FORTALECIMIENTO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

MATEMÁTICOS A TRAVÉS DEL USO DEL LIBRO INTERACTIVO CON

LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO.

ROSA MARÍA RAMÍREZ CASTILLO

MIRIAM ANGÉLICA VILLALOBOS FORERO

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES
BOGOTÁ
OCTUBRE, 2019
 FORTALECIMIENTO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

MATEMÁTICOS A TRAVÉS DEL USO DEL LIBRO INTERACTIVO CON

LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO.

ROSA MARÍA RAMÍREZ CASTILLO

MIRIAM ANGÉLICA VILLALOBOS FORERO

Asesor:

MARIA LUZ MARINA PEREZ LANCHEROS

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES
BOGOTÁ
OCTUBRE, 2019
 INDICE
1

.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO..................................................................................................5
1.1 PROBLEMA.....................................................................................................................5
1.1.1 Descripción del problema...................................................................................5
1.1.2 Formulación del problema..........................................................................11
1.2 ALCANCE................................................................................................................11
1.3 JUSTIFICACIÓN.......................................................................................................12
1.4 OBJETIVOS..............................................................................................................14
1.4.1 General.........................................................................................................14
1.4.2 Específicos...................................................................................................14
2. BASES TEÓRICAS.............................................................................................................15
2.1. ANTECEDENTES......................................................................................................15
2.1.1 Antecedentes Históricos.............................................................................15
2.1.2 Antecedentes Legales.................................................................................18
2.1.3 Antecedentes Investigativos.......................................................................21
2.1.3.1 Antecedentes Nacionales..............................................................................22
2.1.3.2 Antecedentes Internacionales......................................................................26
2.2 MARCO TEÓRICO..........................................................................................................28
2.3 MARCO CONCEPTUAL..................................................................................................32
2.4 MARCO TECNOLÓGICO................................................................................................35
2.4.1 Netbeams...........................................................................................................35
2.4.2 Powtoon..............................................................................................................36
2.4.3 Goanimate..........................................................................................................37
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN..............................................................................................39
3.2 HIPÓTESIS.....................................................................................................................40
3.3 VARIABLES....................................................................................................................41
Fuente: (Apolaya, 2012) Operacionalización.....................................................................42
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA..............................................................................................42
3.5 PROCEDIMIENTO..........................................................................................................43
3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN...................45
3.7 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN..............................................................47
4. CRONOGRAMA...............................................................................................................49
5. PRESUPUESTO................................................................................................................50
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS..........................................................................................51

TABLA DE GRÁFICAS

Gráfica 1 Desempeño promedio en matemáticas..........................................................6

Gráfica 2 Niveles de desempeño en matemáticas..........................................................7
Gráfica 3 Resultados por Niveles de Competencia-matemática....................................8
Gráfica 4 Comparación de procentajes según el desempeño en matemáticas.........9

TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Árbol de problemas......................................................................................10
 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

1.1 PROBLEMA

1.1.1 Descripción del problema

El problema que se ha evidenciado en los estudiantes del Grado Tercero de la

Institución Educativa Departamental IPEBI, ubicada en el municipio de
Fomeque, (Cundinamarca) es el bajo desempeño en el área de Matemáticas
debido a la falta de comprensión, análisis e interpretación al dar solución a las
situaciones problema con las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación
y división).
Así mismo, el desempeño que los estudiantes de la Institución ha obtenido en
los resultados de las pruebas Saber de los años 2016 y 2017 nos llevan a
plantear una solución a esta problemática a través de la implementación de
estrategias utilizando el libro interactivo para fortalecer los procesos y
competencias del área de Matemáticas. La resolución de problemas, según
los estándares curriculares, se ha considerado como un aspecto importante
dentro de la matemática, ya que permite comprender situaciones de la vida
cotidiana y se hace elocuente en lo posible que estas partan del contexto real.
La formulación y resolución de problemas permite al estudiante crear
estrategias para la solución fortaleciendo su capacidad de análisis (Ministerio
de Educación Nacional, 2003) en donde el estudiante tiene un papel activo
generando un aprendizaje significativo. (Ausubel, 1983b).
Guzmán (1984) comenta que:

Lo que sobre todo se debiera proporcionar a los estudiantes a

través de las matemáticas es la posibilidad de hacerse con hábitos
de pensamiento adecuados para la resolución de problemas
matemáticos y no matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un
hueco en su mente en que quepan unos cuantos teoremas y
propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a
dejarlos allí herméticamente emparedados? A la resolución de
problemas se le ha llamado, con razón, el corazón de las
matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir el verdadero
sabor que ha atraído y atrae a los matemáticos de todas las
épocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde
pueden resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el
desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las
matemáticas.

5
En el informe de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes -PISA- 2015, los puntajes promedio de los países
latinoamericanos son significativamente inferiores al promedio de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos -OCDE-(pág
24).
Gráfica 1 Desempeño promedio en matemáticas

Fuente: Elaboración propia con la base de datos de PISA.

En matemáticas, el puntaje obtenido por Colombia es de 390, ocupando el

puesto 62 en esta prueba; En Matemáticas, el 66 % de los estudiantes
colombianos no alcanzaron los objetivos mínimos para esta materia. Esto nos
indica que los estudiantes solo pueden hacer interpretaciones literales de los
resultados de problemas matemáticos (PISA, 2015) , lo que requiere atención
e implementación de estrategias para aplicar en el aula y lograr mejorar en
este tema.

6
Gráfica 2 Niveles de desempeño en matemáticas

Fuente. Elaboración propia con la base de datos de PISA.

Por lo tanto, en el contexto educativo colombiano en los últimos años se ha

venido reflexionando la importancia de resolver problemas matemáticos a
partir del análisis de las pruebas de estado o pruebas saber. En los años
(2016-2017) arrojó que se debe realizar un proceso de comprensión para
desarrollar en los estudiantes habilidades que los lleven a resolver con
facilidad lo que se plantea. Se ha descubierto que los estudiantes ejecutan
los algoritmos mecánicamente, es decir, pueden desarrollar operaciones
observando el signo que lo precede; pero al momento de interpretar un
problema se identifica que el estudiante no comprende y por ende no le da
solución al problema en forma correcta.
El análisis que se realizó en estas pruebas a nivel nacional arrojo la misma
deducción anterior; el estudiante realiza la operación mecánicamente pero no
la comprende. Revelando que “ la mayoría de los estudiantes, alrededor del
40% en cada caso, se concentran en el primer nivel de competencia lo que
implica que apenas son capaces de resolver problemas sencillos en los que se
les proporciona la información necesaria para solucionarlos y se les sugieren
alternativas de acción” (MEN , 2017)

7
Gráfica 3 Resultados por Niveles de Competencia-matemática

Fuente: Tomado del Periódico Altablero. (MEN, 2006)

El proceso de comprensión lectora es deficiente, lo cual no le permite la

asimilación de la situación planteada, es por esto que se hace necesario
reconocer la capacidad para resolver y formular problemas matemáticos
empleando diferentes estrategias y recursos didácticos posibilitando el
fortalecimiento de los procesos de pensamiento y competentes para
solucionar situaciones cotidianas. (Gaulin, 2001).
Para el caso, de los resultados de las pruebas saber de los últimos tres años
de la Institución Educativa Departamental IPEBI, teniendo como análisis que
en el 2014 presentaron la prueba un total de 62 estudiantes que fueron
evaluados en una escala del 0 al 100%, los valores obtenidos por la Institución
fueron:
El 3% de los estudiantes estaba en nivel insuficiente, el 11% en nivel mínimo,
el 37% en nivel satisfactorio y el 49% en nivel avanzado para un total de
100%.
Para el año 2015, presentaron la prueba un total de 55 estudiantes cuyos
puntajes fueron el 10% en nivel insuficiente, el 31 % en nivel mínimo, el 37%
en nivel satisfactorio y el 23% en nivel avanzado; como se pudo evidenciar los
resultados fueron menos favorables ya que subió el nivel en insuficiente con
respecto al año anterior.
Para el año 2016, presentaron 45 estudiantes la prueba saber, cuyos puntajes
fueron: el 12% en nivel insuficiente, el 28% en nivel mínimo, el 37% en
nivel satisfactorio y el 23 % en nivel avanzado.
Para el año 2017 se presentaron un total de 55 estudiantes, cuyos puntajes
fueron el 5% en nivel insuficiente, el 33% en nivel mínimo, el 40% en
nivel satisfactorio y el 22% en nivel avanzado. Esta última prueba aplicada
demuestra que los estudiantes lograron subir a nivel satisfactorio y avanzado.
Este reporte de Excelencia nos ubica en el 7.4 sobre la escala del Índice
Sintético de Calidad evaluado del 1 al 10. Cuyo promedio Nacional estuvo
sobre 5,1 y frente a la entidad territorial el 5,7.

8
Gráfica 4 Comparación de procentajes según el desempeño en matemáticas.

Fuente: Análisis de la Institución DIA E.

Para la Institución Educativa Departamental IPEBI, y especialmente para la

sede PAULO VI, los resultados de las pruebas realizadas en el año 2017
para los grados de 3° y 5°; fue bueno y muy favorable ya que según la
escala de interpretación del 1 al 10 se obtuvo un puntaje de 7,4; donde el
promedio de la media nacional fue de 5,1 y la ETC (Promedio de entidad
territorial certificada) fue de 5,7 elevando a la institución en su nivel
educativo.
Sin embargo, el análisis que se realizó por niño frente a las dificultades se
descubrió que los estudiantes no aplican de manera satisfactoria las
operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división); para la resolución
de problemas.
Este análisis se realizó con los resultados obtenidos por los estudiantes por
parte de los docentes de cada curso junto con el tutor de PTA (Programa
Todos A Aprender); programa que se encuentra inmerso en la Institución
desde hace más de 3 años. Este análisis arrojó que los estudiantes se les
debe reforzar el proceso de comprensión y análisis de los problemas
matemáticos aplicando las operaciones básicas.

9
Árbol de problemas
Ilustración 1. Árbol de problemas

Fuente: Ramírez R. Villalobos M (2019).

En la Institución Educativa Departamental IPEBI Sede Paulo VI, grado

tercero se evidencia que los estudiantes tienen dificultad en la comprensión
de problemas matemáticos y en la utilización asertiva de las operaciones
básicas; los cuales están asociados a causas tales como: El docente que
asesora la clase de matemáticas es licenciado en otra asignatura; los vacíos
que tienen los estudiantes con respecto a la solución de problemas, la falta
de motivación hacia la clase de matemáticas ya que el que asesora la clase
no usa herramientas tecnológicas o didácticas para que sea más fácil la
comprensión, la matemática en los primeros grados debe ser palpable y
concreta ya que los niños aprenden con facilidad si les es significativo.

10
De lo anterior se puede afirmar como efectos la baja calidad educativa en la
matemática, por consiguiente el estudiante se le dificultará la resolución de
problemas en el contexto, eso trae como consecuencia que el estudiante no
sea competente y deba repetir el año; la monotonía en las clases hace que
sea poco agradable y por consiguiente el estudiante estará desmotivado;
sin lugar a dudas las pruebas externas e internas tendrán bajo rendimiento.

1.1.2 Formulación del problema

¿Cómo fortalecer la resolución de problemas matemáticos con operaciones

básicas con los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa
Departamental IPEBI del municipio de Fomeque, Cundinamarca mediante la
aplicación de un libro interactivo?

1.2 ALCANCE

Este proyecto va dirigido a estudiantes de básica primaria en especial para

estudiantes del grado tercero de PAULO VI con características similares en
el nivel socioeconómico, ambiente, metodología educativa; fortaleciendo el
proceso de comprensión y resolución de problemas con operaciones
básicas (suma, resta, multiplicación y división) mediante el libro interactivo
para que pueda ser utilizado en la Institución Educativa Departamental IPEBI
y las sedes que lo conforman, como herramienta de apoyo pedagógico para
los docentes; y material didáctico para estudiantes.
Los estudiantes han presentado dificultad en la comprensión de problemas
matemáticos ya que al leer no comprenden lo que se debe hacer para llegar a
la solución asertiva del problema por tal motivo el libro interactivo le ofrecerá al
estudiante la posibilidad de a través de imágenes comprender y le dará la
oportunidad de analizar las diferentes opciones para llegar a la respuesta
correcta de una manera lúdica y creativa. Teniendo en cuenta que el juego le
propicia al estudiante no solo competencia, sino que despierta en él, interés se
pretende que a partir de ejercicios de problemas matemáticos representados
logren comprender algunos términos o sinonimias matemáticas para luego con
facilidad resolver problemas dados en cualquier contexto.
El libro interactivo le permitirá al estudiante evaluarse y descubrir sus
habilidades, fortalezas, pero a su vez hallar sus dificultades que con ayuda del
docente pueda superar. Está herramienta será para el docente la forma de
descubrir dificultades de los estudiantes en general y crear planes de
mejoramiento que lo lleven a transformar el conocimiento de una manera que
sea atractiva para estudiantes y una herramienta didáctica para el docente.

11
1.3 JUSTIFICACIÓN

En la resolución de problemas matemáticos se debe tener en cuenta que para

dar elección a la respuesta correcta hay factores externos del estudiante que
interfieren en la solución del problema; es decir, factores como la motivación o
el estado de ánimo del estudiante puede variar la solución del problema. Esto
conlleva a que el docente no puede enseñar a razonar al estudiante, pero sí a
presentar estrategias que lo lleven a desarrollar de manera creativa una
posible solución. Cuando se logra que el estudiante este motivado y que por
medio de la estrategia llegue a la comprensión del problema se logra que su
respuesta sea asertiva.
La matemática un área importante para el desempeño de las personas ya que
le permite no solo el manejo de los números sino la solución de problemas de
su cotidianidad; para los estudiantes es necesario desarrollar no solo su
habilidad para resolver operaciones básicas tales como adición, sustracción,
multiplicación y división; sino que desde su experiencia puedan resolver
problemas cuyas operaciones los lleven a tomar decisiones para su vida.
Teniendo en cuenta que un factor importante es el aprendizaje y el manejo
práctico de las matemáticas a través de recursos didácticos que llamen la
atención para los estudiantes es importante involucrar herramientas
tecnológicas en el aula; permitiendo así, que los estudiantes desarrollen su
habilidad cognitiva a través del desarrollo de la habilidad tecnológica.
Este trabajo investigativo se centra en buscar una forma más significativa y
llamativa de hacer que los estudiantes de Tercer grado de la sede Paulo VI del
municipio de Fomeque desarrollen habilidades de comprensión en problemas
matemáticos a través del libro interactivo que le permite al estudiante leer,
interpretar y comprender dando solución al problema de una manera lúdica.
Para iniciar este proceso investigativo se partió desde la baja comprensión
que tienen los estudiantes a la hora de desarrollar problemas matemáticos y la
confusión que tienen al elegir la operación que deben realizar, ya que en el
desarrollo de la clase de matemáticas evidencian confusión para realizar
ejercicios que conlleven problemas matemáticos.
Frente a lo evidenciado anteriormente con los estudiantes se buscó una
opción para trabajar en el aula, que les permitiera de una manera lúdica
comprender los problemas matemáticos; para ello se crea un libro
interactivo donde los estudiantes pueden vivenciar el problema para
comprenderlo con facilidad desarrollando en ellos el proceso de
comprensión de las situaciones problemas; se considera este libro como
aporte significativo no solo para grado tercero de Paulo VI sino para toda la
comunidad educativa ya que se pueden incluir actividades para niños de

12
todos los grados, esta herramienta beneficiaria a todas las sedes multigrado
del Colegio.
Es así como, el uso de la tecnología en esta era es una necesidad
pedagógica, ya que, los estudiantes pueden incursionar en procesos
educativos más avanzados; esto les permite estar documentados,
actualizados y prácticos a la hora de desarrollar sus actividades. Usando las
tecnologías como herramientas pedagógicas se les ofrece a los estudiantes
estar a la vanguardia; es decir, ser hábiles en el manejo y uso de la
información que se encuentra en la red mejorando así el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, como aporte en el contexto académico para el
docente se convierte en un reto aprender a usar asertivamente las
herramientas proporcionadas y puestas a disposición por académicos
interesados en el desarrollo de la habilidad tecnológica, es por ello que se
debe capacitar, perder el temor de incursionar en la era digital y aprender
haciendo; no solo como docente que aplica nuevas herramientas sino como
docente que crea herramientas teniendo en cuenta la necesidad de su
población educativa.
(Blanco, 2015) afirma que:
“El uso de las TIC (incluida la calculadora) en las diferentes fases de la
resolución de problemas es reiterado en los documentos revisados.
Consideramos que la resolución de problemas no debe reducirse a la
utilización exclusiva de procedimientos mecánicos y debe combinarse
con el uso adecuado de tecnologías.
Y, se insiste en el uso de las TIC como recurso ‘necesario’ e ‘ineludible’
en la enseñanza/ aprendizaje de las matemáticas en general y,
específicamente, en la resolución de problemas. Es decir, el currículo
apuesta por el uso de la TIC porque las considera como una
herramienta útil para el aprendizaje matemático”.
Es así como (Gúzman, 2018) realiza un proyecto mediado por TIC para
fortalecer en los estudiantes la solución de problemas matemáticos y de esta
manera lograr no solo desarrollar la habilidad de los estudiantes en la
búsqueda de la respuesta sino plantear una mediación entre el conocimiento
y el estudiante, donde el impacto a la población estudiantil se ha la
motivación para el aprendizaje de las matemáticas. Afirma que:
“Aunque el proyecto tiene como propósito fundamental encontrar
estrategias para el mejoramiento de la competencia de resolución de
problemas matemáticos mediante la utilización de un ambiente de
aprendizaje, son los docentes los encargados de implementar

13
 estrategias metodológicas que conlleven y potencien estos
aprendizajes, mediante procesos de cualificación se busca potenciar de
un cambio metodológico en el colectivo con la aplicación de los talleres
de la fase de implementación” (Gúzman, 2018 p.16)
Son los docentes los encargados de enriquecer desde su conocimiento
estas herramientas, es por ello que aprender a utilizar las TIC en la
docencia es una necesidad y se convierte en un reto individual; ya que le
permite al docente crear, innovar su práctica y permitir a sus estudiantes
desde sus gustos aprender.
Es por ello que desarrollar esta propuesta de investigación basada en el
fortalecimiento de los problemas matemáticos se convierte en una herramienta
útil donde se hace necesario incluir la utilización de las habilidades
matemáticas en la resolución de situaciones problemas incorporando las TIC
en el proceso de enseñanza aprendizaje a través del libro interactivo y que
sirva a toda la comunidad educativa del IPEBI.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 General

Fortalecer el proceso de comprensión y resolución de problemas con

operaciones básicas, a través del libro interactivo diseñado en NetsBeans con
los estudiantes del grado tercero de la I.E.D IPEBI del municipio de Fómeque,
Cundinamarca.

1.4.2 Específicos

Diagnosticar el nivel de lectura y comprensión de los estudiantes a través de la

resolución de un problema, con el fin de analizar los pasos para dar solución.
Diseñar el contenido y actividades del libro interactivo a través de la técnica
LDC (Leer, dibujar y comprender), para fortalecer el desarrollo del
pensamiento matemático.
Implementar el libro interactivo fortaleciendo el proceso de comprensión de
problemas matemáticos.
Evaluar el avance del proceso de comprensión de los estudiantes en la
resolución de problemas a través del libro interactivo.

14
 2. BASES TEÓRICAS

El presente proyecto pedagógico describe la interpretación de distintos autores

que fundamentan el proceso de la resolución de problemas matemáticos y
aquellos documentos que permiten hacer proposiciones con el fin de mejorar
el proceso de comprensión de los mismos, desde el enfoque humanista
(Escuela Nueva), la reflexión pedagógica hasta la construcción de
pensamientos para fortalecer el proceso de aplicabilidad de operaciones
básicas en la resolución de problemas.

2.1. ANTECEDENTES

2.1.1 Antecedentes Históricos

Los primeros indicios sobre los antecedentes en TIC remontan al año 1918
pero en la década de los 50 inicia el ámbito de tecnología educativa. La
profesora (Vidal, 2006), de la Universidad de Santiago Compostela en su tesis:
“Investigación de las TIC en educación”, tiene como finalidad dar a conocer el
análisis de más de sesenta estudios y proyectos a lo largo de las tres últimas
décadas de la aplicación de tecnologías en el ámbito tecnológico afirma que:
La década de los sesenta aporta el despegue de los medios de
comunicación de masas como un factor de gran influencia social. La
revolución electrónica apoyada inicialmente en la radio y la televisión
significó un avance significativo que apoyaba a la educación. A partir
de los años setenta, el desarrollo de la informática consolida la
utilización de los ordenadores con fines educativos realizando
aplicaciones para la enseñanza programada e individualizada. De
vuelta al recorrido cronológico de Vidal, la década de las ochenta
marca el inicio de numerosos estudios sobre la integración de las
tecnologías en las escuelas. En esta época empiezan a generalizarse
numerosos cuestionamientos y críticas a la evolución de la tecnología
educativa y a su validez para la educación; la fórmula por Salomón y
Clark (1977) diferencia entre investigación con y sobre los medios. En
la época de los ochenta se generan críticas con respecto a la
tecnología educativa y su validez en la educación donde emergen
corrientes curriculares de naturaleza interpretativa y socio crítica. A
finales de los noventa Grunberg y Summer (1992), realizan
publicaciones sobre el contexto social de la escuela y el inicio de la
internet. Para el año 2000 se inicia la educación con el video,

15
 publicaciones de Santillana con los libros impresos según el
curriculum. (p. 540-544).
En el texto “Cómo plantear y resolver problemas” por George Polya (George,
1965); en sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o
cómo es que se derivan los resultados matemáticos.; es por ello que plantea 4
pasos que son indispensables en el desarrollo de un problema; algunos
autores contemporáneos han dado otras versiones, pero no modifican los
cuatro pasos planteados inicialmente por George Polya; estos son:
1. Entender el problema.
2. Configurar un plan
3. Ejecutar el plan
4. Mirar hacia atrás.
Los anteriores componentes fueron los precursores de la técnica LDC (Leer,
dibujar y comprender).
Poyla y Hadamard abrieron el camino para la formulación de conceptos
utilizados en la enseñanza de las matemáticas y a su vez sobre la resolución
de problemas. Inspirados en ellos psicólogos como Shaldon (1954) y
Rubinstein (1965) plantearon que: “En todo problema el sujeto desconoce la
vía de solución, pero al posicionarse se convierte en parte activa” (Sigarreta,
2016 p.11).
Otro matemático en la historia de la resolución de problemas es el Francés
J. L. Lagrange (1736-1813), en la cual en su práctica e investigación utiliza
las ecuaciones numéricas simples para llegar a la conclusión que “Todo
hombre tiene su talento” (Sigarreta, 2016, p7) ; es decir si hace parte del
problema puede dar solución de manera asertiva según su perspectiva.
Para la época contemporánea H. Poincaré (1854-1912), realiza un análisis de
conceptos matemáticos para llegar a la comprensión de problemas
matemáticos planteando cuatro fases con respecto al acto creativo estas son:
Saturación hace referencia al trabajo con el problema, Incubación donde lo
relaciona con el subconsciente, Inspiración cuando la idea surge de repente, y
Verificación que es chequear la respuesta.
Teniendo en cuenta el pensamiento de Poincaré realiza una contribución a las
fases J. Hadamard (1865-1963) donde profundizó y llego a las siguientes
fases para la comprensión de problema: Documentación hace referencia al
informarse, leer, escuchar y discutir; Preparación realiza el proceso sobre la
hipótesis, Incubación relacionado al cambio de actividad Iluminación donde
ocurre la idea repentinamente; Verificación la idea se somete a comprobación
y la Conclusión hace referencia a la formulación de resultados. En el proceso
de la resolución de problemas este científico unió la matemática con la

16
psicología sin embargo apoyo a Poyla para dar una idea clara al desarrollo del
pensamiento y la disciplina del mismo.
En 1981 Kantowski hace una diferencia entre ejercicio matemático y
problema ya que los dos están ligados pero si no se tiene una conexión
puede llegar a ser errónea la solución “Un problema es una situación que
difiere del ejercicio en que el resolutor de problemas no tiene un proceso
algorítmico que lo llevará a la solución” (Sigarreta, 2016) (pág 10).
Para Lester en 1994 aclaró que los avances sobre la resolución de problemas
fueron significativos concluyó que se debe trabajar también en direcciones
como: El papel del profesor en la enseñanza de resolución de problemas;
estudiar la realidad el contexto del aula; Profundizar la resolución de
problemas en grupo sin dejar de lado el conocimiento previo, la experiencia y
la intuición.
La escuela alemana con su Programa General Heurístico (PGH) abarca el
proceso de la resolución de problemas donde hace referencia al método como
se enseña se debe buscar la idea y la vía de solución teniendo en cuenta la
idea inicial de Poyla.
Teniendo en cuenta que la resolución de problemas es una necesidad de
todas las Instituciones Educativas del país; se han adoptado modelos y
estrategias para la enseñanza los cuales tienen como finalidad adquirir
habilidades Lógico-matemáticos; para ello en los últimos años se han
desarrollado ambientes de virtuales de aprendizaje (AV A) (Romero, 2017).
Para (Romero, 2017) un AVA es un espacio educativo transversal ya que:
 “El objetivo principal es establecer los alcances en la construcción de
conocimiento del Modelo ABP sobre AVA en educación a distancia,
en el campo de formación Filosofía de los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje. A partir de este objetivo, se diseñan dos estrategias
pedagógicas representadas en ambientes virtuales de aprendizaje, la
primera, con la mediación del modelo ABP-AVA (grupo experimental)
y la otra con la metodología tradicional VUAD sin ABP (grupo control)”
Esta investigación apoyada por la Fundación Universitaria del Área Andina;
permite escenarios de construcción conceptual en contexto, donde le permite
al estudiante acercarse al conocimiento por medio de la solución de un
problema y se construyen las soluciones de manera transversal (en áreas de
aprendizaje).
El modelo ABP dinamizado por AVA logra dinaminazar espacios de
enseñanza y aprendizaje a través de las TIC´S, diseñado para el encuentro,
socialización y construcción colectiva a través de recursos de la web, y
simuladores apoyados por los docentes (Romero, 2017)

17
En la actualidad hablar de situaciones problema es permitir al estudiante que
recree la situación, la vivencie y por último elija la posible solución sin dejar de
lado el rol del educador dinámico y a los estudiantes como sujetos activos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior, es un referente que brinda un aporte teórico-práctico para el
desarrollo del mismo y la creación de actividades que permitan al estudiante
transcender el problema matemático.

2.1.2 Antecedentes Legales

En Colombia se han establecido ciertas normativas para regular la educación

matemática tales como: Ley general de educación (Ley 115, 1994),
Lineamientos curriculares para el área de matemáticas (1998), Los Derechos
Básicos de Aprendizaje DBA (2015) y la Matriz de Referencia del ICFES
2016), entre otros.
Primero, en la ley general de Educación (Ley 115, 1994) se establecen las
matemáticas como asignatura obligatoria y fundamental del conocimiento;
también plantea en el Capítulo I, sección tercera - Educación Básica, Artículo
20, enciso c, “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para
la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la
vida cotidiana” (p.14).). Para el grado 3° se han establecido los siguientes
Estándares Básicos de Competencia en Matemáticas (MEN, 2006);
relacionados con el pensamiento numérico variacional y el pensamiento
aleatorio y sistemas de datos que van a ser tenidos en cuenta para el
desarrollo de la propuesta.
• Reconozco significados del número en diferentes contextos (medición,
conteo, comparación, codificación, localización entre otros).
• Describo, comparo y cuantifíco situaciones con números, en diferentes
contextos y con diversas representaciones.
• Uso representaciones principalmente concretas y pictóricas– para
explicar el valor de posición en el sistema de numeración decimal.
• Uso representaciones principalmente concretas y pictóricas– para
realizar equivalencias de un número en las diferentes unidades del sistema
decimal.
• Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composición y
de transformación.
• Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variación proporcional.

18
• Uso diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de
estimación para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
• Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados
obtenidos son o no razonables.
• Identifico regularidades y propiedades de los números utilizando
diferentes instrumentos de cálculo (calculadoras, ábacos, bloques multibase,
etc.).
• Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solución
coleccionar y analizar datos del entorno próximo.
(MEN, 2006 Estándares Básicos de Matemáticas p.80-81)

De otro lado, se han planteado los siguientes DBA (MEN, Derechos básicos
de aprendizaje, 2015) para el grado 3° en el pensamiento Numérico
variacional y el pensamiento aleatorio y sistemas de datos que van a ser
tenidos en cuenta en el presente estudio:
• DBA No. 1: Interpreta, formula y resuelve problemas aditivos de
composición, transformación y comparación en diferentes contextos; y
multiplicativos, directos e inversos, en diferentes contextos.
• DBA No. 2: Propone, desarrolla y justifica estrategias para hacer
estimaciones y cálculos con operaciones básicas en la solución de problemas.
• DBA No. 3: Establece comparaciones entre cantidades y expresiones
que involucran operaciones y relaciones aditivas y multiplicativas y sus
representaciones numéricas.
• DBA No. 10: Lee e interpreta información contenida en tablas de
frecuencia, gráficos de barras y/o pictogramas con escala, para formular y
resolver preguntas de situaciones de su entorno.
(MEN, Derechos básicos de aprendizaje, 2015 p. 22-23-28)
Tomando como referencia los estándares básicos de Matemáticas
correspondientes al Grado 3°, se tendrán en cuenta aquellos que
corresponden a la solución del problema que se aborda en la propuesta de
investigación para ver de qué manera se concretan en el currículo y en el aula.
Con relación a la formulación, tratamiento y resolución de problemas desde los
lineamientos se mencionan que hacen parte de uno de los cinco procesos
generales en los que se debe basar toda actividad matemática dentro y fuera
del aula. Dichos procesos (razonamiento, comunicación, elaboración,
modelación, comparación y ejercitación de procedimientos) que se relacionan
con el aprendizaje, junto a los conocimientos básicos (pensamientos y
sistemas) y el contexto (de las matemáticas, de otras disciplinas y de la vida

19
cotidiana) conforman un sistema dinámico que sirve para organizar el currículo
local de matemáticas de una institución educativa. Éste proceso general de
planteamiento y resolución de problemas, desde muchas perspectivas
curriculares ha sido de gran interés ya que se ha propuesto como base
esencial del currículo, como método de enseñanza, como aplicación de los
conocimientos matemáticos, como organizador del currículo, como objeto de
estudio o como campo disciplinar.
Los lineamientos curriculares tienen en cuenta algunos indicadores de otras
investigaciones relacionadas con esta temática, los cuales se establecen en la
organización del currículo y en toda actividad matemática con estudiantes,
tales como (MEN, 1998):
• Formular problemas a partir de situaciones de las matemáticas y de otras
ciencias.
• Desarrollar y aplicar diversas estrategias para resolver problemas.
• Verificar e interpretar los resultados a partir del problema original.
Uno de los aportes más significativos del MEN a la reestructuración curricular
de las diferentes áreas del conocimiento fue sin lugar a dudas, la publicación
de los lineamientos curriculares, que para el caso de la propuesta de
investigación se convierte en referentes legales de las practicas pedagógicas
y en consecuencia del diseño de estrategias didácticas, tal es el caso de la
problemática abordada en el presente proyecto que tienen como propósito
central el de proponer estrategias que le permitan a los estudiantes del grado
tercero de la Institución Educativa Departamental IPEBI, Sede Pablo VI,
fortalecer su pensamiento lógico matemático y alcanzar un mejor desempeño
en la resolución de problemas y en consecuencia al participar en las pruebas
de evaluación interna y externa que asuman el formato tipo pruebas Saber. En
este orden de ideas lo lineamientos curriculares al igual que los estándares
básicos de competencia se convierten en un valioso soporte para la
argumentación y el enriquecimiento de las diferentes estrategias y actividades
que a lo largo de la investigación se van ejecutando, razón por la cual a
continuación se retoman interesantes apartes de estos lineamientos en los
que el MEN (1998) hace una interesante reflexión sobre la naturaleza de las
matemáticas, sus implicaciones didácticas y el nuevo enfoque que se debe
asumir en un contexto que busca promover una nueva estructura curricular
para que los niños y los jóvenes de hoy tengan una nueva visión del
conocimiento matemático y de la competitividad que deben desarrollar.
El diseño de las situaciones problemáticas debe ser coherente con los logros
de aprendizaje propuestos en el Diseño Curricular de la Institución. Conviene
además prever algunos indicadores de logros como hipótesis para observar la
clase, lo mismo que algunas estrategias para la solución de los problemas que
se generan (p. 39). El acercamiento de los estudiantes a las matemáticas, a

20
través de situaciones problemáticas procedentes de la vida diaria, de las
matemáticas y de las ciencias es el contexto más propicio para poner en
práctica el aprendizaje activo, la inmersión de las matemáticas en la cultura, el
desarrollo de procesos de pensamiento y para contribuir significativamente
tanto al sentido como a la utilidad de las matemáticas (p. 41) Guzmán (1993)
plantea que: La enseñanza a partir de situaciones problemáticas pone el
énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y
toma los contenidos matemáticas, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a
un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con
formas de pensamiento eficaces (p. 41) El pensamiento numérico se adquiere
gradualmente y va evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la
oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos.
Por su parte, la Constitución Política de Colombia (1991) en el artículo 67
establece un primer referente legal en aspectos educativos y se señala que:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia;
y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente […]. En adición a lo
expuesto en la constitución política colombiana de 1991, la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), aporta explicitas razones por las cuales el
estudio de las matemáticas es fundamental en la educación básica primaria.
Una ellas, queda en evidencia al identificar como fines de la educación básica
primaria, Artículo 5, numeral 9: El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y
analítica busca fortalecer el avance científico y tecnológico nacional, orientado
con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la
población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico del país. En el mismo sentido, es
visible en el artículo 20 de la ley en mención al exponer en el literal C como
objetivos generales de la educación básica el “ampliar y profundizar en el
razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los
problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana”. Por otra parte, en
el artículo 21, literal e (Ley 115 de 1994), presenta como objetivo específico de
la educación básica en el ciclo primaria comprendida por los cinco (5) primero
grados “el desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para
manejar y utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos
elementales en diferentes situaciones, así como la capacidad para solucionar
problemas que impliquen estos conocimientos”. (Ley General de Educación,
1994)

2.1.3 Antecedentes Investigativos

21
Teniendo en cuenta el ámbito de la investigación para el fortalecimiento de las
habilidades para la resolución de problemas existen varias investigaciones
relacionadas con el desarrollo del proyecto.

2.1.3.1 Antecedentes Nacionales

En Colombia en el trabajo de grado “El proyecto Ludomática como un espacio

de construcción de pensamiento matemático: una mirada sobre su desarrollo
en la institución educativa Café Madrid” realizado por (Pabón, 2014) de la
Universidad del Tolima; tenía como objetivo principal despertar el interés de
los estudiantes por construir su conocimiento matemático y enriquecer las
experiencias en el aula de clase. El proyecto Ludomática se propone como
una estrategia a través de los semilleros matemáticos implementando
actividades que contribuyeran a la resolución de problemas utilizando el juego
para modelar las situaciones y generando conocimiento. Como resultado de la
investigación resolución de problemas, puede lograr que haya una coherencia
entre lo planeado y lo desarrollado, para así cumplir con los objetivos que se
proponen de manera tal que sean alcanzados por los estudiantes.
Este trabajo aporta estrategias para la resolución de problemas a partir de la
ludomática, es decir aplicando juegos que permiten el intercambio de ideas,
reflexión, argumentación y comunicación de las diferentes soluciones que
aporta cada estudiante.
Del Ministerio de Educación Nacional bajo el nombre “Uso Pedagógico de las
TIC Para el Fortalecimiento de Estrategias Didácticas del Programa Todos a
Aprender del MEN”, (Vence, 2014 ) tenía como propósito fundamental del Uso
Pedagógico de las TIC, el fortalecimiento de estrategias didácticas del
Programa ‘Todos a Aprender’(PTA) orientar y brindar a los docentes la
posibilidad de mejorar sus prácticas de aula, crear entornos de aprendizajes
más dinámicos e interactivos para complementar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus estudiantes, facilitar el trabajo en equipo y el cultivo de
actitudes sociales con la Comunidad de Aprendizaje (CDA). Estas
experiencias pedagógicas hacen más significativo el aprendizaje en el aula a
través del uso de las herramientas tecnológicas realizando conexiones y
desarrollando habilidades en los procesos de pensamiento de los estudiantes
y permitiéndoles que construyan sus conceptos y aprendizajes.
El trabajo titulado “Diseño de una unidad didáctica para la enseñanza-
aprendizaje de la multiplicación de números naturales en el grado tercero de la
Institución Educativa Antonio Derka Santo Domingo del municipio de Medellín”

22
realizado por (Usuaga, 2015 ) buscó desarrollar estrategias y habilidades para
la resolución de conflictos en su diario vivir relacionados con las Matemáticas.
El trabajo consistió en la elaboración de una unidad didáctica para mejorar el
proceso cognitivo de los estudiantes en el primer ciclo de la Educación Básica
alcanzando la apropiación de los procesos a través del juego, fomentando un
aprendizaje significativo y contribuyendo al cambio de actitud pasando de la
apatía a sentirse motivados e interesados por las Matemáticas.
Este trabajo aporta diferentes estrategias para que los estudiantes adquieran
un aprendizaje significativo del concepto de multiplicación y mejorar el
desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos de su cotidianidad
relacionados con las Matemáticas y se puede concluir que la didáctica y la
lúdica muestran acogida en los estudiantes para el aprendizaje de las
matemáticas. Estos espacios generan confianza e interés facilitando los
procesos cognitivos y el trabajo colaborativo fomentando en ellos el respeto, la
autonomía y el aprendizaje significativo.
De la Revista Q, el artículo “Análisis del uso y manejo de la plataforma Moodle
en docentes de matemáticas, para el desarrollo de competencias integrales en
estudiantes de primaria”, (Hernandez, 2015), describe un estudio realizado en
la Institución Educativa San Jorge de Inglaterra en la ciudad de Bogotá, donde
se analiza cómo los docentes del área de matemáticas y mediante la
plataforma Moodle en una clase presencial, desarrollan competencias
cognitivas y de acción en estudiantes de primaria. Los datos fueron
recolectados mediante la metodología de investigación de tipo mixto, y se
utilizó el cuestionario virtual, la entrevista virtual y la observación a una clase
aplicados a cuatro (4) docentes y cuatrocientos veintiséis (426) estudiantes.
Los resultados indicaron que los docentes utilizan con poca frecuencia las
actividades interactivas disponibles en el aula virtual por falta de capacitación
tecnológica. De esta forma el aula virtual se convierte en un diario de clase en
donde se consignan fechas y se suben contenidos, desaprovechándose así su
carácter constructivista. Se evidenció entonces en el estudio que el uso de
herramientas interactivas como juegos, recursos multimedia, tareas y
cuestionarios promueve un aprendizaje significativo gracias a la interacción de
los estudiantes en línea.” El trabajo realizado en esta institución educativa
tenía como objetivo principal integrar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el área de Matemáticas ofreciendo habilidades en
razonamiento lógico y el desarrollo de competencias cognitivas a través de
juegos, vídeos, foros y wikis.
Este estudio realizado aporta para la investigación herramientas interactivas
que pueden emplearse en los procesos de comprensión y resolución de
problemas a partir de la tecnología que hace del proceso de aprendizaje que
sea interactivo y significativo para los estudiantes.

23
En el artículo titulado “La enseñanza de las matemáticas en un contexto
multicultural hacia un currículum intercultural” realizado por (Lopez & Ochoa,
2015 ). de la Universidad Católica de Manizales presenta los resultados de
una investigación que buscaba fortalecer los conocimientos matemáticos y
razonamiento lógico desde una matemática intercultural con estudiantes de
diferentes nacionalidades que presentan el examen de desarrollo de
educación general. Se empleó el enfoque mixto con predominancia cualitativa
a un grupo de 24 estudiantes inmigrantes hispanoamericanos utilizando
instrumentos de recolección de información: entrevistas, un test diagnóstico y
uno pos test dando como resultados el efecto negativo en el manejo del
lenguaje matemático en algunas culturas, encontrando un vacío en la relación
de las matemáticas con el contexto. Por esta razón, el currículum intercultural
favorece la interconexión entre las culturas y el conocimiento. La ayuda
didáctica ayudó a fortalecer conocimientos matemáticos.
Esta investigación brinda aportes a los docentes que influenciado por actitudes
como la buena escucha, la motivación permanente, la promoción de trabajo en
equipo y la participación creadora, ser ejemplo, crear ambientes de trabajo
agradables, mediados por la buena comunicación generen un ambiente de
aprendizaje que esté acorde con las competencias matemáticas respetando el
contexto cultural de los estudiantes.
La investigación titulada “El aprendizaje basado en problemas (ABP) y los
juegos tradicionales, como estrategias para el desarrollo de habilidades
metacognitivas en el aprendizaje de las matemáticas, en los estudiantes del
grado quinto de básica primaria de la Institución Educativa Políndara del
municipio de Totoró” realizada por (Mazubuel, 2016). tuvo como propósito
establecer la eficacia de una didáctica basada en problemas (ABP) y mediada
por los juegos tradicionales para el desarrollo de habilidades metacognitivas
que contribuyan al aprendizaje significativo. Se realizó un diagnóstico de las
habilidades meta cognitivas de planeación, supervisión y evaluación de los
estudiantes utilizando el instrumento desarrollado por Sánchez (1998) titulado
“Test para medir el nivel de habilidades metacognitivas”. Se diseñó y aplicó la
didáctica basada en problemas (ABP) y mediada por los juegos tradicionales,
en la que se implementaron 16 unidades didácticas con una intensidad de
cuatro días a la semana en las horas de clase de matemáticas con el
acompañamiento del docente investigador dando como resultados la
incrementación en un 36,66%, 40% y 48% respectivamente, es decir, fueron
eficientes para aumentar las habilidades metacognitivas de los estudiantes
objeto de estudio, aspecto que puede considerarse como el principal aporte
del trabajo.
Este trabajo aporta estrategias que pueden implementarse para desarrollar
habilidades que fortalecen los procesos de comprensión, análisis e
interpretación de situaciones problemas teniendo en cuenta la didáctica ABP,
los juegos interactivos y las herramientas TIC para el aprendizaje.

24
En Colombia en el trabajo titulado “El juego como una estrategia didáctica
para desarrollar el pensamiento numérico en las cuatro operaciones básicas a
estudiantes de grado 5°”, (Aristizabal, Colorado, & Gutierrez, 2016) buscó
desarrollar distintas habilidades y relaciones para familiarizarse y reforzar las
operaciones básicas (adición, sustracción, producto y cociente) asumiendo
que el juego es importante en las actividades de los niños. La experiencia
consistió en realizar una serie de actividades con cada una de las operaciones
matemáticas y la combinación de estas, al igual que en la resolución de
problemas a través del juego permitiendo generar motivación e interés en los
estudiantes alcanzando la transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la forma en la que acceden al conocimiento en las cuatro
operaciones básicas del pensamiento numérico. Este trabajo aporta
estrategias didácticas a partir del juego aplicando la resolución de problemas
con las operaciones básicas permitiendo así interactuar con los estudiantes a
través de las TIC incentivando el trabajo colaborativo permitiendo que el
aprendizaje sea significativo.
Teniendo en cuenta que existen antecedentes nacionales que se referencian
como apoyo a la presente investigación se evidencia que el Ministerio de
Educación Nacional ha realizado investigaciones con respecto a la
comprensión de problemas matemáticos y ha realizado la Propuesta de las
Competencias Matemáticas que tienen como finalidad que el estudiante tenga
la capacidad de representar ideas, y relacionarlas a su vez con su contexto;
desde el año 2010 se han venido vinculando estrategias y programas que
hacen que la matemática llegue a los estudiantes de una manera significativa
usando herramientas pedagógicas que ayuden a cumplir el propósito.
En este sentido investigadores como Vargas de la Universidad del Norte
(2012) realiza una investigación llamada “Los fraccionarios en primaria. Retos
y experiencias didácticas y alianzas para aprender la matemática con sentido”.
Ellos buscan contribuir a la calidad Educativa mediante procesos de
cualificación docente desarrollando competencias que les permiten obtener el
concepto de fracción a los estudiantes de manera significativa (Vargas, 2012).
El desarrollo de software especializados en el aprendizaje de las matemáticas
también hace parte de un avance en la enseñanza de la misma. Es así como,
la investigación llevada por Osario y Gutiérrez (2014) en su investigación
llamada “Software Educativo para la Enseñanza de las matemáticas del grado
sexto”. En el municipio del Huila; en el cual se logra que los estudiantes
apáticos a la matemática logren de una manera lúdica y atractiva cumplir con
la adquisición de conceptos matemáticos. (Gutierrez, 2014).
La tesis elaborada por los docentes (Cardenas & González, 2016) de Caldas
Colombia denominada “Estrategia para la resolución de problemas
matemáticos desde los postulados de Polya mediada por las TIC, en los
estudiantes del grado octavo del Instituto Francisco José de Caldas” donde

25
elaboraron un OVA implementando estrategias basadas en la web 2.0
logrando fortalecer el proceso de comprensión de problemas el desarrollo de
la habilidad tecnológica.
Teniendo en cuenta que los antecedentes nacionales conducen a los
regionales se evidencia que existen investigadores interesados en la
resolución de problemas la Universidad Nacional de Colombia en la tesis
llamada “Fortalecimiento del proceso de comprensión de problemas
matemáticos, a través del diseño y la implementación de un Material Educativo
Computarizado” elaborada por (Aristizabal C. , 2014 ); donde hace un proceso
con estudiantes del grado quinto de una Institución de Caldas, donde
realiza un avance en el fortalecimiento y comprensión de problemas
matemáticos a través de esquemas mentales, donde el estudiante escoge la
respuesta que le parece asertiva mostrando varias alternativas para la
solución del problema.
Ligados al tema de la comprensión de la matemática a través de las TIC
(Arismendy, 2015 ) realiza un trabajo investigativo llamado “Fortalecimiento
del pensamiento lógico-matemático a través de un ambiente de aprendizaje
mediado por TIC” del año 2015 en Bogotá fundamentado en el diseño,
implementación y evaluación de los ambientes de aprendizaje OVA
demostrando por medio de resultados que los estudiantes aprenden desde
la experimentación por medio de aplicaciones virtuales ya que tienen el
conocimiento al alcance.

2.1.3.2 Antecedentes Internacionales

(Fonseca, 2014 ) con el trabajo de grado “Las actividades lúdicas y su influencia

en el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los estudiantes del
segundo año de educación general básica de la escuela 23 de mayo de la
parroquia chillogallo, Cantón Quito, provincia de Pichincha” de la de la
Universidad Técnica de Ambato; tenía como objetivo determinar la influencia
de las actividades lúdicas en la enseñanza de las matemáticas desarrollando
hábitos y habilidades que promueven el intercambio de experiencias logrando
un aprendizaje significativo a través del juego y la creatividad matemática
convirtiéndose en herramientas funcionales y flexibles que le permitan
resolver las situaciones problemas planteadas con las operaciones básicas. La
metodología empleada en este fueron las modalidades de campo en la que se
puso en práctica un proyecto para solucionar el problema obteniendo la
información directamente del lugar y así mismo la de laboratorio utilizando la
técnica de la observación directa con sus respectivos instrumentos por parte
del investigador con la única finalidad de conocer más ampliamente las
actividades lúdicas y su influencia en el desarrollo del pensamiento lógico
matemático de los estudiantes. Así también es bibliográfica ya que se

26
fundamenta en proyectos y otros documentos que ayudan a complementar la
investigación de las dos variables, cabe señalar que se aplicará las técnicas
de la encuesta y la observación con sus respectivos instrumentos como son el
cuestionario y la guía de observación respectiva en la que se concluyó que los
maestros tienen conocimientos sobre la motivación a los estudiantes
mediante las actividades lúdicas, pero no se aplica como una estrategia que
permita desarrollar el pensamiento lógico matemático de los estudiantes y los
estudiantes no demuestran creatividad e imaginación para resolver problemas
matemáticos básicos de la vida cotidiana por cuanto no lo realizan como
instrumento valioso de ayuda en el desarrollo lógico-matemático de sus
estudiantes.
Es por esta razón que este trabajo aporta herramientas para el proceso de
resolución de problemas a través de los juegos y del desarrollo del
pensamiento lógico matemático constituyéndose en algo útil para la
construcción del aprendizaje significativo.
En la Universidad del país vasco se realizó un artículo denominado
“Aprendizaje de las matemáticas mediante el Ordenador En Educación
Básica” elaborado por (Etxeberria, Etxeberria, & Lukas, 2014 ) en el cual se
inserta dentro del campo de implantación y uso de las TIC como medio de
aprendizaje en la Educación Primaria. Con objeto de mejorar el aprendizaje de
las matemáticas por parte del alumnado, las Federación de Ikastolas del País
Vasco (Cooperativa de centros privados concertados con el Gobierno Vasco)
crearon el Programa Ikasys para introducir el ordenador en el aprendizaje de
las matemáticas y desde entonces se está implantando, gradualmente, en los
centros escolares pertenecientes a la citada Federación. En este artículo se
explica brevemente en qué consiste el Programa Ikasys y se contextualiza el
mismo, haciendo una reseña de las investigaciones que se han realizado en
este campo señalándose los resultados obtenidos en los mismos.
Posteriormente, se presenta la metodología llevada a cabo en la
experimentación del programa, así como los resultados obtenidos. Para la
evaluación del mismo se ha optado por la complementariedad metodológica
integrando procedimientos cuantitativos y cualitativos.  Entre estos, cabe
destacar que los alumnos que han participado en el programa han obtenido en
todos los cursos analizados (2º, 4º y 6º de primaria) resultados superiores a
aquellos que no han participado, aunque varían en función de la competencia
evaluada.” Este trabajo realizado en España lleva a concluir que las TIC son
una herramienta importante en los procesos pedagógicos y que en el área de
Matemáticas cada vez se hacen más frecuentes y útiles para desarrollar la
comprensión respetando el ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
Otro proyecto de investigación titulado “Tendencias innovadoras en educación
matemática, realizada por (Carranza, 2016 ) de Madrid España; en el cual,
hace referencia al problema en el aprendizaje de la matemática en el que se
presenta la dificultad para lograr transmitir los procesos de pensamiento donde

27
romper la tradición en la forma de enseñar conceptos abstractos no con llevan
al aprendizaje significativo. La matemática debe estar ligada al saber hacer en
el que el contenido debe llevar al método; se considera que la resolución de
problemas como tarea debe estar ligado al contexto, a la sociedad, a
estrategias para solucionar el proceso de resolución de problemas de manera
individual
Con relación al juego como herramienta pedagógica, existe una tesis
elaborada por (Baeza, 2015 ) de la Universidad Autónoma de Barcelona
llamada “Estudio comparativo de procesos en la Resolución de problemas y
de juegos de estrategias en Educación Primaria.”.; en la cual se identifican y
se caracterizan, los procesos en la comprensión de problemas matemáticos a
través de un instrumento de análisis en el que los contenidos temáticos que
les permiten a los estudiantes explorar, discutir, argumentar, proponer y
experimentar para lograr dar solución a un problema matemático.
En España con la Universidad de Laguna se presentó un trabajo de grado con
el nombre “Materiales TIC para la enseñanza y Aprendizaje de la Geometría y
la medida en 3°y 4°de Educación Primaria”, elaborado por (Cabrero, 2016 ) en
el cual expone un análisis de los recursos didácticos para la medida y
Geometría en los grados de Tercero y Cuarto de Educación Básica con el
propósito de brindar herramientas pedagógicas a los docentes argumentando
la relación que hay entre la Educación y las TIC y la manera como estas
deben incluirse en las aulas de clase siguiendo los protocolos de los recursos
seleccionados alcanzando un nivel de satisfacción entre los estudiantes y los
maestros del área de Matemáticas pues facilita la comprensión y resolución de
problemas. Este trabajo aporta herramientas empleando la tecnología como
un medio pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollando
en los estudiantes habilidades que le permiten resolver situaciones problema
teniendo en cuenta los pasos de LDC.

2.2 MARCO TEÓRICO

La resolución de problemas matemáticos ha sido objeto de estudio por

diferentes corrientes teóricas, esto permite evidenciar los avances en el
proceso de aprendizaje y el fortalecimiento del análisis, comprensión y
solución de problemas aplicando las operaciones básicas de los estudiantes
del grado tercero de la Institución Educativa Departamental IPEBI para lo cual
se identifican las siguientes teorías.

2.2.1 Teoría del Aprendizaje Significativo

Basados en (Ausubel, 1983) plantea que:

28
 El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. (p.1)
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,
de conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones es el más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de
significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983).
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983), partiendo
de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje
de representaciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario,
luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que
la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. (Ausubel, 1983)
La característica más importante del aprendizaje significativo es la interacción
entre los conocimientos haciéndolo significativo a través de las experiencias
vividas en el aula de clase: juegos, laboratorios, actividades lúdicas. Ausubel
presenta dos formas básicas de aprender los conceptos: la primera es
abstracción inductiva a partir de experiencias concretas basada en procesos
como la diferenciación, generalización, formulación y comprobación de
hipótesis. La segunda forma es el aprendizaje de proposiciones que se refiere
a la adquisición de nuevas ideas expresadas en una oración y que debe ir más
allá de la interpretación literal.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es importante conocer la
estructura cognitiva del estudiante reconociendo en él, la información que
posee acerca de un concepto y de su estabilidad emocional: esto permite que
el proceso de aprendizaje sea a partir de experiencias y sea significativo para
los educandos
Teniendo en cuenta esta teoría, la resolución de problemas es la forma de
actividad o pensamiento dirigido en los que la representación cognoscitiva de

29
la experiencia previa como los componentes de una situación problema son
reorganizados, transformados o recombinados para lograr un objetivo.

2.2.2 El método heurístico de Polya para el aprendizaje de la resolución

de problemas matemáticos.
Basados en (Mieles, 2012) Polya, 1980 afirma que:
“resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía
previamente camino alguno, encontrar la forma de sortear un obstáculo,
conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata,
utilizando los medios adecuados”. (p.11)

Según Polya (1965, p. 19), para resolver un problema se necesita:

comprender el problema, hacer un plan, ejecutar el plan y verificar el
resultado. Polya concibe cuatro etapas en el proceso de resolución de
problemas matemáticos: la primera es la comprensión del problema en la cual
se identifican los datos y preguntas; la segunda es la de realizar un plan que
oriente al estudiante para la solución del problema; la tercera es ejecutar ese
plan e ir revisando cada razonamiento y la cuarta etapa es la visión
retrospectiva en la que el estudiante verifica si los procedimientos realizados
son los correctos y consolida sus conocimientos y habilidades para la
resolución de problemas.
La resolución de problemas matemáticos debe realizarse de una manera
sistemática, haciendo eficaces los procesos de pensamiento y permitiendo a
los estudiantes activar sus capacidades mentales, su creatividad y realizar la
metacognición de su proceso de aprendizaje.

Dejarlo como aporte Es así como los maestros deben asegurarse que el
problema sea comprendido por todos los estudiantes, observar el trabajo que
ellos realizan para resolver la situación, buscar varias estrategias de solución y
socializar los resultados obtenidos.

2.2.3 Teoría del desarrollo cognitivo

Basados en la teoría de (Saldarriaga, Bravo, & LoorRivadeneira,

2016)Piaget,1969,
“El desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo en el cual la construcción
de los esquemas mentales es elaborada a partir de los esquemas de la niñez,
en un proceso de reconstrucción constante.” Piaget propone diferentes
estadios de desarrollo intelectual entre los cuales se encuentra el de
operaciones concretas (7- 12 años) en la cual los niños desarrollan esquemas

30
operativos: clasificar, seriar y comprenden la noción del número, son capaces
de establecer relaciones cooperativas teniendo en cuenta el punto de vista de
los demás. Para Piaget el conocimiento matemático es el resultado de la
interiorización a partir de acciones realizadas con objetos. La función del
maestro es ayudar a desarrollar operaciones cognitivas teniendo en cuenta los
principios lógico-matemáticos que pueden emplearse para codificar todas las
actividades.
(Piaget J. , 1976) afirma que:

“El conocimiento lógico−matemático es el que no existe por sí mismo

en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en
el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho, se
deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos.
El pensamiento lógico matemático comprende:
Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de
las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen
en ella subclases.
Seriación: Es una operación lógica que, a partir de un sistema de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente.
Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento
físico o social, ya que no se extrae directamente de las propiedades
físicas de los objetos ni de las convenciones, sino que se construye a
través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan número”.(p.14-15)
La idea principal de esta teoría es la de que las matemáticas están en la
realidad, en la cotidianidad y en el contexto en el que está ubicado el
estudiante esperando que él, a través de sus acciones sobre los objetos, las
descubra y las aplique para codificar cualquier situación.

2.2.4 Teoría del conectivismo

El conectivismo es definido como una teoría del aprendizaje para la era
digital (Simens, 2004) , la cual se caracteriza por la influencia de la
tecnología en la educación donde el aprendizaje es un proceso continuo que

31
ocurre en diferentes escenarios tales como comunidades de práctica, redes
personales y desempeño de tareas en lugares de trabajo.
Teniendo en cuenta este avance Simens (2004) define los siguientes
principios del conectivismo:
• Aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de
opiniones.
• Aprendizaje es un proceso de conexión especializada de nodos o
fuentes de información.
• Aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.
• La capacidad para conocer más, es más importante que lo
actualmente conocido.
• Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el
aprendizaje continuo. (Vidal, 2006)
• La habilidad para identificar conexiones entre áreas, ideas y
conceptos, es esencial.
• La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje en sí mismo.
• Seleccionar qué aprender y el significado de la información entrante,
es visto a través de los lentes de una realidad cambiante. (Simens,
2004)
(Siemens, 2007), afirma que:

“El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones

están basadas en principios que cambian rápidamente.
Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad
de realizar distinciones entre la información importante y no
importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer
cuándo una nueva información altera un entorno basado en las
decisiones tomadas anteriormente”
De esta manera el conectivismo es una propuesta pedagógica que ofrece
a los individuos la capacidad de conectarse con otros a través de
herramientas colaborativas; donde el rol del educador es crear
ambientes de aprendizaje, dando forma a las comunidades y liderar a
quienes han aprendido.
El aprendizaje, entonces, como un proceso auto organizado les permite a los
individuos interactúen con los elementos que extienden las prácticas del aula y
que permiten experiencias en la vida real; si el estudiante o individuo satisface
sus necesidades de aprendizaje estará más dispuesto hacia los procesos de
enseñanza-aprendizaje con relación a los contenidos planteados.

32
2.3 MARCO CONCEPTUAL

Las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

especialmente en el desarrollo por la habilidad de la resolución de problemas
matemáticos ha sido de interés de los docentes a través de la historia
resaltando así algunas causas como la motivación, los estilos de aprendizaje y
como asume el error. Estas dificultades pueden llevar al estudiante a
desanimarse en la materia, crear sentimientos de apatía y rechazo llevándolos
al fracaso escolar y hasta la deserción.
Para dar respuesta al problema de investigación planteado fue necesario
buscar y seleccionar información priorizando algunos conceptos de
interés tales como:

2.3.1 Problema Matemático

Es la situación donde se relacionan los datos, incógnitas y variables con el fin
de resolver un conflicto teniendo en cuenta que los problemas matemáticos
para los estudiantes se han convertido en el reto para analizar, comprender y
resolver de manera asertiva. Para Piaget, el problema matemático es el
resultado de un desarrollo interno del sujeto, fruto de un proceso individual de
interiorización (abstracción reflexionante) a partir de acciones realizadas con
los objetos. El individuo que accede a las operaciones formales sería capaz de
resolver cualquier tipo de problema, independientemente de su contenido;
toda persona es capaz de dar solución al problema según la etapa de
crecimiento (Alvarez, 1981).
Para Poyla (1945) establece que la resolución de problemas es una
característica que distingue la naturaleza humana y cataloga al hombre “El
animal que resuelve problemas” (Poyla 1945)es así como; propuso que el
profesor apoye u oriente a sus estudiantes a desarrollar procesos de
comprensión de problemas en los que intervengan la heurística y la reflexión
a través de los siguientes pasos: comprender el problema, diseñar un plan,
ejecutar el plan y examinar la solución obtenida. (Cardenas & González,
2016)
Para Ausubel (1989) el problema matemático es la forma de actividad o
pensamiento relacionando la representación cognoscitiva de la experiencia
previa donde debe hacer una reorganización, una transformación y

33
recombinación de conceptos; es decir el estudiante debe ir del no saber, al
transformar un obstáculo en una estrategia para el aprendizaje.

2.3.2 Resolución de problemas

Es el proceso en el cual, se pretende que el estudiante involucre los
conocimientos previos en conceptos para resolver las situaciones problema
aplicando lo aprendido. Para Polya (1945), la resolución del problema se
presenta en las fases de comprensión es decir comprender, diseñar el plan,
ejecutarlo y examinar o comprobar; sin embargo, están ligados a la motivación
del estudiante, la recreación del problema, y la práctica para resolverlo.

Para Piaget:
“Cada problema, tanto en lo que concierne a la hipótesis anticipadora
de la solución como a su control detallado, consiste en un sistema
particular de operaciones que deben efectuarse en el seno de la
agrupación total correspondiente, todo va ligado al pensamiento
deductivo e hipotético” (García, 1999)

2.3.3 Aprendizaje Significativo.

Para Ausubel el aprendizaje significativo es la asociación que un estudiante
hace con el conocimiento y la información nueva; el profesor es el mediador
del conocimiento y el sujeto; y es el sujeto quien participa de su proceso de
aprendizaje.
Para los docentes, el aprendizaje significativo será lograr que lo aprendido por
los estudiantes sea de utilidad para su vida, que se han capaces de
interiorizar, entender y dar solución a los problemas que le son planteados en
el contexto escolar, laboral y personal.
Teniendo en cuenta a Piaget relaciona el aprendizaje significativo con la
capacidad de cada persona por crear cosas nuevas a partir de los pre-
saberes.
“El objetivo principal de la educación en las escuelas debería ser la
creación de hombres y mujeres que son capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han
hecho; hombres y mujeres que son creativos, inventivos y
descubridores, que pueden ser críticos, verificar y no aceptar, todo lo
que se les ofrece” (Servián, 2019)

34
2.3.4 Tecnologías de la Información y la comunicación.
Son todas las tecnologías que pueden ser utilizadas para el tratamiento o
manejo de la información y la comunicación; es necesario aclarar que las TIC
no son únicamente equipos de cómputo o recursos electrónicos (Tablet,
celulares…) sino que son todas las herramientas que se han creado para el
traslado de información que facilitan la interacción a grandes distancias.
Estas herramientas se pueden utilizar para el aprendizaje ya que se pueden
crear entornos de enseñanza- aprendizaje que le proporcionan al estudiante
de una manera práctica, innovadora, didáctica y atractiva conocimientos y
conceptos.
“Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden
contribuir al acceso universal de la educación, la igualdad en la
instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y
el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión,
dirección y administración más eficientes del sistema educativo”
(MEN, 2015).

2.3.5 Técnica LDC (Leer, Dibujar y comprender).

Es la especificación de los pasos para la solución de problemas matemáticos
que ayuden de manera práctica entender, comprender, planear y dar solución;
teniendo en cuenta los pasos de Poyla (1984) y Poggioli (1999) donde afirman
que:
“Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones
mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la
representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos y
obtener una solución. En este sentido, señala que estas estrategias
comprenden los métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos de
pensamiento divergente” (Perez & Ramirez, 2008).

2.4 MARCO TECNOLÓGICO

En el desarrollo humano se deben aprovechar los medios proporcionados por

la tecnología; ya que, por medio de ella, se puede aprender de manera eficaz
conceptos y desarrollar conocimientos usando herramientas que están
disponibles.
Para el diseño y desarrollo de la propuesta pedagógica se hará uso de las
siguientes aplicaciones:

35
2.4.1 Netbeams

Es un entorno de desarrollo integrado libre, realizado para el lenguaje de

programación en Java; siendo un producto libre y sin restricciones de uso,
permite desarrollar aplicaciones para los sistemas operativos como Windows,
Mac, Linux; los cuales reconoce cualquier tipo de computador escolar y
permite el manejo de la aplicación.
Esta herramienta es muy útil para desarrollar aplicaciones para internet,
descargar como software; crear archivos de trabajo y utilizarlos como tareas
de un programador; está plantilla permite crear usuarios, administradores,
roles, cursos y niveles; descargar informes de estudiantes. Permite en los
cursos cargar videos, sonidos, imágenes, hipervínculos con páginas web o
actividades en online.

Sun MicroSystems fundó este proyecto de código abierto NetBeans en

Junio del 2000 y continúa siendo el patrocinador principal de los proyectos;
inció como un proyecto estudiantil en la Republica Checa en 1996 bajo la
Tutoría de la Facultad de Matemáticas y Física de la Universidad de Charles
en Praga cuya meta era escribir un entorno integrado de desarrollo (IDE)
para Java similar a la Delphi. Los creadores después de graduarse
decidieron que se podía comercializar prestando los espacios web a amigos
y familiares formando una compañía alrededor de esta aplicación; fueron
contactados por el empresario Roman Stanek quien buscaba una idea para
invertir; finalmente nace NetBeans en el 2000 acabando con Xelfi nombre
inicial de la compañia (Infomática Just another Wordpress, 2016).
Esta aplicación funciona como plantilla para crear ambientes de usuario-
servidor, es decir es de beneficio para el proyecto ya que servirá como
base de datos donde los estudiantes tienen a disposición la información de
forma histórica y permanente, se pueden guardar las actividades y las
participaciones que haga el estudiante; de igual forma se puede ingresar
información por parte de los docentes administradores de la plataforma,
pueden subir los videos, crear actividades para que ellos puedan dar
solución; de esta manera NetBeams será la plantilla o herramienta usada
para la creación de la plataforma que le permitirá comprender de manera
lúdica, creativa y competitiva los problemas matemáticos.

2.4.2 Powtoon

Es un software para realizar presentaciones animadas y videos explicativos

de manera gratuita la cual se utilizará como complemento animado a la
aplicación creada en NetBeans; allí se realizarán las presentaciones o

36
escenografías de los problemas matemáticos para lograr mejor comprensión
del problema.
Powtoon fue fundado en octubre del 2011 por Sven Hoffman, Ilya Spitalnik
y Daniel Zaturansky con la finalidad de realizar una aplicación similar a power
point pero exportable como video. Los usuarios de Powtoon pueden realizar
animaciones, insertar sonido, texto e imágenes, la desventaja de esta
aplicación es que solo se puede editar hasta los cinco minutos de
presentación y que todo el programa está en inglés; sin embargo, es de fácil
manejo, y tiene diversos efectos.
Powtoon como herramienta visual le permitirá al proyecto crear animaciones
o representar de manera contextual y vivencial el proceso del problema
matemático; de esta manera será el complemento de las actividades
programadas en NetBeams, que luego serán exportadas a una plataforma
que se pueda trabajar de manera online u offline. Como es el caso de la
Institución Educativa Departamental IPEBI Paulo VI, que se mantiene un
internet intermitente.
Está herramienta también servirá a los estudiantes como motivación para
realizar sus propias animaciones en la fase estructural de la clase (planeación
de aula), permitiéndoles ser parte activa en la elaboración de animaciones que
representen problemas matemáticos realizados por ellos.

2.4.3 Goanimate

Es una herramienta de la Web 2.0 que permite generar animaciones en

formato de video, esté software se caracteriza por tener una gran variedad de
dibujos e imágenes de corte infantil las cuales les permiten estilizar los
personajes, darles movimientos, voz, efectos; contando con un gran
número de escenarios que le permite el desarrollo de una historia o
dramatización de un problema matemático como es el caso del proyecto.
Esta herramienta cuenta con varias modalidades según el formato que lo
desee; en las Instituciones educativas denominada Go Animated School que
es gratuita donde debe realizarse la previa inscripción de la Institución.
Goanimate fue fundada en 2007 por Alvi Hung originada para crear una
historia animada para la esposa que luego se convirtió en una herramienta
animada de video. En el 2013 goanimate se relanza con nuevas imágenes y
funciones, con tutoriales personalizados, que le permiten a cualquier persona
usar la aplicación y recrear sus propias historias.
Está herramienta a diferencia de Powtoon el cierre lo hacen los creadores de
la historia, por otro lado, el cierre en Powtoon será realizado por la
propaganda del software con un sonido particular.

37
Goanimate es de beneficio para los niños del grado tercero ya que de una
manera lúdica podrán en la fase de estructuración crear sus animaciones y
realizar el cierre de estas aplicando los aprendizajes de Matemáticas.

2.4.4 Youtube
(Isabel, 2016) afirma que:

YouTube es un servicio gratuito de almacenamiento, administración y

difusión de videos mediante una cuenta de registro. Los usuarios y
visitantes pueden subir, buscar, ver y descargar, gracias a herramientas
libres como ssyoutube, el material en cualquier formato de video o
audio. YouTube inicia en el 2005 con un creciente número de videos,
que al 2007 alcanzó más de 42.5 millones de videos.
El uso de este recurso digital apoya el proceso de enseñanza aprendizaje
dentro del aula de clase y permite clarificar dudas acerca de los aprendizajes
en los estudiantes del grado tercero y permite a los docentes interactuar con
herramientas tecnológicas que facilitan los procesos.

38
 3. DISEÑO METODOLOGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

En educación, el campo de la investigación es amplia por el cual un

problema educativo necesita de una visión metodológica sustentada; es así
como la investigación usada para el proyecto es mixta; tomando aportes
del enfoque cualitativo que permite entender la realidad para lograr la
perspectiva integral del estudiante en la manera como desarrolla situaciones
problema; por otro lado el enfoque cuantitativo permite conocer, comparar y
analizar los diferentes recursos que los estudiantes usan para dar solución a
problemas matemáticos.
(Sampieri, 2004 p-10) afirma que el enfoque cualitativo:
“se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica,
como las descripciones y las observaciones. Por lo regular, las
preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso de investigación y
éste es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre
las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en
“reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un
sistema social previamente definido.
En el presente proyecto se empleará el enfoque cualitativo apoyando la
hipótesis y comparando los resultados desde la integralidad a través de la
observación, entrevistas abiertas y experiencias de los estudiantes y los
docentes.
(Sampieri, 2004 p-10) afirma que el enfoque cuantitativo:

39
 “utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de
investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la
medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la
estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento
en una población.”
La investigación cuantitativa hace referencia a lo medible y en este proceso se
plantea un problema y se hace presente en la aplicación de los cuestionarios,
encuestas y mediciones para realizar el análisis numérico y estadístico de los
resultados obtenidos al finalizar la investigación.
La investigación acción como tipo de investigación para soportar el enfoque
mixto hace parte del presente proyecto ya que se refiere a la exploración
reflexiva del docente y su práctica, que desde la observación de los errores
de los estudiantes sea capaz de planificar, crear e innovar optimizando los
procesos de enseñanza-aprendizaje; "Los profesores siguen aprendiendo
cuando reflexionan sobre el modelo de aprender de sus estudiantes” (Elliot,
2000 p.8).
Según (Mercedes, 2011) afirma que:
“La investigación-acción es una metodología que presenta unas
características particulares que la distinguen de otras opciones bajo el
enfoque cualitativo; entre ellas podemos señalar la manera como se
aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o propósitos, el
accionar de los actores sociales involucrados en la investigación, los
diversos procedimientos que se desarrollan y los logros que se
alcanzan.” (p.105)
La investigación acción le permite al docente ingresar al reto de innovar en
su práctica, donde las horas de clase se convertirán en espacios
motivadores del aprendizaje con estrategias en las que todos juegan un rol
participativo; según (Pereyra, 2008 )
“El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en
mejorar la práctica a partir de una cultura más reflexiva sobre la
relación entre procesos y productos en circunstancias concretas,
rompiendo con el presupuesto racionalista de que la práctica puede
reducirse a la aplicación de la teoría. El movimiento de los profesores
como investigadores trata de promover una tradición investigadora
alternativa, generando una teoría práctica y buscando establecer un
puente entre la teoría y la práctica” (p.12).
Este tipo de investigación le permite al docente optimizar su clase ya que
desarrolla contenidos a partir de las falencias detectadas en sus
estudiantes.

40
3.2 HIPÓTESIS

Con la implementación del presente proyecto se fortalecerá la resolución de

problemas matemáticos con las operaciones básicas a través de la aplicación
de las nuevas tecnologías empleando el libro interactivo para el proceso de
comprensión en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa
Departamental IPEBI.

3.3 VARIABLES

Para este proyecto es necesario rescatar dos variables que son:

Dependiente: Fortalecimiento en la resolución de problemas.
Un problema es una situación que se presenta como una serie de dificultades
para llegar a la solución; de esta manera se podrá detectar como obtienen los
estudiantes el resultado; teniendo en cuenta los conocimientos previos y los
procesos.

Independiente: Diseño del libro interactivo.

Los ambientes de aprendizaje mediados por TIC como el libro interactivo, se
incorporan con facilidad en las prácticas educativas no solo en herramientas
tecnológicas, sino que desde la planeación se utilizan recursos que ayudan en
los procesos educativos.
El siguiente cuadro evidencia la Operacionalización, categorización y el
indicador de cada una de las variables

Tabla 1 Análisis de Variables

Tema del Proyecto Resolución de problemas matemáticos

Pregunta ¿Cómo fortalecer la resolución de
problemas matemáticos con operaciones
básicas en los estudiantes del grado tercero
de la Institución Educativa Departamental

41
 IPEBI del municipio de Fómeque,
Cundinamarca mediante la aplicación del
libro interactivo?

Enfoque Mixto
Universo o grupo Estudiantes de grado Tercero
Unidades de análisis Estudiantes y Maestros
Variables de análisis Procesos de aprendizaje en la resolución de
problemas matemáticos.
Diseño del Libro Interactivo.
Variable Tipo de Operacion Categoriza Definición Indicador
Variable alización ción o
dimension
es
Procesos Direcciona Reconoci Cantidad Número
de miento de miento de de de
aprendizaj Dependie nuevas aprendizaj estudiante estudiante
e en la nte estrategia es, s que s que
resolución s para la necesidad aplicarán aprueban
de adquisició es y las el área de
problemas n de problemáti pruebas Matemátic
matemátic nuevos cas de los durante el as.
os. aprendizaj estudiante proceso. Número
es. s. de las
pruebas
Valoración escritas.
de
aprendizaj
es
adquiridos
.
Libro Independi Forma Aprovecha Uso del Número
Interactivo ente como se miento de número de de los
utilizan los los equipos equipos.
recursos recursos disponible
tecnológic tecnológic s para la Número
os para os cantidad de
generar de actividade
un buen estudiante s
ambiente s. diseñadas
de frente al
aprendizaj número de
e. actividade
s

42
 aplicadas.

Fuente: (Apolaya, 2012) Operacionalización.

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

La Institución Educativa Departamental IPEBI, Sede Paulo VI, está ubicada

en el Municipio de Fómeque Cundinamarca, en la Inspección de la Unión,
está rodeada por los ríos Rioblanco que viene del municipio de la Calera y
Rionegro proveniente de la parte de alta del Municipio, su clima es templado.

La infraestructura de la escuela rural, está compuesta por dos sedes una

Jardín que cuenta con dos salones, en los cuales está ubicado el grado
preescolar y Segundo cuenta con una zona verde y un pequeño parque
infantil; al frente de esta se encuentra la Sede Paulo VI con 4 salones y un
patio de juego allí se encuentran los grados de Primero, Tercero, Cuarto y
Quinto cada sede cuenta con juego de sanitarios (2 para niños y 2 para
niños).
El presente proyecto de investigación se realiza con 26 estudiantes del
grado Tercero, provenientes de las familias campesinas ubicadas en la rivera
de los dos ríos y veredas cercanas a la Inspección de la Unión, cuya
economía está basada en la agricultura, en el cuido de animales de corral
(avícolas y porcícolas), que en algunos casos los padres de los estudiantes
son empleados de las granjas o son empleados de la empresa TALE S.A
que es exportadora de esquejes; algunos de los estudiantes provienen de
familias donde sus acudientes son los abuelos, ya que los padres trabajan
en la Ciudad de Bogotá, algunos son de madres solteras o padres solteros.
Todos los habitantes son de estrato 1 y 2. El 30% de los estudiantes (8),
presentan dificultades de aprendizaje especialmente en la comprensión de
textos y por ende la comprensión de problemas matemáticos; teniendo en
cuenta que la colaboración en el hogar es casi nula debido al nivel
educativo de los padres (2° primaria), falta de tiempo o ausencia de los
mismos en su crianza.
Este proyecto se trata de una muestra no probabilística por conveniencia;
quiere decir que: “Permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten
ser incluidos. Esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y
proximidad de los sujetos para el investigador” (Otzen & Manterola, 2017) (pág
230). Esta muestra está disponible en el tiempo o el periodo del proyecto .
Evaluando a todos los estudiantes resaltando las dificultades que tienen en el
proceso de comprensión de problemas matemáticos y las posibles soluciones
que se presentan.

43
3.5 PROCEDIMIENTO

Para dar cumplimiento a los objetivos que se proponen en el presente trabajo

es necesario tener en cuenta las siguientes fases:
Diagnóstica: creación y aplicación de los instrumentos de recolección de los
datos en donde se evidencia la dificultad de los estudiantes en la resolución de
problemas matemáticos, seguido de una encuesta para determinar el grado de
aceptación y apropiación de los estudiantes frente al uso de las TIC, así
mismo identificar si hubo cambios significativos en el proceso de aprendizaje
de la resolución de problemas.
Diseño de la herramienta virtual de aprendizaje: incluye estrategias y
herramientas para la solución de los problemas matemáticos.
Implementación de la herramienta para que los estudiantes desarrollen sus
estrategias en resolución de problemas con el uso del libro interactivo.
Validación de la herramienta tecnológica: Evaluación del recurso virtual por
parte de los estudiantes a partir de una encuesta que utilizará la escala Likert.
Tabla 2 Procedimiento de las fases del proyecto.

FASE OBJETIVO ACTIVIDAD RESULTADOS

Etapa diagnóstica Diagnosticar el Diseño y Mide el
nivel de lectura y aplicación de los porcentaje de
comprensión de instrumentos de los estudiantes
los estudiantes a recolección de que realizan
través de la datos. algún tipo de
resolución de un ayuda gráfica
problema, con el para llegar de
fin de analizar manera
los pasos para asertiva a la
dar solución. respuesta del
problema.
Etapa de diseño Diseñar el Realización del Creación del
de la herramienta contenido y libro interactivo libro
virtual. actividades del para los interactivo.
libro interactivo a estudiantes de
través de la manera lúdica
técnica LDC que puedan
(Leer, dibujar y interpretar desde
comprender), palabras y

44
 para fortalecer el videos los
desarrollo del problemas
pensamiento matemáticos.
matemático.

Etapa de Implementar el Realizar las Uso del libro

implementación. libro interactivo actividades interactivo y
fortaleciendo el programadas en ejecución de
proceso de el libro las actividades
comprensión de interactivo. programadas
problemas para el
matemáticos. mejoramiento
de la
comprensión
de problemas
matemáticos.
Etapa de Evaluar el Evaluar el libro Hacer el
avance del interactivo desde proceso de
Evaluación de la
proceso de los resultados de validación de la
herramienta comprensión de las actividades herramienta
los estudiantes realizadas por virtual en la
Tecnológica.
en la resolución los estudiantes. que se darán a
de problemas a conocer los
través del libro resultados
interactivo obtenidos por
los estudiantes
en la aplicación
del libro
interactivo
haciendo un
análisis
estadístico y
comparativo
del trabajo
realizado.

Fuente: Ramirez R, Villalobos M (2019).

45
3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN.

Teniendo en cuenta el enfoque de investigación que se aplica al presente

proyecto que es la investigación mixta se define como: es “un conjunto de
procesos sistemáticos, empíricos, críticos de investigación e implican la
recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos” (Sampiere, 2018)
sin perder la estructura y los procedimientos originales de cada una de las
investigaciones.

Para el presente proyecto la investigación mixta se convierte en apoyo ya

que por un lado la cuantitativa facilita conocer y comparar con mayor
precisión los diferentes recursos y estrategias que utilizan los estudiantes
para resolver un problema. La cualitativa permitirá a través de entrevistas, y
observaciones tener seguimiento de los procesos de los estudiantes.

En este proyecto son necesarias los siguientes elementos:

La encuesta que tendrá como objetivo principal recolectar información acerca

del uso de las TIC en los procesos de aprendizaje de los estudiantes del grado
Tercero de la Institución Educativa.

Según los autora (Sanjurjo, 2011)

“la encuesta es una opción interesante y válida en el ámbito educativo

porque puede ser aplicada a grupos de estudiantes y/o profesores, con el
objetivo de indagar sobre determinado problema o situación. La encuesta
se asocia a la lógica cuantitativa, por ser (medibles, estandarizadas, de
respuesta breve, sencillas en su resolución, económicas en tiempo y
recursos).

La entrevista semiestructurada que se aplicará a algunos docentes y

estudiantes con el fin de indagar procesos pedagógicos, herramientas y
estrategias metodológicas utilizadas en las clases de matemáticas servirá de
apoyo al presente proyecto.

Según la autora (Mendicoa, 2003)

“La entrevista como un método de investigación cualitativo, que se

caracteriza por los reiterados encuentros cara a cara entre el
entrevistador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de

46
 sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus
propias palabras…”. (p. 125)

La observación que se empleará a través de las fichas de seguimiento de los

avances en el proceso, talleres y registros fotográficos de cada una de las
etapas de investigación.

Según (Desnet, 1992)

“La observación participativa se considera como una técnica que permite

el registro de las acciones perceptibles en el contexto natural y la
descripción de una cultura desde el punto de vista de sus participantes”.

Las evidencias fotográficas permiten obtener información del proyecto de

investigación en la etapa de la implementación del libro interactivo, es decir en
la práctica que se realiza con los estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa.

Los cuestionarios y test permiten obtener información al finalizar los procesos

y en este caso para la verificación de los resultados obtenidos con la
aplicación de la estrategia para fortalecer la resolución de situaciones
problema a través de la implementación de las TIC.

La recolección de datos cuantitativos se realiza mediante los instrumentos de

medición:

 Cuestionarios: Preguntas abiertas o cerradas para recolectar

información de los estudiantes y docentes acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la resolución de problemas matemáticos.
Estos se aplicarán a través de entrevistas personales.

 Escala Tipo Likert: se realiza con el objetivo de validar los procesos que
se dan en la investigación.

 Pruebas Estandarizadas: con el fin de conocer el nivel de comprensión

de los estudiantes al inicio (diagnostico) y al final (Validación) de la
investigación.

 Observaciones: con el objetivo de verificar los procesos de enseñanza-

aprendizaje de los estudiantes del grado tercero en el área de
Matemáticas y fortalecer el mismo.

47
3.7 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN.

El presente proyecto de investigación es mixto ya que permite tener una

información más completa y con mejor análisis para la implementación del
mismo de esta manera se extrae información por medio del análisis numérico.
Se aplica la estadística para analizar los resultados obtenidos en las
encuestas y cuestionarios a través de las gráficas (circulares) hallando el
porcentaje de acuerdo a las respuestas obtenidas en cada una de ellas;
usando el programa de Excel.

Según (Aguilar, 2015), la triangulación metodológica es:

“Referida a la aplicación de diversos métodos en la misma investigación

para recaudar información contrastando los resultados, analizando
coincidencias y diferencias. Su fundamento se centra principalmente en
la idea de que los métodos son instrumentos para investigar un problema
y facilitar su entendimiento.”
De acuerdo a esto se obtendrán resultados de la investigación cuantitativa y
cualitativa permitiendo así un buen análisis del proceso y evaluando los
objetivos propuestos de esta.

48
 4. CRONOGRAMA

Duración en
No Actividades semanas Semanas de Trabajo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 Diagnóstico 2                                
Diseño y Creación del libro
2 interactivo 4                                
Implementación y Aplicación
3 del Libro interactivo 3                                
4 Evaluación 2                                
4.1 Seguimiento al proceso 2                                

Observaciones,
4.2 correcciones 1                                

4.3 Informe final 2                                

49
 5. PRESUPUESTO

Tabla 3 Presupuesto

VALOR
CONCEPTO TOTALES
CONCEPTO
Equipos:
Modem 80.000 80.000
Cloud SQL Mensual 50.000 50.000
1
Computadores 13.000.000
.300.000

TOTAL EQUIPOS: $13.1300.000

Materiales:
Licencia de Videos Mensual 44.000 44.000
Personalización de herramientas 120.000 120.000
Licencia Netbeams Free 0 0

TOTAL MATERIALES: $166.000

Talento Humano:
Capacitación Programador 400.000 400.000
TOTAL TALENTO HUMANO:
TOTAL PRESUPUESTO: $13.696.000

50
 6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
Aguilar, S. B. (2015). LA TRIANGULACIÓN DE DATOS COMO ESTRATEGIA EN INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA. Revista de Medios y Educación, 73-88.

Alvarez, J. A. (1981). Revista Latinoamerica de Psicología Vol 13 Pág 249. Obtenido de La

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https://www.redalyc.org/pdf/805/80513202.pdf

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http://bvsper.paho.org/videosdigitales/matedu/2012investigacionsalud/
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pensameinto lógico-matemático a través de un ambiente de aprendizaje mediado
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Blanco, C. &. (2015). La resolución de problemas de Matemáticas en la formación inicial de

profesores de Primaria. España: Universidad de Extremadura.

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Cabrero, C. (2016 ). MATERIAES TIC PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA
Y LA MEDIDA EN 3º Y. Obtenido de
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