿qué estamos haciendo nosotros para evitar la violencia al interior de
nuestra comunidad? más cuando nuestro PSP tiene que ver con seguridad ciudadana, me
pareció una completa hipocresía todos nuestros discursos los días lunes o las cosas mara-
villosas que hacíamos e informábamos como parte de nuestros contenidos articulados al
nuestro PSP. Me parece un chiste el recordar como el director informaba como gran logro
el desarrollo de la primera actividad del PSP, contemplada en nuestro plan de acción, el
cual tenía que ver con la concientización a la comunidad sobre el problema de la violencia.
Este problema de la niña me hacía pensar que todo era un verdadero saludo a la bandera,
pero no podía quedarme con los brazos cruzados, logré hablar con la niña y confirmé mis
sospechas: el fin de semana los padres de la niña habían ido a un acontecimiento regre-
sando a su casa a muy altas horas de la noche, de repente se armó un problema y el padre
de familia, si se puede llamarlo así, enloqueció y golpeo a la madre y las niñas. Al día si-
guiente, de haberme enterado, informé del hecho al director, el cual me respondió: haber
profesora dígame: ¿este problema sucedió en el colegio?, - Es evidente que no, fue en su
casa- le respondí; entonces él me dijo que como institución no se podía hacer nada, pues
es un problema particular y que si yo quería debía presentar mi denuncia a la Defensoría
de la Niñez de forma escrita, pero no se lo aconsejo, me dijo, es meterse en problemas…
Son esas cosas las que no permiten que la educación sea parte de la comunidad. durante la
semana logré, que la niña retome la confianza y seguridad en si misma, además expuse el
caso en la reunión de coordinación de profesores de la red (las Unidades Educativas de la
Red trabajamos con el mismo PSP) entonces planificamos la actividad de convivencia, invi-
té a todos los padres de familia, como siempre no participaron todos, peo lo bueno fue que
estuvieron los padres de la niña golpeada, trabajamos varias actividades intercambiando
roles, al finalizar el encuentro vi a los padres de la niña predispuestos a escuchar y conver-
sar entonces hablé con ellos y los comprometí a cambiar de actitud en bien de la niña.
Organizados en equipos de trabajo comunitario:
¿Qué aspectos se toma en cuenta, generalmente en nuestras Unidades Educativas, para

desarrollar el proceso de seguimiento y cuál su pertinencia para el desarrollo del proceso
de aprendizaje, la gestión curricular participativa y la profundización del MESCP?
76
Desde nuestras prácticas educativas, ¿qué aspectos o elementos de nuestra realidad,

nos impiden o posibilitan generar espacios de relacionamiento con los demás actores
educativos y de qué manera, esos elementos, pueden ser potenciados para encarar
procesos educativos más pertinentes?
1.1. El acompañamiento y apoyo más allá de los instrumentos
Una vez establecida la magnitud del seguimiento al proceso curricular, es preciso trabajar
sobre las relaciones que se establecen entre otros dos elementos del mencionado pro-
ceso: el acompañamiento y apoyo. Por un lado, el acompañamiento trasciende la simple
observación y uso prioritario de instrumentos o técnicas de recolección y organización de
la información, acerca del proceso de aprendizaje. De hecho, requiere dar un salto cualita-
tivo dentro el proceso de desarrollo curricular y por consecuencia en la gestión educativa
(convengamos que no sólo estamos hablando de la gestión curricular participativa; sino de
la totalidad de la gestión educativa; es decir la integralidad de los diversos aspectos de la
gestión, sean estos: lo curricular, administrativo, de convivencia comunitaria y lo ético polí-
tico) puesto que el acompañamiento, como el apoyo requieren el acto de involucramiento
de los principales actores de la educación.
Entonces; ¿A qué nos referimos cuando hablamos del acompañamiento al proceso educati-
vo?, ¿Cuáles son las acciones por encarar desde nuestra condición de gestores educativos?,
¿De qué manera dejamos de lado la lógica de control y generamos involucramientos perti-
nentes, los cuales generen sentidos transformadores?
Con la finalidad de generar respuestas a las interrogantes planteadas leamos y reflexionemos

la siguiente experiencia:
Testimonio 3
Luego de haber logrado que las mamás y los papás dialoguen con sus hijos, a partir de los
problemas que tienen estos niños y niñas, fue sorprendente la confianza que empezaron
a desarrollar no sólo los padres sino también los estudiantes, las mamás visitaban la
escuelita para poder hablar de sus hijos y el rendimiento académico, me preguntaban
sobre el cómo colaborarme, eso sí, primero les pedía que me busquen en el recreo o
77
la salida, tampoco me aproveche de la situación, ellas querían asistir a las clases para
ayudar a realizar las actividades a sus hijos, de entrada les señalé que el apoyo a sus
hijos debe ser desde la casa, aplicando lo aprendido en el curso. No lo hice por mala, o
por ocultar algo, sino porque cuando el niño o la niña tienen a la madre o el padre para
solucionar sus problemas, en vez de hacerles un favor, no se dan cuenta que, le hacen un
gran daño; le generan dependencia, ese niño nunca podrá hacer las cosas por voluntad
propia. Además, sin querer me iba a ocasionar otro problema, esta vez con los estudiantes
que tienen padres aún reacios a esta forma de trabajo, el efecto se complicaría en el caso
de Judith, la cual es madre y padre para sus hermanitos, pues desde sus 10 años se quedó
a huérfana y al cuidado de su tía, la cual anda siempre viajando.
Sin embargo, no todo lo que brilla es oro y yo lo aprendí a la mala, casi al finalizar el
2do. Bimestre me convoca el director a su oficina y me pide informes sobre el trabajo
realizado con los padres de familia, el aseguraba que mi persona nunca presentó la
planificación o el proyecto de dicho trabajo, sinceramente me moleste, más bien tenía
mi carpeta de planificaciones, todas recepcionadas por el director, inmediatamente le
mostré lo planificado y cómo estaba articulándolo a mis contenidos, entonces lo encaré
y le dije que él no leía nuestras planificaciones, de qué otra manera se podía explicar su
desinformación.
Molesto, el director, se trataba de justificar, al final me dijo que las actividades que
desarrollaba debían ser presentadas como proyecto, por lo tanto, si quería continuar con
las actividades debía redactar el proyecto del trabajo con padres de familia para que sea
presentado y aprobado por el consejo de maestros. No podía darme el lujo de perder lo
trabajado por eso accedí, sabiendo que el consejo de maestros se realizaría 3 días después.
En el consejo se armó otro problema, para algunos de mis colegas, los padres de familia
solo quieren dominarnos para decidir e imponer que profesores se quedan y quienes
se van, para ellos yo era una “corcha”, “vendida”. Para otros el proyecto significaba
aumentar carga a su trabajo, así empezaron a opinar desde sus visiones diferentes al final
no puedo pretender que piensen igualito a mi persona, unos cuantos me apoyaron. Al
final el director nos obligó a todos a trabajar el dichoso proyecto, casi nadie se dio cuenta
que el trabajo propuesto era una manera de encarar nuestro PSP.
Ya cuando estuvimos en pleno desarrollo del tercer bimestre, pese a estar obligados,
muchos de los que estaban en contra ahora trabajaban coordinadamente con los padres
de familia, algunos hasta llegaron a desconocer a la Junta Escolar, puesto que no les
apoyaban en la refacción de su curso, los fines de semana eran utilizados para hacer
arreglos a los cursos. Por ejemplo; el “profe” de educación física organizó brigadas para la
refacción de la cancha y junto al profesor de matemática de secundaria hicieron posible
que los estudiantes pintasen las líneas reglamentarias de las disciplinas de futsal, básquet
y volibol. Lo interesante de esto, nos comentó el profe de matemática, era que logró
articularlo a diversos contenidos de varios cursos de secundaria.
78
Para el desarrollo de una de las actividades fueron los mismos padres de familia quienes
se dirigieron hacia la dirección y lo sacaron al director, decían que él debía dar el ejemplo
como autoridad de la Unidad Educativa, lo bueno es que el director no se molestó, quizá
por aparentar, pero poco a poco su gesto de inconforme fue cambiando, después de
un rato él era quien hacía chistes mientras lijaba los bancos en mitad del patio, luego
ayudaba a los estudiantes más pequeños a limpiar los vidrios, eran jornadas de trabajo
interesantes …
Luego de la lectura del testimonio, podremos reflexionar ciertos elementos que nos ayuda-
rán a configurar todo el proceso de la gestión curricular sin quedarnos en la lógica parcela-
da del seguimiento.
Para cualquier Director de Unidad Educativa resultaría imposible encarar de manera soli-
taria todo este proceso de la gestión curricular, por lo mismo en la Unidad Temática N°2
reflexionamos sobre algunos de los dispositivos con los que se cuenta al interior del MESCP,
los cuales posibilitarían encarar procesos de acompañamiento, los cuales no se queden
en el simple registro de datos, sino permita generar espacios para el apoyo al desarrollo
curricular.
Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de generar estamentos reproductores

de burocracia, sino procesos de colaboración. Visualicemos por un momento a un direc-
tor queriendo desarrollar procesos de acompañamiento, para lo cual tendría que estable-
cer espacios de diálogo sean colectivos o individuales, con la finalidad de identificar los
sentidos con los cuales trabaja cada uno de las maestras y maestros, de hecho, que para
llevar a cabo este desafío únicamente tendría que dedicarse al aspecto curricular. Aún si
lograse el objetivo, tendría que encarar el momento de acompañamiento, es decir ha-
cerse parte del proceso de aprendizaje desarrollado por cada uno de los maestros y sólo
desde ese espacio podrá potenciar las posibilidades encaradas por cada maestro, lo cual
no quiere decir que actúen de forma anárquica. Si pese a todo, lograse trabajar de forma
pertinente con cada maestro y maestra, aun así, el apoyo requerido por los maestros se-
ría curricularmente insuficiente, esto debido a la diversidad de especialidades a las que
nos debemos enfrentar. Entonces es preciso generar estrategias por medio de las cuales
se pueda hacer efectivo el acompañamiento y el apoyo a desarrollo curricular de las y los
maestros, logrando efectivizar el proceso y que tenga su incidencia en los estudiantes y
la comunidad.
Una alternativa está en el hecho de la delegación, entendiendo que el delegar no quiere

decir deslindarse de la responsabilidad. Este espacio del delegar se configurará, como una
posibilidad para el acompañamiento. La Comisión Técnico-Pedagógica, en este caso, será la
pertinente; más si tenemos en cuenta las tareas encargadas a esta comisión, por el Regla-
mento de Evaluación Curricular. La estructura de la Comisión Técnico-Pedagógica, en cierto
modo permite trabajar desde la diversidad de las áreas de conocimiento y a su vez posibili-
tar la integración de áreas y campos.
79
El diálogo y la escucha se constituirían en elementos principales para la lograr este tipo de

acompañamiento. El encarar estos procesos generadores de sentido requiere sin lugar a
duda de espacios para la deliberación y no anulación de los sujetos.
¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación?

Diego Armando Jaramillo Ocampo
Mauricio Orozco Vallejo
Introducción
Hablar es aquí una expresión del sujeto que acontece en la voz, esa voz que tiene múltiples
tonalidades y sonidos, una voz que expresa lo que se piensa o se siente tanto de sí mismo
como del otro. En esta perspectiva, hablar del otro, es definirlo, categorizarlo, tematizarlo,
es decir, clasificar su humanidad singular por demás, en un estereotipo socialmente
aceptable, una manera de decir quién es y quién no es con el propósito de ejercer poder
y autoridad, lo cual legítima una forma de justificar y naturalizar la dominación en los
escenarios educativos. Ante esto, hablar con el otro, es posibilidad de encuentro, de
relación, de diálogo, de construcción colectiva, es decir proximidad, es el pretexto para
estar junto al otro en la Escuela, en esos escenarios educativos de la vida social.
A continuación, se mostrará una aproximación tanto desde algunas investigaciones

realizadas como desde algunas teorías planteadas en contextos nacionales,
latinoamericanos y europeos a las formas en que se refiere, se nombra y se trata al otro,
haciendo énfasis en la relevancia de la relación con el otro, tal como se expresa en lo
propuesto hablar con el otro, el cual será el principal foco de interés en los desarrollos
de este texto. Para ello, se tendrá como base en los análisis y diálogos con las revisiones
teóricas e investigativas, algunos postulados de
Emmanuel Lévinas y de Enrique Dussel, fundamentalmente en lo concerniente al encuen-

tro, al otro y sus implicaciones en lo educativo. La búsqueda fue realizada en dos fuentes,
una de orden teórico (podría considerarse como teorías de apoyo o perspectivas teóricas)
y otra de carácter investigativo (que podría asumirse como estudios investigativos sobre la
temática en cuestión, halladas específicamente en revistas indexadas), se encuentran refe-
rencias, reflexiones y/o emergencias que connotan la relación establecida con los otros tan-
to en la educación propiamente como en otros campos disciplinares de las ciencias sociales
y humanas, caso de la filosofía, la sociología y la antropología, por mencionar algunas.
APROXIMACIONES EN COLOMBIA: “CONVERSANDO CON LOS CONTEXTOS MÁS

CERCANOS”
… algunos estudios se han aproximado a la idea de encuentro, entre ellos sobresale el

Material extraído del Ministerio de Educación Bolivia (2017) Diplomado en
trabajo realizado por Viveros y Vergara (2014), quienes analizan algunas nociones del
Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión)
Módulo No. 4 Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
80

Unidad Temática 4 UF Gestión Instit Com

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UNIDAD TEMÁTICA 4:

GESTIÓN CURRICULAR EN EL MESCP

Organización para la gestión curricular en el MESCP

La des-personalización en las relaciones que se configuran en la UE/CEA/CEE respecto a la

No es una práctica aislada el hecho de que el “seguimiento” en los procesos educativos y

Existe la necesidad de transitar de una gestión educativa “despersonalizada” y meramente

De la lógica del “control del cumplimiento despersonalizado” a la gestión curricular par-

Un primer criterio para transformar nuestra práctica en la gestión educativa es “des-forma-

Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relación de cosas “formales”, de informes,

La relación cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de diálogo,

La lógica del control del “cumplimiento” y la “des-personalización” no sólo se expresa en

El problema no está en el cumplir con las disposiciones, normativas e instructivos, el cum-

¿Tenemos una visión aplicativa del MESCP?

En este contexto al gestor le toca una labor de “animación”, de fortalecimiento de los

potenciamiento del equipo de trabajo y de afianzamiento de las convicciones por el cambio

La democratización del poder y la tradición autoritaria de la escuela

La escuela de la modernidad copio el modelo social donde nació y lo reprodujo, y lo

democrático está en construcción y que hoy no conocemos modelos democráticos que

Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de prácticas

Imágenes y reflexiones del cotidiano escolar

En la actualidad no faltan mecanismos de participación. Lo que puede suceder es

unipersonales. En muchas obras educativas hay participaciones múltiples, de alumnos,

Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar.

Un animador de una comunidad educativa no solo debe ser alguien solvente en lo

Si no es así, la única brújula que tiene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la

A partir de la lectura, realizamos el siguiente ejercicio…

Analiza el texto y, a través de mapas mentales o dibujos, realiza la comparación

2. Cómo nos organizamos para hacer la gestión curricular en el MESCP

Para organizarnos en nuestra Unidad Educativa, en la perspectiva de hacer una Gestión

Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada

El PSP como proyecto de liberación

que a través del consenso comprometa a los actores involucrados en la transformación

Más que un procedimiento técnico y el llenado de un título o determinadas actividades de

Aquí hay algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el

Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es

Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está el

Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto

En ambos casos, que se asuma el lugar de estudiantes y maestros como estratégicamente

En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro “activismo” o del solo desarrollo

¿Cómo se educa a través del PSP?

El PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una

Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra

La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece

“Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber,

Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento

“Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos,

En este sentido, partir de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento

Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que

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