SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 042

“EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRÁCTICA DOCENTE”

NATALIA AIDE VILLANUEVA GONZÁLEZ

CIUDAD DEL CARMEN, CAMPECHE, 2010

 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 042

“EL PROFESOR COMO GESTOR

DE SU PRÁCTICA DOCENTE”

TESINA

Que para obtener el Título de:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PLAN ‘94

Presenta:

NATALIA AIDE VILLANUEVA GONZÁLEZ

CIUDAD DEL CARMEN, CAMPECHE, 2010.

 “A mis Padres y Esposo”

Quienes con su confianza y apoyo

sin escatimar esfuerzo alguno me

han convertido en persona de provecho

Ayudándome al logro de una meta más,

mi carrera profesional,

por compartir tristezas y alegrías, por

todos los detalles que me han brindado

durante mi vida como estudiante

y por hacer de mi lo que soy…

Gracias.
 ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………… 5

CAPÍTULO I LA GESTIÓN Y LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

1.1 Diferencias entre Gestión y Administración educativa………………….. 9

1.2 Aspectos generales de la Gestión Educativa……………………………. 11

1.3 La transformación de la Gestión Educativa……………………………… 14

1.4 La Gestión Educativa según la última reforma………………………….. 15

CAPÍTULO II LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA GESTIÓN ESCOLAR

25
2.1 Importancia de la gestión docente en las instituciones educativas……

2.2 El profesor como gestor de su práctica docente……………………….. 29

2.3 El docente en la gestión educativa………………………………………. 32

2.4 La legitimidad de la actividad docente…………………………………… 37

CAPÍTULO III PROFESIONALIZACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR

3.1 Desafíos para la profesionalización de la gestión escolar…………….. 42

3.2 Profesionalización del docente en su función gestora……………….. 43

CONCLUSIÓN………………………………………………………………….. 49

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………. 52
 INTRODUCCIÓN

El estudio y enseñanza de la administración educativa ha tenido su caldo de cultivo

en los sistemas educativos descentralizados como el de Estados Unidos. Aunque
en nuestro país se han escrito textos sobre la administración educativa como el del
ilustre maestro Rafael Ramírez, no es hasta las década de los 90 cuando la
disciplina fue un objeto de estudio y enseñanza más visible. La razón ha sido el
movimiento descentralizador que está ocurriendo en el país.

Este fenómeno ha sido natural. La administración educativa se desarrolla en la

medida en que los centros escolares tienen autonomía y participación de diferentes
actores: maestros, padres de familia, autoridades municipales o delegacionales,
directores y supervisores. En un sistema educativo centralizado existe poco margen
para el desarrollo de esta disciplina ya que la autonomía y participación de los
diferentes actores educativos es muy limitada.

Las escuelas son espacios de trabajo en los que, por un lado, participan diferentes
sujetos sociales (personal de conducción, maestros, alumnos, auxiliares,
asociaciones comunitarias, padres) generando una trama compleja de relaciones
con distintas funciones, intenciones, tiempos, tareas, responsabilidades, y por otro,
al estar emplazadas en diversas regiones y comunidades, tienen diferentes
historias, condiciones sociales, pautas culturales y características geográficas. Esta
diversidad implica una confrontación de representaciones, visiones e
intencionalidad y como las escuelas actúan de mediadoras entre los diferentes
contextos socioculturales, la adopción de una configuración particular en relación a
las tareas que desempeñan, va definiendo el estilo institucional.

Como espacio institucional, la escuela se expresa en la interacción de los aspectos

normativo, organizativo y de significación o de relaciones sociales que construye la
cultura institucional.

5
El clima académico se manifiesta en el compartir de profesores y alumnos la
conciencia sobre los objetivos educativos de la escuela y del valor que atribuyen a
estos. Los directores contribuyen eficazmente a compartir la cultura a través de sus
actitudes, creencias, expectativas y actuaciones.

Es por esto que se pretende abordar en el primer capítulo la gestión y la

administración educativa, cómo se concibe y qué papel juega en la organización
escolar, puntualizando qué la gestión escolar es la forma en que se organizan las
interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de
los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el
propósito formativo de los individuos y de los colectivos; mientras que la
administración educativa es el conjunto de servicios que prestan las personas,
dentro de los centros escolares; situación que lleva al reconocimiento de los
sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente humanas para realizar el
papeleo administrativo y organizativo de la institución educativa para cumplir en
tiempo y forma con lo que se indique en la supervisión escolar.

En el capítulo dos se menciona la práctica docente en la gestión escolar como

necesaria para tener maestros más capacitados en los medios tecnológicos que
están de moda en la sociedad, así como sus competencias para desarrollar sus
capacidades ante los niños que cada día manipulan la tecnología como algo tan
natural, y dentro de esto cabe mencionar las oportunidades que tiene el docente día
a día para profesionalizarse en su práctica docente tal como lo espera el mundo
globalizado en que se desenvuelve actualmente.

En el capítulo tres se retoma el tema sobre la importancia de ser cada día mejor,
cambiando la actitud pasiva, por la de más participativa, donde el docente se
involucre en su gestión para afrontar los desafíos de estar más profesionalizado
dentro de su labor educativa y sea valorada ante la sociedad.

6
En la conclusión se da un panorama general de cómo rescatar algunos aspectos
importantes dentro de la educación para tener una mejor gestión escolar
involucrando a docentes, directores y supervisores para cambiar la forma de actuar,
es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y
conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar
decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el plantel
ofrece.

La gestión escolar por la que se pugna, es un proceso mediante el cual se motiva a

participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los
servicios que el plantel ofrece.

Nos habla de la implicación de rescatar la operatividad de los órganos escolares

más importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de
ser necesario construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde
los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien
experiencias con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los
implicados, en bien de la labor de la institución.

Se menciona que a los docentes en su gestión escolar es necesario valorarlos y

se le dé la importancia debida, como promotores de cambio en la sociedad en que
está inmerso, para así tener una escuela de calidad y sobre todo nos discute el
cambio de actitud del docente ante los retos que representa el estar al día en la
tecnología y demás reformas que se realicen en la gestión escolar.

7
 CAPÍTULO I

LA GESTIÓN Y LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

8
1.1 Diferencias entre Gestión y Administración educativa.

Cuando se escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración y sus

parámetros de funcionamiento se refieren a la eficacia, los que se dedican a la
gestión están básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios,
objetivos concretos y medibles.

Su estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir

rendimiento académico al más bajo costo. Siendo éste el mejor de sus propósitos,
ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se
centran exclusivamente en el trámite administrativo.

Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los

administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia.
Sin embargo, "comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente
y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores
organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1996).

En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión

mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil
lograr una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las
acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras;
además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose
de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables,
conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son
diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura institucional histórica.

Pero, la crítica más relevante es a la eficacia como producto esperado en la gestión

se refiere a que "la definición estándar del rendimiento académico de las escuelas
desconsidera las capacidades de construcción personal de significados, la
dimensión creativa, divergente y crítica del pensamiento, así como la capacidad de
9
autoreflexión, autodirección y autoevaluación del aprendizaje" (Pérez Gómez,
1996).

Entonces, el desarrollo de estas competencias referidas a la autonomía implica los

resultados imprevisibles de las propuestas individuales y colectivas. ¿Dónde
residen, entonces, los criterios sobre la calidad educativa? ¿Y los de la gestión?

De acuerdo con Namo de Melo (1998), "hay una tendencia a tornar cada vez más
inapropiada la correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza
orientado al otorgamiento de certificados (grados, niveles, certificados) y las
capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el ejercicio
de actividades de todas las esferas de la vida social".

La calidad educativa, por lo tanto, no se refiere a la economía en los costos, la

eficiencia administrativa o el trámite de certificados, sino al valor educativo de los
procesos. (Carr, Wilfred 1996).

En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones

afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos
procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito
formativo de los individuos y de los colectivos. La gestión de las instituciones
educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va más
allá de la racionalidad científica; implica una diversidad de posibles caminos.

De acuerdo con (Pérez Gómez, 1996) explica que la base para decidir el curso de
una acción de gestión no es la evaluación racional de los datos, sino la combinación
de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difícilmente se pueden formalizar de
manera racional.

A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organización

institucional, en el ámbito educativo implica la significación académica y compartida
10
del propósito por parte de los actores y, dada su naturaleza, también implica la
transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de interacción para
lograr ese mismo propósito.

Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es hacia

cualidades y condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las
acciones requeridas para moverlas hacia esa dirección educativa.

Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea las dos categorías más
relevantes presentes en la recuperación de experiencias sobre este proceso: el
poder y el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por
supuesto que, al momento de plantear una gestión no autoritaria, plural y compleja,
el conflicto se resignifica haciéndose presente y necesario para la transformación.

La administración educativa se desarrolla en la medida en que los centros escolares

tienen autonomía y participación de diferentes actores (maestros, padres de familia,
autoridades municipales o delegacionales, directores y supervisores) en gobierno y
administración de la escuela (García, Requena 1997). En un sistema educativo
centralizado existe poco margen para el desarrollo de esta disciplina ya que la
autonomía y participación de los diferentes actores educativos es muy limitada.

1.2 Aspectos generales de la Gestión Educativa.

A pesar de que en las concepciones de algunos especialistas se diferencian

teóricamente los conceptos de gestión y administración, resulta todavía bastante
frecuente encontrar denominaciones que los establecen como sinónimos, en otros
casos los interrelacionan confusamente y algunos autores los utilizan con un
sentido de complemento.

11
Entre estas concepciones podemos apreciar, como ejemplo, la de Rafael de
Heredia, quien desde un enfoque de carácter semántico de los vocablos
administración y gestión, según las definiciones del Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española, explica que administración es la acción y efecto
de administrar, y que por otra parte administrar es gobernar y este último concepto
es mandar mediante el ejercicio de la autoridad.

Al referirse al término gestión, asume que es un concepto más avanzado que el de

administración, consignando que es la acción y efecto de gestionar o la acción y
efecto de administrar.

El propio diccionario define gestor como el que gestiona o como el miembro de una
Sociedad Mercantil que participa en su administración. En fin, lo anterior, no permite
establecer con toda claridad la esencia de sus probables diferencias objetivas.

En la literatura especializada actual, algunas veces el vocablo gestión se utiliza para

definir la actividad directiva más vinculada con su accionar operativo, pero en otros
casos se vincula con la prospectiva y hay hasta quienes establecen diferencias
entre lo que llaman administración tradicional y administración avanzada, definiendo
esta última con un cierto status operacional similar a lo que algunos otros definen
como gestión.

Es así que al margen de toda polémica, se aceptan ambos conceptos ya que están
vinculados de alguna manera con la posibilidad y capacidad de gobernar, de tener
autoridad para mandar y hacerse obedecer en relación con el manejo, la obtención
y el empleo o gasto de determinados recursos que pueden ser humanos, materiales
y financieros, para alcanzar determinados objetivos, sobre criterios de eficiencia y
eficacia y desde una visión prospectiva.
12
El concepto de administrar, como fue originalmente formulado desde su
surgimiento, expresado en las teorías de los clásicos y de sus seguidores, parte de
la asignación de determinados recursos para ser empleados en procesos o
actividades específicas que implican la existencia de mecanismos de planificación,
organización y control que garanticen su utilización estrictamente y de acuerdo con
las intenciones y presupuestos por y para los que fueron asignados, así y aunque
esto pueda entenderse como premisas de eficiencia y eficacia, podemos aceptar
que la definición clásica del concepto de administración no resulta suficiente para
reflejar especialmente la eficacia como condición imprescindible para las actuales
condiciones y exigencias institucionales y sociales.

Por tales razones, como una necesidad contemporánea y sin dejar de tomar en
consideración la existencia de puntos de vista que las diferencian, surgen, entre
otras, concepciones más completas y adecuadas a las condiciones actuales, tales
como las de administración avanzada y gestión.

Para ultimar se puede decir que gestión escolar es la forma en que se organizan
las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores
de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el
propósito formativo de los individuos y de los colectivos.

Mientras que administración educativa es el conjunto de servicios que prestan las

personas, dentro de los centros escolares; situación que nos lleva al reconocimiento
de los sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente humanas para realizar
el papeleo administrativo y organizativo de la institución educativa para cumplir en
tiempo y forma con lo que se indique en la supervisión escolar.

13
1.3 La transformación de la Gestión Educativa.

En general, son pocos los directores o los administradores que hacen investigación
sobre su hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus
acciones de gestión en las instituciones educativas donde laboran.

Una muestra de esto son las investigaciones que se han reportado en ese sentido
en Estados Unidos en los últimos tres años. Una de ellas contiene tres ensayos de
igual número de directores de educación básica, media y superior en la que
investigan sus experiencias sobre la implementación de medidas sobre la
enseñanza y aprendizaje (Paulus, Bartley, White y Welch, 1998).

Estos ensayos recuperan la necesidad de establecer un liderazgo participativo,

unas metas claras, un proceso de asesoramiento riguroso y, sobre todo, un
pertinente manejo de conflictos, entre los aspectos más relevantes.

Por otro lado, Johnson y Evans (1997) caracterizan los tipos de liderazgo de los
directores de escuelas de educación primaria utilizando una encuesta. Identifican
que los directores que usan una gran cantidad de poder personal, un manejo
cooperativo de conflictos y un estilo de comunicación de apoyo, presentan las
condiciones apropiadas para lograr la transformación de las escuelas hacia la
producción de una cultura colaborativa en su organización.

El tercer trabajo (Michaelis, 1998) es un estudio cualitativo que utiliza la observación

participante. Construye tres categorías que impactan directamente en el tipo de
organización en la que participan. Describe cómo responden dentro de ella a los
conflictos y qué posibilidad tienen de transformarse o transformar sus instituciones.

En esta breve revisión de trabajos sobre la gestión son claras varias cuestiones. La
primera se refiere a la reiterada necesidad, revisión o identificación de procesos de
transformación organizacional. En cada uno de ellos se observa que el propósito de
14
cambio está presente en la evidente transición organizacional de cada una de esas
instituciones; lo interesante es preguntarse ¿hacia dónde se transforman?

Otra de las dos cuestiones presentes, es preguntarse acerca del desarrollo y la

investigación alrededor del poder que se ejerce en la gestión o a través de la
gestión y las situaciones de conflicto a partir de las cuales se realiza o transforma la
organización de la institución educativa. Ninguna se refiere expresamente al manejo
de conflictos o al poder, aunque de alguna manera refieren estos factores como una
de las situaciones laborales más comunes. Estos tres aspectos recurrentes en los
trabajos, la transformación de la gestión, el poder y el conflicto deben de llevarse a
efecto para tener una excelente transformación dentro de la gestión educativa en
las escuelas.

1.4 La Gestión Educativa según la última reforma.

La gestión educativa según la última reforma se preocupa en formar a los

educandos a través de la estimulación de las capacidades, conocimientos y
competencias, en situaciones complejas de la vida diaria, todo con el fin de que los
alumnos estén preparados para enfrentar una educación globalizada que los
instruya a manejar la tecnología, los diferentes idiomas para así competir en
cualquier parte del mundo.

Los docentes, padres de familia y sociedad en general interesados en tener una

sociedad mejor educada y sobe todo preparada para la vida se preguntan ¿Cuál
es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos
adquirir las personas para poder desenvolvernos con garantías en la sociedad en
que nos ha tocado vivir?, ¿Qué pretenderemos que los alumnos y las alumnas
aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué enseñarles?, ¿Cuáles son los
aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la
educación básica?

15
Preguntas similares a éstas han estado a menudo en el centro del debate
educativo, especialmente en los momentos en que, como sucede en la actualidad,
las sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, donde los alumnos deben
aprender a ser autodidactas.

Desde hace algunos años, el debate sobre los aprendizajes básicos refleja, cada
vez con mayor fuerza, la tensión generada por la necesidad de atender dos
exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, los
nuevos escenarios: social, económico, político y cultural que están contribuyendo a
dibujar los movimientos migratorios, y por otro los procesos de globalización, las
tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el
conocimiento, etcétera, que hace cada vez más evidente la necesidad de
incorporar nuevos contenidos al currículo de la educación básica.

Lo anterior sirve como evidencia de que algunas competencias y algunos

contenidos de aprendizaje, esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en este
nuevo escenario, se encuentran escasamente representadas.

Durante la escolaridad básica, se aprende a leer, escribir, contar, y también a

razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar, y decenas de otras
capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemáticos,
historia, ciencias, geografía, pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos
recursos a situaciones precisas de la vida.

Cuando se pregunta porque se enseñan esto, eso o aquello, la justificación se basa

generalmente en exigencias de desarrollar un curso para alcanzar los objetivos
planteados: y actualmente se enseña para llevarlo a la práctica es necesario
aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de gramática para
aprender a redactar un texto, cuando se hace referencia a la vida, es de manera
bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, para realizarse
en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.
16
Por las razones anteriores, se dice que las competencias son la moda actual en la
enseñanza y es necesario desarrollarlas en dos constataciones significativas:

1. La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos en los

educandos no son dadas en la marcha, es necesario trabajarlos, que los docentes
se involucren. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.

2. En la escuela, hace falta ocuparse de la transferencia y la movilización y no se

le da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los
alumnos acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llevan a movilizar
estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la
ciudad o el ocio).

Esta situación no es tan dramática como parece. Son más graves para los que solo
asisten algunos años a la primaria. Al formular más explícitamente objetivos de
formación en términos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentación
de la escuela; prepararse a si mismo, marginar la referencia a situaciones de la
vida; y de no tomarse el tiempo de ayudar a la movilización de los acervos en
situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar
seriamente la movilización de conocimientos.

Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas
y proyectos, por lo tanto se hace necesario proponer tareas complejas, retos, que
inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y
hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa,
abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar en dar cursos,
pues ésta en el corazón del docente el oficio enseñar, en la actualidad al ser un
facilitador del conocimiento, su labor debe concebir, establecer y controlar
situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y
constructivistas.

17
Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del
aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura, por lo
contrario, solo se desarrollaran competencias con la condición de que los docentes
se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan
sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo
aprendizajes fundamentales.

Antes de adquirir competencias técnicas, los maestros deberían ser capaces de

definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras practicas
sociales, Lo que exige un trabajo sobre el cual dar cuenta de su conocimiento.

A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que salió
bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la
enseñanza secundaria. A veces se pone en lugar de los alumnos que no son tan
buenos en la escuela y no tienen la inspiración de querer llegar a ser como él, y
comenzará a buscar formar para interesarlos por los conocimientos no como tales,
sino como herramientas para incluirse al mundo y actuar sobre la realidad.

El principal recurso del profesor, deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de

observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia.
Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:
• saber administrar la clase como una comunidad educativa;
• saber organizar el trabajo en espacios‐tiempo más extensos de formación
(Ciclos, proyectos de escuela);
• saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;
• saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;
• saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;
• saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las
actividades escolares;
• saber crear y administrar situaciones – problema, identificar obstáculos, analizar y
reencuadrar las tareas;
18
• saber observar a los alumnos en el trabajo;
• saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

Para construir una habilidad, a menudo es útil pasar por la etapa de aprendizaje de
sus componentes. El proyecto o la situación permiten contextualizar el aprendizaje
en un ámbito global que le da sentido para el alumno. Sin embargo, se deben hacer
pausas con regularidad para que los alumnos puedan asimilar las herramientas y
capacidades que después tendrán que desplegar en un contexto más amplio.

Por ejemplo, para que el alumno disponga correctamente de los miembros de una
operación aritmética en su calculadora al evaluar un precio en el marco de un
proyecto, debe dominar las propiedades de esta operación aritmética. O bien,
cuando redacta un texto para un fascículo que anuncia la apertura de una
exposición que los alumnos han realizado en clase, el alumno debe utilizar
correctamente la concordancia de los tiempos.

Resumiendo, estos pequeños aprendizajes muy específicos permiten al alumno, en

un momento preciso de su recorrido por la vida, construir una serie de cajas de
herramientas (capacidades) en diferentes campos. Estas competencias, sin
embargo, están sujetas a la disponibilidad en el alumno de desarrollar estas
habilidades y de estas capacidades.

Si el dominio de la conmutatividad es una habilidad, asociada al dominio de las

otras propiedades de la adición se trata de la capacidad ligada al dominio de esta
operación aritmética y de sus propiedades. Pero dominar esta operación y sus
propiedades no es suficiente. Para el alumno se trata de reconocer sus contextos
de utilización y de ser capaz de movilizarlas con pertinencia.

En este caso, el aprendizaje se convierte en una espiral en la cual el alumno puede

desplegar sus capacidades y sus habilidades en contextos cada vez más amplios y
así construir competencias. Entonces, si bien es oportuno que en algunos
19
momentos el alumno realice aprendizajes específicos de habilidades y de
capacidades para construir competencias, no hay que perder de vista la necesidad
de reubicar rápidamente estas habilidades y capacidades en contexto.

De no ser así, estos aprendizajes serían rápidamente obsoletos. Habilidades,

capacidades, competencias, funcionan entonces en espiral y en contexto. Pero son
sólo una parte de la competencia mucho más vasta del alumno que trata una
situación utilizando todos los recursos pertinentes a los cuales tiene acceso. Una de
las aportaciones de un enfoque por competencia es que reduce la importancia de
las competencias cognitivas y disciplinarias en los aprendizajes escolares, que
reinan como amas absolutas hasta hoy en día, y dan el lugar necesario a los demás
aspectos del tratamiento competente de una situación contextualizada.

De lo anterior, debemos deducir que un enfoque por competencia se inscribe en

una lógica de aprendizajes en situación. En estas situaciones, el alumno construye
en espiral competencias, articulando habilidades y capacidades, pero también los
recursos cognitivos con los otros recursos afectivos, sociales y contextuales que ha
tenido que movilizar para tratar exitosamente la situación con la que se confronta.

En el currículo escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base de

una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia. Además,
dicha demanda se ve reforzada como consecuencia de la creciente “falta de
responsabilidad social y comunitaria” ante la educación (Coll, 2003), que ha llevado
a transferir a la educación escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que,
hasta épocas recientes, era asumida por otras instancias educativas, de
socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales,
asociaciones diversas).

Por otra parte, sin embargo, en muchos países amplios sectores del profesorado de
la educación básica coinciden en valorar, que es más bien imposible que el

20
alumnado pueda aprender y el profesorado enseñe todos los contenidos ya
incluidos en los currículos vigentes. También se trata de una valoración extendida,
pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del
currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a
reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, son de sobra conocidas las
implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos
currículos sobrecargados y excesivos.

Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos –formación fundamental,
cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas,
aprendizajes fundamentales, etcétera– y desde enfoques y planteamientos
ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos diversos, la necesidad de
redefinir qué es lo básico en la educación básica ha empezado a abrirse en el
debate pedagógico contemporáneo (Gauhier y Laurin, 2001; Coll, 2004).

Algunos ejes de reflexión o aspectos que conviene tener presentes y considerar, en

este esfuerzo de redefinición de los aprendizajes básicos son:

Considerar los aspectos que se relacionan con la aceptación de un principio al que

se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene
importantes implicaciones para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender
en la educación básica y puede enunciarse como sigue: en este nivel educativo no
es factible enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen, ni
siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes
aprendan.

La sobrecarga de contenidos que caracteriza a los currículos de educación básica,

es el resultado de la aplicación reiterada de una lógica esencialmente acumulativa
en los sucesivos procesos de revisión y actualización del currículo escolar. En
efecto, la ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca
han ido acompañado, contrariamente a lo esperado, de una reducción simétrica y
21
equilibrada de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una
reestructuración en profundidad del conjunto del currículo.

La solución adoptada casi siempre es menos racional desde el punto de vista

pedagógico y de la gestión del tiempo de enseñanza y aprendizaje –aunque sea
más realista y pragmática desde el punto de vista de la dinámica social y la gestión
de los conflictos corporativos–: ante la manifestación de nuevas “urgencias” y
necesidades sociales, lo habitual no es la sustitución de unos contenidos por otros,
sino la ampliación y la introducción de nuevos contenidos.

Hay que definir opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o introducen nuevos
contenidos o nuevas competencias en el currículo de la educación básica, hay que
recortar o excluir otros. Ni el currículo ni el horario escolar son como chicle o una
goma elástica. Los currículos sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho
son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de
frustración para el profesorado y el alumnado, y una dificultad añadida para seguir
avanzando hacia una educación inclusiva.

Tomar en cuenta este principio y sus implicaciones sugiere la conveniencia de

explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico imprescindible y lo
básico deseable en el currículo de la educación básica. El término “básico”
habitualmente se utiliza en el marco del currículo escolar y se refiere a la concreción
de las intenciones educativas –aprendizajes esperados del alumnado definidos en
términos de competencias o contenidos de aprendizaje–, con una multiplicidad de
significados interconectados e interrelacionados.

Así pues, es habitual que la presencia de los contenidos o las competencias en el

currículo de la educación básica se justifiquen argumentando que su aprendizaje es
necesario para hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la
sociedad de referencia, para poder construir y desarrollar un proyecto de vida
satisfactorio, asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado o
22
poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías
de éxito.

23
 CAPÍTULO II

LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA GESTIÓN ESCOLAR

24
2.1 Importancia de la gestión docente en las instituciones educativas.

La escuela es un espacio social por excelencia, en la cual se requiere de una

reflexión constante por parte de sus miembros, para que sobre la práctica educativa
aprender a valorar el éxito y a revisar los conflictos y dificultades que se presenten a
través de un esfuerzo colectivo, el estar unidos todos los integrantes del proceso
implica tomar conciencia del desarrollo del individuo y del colectivo sobre la base de
combinar la libertad, la espontaneidad, la interacción y la existencia del grupo que
conforman el trabajo educativo.

Massaguer (1997), plantea que la aceptación de todos los componentes de una

institución, docentes, administrativos, alumnos, comunidad educativa, debe basarse
en una vida colectiva que valore la crítica y el diálogo, en donde predomine la
confianza mutua y la participación de todos, generando un buen clima de
convivencia escolar.

La institución escolar en su conjunto está al servicio del educando, la comunidad

educativa tiene sentido en la medida en que sus integrantes participen, como una
familia, ya que esto contribuye al fortalecimiento de competencias y habilidades que
les permitan asumir con mayor autonomía los desafíos planteados en la necesidad
de potenciar aprendizajes más significativos en sus alumnos. Se asocia a las
relaciones de la escuela con el entorno, considerando tanto a la familia, los vecinos
y organizaciones de la comuna, barrio o localidad, así como a otras instituciones o
redes de apoyo.

Es importante y positiva la relación del docente con la integración de la comunidad-

docente-escuela, y de esta asociación surgen beneficios para la institución como
planta física y para los niños que allí se forman y se educan para la vida y por la
vida.

25
Es preciso entonces que el asociar la comunidad con la escuela y los docentes en
los programas escolares se convierta en una verdadera vía para potenciar el
vínculo con la vida, logrando que participen en el estudio de la comunidad de la
escuela, por lo que se hace necesaria la preparación de los docentes para el uso de
las potencialidades de la comunidad en las clases.

Toma relevancia la gestión del docente para impulsar a sus alumnos y el de darle
la importancia de vida que tiene para el ser humano como tal el aprender y
desarrollarse culturalmente en el entorno en el que vive, así mismo es importante la
trilogía que se presenta entre el Docente, la Escuela y la comunidad, los tres se
encuentran estrechamente relacionados con el principal autor del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que es el educando.

Lo cual hace necesario la puesta en marcha de programas que incentiven en los

docentes el deseo de suscitar cambios en la escuela y en sí mismos. La forma
concreta de llevar a cabo esta tarea puede discutirse entre los mismos docentes a
la par con los directores, lo importante, en todo caso, es mostrarles a los docentes
que realmente se puede cambiar, que vale la pena hacerlo y que en ese esfuerzo
no se está solo y que es necesario por el bien de todos que desarrolle sus
competencias dentro del aula.

Es necesario también incentivar en los profesores, con medios similares al punto

anterior, el deseo de involucrarse en el trabajo e involucrar a los integrantes de la
comunidad educativa como una familia que buscan un bien común, el educando.

Simultáneamente a lo planteado anteriormente, se debe invitar a los profesores

para que se involucren personal y colectivamente en procesos de innovación y
cambio, conviniendo para esto crear equipos multidisciplinarios que acompañen a

26
los docentes- escuela- comunidad, que voluntariamente soliciten asesoría para
mejorar la institución.

Porque con el paso del tiempo todas las sociedades, en todas las épocas, han
elaborado imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica.
Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son
legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento
histórico y los docentes cada día pierden presencia en el entorno social en que se
desenvuelve, por todo lo que rodea al proceso enseñanza aprendizaje en el mundo
globalizado.

La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y

complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del
público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes
lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápidas
y permanente evolución cultural y social especialmente en los jóvenes en quienes
existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber
o el aprender.

Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la

vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que
las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un
carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos,
actividades y recursos.

Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la

profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias
que esta transformación exige, ya que una profesión es una combinación estructural
de conocimientos acreditados mediante títulos, autonomía en el desempeño,
prestigio académico y reconocimiento social.

27
Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para
reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para
anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los
docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de
inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.

Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus
docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información
“como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por
la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la
escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el
conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida
cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir su
tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del
conocimiento científico contemporáneo.

Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la

educación sea algo más que una simple transmisión de conocimiento, esto es un
reto para el docente y un desafío para estar al día en sus conocimientos, aptitudes y
habilidades para manipular una computadora, un teléfono o un iPod, que los niños
maniobran sin ningún problema.

Es necesario que todo docente se capacite continuamente para poder practicar

formas de gestión dentro de la calidad que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa
creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información y resignificar los
instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos de enseñanza, métodos
y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y

la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones.
En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construcción de
sentidos implica necesariamente negociación con otros: familiares, compañeros de
28
trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los textos y de los medios de
comunicación; negociación construida en base a los valores éticos de la
democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se
requiere la presencia de un educador capaz de aceptar los retos que la escuela
actual impone para estar al día en todos los aspectos a valor dentro de la gestión
escolar.

2.2 El profesor como gestor de su práctica docente

El diseño de la práctica docente emerge hoy como una actividad fundamental

dentro de las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento es
el profesional de la docencia. Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan
deseada mejora educativa. Él es el responsable del acontecer educativo diario. Su
actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula, de la
forma de abordar la práctica dependen por lo tanto la calidad y naturaleza de los
procesos de aprendizaje y el desarrollo de las nuevas generaciones.

Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a

un cambio de perspectiva del profesional de la docencia. Este cambio trasciende el
trabajo sobre la materia en que se especializa a un repertorio más amplio de
competencias profesionales entre ellas: el diseño de la práctica docente.

Plantearse el análisis de la práctica de la enseñanza tiene sentido ahora a efectos

de entender qué tipo de diseño permite a quienes operan en ella.

Gimeno Sacristán (1992), considera que la práctica docente se caracteriza por lo

siguiente: Es una actividad predefinida: El profesor no trabaja en el vacío, sino
dentro de organizaciones que regulan las prácticas: condiciones de la
escolarización, la regulación del currículum realizada fuera de las aulas y la
flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los docentes.

29
El diseño desde el punto de vista de los profesores, debe estar enmarcado en tales
condicionamientos. Los condicionamientos y los controles no evitan la
responsabilidad individual de cada docente. Los profesores tienen que tomar
importantes decisiones didácticas sobre cómo rellenar el tiempo escolar con
actividades para convertir cualquier determinación previa sobre el currículum en
experiencia de aprendizaje de los alumnos.

Es un proceso indeterminado: La educación, la enseñanza y el currículum son

procesos de naturaleza social que no se pueden prever del todo antes de ser
realizados. De aquí que cualquier diseño deba ser abierto y flexible. Este carácter
indeterminado obliga a clarificar las ideas y pretensiones de las que se parte para
tratar de mantener la coherencia desde que se plantea una meta hasta las prácticas
que se realizan. Es compleja y no admite muchas simplificaciones

Multidimensionalidad: En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su
propia vida, sus diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la
dinámica del aprendizaje. Están también las influencias del ambiente social y de la
propia institución. Están los programas oficiales y el propio profesor.

El docente también ha de abordar tareas tan distintas como impartir información y

explicarla, atender el trabajo de cada uno de los alumnos, juzgar su actividad,
atender al grupo como tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de
las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos.
Cada decisión que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas.

Simultaneidad: La cuestión no es sólo que ocurren muchas cosas, sino que ocurren
a la vez. El profesor ha de estar pendiente de los alumnos que trabajan y de los que
no lo hacen, de los procesos y los resultados, de los contenidos y de las formas de
relación.

Impredictibilidad: Son muchos los factores que intervienen en una situación, en la

conducta de un alumno o en la de todo el grupo. Los profesores aprenden a

30
predecir cómo van a ir las cosas y a responder a los imprevistos. Responden
guiados por intuiciones, imágenes generales de cómo comportarse, no tanto por
leyes precisas. Proyectan su personalidad, la subjetividad conformada por su
biografía personal, la formación y la cultura de procedencia.

Una práctica docente así entendida requiere que su diseño sea una propuesta
tentativa, singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios
interpretables y abiertos. El diseño de la práctica no es algo abstracto, sino que
tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circunstancias muy
concretas. La incertidumbre como forma de pensar no significa improvisación, sino
que incorpora la condición artística como elemento que une las ideas, los principios
generales y los contenidos educativos con la realidad práctica.

El docente está preparado para desempeñar su papel de facilitador del

conocimiento dentro del salón de clases, pero a veces por necesidad de la escuela
al jubilarse el director, y por tener el control de la institución hacen cargo de la
dirección a un profesor de la misma escuela, que tendrá a bien desarrollar lo mejor
posible esta función.

La excelencia académica y la formación docente ante las actividades

administrativas requeridas por las principales estructuras de las instituciones
educativas, sufre una cierta sensación de actuación compleja, debido al
desconocimiento de los principales elementos de dirección que le sirven como
herramienta de apoyo al docente que está a cargo de una institución educativa o
que debe realizar actividades ajenas a la actividad docente, pero en función y
apoyo de esta última para desempeñar de forma correcta la gestión educativa.

Es así como esta situación causa a veces ciertos desajustes en la tarea educativa,
aun cuando ésta sea de primerísimo orden. La experiencia como docente
administrativo, abarca en forma integral la gestión administrativa de las
instituciones educativas, partiendo de su conceptualización y sus políticas

31
educativa, administrativa y social que deben constituirse en sus ejes principales de
acción para tener una escuela de calidad.

El docente encargado de la dirección escolar debe desempeñar las siguientes

funciones administrativas que toda institución, sea educativa o no, debe saber
aplicar; la planeación administrativa, la estructura u organización administrativa, la
función comunicación y la función control administrativo, todas ellas enmarcadas en
apoyo a la actividad docente de las instituciones educativas, cualquiera que sea
nivel.

Las funciones antes descritas, a su vez, facilitan el manejo de ciertas actividades

funcionales o de apoyo a diversas tareas administrativas que, integradas todas
ellas, tales como la tarea económico financiera, la mercadotecnia educativa, la
logística y la administración de personal. Sirven de herramientas para el manejo de
las instituciones educativas y para una buena toma de decisiones.

2.3 El docente en la gestión educativa.

El diseño de la gestión docente emerge hoy como una actividad fundamental dentro
de las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento es el
profesional de la docencia. Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan
deseada mejora educativa. El es el responsable del acontecer educativo diario. Su
actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula, de la
forma de abordar la práctica dependen, por lo tanto, la calidad y naturaleza de los
procesos de aprendizaje y el desarrollo de las nuevas generaciones.

Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a

un cambio de perspectiva del profesional de la docencia. Este cambio trasciende el
trabajo sobre la materia en que se especializa a un repertorio más amplio de
competencias profesionales entre ellas: la gestión de la práctica docente.

32
El profesor no trabaja en el vacío, sino dentro de organizaciones que regulan las
prácticas: condiciones de la escolarización, la regulación del currículum realizada
fuera de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los
docentes.

El diseño desde el punto de vista de los profesores, debe estar enmarcado en tales
condicionamientos. Los condicionamientos y los controles no evitan la
responsabilidad individual de cada docente. Los profesores tienen que tomar
importantes decisiones didácticas, gestionar sobre cómo rellenar el tiempo escolar
con actividades para convertir cualquier determinación previa sobre el currículum en
experiencia de aprendizaje de los alumnos.

Sin olvidar que el maestro es un sujeto que gestiona, y que en la historia de la

sociedad ha sido exaltado en el ideal que se persigue de él, ser ejemplo para la
sociedad y ha sido ocultado y desconocido en su existencia concreta, y en la
cotidianeidad de su práctica.

Al buscar dar razón de lo que es el docente, se entra en un claroscuro de

significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se
desenvuelve el individuo, como su propia historia personal, las múltiples demandas
a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes periodos ha ido
creando un rol, desconociendo muchas veces al docente como sujeto creador y
transformador de su propia práctica. Este rol planteado desde el idealismo, se ha
movido en la abstracción y navega en lo irrealizable.

Por ello, remitirse al tema del docente en el proceso gestor educativo, es abordar la
relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y la construcción de un sujeto, y
la relación permanente entre las condiciones de trabajo y la participación del
individuo en el espacio laboral. En otras palabras, es reconocer a la educación

33
desde la esfera social, donde la coerción y la libertad, lo social y lo individual, se
mantienen en constante tensión y búsqueda de equilibrio.

El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser

humano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo
cotidiano pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y realización,
así como su bienestar y seguridad mental y física. Vive con riesgo el mantenerse en
un espacio profesional, el contar con un status, con un modo de vida, con un futuro,
y con una identidad profesional. En sí, están en juego su autoestima y el conjunto
de su existencia.

Los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y personales,

sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento sobre la
manera de manejarse en las diversas relaciones propias del oficio de maestro y que
son necesarias para sobrevivir en ese mundo, las condiciones materiales de la
escuela y las relaciones a su interior, son elementos fundamentales del proceso
gestor, mediante el cual se define el contenido del trabajo de los maestros.

Para Elsie Rockwell; (1987), el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una

persona, es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos
y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el
espacio educativo común del aula.

El maestro, en su práctica cotidiana, tiene presente conocimientos que ha adquirido

social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como maestro, y
más allá de sus conocimientos técnicos. Para ser maestro, para mantenerse a
través del tiempo en el trabajo del aula, el docente requiere no sólo conocimientos
teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos más

34
sutiles que se pondrán en juego en una intersección permanente entre lo afectivo,
lo social y lo intelectual.

La práctica docente dentro de la gestión educativa es el conjunto de actividades

que se organizan día a día por parte del maestro, en los que se conjugan
habilidades, valores y conocimientos concretizados en estrategias didácticas. Es el
encuentro y desencuentro cotidiano entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la
realidad, entre el presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociación de
conocimientos, valores, normas.

Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos, y no es

suficiente abordar la relación enseñanza-aprendizaje. Es indispensable remitirnos a
las relaciones sociales, ya que la educación, y en particular la docencia, están
determinadas por la historia, por el contexto socioeconómico y por las políticas
educativas planteadas en un momento histórico.

La educación oscila, por un lado, entre la concepción amplia, la cual se refiere al

papel que juega en tanto formadora del ser social (es decir, distinguiendo a la
educación como el proceso esencial que hace al hombre más humano, y con lo cual
se asocia al proceso de tránsito de la humanización hacia la civilización), y en la
concretud cotidiana de la interacción entre maestro-alumno en el salón de clases.

El que la labor docente en particular, y lo educativo en general, hayan sido

bandera, a través de la historia, de la política, o espacio de demagogia y/o de
reivindicación del sistema, la liga irremediablemente con factores que hacen de la
educación, y sobre todo del rol del maestro, un espacio de múltiples intervenciones
del otro. Es un tipo ideal, es un espacio común.

35
Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo gestor
del docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito
donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Es
mediante su desempeño, mediante su acción, que los sujetos se construyen a sí
mismos y a la institución. El trabajo docente no es un trabajo lineal ni fácil, está
lleno de ambigüedades e imágenes contradictorias que evoca la figura del profesor,
con un continuo de representaciones no siempre conscientes, que se suceden
como representaciones colectivas.

El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas,

caracterizado por condiciones, por fuerzas y por alianzas cambiantes dentro del
sistema escolar. Su accionar constante es lograr consensos en el grupo, en la
escuela, y en particular, en la relación maestro-alumno, donde se negocian normas,
conocimientos, valores, historias personales, expectativas, sentimientos.

Muchas veces el docente experimenta su práctica con un sentimiento de soledad,

vive su actuar gestión educativa, como un espacio íntimo, privado, personal, pero
realmente no está solo en el proceso educativo, siempre está en permanente
relación con el otro: con el alumno, con el director, con los colegas, con el
contenido, con los padres de familia, con la sociedad, al ser la educación un
espacio social, el docente se encuentra incluido en una red de relaciones que lo
ubican en un lugar con ciertas exigencias, y lo colocan en cierta relación de poder
con el otro. El maestro es y existe en relación estrecha con el alumno. Su poder,
fundado en el saber, y su criterio de verdad, dependen de que el otro lo reconozca.
La docencia es un forcejeo permanente por la apropiación del campo de trabajo y
por la participación efectiva en las decisiones, es una búsqueda permanente por ser
protagonista de la propia actividad.

36
2.4 La legitimidad de la actividad docente

La educación está en constante construcción. El maestro es un constructor

perseverante de una práctica que pretende ser diferente y eficiente, es un
arquitecto del salón de clases, es un catalizador de los procesos del aula. Y esta
actividad es realizada muchas veces de manera consciente, y otras tantas
inconscientemente.

Cada experiencia educativa es diferente. Lo educativo está compuesto por

pequeñas realidades particulares, realidades que se van construyendo
cotidianamente en el salón de clases, realidades que son cambiantes, realidades
que condensan la historia, la sociedad y la cultura.

La concepción tradicional acerca de la educación, del maestro y del alumno —

aquélla que ve a la docencia como una actividad homogénea, simple y lineal, y a la
que se le suma el control que ejercen la sociedad y la institución sobre la persona
del maestro— tiende a desconocer al docente como sujeto activo, y deja un margen
de maniobra restringido para el desarrollo de iniciativas que marchen más allá del
salón de clases, y que no sean coartadas por la autoridad.

Los cambios sociales, económicos, políticos, así como la transformación de los

diversos paradigmas acerca de la realidad, experimentados en el mundo en las
últimas dos décadas, han replanteado la función social de la escuela, y por ende,
han obligado a un cambio al interior de las actividades que en torno a la acción
educativa se realizan.

Estas modificaciones repercuten directamente en las personas que tienen a su

cargo el quehacer educativo, concretamente en los docentes, cuyo desempeño
37
profesional se torna día a día en un quehacer más complejo y demandante de
nuevos conocimientos y habilidades, para los cuales muchas veces no ha sido
formado. El docente en múltiples ocasiones hace frente a la problemática diaria de
manera empírica, solucionando en el plazo inmediato algunas de las dificultades
que se le presentan, sin que por ello queden resueltas del todo.

Ante esto se plantea generalizadamente el reto de establecer proyectos de

formación de docentes. En muchos de estos programas de formación se piensa a
los maestros como seres abstractos, a los que basta impartir cursos de capacitación
o dar incentivos para mantener su autosuperación y el mejor desempeño de su
actividad. No se retoman sus necesidades, sus características particulares, ni las
condiciones concretas en las que desempeñan su trabajo.

En muchos de los proyectos de mejoramiento de la práctica docente se extrapolan

y se aplican programas y medidas de control, diseñados para otros campos de
trabajo. Esto da como resultado el que no se toque significativamente la
problemática de este campo profesional.

Ante lo anterior, es necesario ensayar y generar soluciones a los problemas que el

trabajo mismo plantea, y sobre todo, en las condiciones específicas en las que se
desarrollan. Este proceso también hace necesaria la reflexión continua de saberes
integrados a la práctica cotidiana. Es decir, generar y retomar a la teoría como
complementación del análisis que parta de la recuperación de la propia actividad,
desde los propios docentes y académicos implicados.

El magisterio, el lugar de la profesión y su formación, tendrá que ser entendido

como un espacio particular desde la heterogeneidad, donde hablar de la práctica
del maestro nos remita a una transformación-innovación permanente, como manera

38
indispensable para entender a la formación de docentes, desde una dimensión
multideterminada, plural e interdisciplinaria. La exigencia actual de calidad en la
educación requiere de un maestro reflexivo, crítico y creativo, que traspase el
espacio educativo concebido como privado e íntimo, para construir, junto con otros
docentes, una práctica profesional.

Hablar del maestro como sujeto de la educación, pone de relieve la importancia de

que éste innove permanentemente su práctica, que la mejore, que la recree, que se
convierta en sujeto activo, que tenga propósitos, que realice diagnósticos
permanentes, que busque el mejoramiento constante y, por lo tanto, la
profesionalización de su campo de trabajo.

Para todo ello es importante que se conciba como investigador permanente de su

actividad, a través de la recuperación de su labor, integrando no sólo lo
concerniente al conocimiento y a la disciplina, sino a todas las variables que
intervienen permanentemente en el salón de clases, en interjuego con la institución
y con la sociedad.

Los retos actuales invitan al maestro a traspasar el lirismo, que muchas veces
aprisiona su práctica, haciendo frente a la tradición que pesa sobre su quehacer,
para reconocerse como sujeto de su propia historia. Parte crucial en el proceso de
recuperación de la práctica es el problematizar permanentemente su actuación, su
relación con el otro y con el conocimiento, saliendo de la soledad en la que muchas
veces ha ubicado su trabajo, para confluir con otros colegas, intercambiando
experiencias, investigando y teorizando su profesión. Me refiero al ir y venir de lo
colectivo a lo individual, y viceversa.

39
La educación está viva, cambia, se construye, se replantea, se resignifica. Pero
para ello se requiere de un sujeto: el maestro, que se represente a sí mismo como
transformador activo. La recuperación de la práctica docente, mantenida como una
actividad permanente, le permitirá al maestro detectar puntualmente sus
dificultades, sus errores y sus aciertos para redimensionalizar su quehacer,
permitiéndose dar respuesta a los porqués, desde lo que es como persona.

En lo referente a la recuperación de la práctica docente y de lo educativo como tal,

no existen verdades absolutas. Las propuestas deben de construirse y
resignificarse desde las particularidades, desde la realidad concreta de la institución
y desde sus actores; es decir, colocadas en el tiempo y en el espacio, donde el
fenómeno educativo toma modalidades específicas.

40
 CAPÍTULO III
PROFESIONALIZACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR

41
3.1 Desafíos para la profesionalización de la gestión escolar.

Cada país de acuerdo con sus recursos y circunstancias particulares adoptará las
medidas, en el orden y con la intensidad que su realidad posibilite, para
implementar un proceso de alta complejidad que demanda resignificar los espacios
institucionales, incentivar a los actores para que las prácticas cotidianas cambien y
maximizar el nivel de eficiencia del trabajo pedagógico ya que las condiciones
materiales y de trabajo de las escuelas, las tecnologías disponibles, la calificación y
el nivel socio cultural de los docentes, las condiciones socio educativas de las
familias, el capital cultural de los alumnos, son muy diferentes.

Sabemos que el proceso pedagógico es un proceso social y que como tal debe ser
visualizado en el contexto de la función social asignada a la educación en un
momento histórico determinado, en el que está definido el perfil de ciudadano y el
proyecto de país al que se aspira. Desde esta perspectiva, hay que reconocer que
la comunidad también efectúa demandas de elevar la calidad y acceder a los
conocimientos necesarios para una participación social plena.

El avance de la tecnología de la información propicia un cambio en el paradigma de

la producción y divulgación del conocimiento; y en esto, el sistema educativo y las
instituciones, que tienen el compromiso de asegurar el acceso al mismo se deben
replantear cuáles son las competencias exigibles.

Se debe tomar en cuenta alguna de estas sugerencias:

Profesionalizar a la plantilla educativa, fortaleciendo las capacidades políticas y su

interrelación con las capacidades técnicas para la formulación y ejecución de
programas y la introducción de nuevas prácticas de planificación y de gestión.

Garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la

permanencia y el egreso del sistema educativo de manera de favorecer el
desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto.

42
Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseñanza
disponiendo mecanismos dinámicos y participativos para la articulación con las
nuevas demandas de la sociedad.

Establecer sistemas nacionales de evaluación de resultados del proceso educativo

que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y efectuar la
rendición de cuentas a la sociedad y sistemas de información y de investigación
educativa que constituyan una base de datos operativos para la toma de
decisiones.

Establecer estándares cada vez más elevados para cada grado y año, referidos al
desarrollo del pensamiento lógico y a las competencias y habilidades.

Lograr condiciones para que los maestros y maestras, tengan un desempeño

eficaz, dotándolos de las competencias necesarias para participar en diferentes
ámbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.

Mejorar la educación es una responsabilidad que concierne a todos. Hay que

convocar a los principales interesados: los padres, los profesores, los estudiantes,
los empresarios, los partidos políticos, las iglesias, los medios de comunicación, los
sindicatos, las asociaciones profesionales.

3.2 Profesionalización del docente en su función gestora.

Para mejorar la calidad de la educación es necesario producir significativas

transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la acción de las
instituciones educativas y la función del docente. Desarrollar estas tres perspectivas
constituye un desafío.

Un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es

considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la

43
sociedad. Se torna así imprescindible definir algunos lineamientos básicos que
debieran orientar las acciones en los diferentes niveles:

Fortalecer el sistema democrático, pluralista y participativo que posibilite la

integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas locales, un
mayor protagonismo de las personas y los grupos. Esto es, formar ciudadanas y
ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad y
prepararlos para la integración y la solidaridad.

Favorecer el desarrollo de los conocimientos y las competencias equitativamente

para formar a las personas en los valores, principios éticos, capacidades
intelectuales, habilidades instrumentales y favorecer el acceso a la información
socialmente necesaria para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida
social.

Atender a la diversidad para poder desarrollar capacidades que permitan efectuar

un tratamiento diferenciado a grupos y sectores sociales desfavorecidos y
marginados mediante políticas compensatorias que asignen recursos financieros y
técnicos.

Mejorar la formación de recursos humanos que respondan a los nuevos

requerimientos del proceso productivo, a las actuales formas de organización del
trabajo, a la irrupción de nuevas tecnologías de información tanto en el proceso
productivo como en la vida social y a la reconversión permanente a la cual están
sometidas todas las profesiones.

Incorporar y difundir el progreso científico y técnico en la sociedad para convivir con

la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en instrumentos que
mejoren la calidad de vida. Orientar los cambios con creatividad para abordar y
resolver problemas, constituirá una necesidad.

Adoptar nuevas concepciones organizacionales, con mayor autonomía y

dinamismo, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes, mejor calidad de
44
los procesos y los resultados y con capacidades de cooperación y negociación.
Esto no sólo supone la incorporación de nuevas prácticas de planificación y gestión
sino también la adopción de políticas que estimulen e incentiven los desempeños
de las instituciones.

Fortalecer procesos de descentralización y desconcentración de funciones hacia

unidades menores de gestión educativa, con regulaciones mínimas que establezcan
claras definiciones de competencias que promuevan la autonomía y la
responsabilidad por los resultados.

Para la profesionalización del sistema educativo será necesario diseñar y ejercer la

conducción estratégica de las políticas de desarrollo educativo con una visión
prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno cambiante
y de reorientar los procesos y las acciones.

Asimismo, promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la

voluntad política de los gobiernos a favor de la educación, en torno a metas de
mediano y largo plazo que generen el consenso y la participación de distintos
sectores y actores sociales, movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el
cumplimiento de las metas y otorguen continuidad y estabilidad a las políticas
públicas.

Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida

institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un
espacio de democratización y participación que promueva:

El desarrollo de capacidades pedagógicas focalizando los esfuerzos en el logro de

metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el mejoramiento del
ambiente y de las condiciones de aprendizaje.

Un ámbito con capacidad de decisión para la elaboración del proyecto educativo en

función de las demandas sociales y del sistema educativo.

45
Un estilo de gestión institucional diferenciada y flexible en su organización que
contemple las desiguales que se producen durante los años de escolaridad.

Ejercer un desempeño institucional eficiente que rinda cuenta a la comunidad de los

resultados del aprendizaje.

Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la práctica cotidiana de valores

democráticos, la continúa negociación de conflictos.

Desarrollar capacidades para la articulación orgánica con las instancias intermedias

o regionales y centrales del sistema educativo a través de redes.

En este marco de profesionalización de las instituciones, la Comisión Internacional

sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina (1996)
recomendó “otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la
educación, responsabilidad por los resultados institucionales y por el rendimiento
escolar de sus alumnos, participación de los padres y las comunidades locales en la
administración, confiriéndoles la autoridad de requerir a las escuelas que asuman
su responsabilidad por el rendimiento escolar de sus alumnos”.

Para viabilizar esta serie de recomendaciones, una condición decisiva en las

escuelas es la autonomía de gestión, construida y ejercida tanto en aspectos
pedagógicos como administrativos y de vinculaciones con la comunidad. Una
institución es autónoma cuando: elabora su propio curriculum educativo; define los
tiempos de aprendizaje y el uso de los espacios educativos; selecciona y produce
los materiales necesarios para que cada alumno tenga la oportunidad de adquirir
los conocimientos, valores y competencias básicas; evalúa los resultados de los
alumnos y de la institución; administra sus recursos humanos y financieros;
desarrolla programas compensatorios institucionales con financiamiento; estimula y
acrecienta la participación de la comunidad, define ampliar las relaciones con otras
instituciones.

46
Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonomía institucional exige como
condición necesaria para su realización un nivel de profesionalismo
significativamente más alto y distinto que el actual, por parte del personal docente
en todas sus categorías”. Si las instituciones no establecen los grados reales de
autonomía, ésta termina siendo un instrumento que genera desintegración y
fragmentación en la competencia por subsistir. La autonomía no es algo que nos es
otorgado, sino lo que vamos construyendo en lo cotidiano.

Para profesionalizar la gestión de la escuela y aprovechar mejor su nueva

autonomía hay que crear las condiciones institucionales, materiales y los incentivos
necesarios para: desarrollar una nueva modalidad de gestión y afirmar la función
estratégica del equipo directivo; fortalecer los nuevos roles de los docentes;
fortalecer acciones de concertación con la participación de los miembros de la
comunidad; garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las
escuelas.

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad

educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se
traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.

En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores relacionados tales como el

contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la
toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los
mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión y
la investigación sobre su ejercicio profesional.

En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones

de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde
con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del establecimiento, las
remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didáctico.

47
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y
eficientes para poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones
oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aquí, no hay que
confundir “modernidad” con mera introducción de cambios y “transformación” con el
empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías para significar lo mismo, sin
aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación.

La profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de

acciones vinculadas con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de enseñar
y aprender con mayor autonomía en las aulas y responsabilidad por los
aprendizajes alcanzados.

Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecerá que el

docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista de
las transformaciones educativas

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 CONCLUSIÓN

La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva

a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los
servicios que el plantel ofrece.

Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más importantes,

como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario
construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde los participantes
puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la
finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la labor
de la institución.

Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor tendría que

dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el director de la
escuela una función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la
acción de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que
constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la
fase de planificación"

La dirección que implica organizar, se deberá sustentar en un liderazgo cuyo

objetivo primordial sea el interés común de la comunidad escolar.

Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronización y
unificación de acciones de un grupo de personas".

En este sentido, el trabajo coordinado se traducirá en la organización armoniosa,

ensamblada e integrada de las actividades de la organización en pro de un objetivo
común, en pocas palabras, la coordinación es la organización en acción.

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Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión",
definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución
de un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la
organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones
pertinentes exigidas por la nueva situación.

Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que
desde la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación
de todos los directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una
"planeación participativa".

Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo
de organización, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades
y aun fracaso debido a la falta de una sólida conciencia y responsabilidad de los
participantes; por ello, los órganos directivos de la institución deberán pugnar,
primero, por promover una cultura de participación.

Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las

instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un
cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es
una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de "educación
participativa", mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de
la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la
participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las
dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el
mapa conceptual y teórico de la participación.

Un segundo paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización de los

valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en las que
se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias
sobre los propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había señalado,
50
podrían servir las academias y el Consejo Técnico escolar. Este proceso de
educación en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente a la
estructura directiva de las escuelas, ésta sería una de las primeras líneas de trabajo
para la labor de gestión del supervisor.

Con respecto al docente en su gestión escolar es necesario que se le valore y se

le dé la importancia debida, como promotor de cambio en la sociedad en que está
inmerso, se debe de involucrar voluntariamente, para así tener una escuela de
calidad y sobre todo debe tener esa actitud de cambio ante los retos que
representa el estar al día en la tecnología y demás reformas que se realicen en la
gestión escolar.

Es necesario que se le dé el valor que merece y dignificarlo ante la sociedad como

lo que es un profesionista dedicada a la enseñanza frente a grupo, donde deja gran
parte de sus mejores años, con el fin de tener una gestión educativa de calidad, y
que al finalizar sus años de trabajo tenga una vida digna y sobre todo que su labor
sea reconocida en la sociedad en que se desenvuelve.

51
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