Carlos Ramírez Intento 1

COORDINACIÓN ACADÉMICA Y DE INVESTIGACIÓN
División de Ciencias Exactas,

Ingeniería y Tecnología
Lic. en Enseñanza de las matemáticas
7° Semestre
Fase 2. Formación en educación matemática
Módulo 14
PROYECTO TERMINAL
Etapa 2. Diseño del proyecto terminal
GRUPO: EM-EMDDIC-2302-B1-002
DOCENTE EN LÍNEA: IRIS PAULINA GALLARDO OROZCO
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CARLOS IGNACIO RAMÍREZ CRUZ
ÍNDICE
1 Tabla de contenido
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................ 4
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................. 4
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................... 5
Situación actual de la institución educativa y de los sujetos de estudio ...................... 5
Definición del problema de investigación................................................................... 6
Objetivos y preguntas de investigación .................................................................... 11
1.1.1 ................................................................................................................................... General11
1.1.2 .............................................................................................................................. Específicos11
Pregunta de investigación ....................................................................................... 12
1.1.3 .................................................................................................................. Pregunta General12
1.1.4 ........................................................................................................... Preguntas Especificas12
Viabilidad del proyecto............................................................................................ 13
Antecedentes del proyecto ...................................................................................... 14
Justificación ............................................................................................................ 15
2. MARCO TEÓRICO............................................................................................................... 18
2.1 Características del aprendizaje significativo........................................................ 18
Activo ..................................................................................................................... 18
Constructivo ........................................................................................................... 18
Funcional ................................................................................................................ 19
Reflexivo ................................................................................................................. 19
2.2 Tipos de aprendizaje significativo: Recepción, descubrimiento y analogía. .......... 19
Aprendizaje por recepción ....................................................................................... 19
Aprendizaje por descubrimiento .............................................................................. 19
Aprendizaje por analogía ......................................................................................... 19
2.3 Modos de representación mental: enactivo, icónico y simbólico. ........................ 20
UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 2

Modo enactivo ........................................................................................................ 20

Modo icónico .......................................................................................................... 20
Modo simbólico ...................................................................................................... 20
2.4 Condiciones para el aprendizaje significativo: conocimientos previos, material significativo
y actitud favorable. ................................................................................................. 20
Conocimientos previos ............................................................................................ 20
Material significativo ............................................................................................... 21
Actitud favorable .................................................................................................... 21
2.5 Estrategias para la geometría: organizadores previos, mapas conceptuales, analogías,
ejemplos, problemas y relación entre geometría sintética y analítica. ...................... 21
Organizadores previos ............................................................................................. 21
Mapas conceptuales ................................................................................................ 21
Analogías ................................................................................................................ 22
Ejemplos ................................................................................................................. 22
Problemas ............................................................................................................... 22
Relación entre geometría sintética y analítica .......................................................... 22
3. ELEMENTOS METODOLOGICOS .......................................................................................... 23

REFERENCIAS ........................................................................................................................ 23
ANEXOS ................................................................................................................................ 25

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Resultados de examen diagnóstico a los estudiantes del grupo 3ro IV (5to semestre) . 9
Figura 2. Aplicación examen diagnóstico II................................................................................ 10
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Promedios de aprobación semestres nones .................................................................. 7

Tabla 2. Promedios de aprobación semestres pares ................................................................... 8

Comentado [IPGO1]: Todo se redacta en futuro, por favor

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Comentado [CIRC2R1]: listo
Situación actual de la institución educativa y de los sujetos de estudio
El presente proyecto terminal tendrá como propósito desarrollar el pensamiento matemático Comentado [IPGO3]: Se escribe todo en futuro, por favor
en los estudiantes de la Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Chalco, ubicada en el Comentado [CIRC4R3]: listo
municipio de Chalco, en el estado de México. El proyecto se enfocará en el aprendizaje y la

enseñanza de la geometría analítica, una rama de las matemáticas que estudia las figuras
geométricas mediante coordenadas y ecuaciones. El proyecto se realizará durante el ciclo
escolar 2023-2024, con un grupo de 37 alumnos de 5to semestre. El problema real que se
planteó es que los estudiantes presentan un nivel bajo de dominio de la geometría analítica,
lo que se refleja en sus resultados académicos y en sus dificultades para resolver problemas
que requieren el uso de esta disciplina. Este problema se pudo contrastar empíricamente
mediante la aplicación de un examen diagnóstico al inicio y al final del proyecto, así como
mediante la observación y el registro de las actividades realizadas por los estudiantes durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proyecto buscará generar un impacto positivo en la
comunidad educativa y en la sociedad en general, al mejorar las competencias y habilidades
matemáticas de los estudiantes, así como su interés y actitud hacia esta ciencia.
La escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Chalco, que tiene el turno vespertino y
la clave 15EBP0041X, se encuentra en el municipio de Chalco, en el estado de México. Es
una escuela de educación media superior que atiende a una población de 700 alumnos en
este turno, con una media de 46 estudiantes por grupo, repartidos en quince grupos (cinco
por cada nivel). Sus edades van desde los 15 hasta los 18 años.
La escuela se ubica en un área urbana de carácter comercial, con una alta densidad
poblacional y un bajo nivel socioeconómico. La mayoría de sus habitantes se dedican al
comercio informal y muchos de ellos tienen que viajar a la ciudad de México para laborar.
Esta se halla aproximadamente a unos 40 km de distancia.
Según el nivel de los alumnos en este ciclo escolar, la escuela sigue dos modelos educativos
diferentes. En el primer año, se aplica la Nueva Escuela Mexicana (NEM), que es la reforma
educativa impulsada por el gobierno actual. Este modelo se basa en los principios de equidad,
excelencia e inclusión, y busca desarrollar las competencias y habilidades de los estudiantes
para el siglo XXI.

En el segundo y tercer año, se sigue el modelo educativo para la educación obligatoria, que
es el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa de 2016. Este modelo tiene como
propósito formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de
ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y
política de México.
Posteriormente se irá introduciendo el modelo actual periódicamente. El ciclo que viene el

cual es 2024-2025 será la NEM para 1ro y 2dos y el siguiente ciclo escolar el cual es 2025-
2026 ya toda la escuela trabajará en el modelo de la NEM.
La mayor parte de su alumnado proviene de familias de escasos recursos económicos, las

cuales tienen bajo nivel educativo y sufren problemas sociales como desintegración familiar,
adicciones, embarazos no deseados, entre otros. Estos factores influyen negativamente en el
rendimiento académico y la permanencia escolar de los estudiantes, así como en su
desarrollo personal y profesional. La escuela busca apoyar a sus alumnos mediante
orientación psicológica, atención a las adicciones, entre otras acciones.
La escuela fue fundada en el año 1985 y desde entonces ha buscado brindar una educación
de calidad a sus alumnos, a pesar de las dificultades y limitaciones que enfrenta. Su misión
es formar jóvenes capaces de continuar sus estudios superiores o incorporarse al mercado
laboral, con una visión crítica y propositiva de la realidad que les rodea.
Con respecto a su infraestructura, esta escuela cuenta con quince salones los cuales todos
son funcionales. También cuenta con una oficina de dirección, una sala de computación, una Comentado [IPGO5]: Con letra, por favor
sala de maestros, una biblioteca, cuatro baños (dos por género), un patio el cual cuenta con Comentado [IPGO6R5]: Números inferiores a 100, en toda la
parte teórica, favor de escribirlos con letra
domo y áreas verdes. Todos están en un estado regular, aunque algunos requieren Comentado [CIRC7R5]: listo
mantenimiento o renovación. La escuela dispone de algunos recursos didácticos como libros,
computadoras, proyectores, pizarrones, entre otros.
Definición del problema de investigación
Se analizaron los resultados de los estudiantes de la Preparatoria Oficial Anexa a la Normal

de Chalco del ciclo escolar pasado 2022-2023, en los que se observó que el 14.2% de los
alumnos reprobó el 3er semestre, donde se enseña geometría analítica. A partir este análisis
se realizó un examen diagnóstico a un grupo de 5to semestre, conformado por 37 alumnos; ya

que ellos ya debían tener estas bases de la geometría analítica. El examen constó de 30
preguntas, todas ellas con opción múltiple de cuatro opciones. El examen permitió identificar las
dificultades y fortalezas de los estudiantes en geometría analítica.
Tabla 1. Promedios de aprobación semestres nones
1er, 3er y 5to semestre del ciclo escolar 2022-2023 en el área de matemáticas
Grupo Número de Promedio de aprobación Alumnos
alumnos reprobados
1ro 1 52 96% 2
1er Semestre
1ro 2 49 90% 5
1ro 3 50 82% 9
1ro 4 50 98% 1
1ro 5 51 88% 8
Total 1ros 252 90.8% 25
2do 1 44 83% 8
3er Semestre
2do 2 46 83% 8
2do 3 45 76% 11
2do 4 45 87% 6
2do 5 45 100% 0
Total 2dos 225 85.8% 33
3ro 1 39 90% 4
5to Semestre
3ro 2 38 95% 2
3ro 3 36 89% 4
3ro 4 39 100% 0
3ro 5 38 95% 2
Total 3ros 190 93.8% 12
Total 667 90.1% 70

Tabla 2. Promedios de aprobación semestres pares
2do, 4to y 6to semestre del ciclo escolar 2022-2023 en el área de matemáticas
Grupo Número de Promedio de aprobación Alumnos
alumnos reprobados
1ro 1 51 98% 1
2do Semestre
1ro 2 50 94% 3
1ro 3 45 91% 4
1ro 4 49 100% 0
1ro 5 45 100% 0
Total 1ros 240 96.6% 8
2do 1 45 100% 0
4to Semestre
2do 2 42 86% 6
2do 3 45 100% 0
2do 4 44 98% 3
2do 5 46 96% 2
Total 2dos 222 96% 9
3ro 1 35 100% 0
6to Semestre
3ro 2 37 100% 0
3ro 3 37 97% 1
3ro 4 39 100% 0
3ro 5 38 100% 0
Total 3ros 186 99.4% 1
Total 648 97.3% 18
Los resultados mostraron que el porcentaje promedio de aciertos fue de 32.7%, lo que indica
un nivel bajo de dominio de la geometría analítica. Los temas que presentaron mayor
complejidad fueron las cónicas (circunferencia, elipse, hipérbola y parábola) y las rectas
(pendiente y vértice), con menos del 20% de aciertos. Las materias que presentaron un nivel
medio de complejidad fueron las rectas (ecuación, ángulo), los círculos (área), los triángulos
(tipo), los polígonos (nombre), las áreas y volúmenes (fórmulas) y las cónicas (tipo), con entre
el 20% y el 40% de aciertos.

Figura 1. Resultados de examen diagnóstico a los estudiantes del grupo 3ro IV (5to semestre)
Nota. Se logra ver como el promedio general fue de 32.7%
Las disciplinas que presentaron un nivel fácil de complejidad fueron las coordenadas
cartesianas (sistema) y los polígonos (nombre), con más del 40% de aciertos. Algunos
ejemplos de errores o dificultades que cometieron los estudiantes al resolver el examen
fueron: por ejemplo, no reconocer que la ecuación 𝑥 2 + 𝑦 2 = 𝑟 2 es igual a una

circunferencia de radio r centrada en el origen, no saber cómo hallar la ecuación de una recta
que pasa por una coordenada dada, así como no saber cómo determinar una recta con
pendiente dada, entre otras cosas. Los resultados mostraron que existe una brecha entre la
comprensión de la geometría sintética y la geometría analítica en los estudiantes. La
geometría sintética estudia las propiedades y relaciones de las figuras geométricas desde una
perspectiva deductiva, basada en axiomas y teoremas. La geometría analítica estudia las
figuras geométricas desde una perspectiva algebraica, basada en coordenadas y ecuaciones.
Ambas ramas se relacionan entre sí mediante la representación gráfica y algebraica de las
figuras geométricas. La geometría tiene aplicaciones en diversas áreas del conocimiento,
como la física, la ingeniería, el arte y la arquitectura, sin embargo, los estudiantes tuvieron
dificultades para integrar ambas disciplinas y lograr una comprensión profunda de los
conceptos geométricos. Esto se manifestó en las dificultades que tienen para relacionar las
representaciones gráficas y algebraicas de las figuras geométricas, así como para resolver
problemas que requieren el uso de ambas ramas. Esta situación obstaculiza el desarrollo del
pensamiento matemático y el aprendizaje significativo de la geometría. Es importante
destacar que la escuela no había tenido experiencia previa en ningún proyecto relacionado
con la evaluación diagnóstica de la geometría analítica. Se trata de una iniciativa innovadora
y pionera que busca generar un impacto positivo en la comunidad educativa y en la sociedad
en general. La variable dependiente es el aprendizaje significativo de la geometría , La
variable independiente es la secuencia didáctica, que se compone de cuatro sesiones de 50
minutos cada una, que incluyen actividades con GeoGebra, construcción de figuras con regla
y compás y resolución de problemas. La variable dependiente es el rendimiento académico
en la geometría, que se mide con una prueba de rendimiento que consta de 30 preguntas de
opción múltiple, que evalúan los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los
estudiantes hacia la geometría. La hipótesis que se plantea es que los estudiantes que reciben
la secuencia didáctica tienen un mayor rendimiento académico en la geometría que los
estudiantes que no la reciben. Para probar esta hipótesis, se utiliza un diseño
cuasiexperimental de pretest-postest con grupo de control, que compara los resultados de
dos grupos de 23 estudiantes cada uno, seleccionados al azar. Se realiza un análisis
estadístico descriptivo e inferencial de los datos obtenidos, para determinar si hay diferencias
significativas entre los grupos, y si la secuencia didáctica tuvo un efecto positivo en el
rendimiento académico en la geometría.
Figura 2. Aplicación examen diagnóstico I
Objetivos y preguntas de investigación
1.1.1 General Comentado [IPGO8]: Bien
Desarrollar una secuencia didáctica que favorezca la articulación entre la geometría sintética
y la analítica en los estudiantes de quinto semestre del nivel medio superior, a través del uso
de GeoGebra, la construcción de figuras con regla y compás y la resolución de problemas,
con el fin de mejorar su aprendizaje significativo de esta disciplina.
1.1.2 Específicos Comentado [IPGO9]: Bien, solo recomiendo usar puntos o

viñetas en lugar de números
• Identificar las dificultades que presentan los estudiantes para relacionar las
representaciones gráficas y algebraicas de las figuras geométricas de las cónicas
(circunferencia, elipse, hipérbola y parábola), mediante una prueba diagnóstica inicial.
• Elaborar una secuencia de actividades didácticas que involucre el uso de GeoGebra,

la construcción de figuras con regla y compás, la resolución de problemas.

• Aplicar las actividades didácticas a un grupo de 37 estudiantes de 5to semestre de

nivel medio superior, observando y registrando sus procesos de aprendizaje y sus
interacciones con el uso de GeoGebra y los materiales.
• Evaluar los efectos de las actividades didácticas en el aprendizaje significativo de la

geometría, mediante una prueba diagnóstica final usando como criterios el porcentaje
de aciertos y el nivel de comprensión.
Pregunta de investigación
1.1.3 Pregunta General
¿Cómo el uso de GeoGebra, la construcción de figuras con regla y compás y la resolución de

problemas influyen en el desarrollo de competencias geométricas sintéticas y analíticas en
los estudiantes de quinto semestre del nivel medio superior de la Preparatoria Oficial Anexa
a la Normal de Chalco para mejorar su rendimiento académico y su interés por la geometría? Comentado [IPGO11]: En general es buena la pregunta, sin
embargo para una pregunta de investigación le hace falta. La
pregunta debe reflejar el problema y las variables. Revisa por favor
1.1.4 Preguntas Especificas el árbol del problema
• ¿Qué dificultades presentan los estudiantes para relacionar las representaciones Comentado [IPGO13]: Bien, misma recomendación que con los
objetivos específicos
gráficas y algebraicas de las cónicas? Comentado [CIRC14R13]: listo
• ¿Qué criterios se consideran para elaborar una secuencia de actividades didácticas

que favorezcan la articulación entre la geometría sintética y la analítica?
• ¿Cómo se puede implementar la secuencia de tareas didácticas a un grupo de

estudiantes de nivel medio superior?
• ¿Qué resultados tiene la secuencia de tareas didácticas en el aprendizaje significativo

de la geometría, medido mediante una prueba final y una entrevista semiestructurada?

Viabilidad del proyecto
La Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Chalco cuenta con equipos técnicos suficientes
para llevarlo a cabo, tales como computadoras, proyectores y conexión a internet. Además,
se dispondrá de asesores capacitados para utilizarlos y resolver cualquier inconveniente que
pueda surgir. El software que se utilizará para el proyecto es gratuito y de fácil acceso.
El proyecto no requerirá de una inversión elevada, ya que solo se necesitarán recursos para Comentado [IPGO15]: En futuro
la impresión y distribución de cuestionarios, así como para la elaboración del informe final. Se Comentado [CIRC16R15]: listo
estima que el costo total del proyecto será de aproximadamente 1000 pesos mexicanos. Por
otro lado, el proyecto generará beneficios tanto para la institución como para la comunidad
educativa, ya que permitirá identificar las fortalezas y debilidades en la geometría.
Desde el punto de vista legal, el proyecto respetará las leyes y normativas vigentes que
regulan la investigación educativa en México. Se contará con los permisos necesarios para
realizar el estudio a un grupo de estudiantes de quinto semestre y se garantizará la
confidencialidad y protección de los datos personales de los participantes. Asimismo, se
respetarán los derechos de autor y se citarán correctamente las fuentes consultadas.
Para determinar la muestra estadística del estudio, se definirá el universo o población de

estudio, que serán los estudiantes de quinto semestre del nivel medio superior de la
Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Chalco.
Para evaluar la disponibilidad para trabajar con los estudiantes, se considerará el calendario
escolar, el horario de clases, el espacio físico, el consentimiento de los padres y los
profesores, y la disposición de los estudiantes. Se buscará la colaboración y el compromiso
de los estudiantes, explicándoles los objetivos y los beneficios del estudio, y respetando sus
opiniones y sugerencias.
Para prevenir la contingencia ante posibles imprevistos, se identificarán los posibles riesgos
que puedan afectar el desarrollo del proyecto, como una huelga, una pandemia, un corte de
luz o una falla técnica. Se definirán las acciones correctivas o preventivas que se aplicarán
en caso de que ocurran. Se hará un seguimiento y control de los riesgos, y se comunicará
cualquier cambio o incidencia a los involucrados en el proyecto.

Por lo tanto, se puede afirmar que el proyecto de investigación sobre la articulación de la

geometría sintética y analítica enseñanza-aprendizaje será viable desde todos los aspectos
analizados. El proyecto será factible, pertinente y beneficioso para la Preparatoria Oficial
Anexa a la Normal de Chalco y para la sociedad en general. Comentado [IPGO17]: También dentro de la viabilidad del
proyecto entra la muestra estadística, la disponibilidad para trabajar
con los estudiantes, si hay o en algún momento no se trabaja en la
escuela y eso afecta el proyecto. Todo esto no lo sabrás hasta que
ocurra, cuando eso pase lo colocarás aquí
Antecedentes del proyecto Comentado [CIRC18R17]: listo
Los antecedentes de este proyecto son diversos estudios que han abordado el tema de la
articulación entre la geometría sintética y la analítica desde diferentes perspectivas,
metodologías y niveles educativos. Entre ellos, se destaca el estudio de Barrera Ramírez
(2020), que diseñó e implementó dos secuencias de tareas basadas en el enfoque sintético-
analítico propuesto por Contreras de la Fuente et al. (2002) para favorecer el aprendizaje de
la geometría en estudiantes de grado 10 de una institución educativa pública de Bogotá. Los
resultados de este estudio mostraron que los participantes desarrollaron habilidades
geométricas, algebraicas y tecnológicas, así como una comprensión más profunda y
articulada de los conceptos involucrados. Este estudio se relaciona con el proyecto terminal
porque comparte el mismo objetivo y el uso del enfoque sintético-analítico, aunque se
diferencia en el contexto y el nivel académico.
Otro antecedente relevante es el estudio de González (2018), que analizó el conocimiento

matemático para la enseñanza de geometría analítica en profesores de nivel medio superior.
El autor evaluó los seis dominios de dicho conocimiento propuestos por Ball et al. (2008) en
12 profesores argentinos que impartían la asignatura de geometría analítica en escuelas
secundarias técnicas. Los resultados revelaron que los profesores tenían dificultades para
explicar los conceptos geométricos desde una perspectiva analítica y para diseñar actividades
didácticas que promovieran el vínculo entre ambas geometrías. Este estudio se relaciona con
el proyecto terminal porque aborda el mismo tema, pero desde la perspectiva del docente en
ejercicio, y no del estudiante o del futuro docente. Sus similitudes son el nivel educativo y la
asignatura de interés.
Un antecedente más específico es el estudio de Contreras de la Fuente et al. (2002), que

propusieron un enfoque sintético-analítico para favorecer el aprendizaje significativo de la
geometría analítica en estudiantes universitarios, a partir de construcciones basadas en la
elipse. Los autores presentaron una serie de construcciones con regla y compás que
permitían obtener puntos pertenecientes a una elipse dada por su ecuación canónica o
general, apoyándose en propiedades geométricas y algebraicas de la elipse, así como en
transformaciones afines que facilitaban su visualización. Los resultados indicaron que los
estudiantes lograron comprender mejor las relaciones entre las representaciones gráficas y
algebraicas de la elipse, así como desarrollar habilidades geométricas y analíticas. Este
estudio se relaciona con el proyecto terminal porque aborda el mismo objetivo y el uso del
enfoque sintético-analítico y la construcción con regla y compás, pero se enfoca en una figura
geométrica y un nivel educativo específicos.
Finalmente, un antecedente reciente es el trabajo de García (2014), que propuso una

metodología basada en la resolución de problemas y el trabajo cooperativo para la enseñanza
y el aprendizaje de la geometría analítica en cuarto de la ESO mediante el software
matemático GeoGebra. García realizó una investigación-acción participativa con un grupo de
25 alumnos de un instituto público de La Rioja (España), empleando diversos instrumentos
para recoger datos. Los resultados mostraron que el uso de GeoGebra facilitaba la
comprensión y la aplicación de los conceptos geométricos, así como el desarrollo de
habilidades matemáticas y actitudes positivas hacia la asignatura. Este estudio se relaciona
con el proyecto terminal porque aborda el mismo tema y objetivo, pero con un contexto y una
metodología diferentes. Sus similitudes son el nivel educativo y el uso de software geométrico.
Estos antecedentes permiten conocer el estado del arte sobre la articulación entre la
geometría sintética y la analítica, así como las aportaciones y limitaciones de los estudios
previos. Asimismo, sirven de base para plantear el problema, los objetivos y la metodología
del proyecto terminal, que pretende contribuir al conocimiento y la mejora de la enseñanza y
el aprendizaje de la geometría en el nivel medio superior.
Justificación
El proyecto que se propuso tiene como propósito diseñar e implementar una secuencia de
tareas que favorezca la articulación entre la geometría sintética y la geometría analítica en los
Comentado [IPGO19]: Recomiendo que tenga un apartado
estudiantes de nivel medio superior, con la ayuda de un software el cual es GeoGebra, para específico, que sea fácil de localizar. Lo recomiendo más que por
redacción, para que los revisores en el futuro no pongan ningún
mejorar su aprendizaje significativo de la geometría. Este proyecto es pertinente al eje 2, que
pero
es Didáctica y tecnología para la educación matemática, en el área de la Educación Comentado [CIRC20R19]: Como lo podría hacer, creo un
punto aparte o como seria? Y si es así cual punto me recomienda
crear, uno antes o uno después o un 1.7.1
Matemática porque responde a una problemática real y relevante que se observa en el

contexto educativo, tanto a nivel nacional como internacional.
La problemática consistió en que muchos estudiantes de nivel medio superior tienen

dificultades para relacionar las representaciones gráficas y algebraicas de las figuras
geométricas, así como para resolver problemas que involucran ambas geometrías. Esta
situación afecta el desarrollo del pensamiento matemático y el aprendizaje significativo de la
geometría, que es una de las ramas más antiguas y fundamentales de la matemática, con
aplicaciones en diversas áreas del conocimiento, como la física, la ingeniería, el arte y la
arquitectura.
Esta problemática ha sido evidenciada por diversos estudios e informes que muestran el bajo
rendimiento y la escasa motivación de los estudiantes en geometría, así como las limitaciones
y necesidades formativas de los docentes para enseñar esta disciplina. Por ejemplo, el
informe PISA 2018 revela que “el 56% de los estudiantes mexicanos se ubica por debajo del
nivel 2 de competencia matemática” (p. 4), lo que implica que tienen dificultades para
reconocer y utilizar conexiones entre conceptos matemáticos. Asimismo, el estudio de
González (2020) muestra que los profesores de nivel medio superior tienen dificultades para
explicar los conceptos geométricos desde una perspectiva analítica y para diseñar actividades
didácticas que promuevan el vínculo entre ambas geometrías.
Ante esta problemática, se planteó la necesidad de diseñar e implementar una secuencia de

tareas que favorezca la articulación entre la geometría sintética y la geometría analítica, que
son dos enfoques o perspectivas diferentes para abordar los conceptos geométricos. La
geometría sintética se basa en el uso de axiomas, definiciones y teoremas, mientras que la
geometría analítica se apoya en el uso de coordenadas, ecuaciones y funciones. Ambos
enfoques tienen sus ventajas y limitaciones, y se complementan entre sí para lograr una
comprensión integral de la geometría.
El proyecto se inserta en el eje disciplinar de geometría analítica, que es uno de los cuatro
ejes del plan de estudios del nivel medio superior, junto con álgebra lineal, cálculo diferencial
e integral y ecuaciones diferenciales. Estos ejes se relacionan entre sí y forman una base
sólida para la formación científica, humanística y tecnológica de los estudiantes. Lo cual nos
da las justificaciones necesarias para abordarlo, las cuales son: a) porque se trata de un tema
fundamental y transversal para el desarrollo del pensamiento matemático; b) porque se
relaciona con otros ejes disciplinares, como Álgebra Lineal, Cálculo Diferencial e Integral y
Ecuaciones Diferenciales; c) porque se vincula con otras áreas del conocimiento, como la
física, la ingeniería, el arte y la arquitectura; d) porque se ajusta a los intereses y necesidades
del contexto educativo donde se realizará el proyecto. El proyecto se relaciona con el perfil
de egreso y las competencias desarrolladas durante la trayectoria académica, ya que: a)
contribuyó al desarrollo profesional del egresado como docente e investigador en
matemáticas; b) promovió el uso crítico y creativo de las tecnologías digitales para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; c) fomentó el trabajo colaborativo y
multidisciplinario con otros actores educativos; d) propició el análisis reflexivo y ético sobre
las implicaciones sociales y ambientales de las matemáticas.
La utilidad y la trascendencia del proyecto en la educación matemática son: a) ofrecer una

propuesta didáctica innovadora y pertinente para favorecer el aprendizaje significativo de la
geometría analítica; b) generar evidencia empírica sobre los efectos de dicha propuesta en el
rendimiento académico y la motivación de los estudiantes; c) brindar orientación y apoyo a
los docentes para mejorar su conocimiento matemático para la enseñanza de la geometría
analítica; d) aportar al avance del conocimiento y la investigación en el área de la Educación
Matemática.
Para realizar este proyecto, se contó con el apoyo y la colaboración de la escuela Preparatoria
Oficial Anexa a la Normal de Chalco, donde se aplicó la secuencia de tareas a un grupo de
estudiantes de quinto semestre. La escuela facilitó el acceso a la información requerida para
el proyecto, como el modelo educativo, la metodología de enseñanza, el nivel educativo, los
históricos de calificaciones, los resultados en pruebas estandarizadas, el número de docentes
y estudiantes de la asignatura de interés y los resultados de encuestas previas. Asimismo, la
escuela ha proporcionado los recursos humanos y materiales necesarios para el proyecto.

2. MARCO TEÓRICO
El aprendizaje significativo es un enfoque constructivista que se basa en la idea de que el

estudiante relaciona la nueva información con sus conocimientos previos, dándole un sentido
personal y modificando su estructura cognitiva. Esta teoría fue propuesta por Ausubel (2002),
quien define la estructura cognitiva como el conjunto de conceptos, proposiciones y esquemas
que el individuo posee en su mente y que organiza jerárquica y lógicamente. El aprendizaje
significativo implica que el estudiante no solo memoriza la información, sino que la
comprende, la aplica y la crea. El objetivo general de este marco teórico es explicar los
fundamentos del aprendizaje significativo como perspectiva teórica del proyecto terminal, que
consiste en diseñar e implementar una secuencia didáctica que favorezca la articulación entre
la geometría sintética y la analítica en los estudiantes de quinto semestre del nivel medio
superior, a través del uso de GeoGebra, la construcción de figuras con regla y compás y la
resolución de problemas. Para ello, se organiza el marco teórico en las siguientes
subsecciones.
2.1 Características del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo tiene varias características que lo hacen más eficaz y duradero,
como, por ejemplo: activo, constructivo, funcional y reflexivo.
Activo
El aprendizaje significativo es activo cuando el alumno participa activamente en el proceso de

aprendizaje, buscando, seleccionando y organizando la información (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002).
Constructivo Comentado [IPGO21]: Todos estos puntos 2.1… hay que

desarrollarlos más o colocarlos como apartados sin numeración
El aprendizaje significativo es constructivo cuando el alumno construye su propio
conocimiento a partir de sus experiencias previas y de la interacción con el medio (Coll et al,
1993).

Funcional
El aprendizaje significativo es funcional cuando el alumno aplica el conocimiento adquirido a

situaciones reales o simuladas, lo que le permite resolver problemas y tomar decisiones
(Zabala y Arnau, 2007).
Reflexivo
El aprendizaje significativo es reflexivo cuando el alumno evalúa su propio aprendizaje,

identificando sus fortalezas y debilidades, y buscando formas de mejorar (Monereo et al.,
1994).
2.2 Tipos de aprendizaje significativo: Recepción, descubrimiento y analogía.
Moreira (1997) distingue tres tipos de aprendizaje significativo según la forma en que se
presenta la información al alumno: recepción, descubrimiento y analogía.
Aprendizaje por recepción
El aprendizaje significativo puede ser por recepción cuando el alumno recibe la información
ya elaborada por el profesor o por otra fuente, y la incorpora a su estructura cognitiva. Por
ejemplo, cuando el alumno lee un texto o escucha una explicación. (Moreira 1997)
Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje significativo puede ser por descubrimiento cuando el alumno descubre la

información por sí mismo, mediante la observación, la experimentación o la deducción. Por
ejemplo, cuando el alumno realiza un experimento o resuelve un problema. (Moreira 1997)
Aprendizaje por analogía
El aprendizaje significativo puede ser por analogía cuando el alumno establece relaciones
entre la información nueva y la ya conocida, basándose en semejanzas o diferencias. Por
ejemplo, cuando el alumno compara dos fenómenos o conceptos (Gentner et al., 2001).

2.3 Modos de representación mental: enactivo, icónico y simbólico.
Bruner (1997) propone tres modos de representación mental para lograr el aprendizaje
significativo: el modo enactivo, el modo icónico y el modo simbólico.
Modo enactivo
Según Bruner (1997) El aprendizaje significativo puede ser representado mediante el modo
enactivo cuando el alumno representa el conocimiento mediante acciones o gestos. Por
ejemplo, cuando el alumno manipula objetos o realiza una dramatización.
Modo icónico
Moreira (2006) afirma que El aprendizaje significativo puede ser representado mediante el
modo icónico cuando el alumno representa el conocimiento mediante imágenes o símbolos
visuales. Por ejemplo, cuando el alumno dibuja un esquema o utiliza un gráfico.
Modo simbólico
El aprendizaje significativo puede ser representado mediante el modo simbólico cuando el

alumno representa el conocimiento mediante palabras u otros símbolos abstractos. Por
ejemplo, cuando el alumno escribe una fórmula o utiliza un lenguaje matemático. (Bruner,
1997)
2.4 Condiciones para el aprendizaje significativo: conocimientos previos,

material significativo y actitud favorable.
Para que se produzca el aprendizaje significativo, se deben cumplir tres condiciones básicas:
conocimientos previos, material significativo y actitud favorable. (Ausubel 2002).
Conocimientos previos
Los conocimientos previos son los que el alumno debe poseer para poder relacionar la nueva
información con lo que ya sabe. Los conocimientos previos deben ser claros, organizados y
relevantes para el tema que se va a aprender (Ausubel 2002).

Material significativo
El material significativo es el que se presenta al alumno de forma clara, coherente y adecuada

a su nivel de desarrollo. El material significativo debe despertar el interés del alumno y facilitar
su comprensión y asimilación. (Moreira 1997)
Actitud favorable
La actitud favorable es la que muestra el alumno hacia el aprendizaje, motivada por su

curiosidad, su necesidad o su deseo. La actitud favorable implica que el alumno se involucre
activamente en el proceso de aprendizaje y busque dar sentido a lo que aprende. (Zabala y
Arnau 2007).
2.5 Estrategias para la geometría: organizadores previos, mapas

conceptuales, analogías, ejemplos, problemas y relación entre geometría
sintética y analítica.
La geometría es una rama de las matemáticas que estudia las propiedades y las relaciones
de las figuras en el espacio. Para facilitar el aprendizaje significativo de la geometría, se
pueden utilizar diversas estrategias, como, por ejemplo: organizadores previos, mapas
conceptuales, analogías, ejemplos, problemas y relación entre geometría sintética y analítica.
Organizadores previos
Los organizadores previos son introducciones o marcos conceptuales que se presentan al

alumno antes de la información nueva, con el fin de activar sus conocimientos previos y
facilitar la conexión con la nueva información. Por ejemplo, se puede presentar una definición
general de geometría o un repaso de los conceptos básicos antes de introducir un tema
específico (Ausubel 2002).
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son representaciones gráficas que muestran los conceptos clave y
sus relaciones de forma jerárquica y lógica (Moreira 1997). Por ejemplo, se puede elaborar
un mapa conceptual que muestre los tipos de figuras geométricas, sus características y sus
propiedades.
Analogías
Las analogías son comparaciones entre dos elementos que tienen alguna semejanza o
relación. Por ejemplo, se puede establecer una analogía entre un triángulo y una pirámide, o
entre un círculo y una esfera (Gentner et al., 2001).
Ejemplos
Los ejemplos son casos concretos o ilustrativos que muestran la aplicación o la verificación
de un concepto o una regla (Moreira 1997). Por ejemplo, se puede mostrar un ejemplo de
cómo calcular el área de un triángulo o cómo trazar una mediatriz.
Problemas
Los problemas son situaciones que plantean una pregunta o un reto que el alumno debe
resolver utilizando sus conocimientos y habilidades. Por ejemplo, se puede plantear un
problema de cómo construir un polígono regular con una regla y un compás, o cómo hallar el
volumen de un prisma (Polya, 2008).
Relación entre geometría sintética y analítica
La geometría sintética es la que se basa en axiomas, postulados y teoremas para deducir

propiedades de las figuras geométricas sin recurrir a coordenadas ni medidas. La geometría
analítica es la que utiliza el álgebra y el cálculo para representar y estudiar las figuras
geométricas mediante ecuaciones y coordenadas. La relación entre geometría sintética y
analítica es que ambas se complementan y se enriquecen mutuamente, permitiendo resolver
problemas de forma más eficiente y general (Moreira 1997).

3. METODOLOGÍA CUAXIEXPERIMENTAL
REFERENCIAS
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva.

Barcelona: Paidós. https://issuu.com/luisorbegoso/docs/ausubel_-
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Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de ciencias y tecnología de matemáticas. Bogotá.
http://repository.pedagogica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/12448/articulacion_entre
_la_geometria_analitica_y_la_geometria_sintetica.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

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geometría analítica en futuros profesores. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa. http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-
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Ezquerro García, M. C. (2014). Uso de GeoGebra en la enseñanza y el aprendizaje de la

geometría analítica: un estudio cuasiexperimental. [Tesis doctoral no publicada]. Universidad
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https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/2428/ezquerro.garcia.pdf?sequence=1
Gentner, D., Holyoak, K. J. y Kokinov, B. N. (Eds.). (2001). The analogical mind: perspectives
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disposition=inline%3B+filename%3DAPRENDIZAJE_SIGNIFICATIVO_UN_CONCEPTO_S
U.pdf&Expires=1697859749&Signature=L5UnadNtI1pNUtwKa0FnSISjNXUAVw5UzpxqQ1S
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OCDE. (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. OECD
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Polya, G. (2008). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. http://inst-

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COMO%20PLANTEAR%20Y%20RESOLVER%20PROBLEMAS-TRILLAS%20(2008).pdf
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave.

Barcelona: Graó.
file:///C:/Users/DELL/Downloads/11%20ideas%20clave.%20C%C3%B3mo%20aprender%20
y%20ense%C3%B1ar%20competencias.pdf
ANEXOS
Anexo 1.
Cronograma




Anexo 2.
Dosificación de las etapas


Anexo 3.
Preguntas y respuestas del formulario para directivos
Soy Carlos Ignacio Ramírez Cuz, estudiante de la UNADM, y estoy realizando un proyecto
terminal sobre la articulación entre la geometría sintética y la geometría analítica en los
estudiantes de nivel medio superior. Para ello, necesito su colaboración para responder algunas
preguntas sobre los recursos e información que se requieren para el proyecto. Les agradezco
de antemano su tiempo y su disposición.
El cuestionario es anónimo y confidencial, y los datos recabados serán utilizados únicamente
con fines académicos. Por favor, marque con una X la opción que corresponda o escriba su
respuesta en el espacio indicado.
1. Recursos humanos: 1.2 ¿Qué perfil académico y profesional

tienen los instructores?
1.1 ¿Cuántos instructores necesitaría
el proyecto para implementarse A. [X] Licenciatura en matemáticas o
adecuadamente? afín
B. [ ] Maestría en matemáticas o afín
A [X] 1 B [ ] 2 C [ ] 3 D [ ] Más de C. [ ] Doctorado en matemáticas o afín
3 E [ ] No lo sé D. [ ] Experiencia docente en nivel
medio superior

E. [ ] Conocimientos de geometría 2. Recursos materiales

sintética y analítica
F. [ ] Conocimientos de software 2.1 ¿Qué recursos tecnológicos
geométrico se necesitarían para el proyecto?
G. [ ] Otro (especifique):
_______________ A. [ ] Tabletas electrónicas
B. [X] Software geométrico
1.3 ¿Qué funciones o actividades C. [ ] Aulas virtuales
deberían realizar los instructores? D. [ ] Aulas en la institución
E. [ ] Otro (especifique):
A. [ ] Diseñar la secuencia de tareas _______________
para favorecer la articulación entre la
geometría sintética y la geometría 2.2 ¿Qué cantidad y calidad de estos
analítica recursos se dispone actualmente en la
B. [ ] Aplicar la secuencia de tareas a institución?
los estudiantes participantes
C. [X] Observar y registrar los procesos A. [ ] Ninguna
de aprendizaje y las interacciones de B. [ ] Escasa
los estudiantes C. [X] Suficiente
D. [ ] Evaluar los efectos de la D. [ ] Abundante
secuencia de tareas en el
aprendizaje significativo de la 2.3 ¿Qué dificultades o limitaciones se
geometría podrían presentar para el uso de estos
E. [ ] Elaborar informes o reportes recursos?
sobre el desarrollo y los resultados
del proyecto
A. [ ] Falta de infraestructura o
F. [ ] Otro (especifique): conectividad
_______________ B. [ ] Falta de mantenimiento o
actualización
1.4 ¿Qué tipo de apoyo o asesoría podría C. [X] Falta de capacitación o dominio
brindar usted o algún otro docente al D. [ ] Falta de disponibilidad o acceso
proyecto? E. [ ] Otra (especifique):
_______________
A. [ ] Ninguno
B. [ ] Orientación sobre el contexto 3. Recursos financieros
institucional y educativo
C. [X] Recomendación sobre las 3.1 ¿Qué presupuesto se estima
estrategias didácticas más que se requeriría para el
adecuadas para el tema proyecto?
D. [ ] Sugerencia sobre los recursos
tecnológicos más apropiados para el
A. [X] Menos de 1,000 pesos
proyecto
B. [ ] Entre 1,000 y 2,000 pesos
E. [ ] Facilitación del acceso a la
C. [ ] Entre 2,000 y 3,000 pesos
información requerida para el
D. [ ] Más de 3,000 pesos
proyecto
E. [ ] No lo sé
F. [ ] Participación activa en alguna
fase o actividad del proyecto
G. [ ] Otro (especifique): 3.2 ¿Qué rubros o conceptos se
_______________ incluirían en el presupuesto?
A. [ ] Honorarios de los instructores 4. Disponibilidad de información:

B. [ ] Adquisición o alquiler de los
recursos tecnológicos 4.1 ¿Qué información se requiere
C. [X] Impresión o reproducción de los para el proyecto y qué facilidades
materiales didácticos o dificultades se tienen para
D. [ ] Transporte o viáticos de los acceder a ella? Escriba su
participantes respuesta aquí: _Textos
E. [ ] Ninguno científicos_____
3.3 ¿Qué fuentes de financiamiento o 4.2 ¿Se han realizado estudios previos
gestión de recursos se podrían utilizar que se encuentren relacionados con el
para el proyecto? proyecto terminal en la institución? En
caso afirmativo, indique sus
A. [ ] Recursos propios de la institución características principales, las
B. [X] Recursos propios del condiciones en las que se realizaron,
investigador temporalidad y resultados. Escriba su
C. [ ] Recursos externos de alguna respuesta aquí: ___ninguno
entidad pública o privada similar_______
D. [ ] Recursos externos de alguna
organización social o comunitaria Muchas gracias por su colaboración. 😊
E. [ ] Otro (especifique):
_______________
Anexo 4.
Preguntas y respuestas del formulario para docentes
Estimado profesor de la escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Chalco

Soy Carlos Ignacio Ramírez Cruz, estudiante de la UNADM, y estoy realizando un proyecto
terminal sobre la articulación entre la geometría sintética y la geometría analítica en los
estudiantes de nivel medio superior. Para ello, necesito su colaboración para responder algunas
preguntas sobre el entorno académico de la institución y las necesidades en torno a la educación
matemática. Les agradezco de antemano su tiempo y su disposición.
El cuestionario es anónimo y confidencial, y los datos recabados serán utilizados únicamente con
fines académicos.
A continuación, se presentan las preguntas del cuestionario. Por favor, marque con una X la
opción que corresponda o escriba su respuesta en el espacio indicado.
E. [ ] Otro (especifique): En primero es

1.1 ¿Qué modelo educativo se sigue en la proyectos y en segundo y tercero es
institución? competencia
A. [ ] Basado en competencias 1.2 ¿Qué metodología de enseñanza

B. [ ] Basado en contenidos predomina en las asignaturas de
C. [ ] Basado en proyectos matemáticas?
D. [ ] Basado en problemas
A. [ ] Expositiva o magistral 1.8 ¿Qué resultados de interés se han

B. [X] Inductiva o heurística obtenido de las encuestas a estudiantes,
C. [X] Deductiva o demostrativa directivos y/o docentes que se hayan
D. [ ] Colaborativa o cooperativa realizado en la institución? Escriba su
E. [ ] Otro (especifique): _______________ respuesta aquí: Sobre el contexto y el
interés de los estudiantes durante su
1.3 ¿Qué nivel educativo tienen los estancia en la escuela
sujetos de estudio del proyecto?
A. [ ] Primero de bachillerato
B. [ ] Segundo de bachillerato 2. Estudios previos: En esta sección
C. [ ] Tercero de bachillerato se pregunta sobre la existencia y
D. [ ] Otro (especifique): 5to semestre las características de estudios
previos que se encuentren
relacionados con el proyecto
1.4 ¿Qué históricos de calificaciones y
terminal que se hayan realizado
resultados en pruebas estandarizadas se
en la institución.
tienen de los sujetos de estudio del
proyecto? Escriba su respuesta aquí: Los
estudiantes de 3er semestre de cada año 2.1 ¿Se han realizado estudios previos
tienen desafíos en geometría lo que les hace que se encuentren relacionados con el
tener problemas en los semestres proyecto terminal en la institución?
posteriores
• [ ] Sí
• [X] No
1.5 ¿Qué recursos tecnológicos tienen al 2.2 En caso afirmativo, indique sus
alcance el docente y los estudiantes para características principales, las
el desarrollo de las asignaturas de condiciones en las que se realizaron,
matemáticas? Escriba su respuesta aquí: temporalidad y resultados. Escriba su
Proyectores, internet, pantallas y equipo de respuesta aquí: _______________
cómputo.
1.6 ¿Cuántos docentes están a cargo de 3. Necesidades: En esta sección se

la asignatura de interés para el proyecto? pregunta sobre las problemáticas
Escriba su respuesta aquí: 2 o áreas de oportunidad que se
observan en torno a la educación
matemática en la institución y los
beneficios o aportes que podría
1.7 ¿Cuántos estudiantes promedio tener el proyecto terminal.
atiende cada docente de la asignatura de
interés para el proyecto? Escriba su
3.1 ¿Qué problemáticas o áreas de
respuesta aquí: 40
oportunidad observa usted en torno a la
educación matemática en la institución?
Escriba su respuesta aquí: Los
estudiantes muchas veces no tienen interés
ni compromiso

3.2 ¿Qué beneficios o aportes considera aquí: Despertar el interés y motivación en

usted que podría tener el proyecto los estudiantes
terminal para la educación matemática
en la institución? Escriba su respuesta Muchas gracias por su colaboración.

Anexo 5.
Examen diagnóstico sobre geometría sintética y geometría analítica
Nombre completo: Fecha: Grado y grupo: _______ Calif: ____
Instrucciones: Subraya la respuesta

correcta 7.- ¿Qué ecuación representa una recta
1.- ¿Qué tipo de ángulo se forma al horizontal que pasa por el punto (2, 5)?
cortar dos rectas paralelas por una a) x = 2 b) y = 2 c) x = 5 d) y = 5
secante?
a) Ángulo agudo b) Ángulo obtuso
c) Ángulo recto d) Ángulo llano 8.- ¿Qué ecuación representa una recta
vertical que pasa por el punto (-3, 4)?
a) x = -3 b) y = -3 c) x = 4
2.- ¿Qué tipo de polígono tiene 5 lados y d) y = 4
5 ángulos?
a) Triángulo b) Cuadrilátero
c) Pentágono d) Hexágono 9.- ¿Qué ecuación representa una recta
con pendiente m = 2 que pasa por el
punto (1, 3)?
3.- ¿Qué tipo de triángulo tiene un a) y = 2x + 1 b) y = 2x + 3
ángulo recto y dos ángulos agudos? c) y = 2x + 5 d) y = 2x - 1
a) Triángulo equilátero b) Triángulo
isósceles c) Triángulo escaleno
10.- ¿Qué ecuación representa una recta
d) Triángulo rectángulo paralela a la recta y = -4x + 7 que pasa
por el punto (2, -1)?
4.- ¿Qué fórmula se usa para calcular el a) y = -4x + 9 b) y = -4x + 1

área de un círculo? c) y = -4x – 9 d) y = -4x - 1
a) 𝐴 = 𝜋𝑟 2 b) 𝐴 = 2𝜋𝑟 c) 𝐴 = 𝜋𝑑
d) 𝐴 = 𝜋𝑟(𝑑 − 𝑟) 11.- ¿Qué ecuación representa una recta
perpendicular a la recta y = 3x - 2 que
pasa por el punto (-1, 4)?
5.- ¿Qué fórmula se usa para calcular el
volumen de un cubo? a) y = -3x + 1 b) y = -3x + 7
c) y = (1/3 )𝑥 + (11/3) d) y = (1/3) x +
a) 𝑉 = 𝑎3 b) 𝑉 = 6𝑎2 c) 𝑉 = 12𝑎 (5/3)
𝑎
d) 𝑉 =
3
12.- ¿Qué ecuación representa una

6.- ¿Qué sistema de coordenadas se usa circunferencia con centro en el origen y
para representar puntos en el plano? radio 5?
a) Sistema polar b) Sistema cartesiano a) 𝑥 2 + 𝑦 2 = 25 b) 𝑥 2 + 𝑦 2 = 5
c) Sistema cilíndrico d) Sistema esférico
c) 𝑥 2 + 𝑦 2 + 10𝑥 + 10𝑦 + 25 = 0 18.- ¿Qué pendiente tiene la recta que

d) 𝑥 2 + 𝑦 2 – 10𝑥 – 10𝑦 + 25 = 0 pasa por los puntos P (-6, 4) y
Q (0, -8)?
12 6
13.- ¿Qué ecuación representa una a) m = − b) m = −
6 12
circunferencia con centro en el punto (-2,
12 6
3) y radio 4? c) m = d) m =
6 12
a) (𝑥 + 2)2 + (𝑦 − 3)2 = 16 19.- ¿Qué ángulo forma la recta y = 3x + 5
b) (𝑥 − 2)2 + (𝑦 + 3)2 = 16 con el eje x?
c) (𝑥 + 2)2 + (𝑦 + 3)2 = 16 a) α = Arc tan (3) b) α = Arc tan (-3)
d) (𝑥 – 2)2 + (𝑦 – 3)2 = 16
c) α = Arc tan (1/3) d) α = Arc tan (-1/3)
14.- ¿Qué ecuación representa una elipse

con centro en el origen, eje mayor 20.- ¿Que ecuación representa una
horizontal y semiejes a = 3 y b = 2? parábola con vértice en el punto (2, -3) y
eje de simetría vertical?
𝑥2 𝑦2 𝑥2 𝑦2
a) + = 1 b) + = 1 a) 𝑦 + 3 = (𝑥 − 2)2
9 4 4 9
𝑥2 𝑦2 𝑥2 𝑦2
c) − = 1 d) − = 1 b) 𝑦 + 3 = −(𝑥 – 2)2
9 4 4 9
c) 𝑥 + 3 = (𝑦 − 2)2
15.- ¿Qué ecuación representa una d) 𝑥 + 3 = −(𝑦 − 2)2
hipérbola con centro en el punto (1, -2),
eje transverso horizontal y semiejes a = 4
y b = 3? 21.- ¿Qué ecuación representa una
parábola con foco en el punto (0, 4) y
directriz y = -4?
(𝑥 − 1)2 (𝑦 + 2)2
a) 16
− 9
= 1 a) 𝑥 2 = 16𝑦 b) 𝑥 2 = −16𝑦
b)
(𝑥 + 1)2
−
(𝑦 − 2)2
= 1 c) 𝑦 2 = 16𝑥 d) 𝑦 2 = −16𝑥
16 9
(𝑥 – 1)2 (𝑦 + 2)2
c) − = 1
9 16 22.- ¿Qué ecuación representa una
(𝑥 + 1)2 (𝑦 – 2)2 parábola con vértice en el origen y eje de
d) − = 1 simetría horizontal?
9 16
a) y = 𝑥 2 b) y = −𝑥 2
16.- ¿Qué distancia hay entre los puntos c) x = 𝑦 2 d) x = −𝑦 2
A (2, 3) y B (-4, -1)?
a) √29 b) √41 c) √53 d) √65
23.- ¿Qué coordenadas tiene el foco de la

17.- ¿Qué punto es el punto medio del parábola 𝒚𝟐 = 12x?
segmento AB si A (5, 7) y B (-3, 9)?
a) F (3, 0) b) F (-3, 0)
a) (4, 8) b) (3, 8) c) (1, 8) d) (-1, 8)
c) F (0, 3) d) F (0, -3)

24.- ¿Qué recta es la directriz de la

parábola 𝒙𝟐 = -8y? 28.- ¿Qué tipo de cónica representa la
a) y = 2 b) y = -2 c) x = 2 d) x = -2 ecuación 𝒙𝟐 + 𝒚𝟐 + 𝒙𝒚 + 𝒙 + 𝒚 + 𝟏 =
𝟎?
a) Circunferencia b) Elipse c) Parábola
25.- ¿Qué coordenadas tiene el vértice de
d) Hipérbola
la parábola 𝒚 = −𝟐𝒙𝟐 + 𝟒𝒙 + 𝟑?
a) V (-1, 5) b) V (1, 5)
29.- ¿Qué tipo de cónica representa la
c) V (-1, -5) d) V (1, -5)
ecuación 𝒙𝟐 − 𝒚𝟐 − 𝟔𝒙 + 𝟒𝒚 − 𝟗 = 𝟎?
a) Circunferencia b) Elipse
26.- ¿Qué valor tiene la ordenada al
c) Parábola d) Hipérbola
origen de la recta y = 5x - 3?
a) 5 b) -5 c) 3 d) -3
30.- ¿Qué tipo de cónica representa la
ecuación 𝒙𝟐 + 𝒚𝟐 − 𝟒𝒙 + 𝟔𝒚 − 𝟗 = 𝟎?
27.- ¿Qué valor tiene la abscisa al origen
de la recta x = 2y + 6? a) Circunferencia b) Elipse
a) 6 b) -6 c) 3 d) -3 c) Parábola d) Hipérbola
Desde el punto de vista social, el proyecto tuvo un impacto positivo en la sociedad y en el

medio ambiente, ya que contribuyó al desarrollo científico, tecnológico y educativo del país.
Además, promovió el uso responsable y eficiente de los recursos naturales y energéticos, al
reducir el consumo de papel y otros materiales. El proyecto también favoreció la inclusión
digital y la equidad educativa, al ofrecer a todos los estudiantes oportunidades de acceso a la
información y al conocimiento. Comentado [IPGO23]: Esto es más para las conclusiones, no va
aquí
Comentado [CIRC24R23]: Lo pongo hasta el final para en el
futuro poder usarlo

Carlos Ramírez Intento 1

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COORDINACIÓN ACADÉMICA Y DE INVESTIGACIÓN

División de Ciencias Exactas,

Lic. en Enseñanza de las matemáticas

Fase 2. Formación en educación matemática

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 2

Modo enactivo ........................................................................................................ 20

3. ELEMENTOS METODOLOGICOS .......................................................................................... 23

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 3

Tabla 1. Promedios de aprobación semestres nones .................................................................. 7

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 4

Comentado [IPGO1]: Todo se redacta en futuro, por favor

Situación actual de la institución educativa y de los sujetos de estudio

municipio de Chalco, en el estado de México. El proyecto se enfocará en el aprendizaje y la

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 5

Posteriormente se irá introduciendo el modelo actual periódicamente. El ciclo que viene el

La mayor parte de su alumnado proviene de familias de escasos recursos económicos, las

Definición del problema de investigación

Se analizaron los resultados de los estudiantes de la Preparatoria Oficial Anexa a la Normal

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 6

Tabla 1. Promedios de aprobación semestres nones

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 7

Tabla 2. Promedios de aprobación semestres pares

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 8

Nota. Se logra ver como el promedio general fue de 32.7%

fueron: por ejemplo, no reconocer que la ecuación 𝑥 2 + 𝑦 2 = 𝑟 2 es igual a una

Figura 2. Aplicación examen diagnóstico I

Objetivos y preguntas de investigación

1.1.1 General Comentado [IPGO8]: Bien

1.1.2 Específicos Comentado [IPGO9]: Bien, solo recomiendo usar puntos o

• Elaborar una secuencia de actividades didácticas que involucre el uso de GeoGebra,

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• Aplicar las actividades didácticas a un grupo de 37 estudiantes de 5to semestre de

• Evaluar los efectos de las actividades didácticas en el aprendizaje significativo de la

1.1.3 Pregunta General

¿Cómo el uso de GeoGebra, la construcción de figuras con regla y compás y la resolución de

• ¿Qué criterios se consideran para elaborar una secuencia de actividades didácticas

• ¿Cómo se puede implementar la secuencia de tareas didácticas a un grupo de

• ¿Qué resultados tiene la secuencia de tareas didácticas en el aprendizaje significativo

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Viabilidad del proyecto

Para determinar la muestra estadística del estudio, se definirá el universo o población de

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 13

Por lo tanto, se puede afirmar que el proyecto de investigación sobre la articulación de la

Otro antecedente relevante es el estudio de González (2018), que analizó el conocimiento

Un antecedente más específico es el estudio de Contreras de la Fuente et al. (2002), que

Finalmente, un antecedente reciente es el trabajo de García (2014), que propuso una

Matemática porque responde a una problemática real y relevante que se observa en el

La problemática consistió en que muchos estudiantes de nivel medio superior tienen

Ante esta problemática, se planteó la necesidad de diseñar e implementar una secuencia de

La utilidad y la trascendencia del proyecto en la educación matemática son: a) ofrecer una

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El aprendizaje significativo es un enfoque constructivista que se basa en la idea de que el

2.1 Características del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es activo cuando el alumno participa activamente en el proceso de

Constructivo Comentado [IPGO21]: Todos estos puntos 2.1… hay que

UnADM | DCEIT | EM | PT | Etapa 1 18

El aprendizaje significativo es funcional cuando el alumno aplica el conocimiento adquirido a

El aprendizaje significativo es reflexivo cuando el alumno evalúa su propio aprendizaje,

2.2 Tipos de aprendizaje significativo: Recepción, descubrimiento y analogía.

Aprendizaje por recepción

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje significativo puede ser por descubrimiento cuando el alumno descubre la

Aprendizaje por analogía