UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES,

MATEMÁTICA Y FÍSICA

PROYECTO FÁCTIBLE

PROPUESTA DEL USO DE INFOGRAFÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

UNIDAD 5 "CIENCIA Y TECNOLOGÍA" PARA OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN

GENERAL BÁSICA (EGB) PUBLICADO POR EL MINISTERIO DE

EDUCACIÓN, PRIMERA IMPRESIÓN DE MARZO DEL 2020.

Integrantes:

• Bryan Israel Carrera Cáceres

• Kevin Ricardo Lincango Chango
• Alexander Darío Mora Maldonado
• Guisella Elizabeth Vargas Pardo

Profesor :

MSc. Bastidas Romo Paco

SEMESTRE: SÉPTIMO – “A”

 Dedicatoria

Dedicamos este trabajo principalmente a Dios por ayudarnos a llegar hasta este punto, ya que, sin su
bendición, todo hubiera fracasado. Este trabajo está dedicado a nuestros seres queridos, en especial a
nuestros padres, quienes con su gran esfuerzo nos han llevado a donde estamos actualmente. Ahora
contamos con su apoyo y fortaleza para poder alcanzar esa meta deseada.
 Agradecimiento

Agradecemos profundamente a la Universidad Central del Ecuador por ofrecernos una opor-
tunidad de continuar con nuestros estudios superiores y por convertirse en nuestro segundo hogar.
Y a los docentes de la Carrera de la de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física
porque gracias a ellos, y su conocimiento brindado, plasmamos esos aprendizajes en este proyecto.
Además, hacemos notorio el imperecedero agradecimiento al señor Paco Bastidas, por contribuir
de una forma generosa y dedicada con la guía de nuestro proyecto. A nuestros compañeros, futu-
ros colegas, quienes se han convertido en un espejo para nosotros, en un ejemplo a seguir. Y por el
apoyo y aliento de seguir adelante, de no rendirse con el primer tropiezo, porque del que se rinde
nadie se acuerda.
 Resumen

Título: PROPUESTA DEL USO DE INFOGRAFÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA UNI-

DAD 5 “CIENCIA Y TECNOLOGÍA” PARA OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENE-
RAL BÁSICA (EGB) PUBLICADO POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, PRIMERA
IMPRESIÓN DE MARZO DEL 2020.

Autores:
Bryan Israel Carrera Cáceres
Kevin Ricardo Lincango Chango
Alexander Darío Mora Maldonado
Guisella Elizabeth Vargas Pardo
Tutor:
MSc. Paco Humberto Bastidas Romo

El proyecto de investigación está basado en la información recolectada del libro de texto de Mate-
mática para Octavo año de Educación General Básica, elaborado por el Ministerio de Educación,
específicamente de la Unidad 5: “Ciencia y Tecnología”, utilizado como recurso didáctico. Ana-
lizando los resultados de investigación con investigaciones similares se pudo identificar necesario
la renovación y mejoramiento del recurso, de manera pedagógica y sistemática. Enfatizando así las
teorías y métodos de aprendizaje y las técnicas y estrategias pedagógicas. Fundamentándose por
el método mixto donde la metodología de investigación es cualitativa y cuantitativa, el presente
documento se basa en una investigación bibliográfica documental, orientada en la elaboración de
una propuesta del uso de infografías para la enseñanza, de la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” pa-
ra octavo año de educación general básica en Matemática. Por medio de una encuesta a varios de
los actores educativos, y expertos en educación, se pudo observar como el libro de texto presenta
carencias en su contenido, en organización, en didáctica y pedagogía, presentando de esta manera
una propuesta de como optimizar desarrollo de conocimiento propuesto en la Unidad 5, imple-
mentando el uso de infografías como elementos didácticos y funcionales para solventar los estudios
realizados en el proyecto.

Palabras clave: LIBRO DE TEXTO - PEDAGOGÍA - RECURSO DIDÁCTICO - ESTRA-

TEGIAS - TÉCNICAS - PROPUESTA - INFOGRAFÍA - MATEMÁTICA
 vi

Tabla de contenidos

Resumen v

Tabla de contenidos vi

Lista de figuras ix

Lista de tablas xi

1.
EL PROBLEMA 1
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1.1. Contextualización Histórico - Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1.2. Análisis Situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.3. Análisis Crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.4. Prognosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Formulación del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3. Preguntas directrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.4.1. Objetivo General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.4.2. Objetivos Específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.5. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.
MARCO TEÓRICO 10
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.1.1. ANTECEDENTE I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.1.2. ANTECEDENTE II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1.3. ANTECEDENTE III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
 vii

2.1.4. ANTECEDENTE IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2.1. PARADIGMA EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2.2. TIPOS DE PARADIGMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2.3. MODELO PEDAGÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.4. TIPOS DE MODELOS PEDAGÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.5. TEORÍA DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.6. TIPOS DE TEORÍAS DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.7. MÉTODO PEDAGÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.8. MÉTODO DIDÁCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.9. PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.10. ESTRATEGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2.11. TIPOS DE ESTRATEGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2.12. MODALIDADES DE LAS ESTRATEGIAS . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.13. TÉCNICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.14. TIPOS DE TÉCNICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.15. MODALIDADES DE LAS TÉCNICAS . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.16. LA INFOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.17. TIPOS DE INFOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4. FUNDAMENTACIÓN LEGAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.4.1. CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR . . . . . 51
2.4.2. LEY ORGÁNICA DE EDUACIÓN INTERCULTURAL (LOEI) . . 52
2.4.3. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES) . . . . . . 52
2.5. CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.
METODOLOGÍA 54
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.1.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.1.2. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1.3. NIVEL DE PROFUNDIDAD DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . 58
3.1.4. TIPOS DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
 viii

3.1.5. PASOS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . 64

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2.1. POBLACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2.2. MUESTRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS . . . . 67
3.4.1. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS . . . . . . . . . . . . 67
3.4.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS . . . . . . . . 68
3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS . . . . . . . . . 68
3.5.1. VALIDEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.5.2. CONFIABILIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.
ANÁLISIS DE RESULTADOS 72
4.1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.2. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS (ESCALA ES-
TIMATIVA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 83
5.1. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2. RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

6.
LA PROPUESTA 86
6.1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.2. JUSTIFICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.3. OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.3.1. OBJETIVO GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.4. CAPACITACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.4.1. CARACTERÍSTICAS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE . . . . 88
6.4.2. RECURSOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6.4.3. CRONOGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
 ix

6.4.4. EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.5. PROPUESTA INFOGRAFÍAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Anexos 92

A. Anexo I: ESCALA ESTIMATIVA 93

B. Anexo II: ESCALA ESTIMATIVA DESARROLLADA 96

C. Anexo III: ALFA DE CRONBACH 99

D. Anexo IV: VALIDACIÓN DE EXPERTOS 104

E. Anexo V: INFOGRAFÍAS DESARROLLADAS 113

 x

Lista de figuras

1.1. Ruta para crear una infografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.1. Mapa Mental Paradigma Conductista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2. Mapa Mental Paradigma Cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3. Mapa Mental Paradigma Humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4. Mapa Mental Paradigma Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.5. Mapa Mental Constructivismo Psicológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.6. Mapa Mental Constructivismo Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.7. Mentefacto Modelos Pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.8. Red Nodal Teorías de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.9. Modalidades de las estrategias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.10. Modalidades de las técnicas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.11. Ejemplo y Plan de elaboración de una infografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.12. Infografía Científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.13. Infografía Biográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.14. Infografía Geográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.15. Infografía de Procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.16. Infografía Cronológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.17. Infografía Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.18. Infografía Comparativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.19. Infografía Informativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.20. Mapa jerárquico de la fundamentación legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.1. Mentefacto Enfoques de la Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.2. Alcances de la Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.3. Ejemplos de documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.4. Tipos de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
 xi

3.5. Pasos de la Investigación en curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3.6. Población y Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.7. Cuadro de Operacionalización de Variables (I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.8. Cuadro de Operacionalización de Variables (II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.9. Resultados Alfa de Cronbach Método I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.10. Resultados Alfa de Cronbach Método II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1. Porcentajes Dimensión I: Contenidos y Claridad de Conceptos . . . . . . . . . . 73

4.2. Porcentajes Dimensión II: Utilidad y Usabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.3. Porcentajes Dimensión III: Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.4. Porcentajes Dimensión IV: Presentación Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.5. Porcentajes Dimensión V: Redacción y Ortografía . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.6. Porcentajes Dimensión VI: Organización de la Información . . . . . . . . . . . 80
4.7. Porcentajes Dimensión VII: Fuentes y Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6.1. Directrices generales de la capacitacion docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

6.2. Principios para un capacitador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
 xii

Lista de tablas

1.1. Listado de universidades avaladoras para textos del ministerio . . . . . . . . . . . 6

3.1. Cuadro de Docentes Expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3.2. Interpretación de los niveles de confiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.1. Equivalencia de porcentajes para interpretación de datos del instrumento de reco-

lección de información aplicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.2. Resultados de la primera dimensión de la escala estimativa . . . . . . . . . . . . 73
4.3. Resultados de la segunda dimensión de la escala estimativa . . . . . . . . . . . . 74
4.4. Resultados de la tercera dimensión de la escala estimativa . . . . . . . . . . . . . 76
4.5. Resultados de la cuarta dimensión de la escala estimativa . . . . . . . . . . . . . 77
4.6. Resultados de la quinta dimensión de la escala estimativa . . . . . . . . . . . . . 78
4.7. Resultados de la sexta dimensión de la escala estimativa . . . . . . . . . . . . . . 79
4.8. Resultados de la séptima dimensión de la escala estimativa . . . . . . . . . . . . 81

6.1. Seminario de Capacitación para el uso de Infografías (Semana 1) . . . . . . . . . 90

6.2. Seminario de Capacitación para el uso de Infografías (Semana 2) . . . . . . . . . 90
 1

Capítulo 1.
EL PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Contextualización Histórico - Social

Hablar de matemática es describir un gran campo de conocimientos y saberes, estos de alguna

manera tratan de ser asimilados por el conocimiento y la razón humanos. Sin embargo, deben estar
encaminados a tener un verdadero contacto con la realidad y cotidianidad de la vida, una aplica-
ción real y tangible del saber que se refleje en la práctica e impacte el pensamiento y conciencia de
la humanidad.

En palabras de George R. Knight: “El estudiante debe luchar con temas como la naturaleza de
la realidad, el significado de las fuentes del conocimiento, y la estructura de los valores”. De manera
puntual, la matemática es capaz de dar respuesta a varios inconvenientes que tienen los estudian-
tes en sus mentes, o por lo menos, encaminarlos por un sendero para que puedan descubrir las
respuestas por su cuenta. Por tanto, un docente de matemática tiene que dominar la capacidad
de abstracción y comprender varios tópicos sumamente complejos hasta cierto punto, pero jamás
olvidar que estos se reflejan en la naturaleza de nuestro entorno. En un tallo con varias hojas encon-
tramos una serie numérica; un escritorio describe un plano en dos o tres dimensiones; una puerta
tiene líneas paralelas y proporcionales; cuando caminamos somos vectores en un espacio; todo el
universo presenta formas geométricas y siempre buscamos puntos de referencia al transitar por la
ciudad.

La matemática posee varios procesos sistemáticos por medio de teoremas y axiomas. Esto ayu-
da a comprender, en principio, el orden que está presente en la realidad y a su vez moldea la mente
para poder crear procesos lógicos. Una correcta guía en el aprendizaje de la matemática hará que el
estudiante comprenda como aplicar todo lo que aprende en su vida. Se volverá más ordenado, pre-
ciso en dar argumentos, sabrá como justificar y demostrar sus afirmaciones, y también desarrollará
su propio método para interiorizar los saberes que recibe, y de este modo reflejarlos en su diario
 2

vivir. “El que domina las matemáticas piensa, razona, analiza y por ende actúa con lógica en la vida
cotidiana, por tanto, domina al mundo"(Santana, 2017).

En este sentido, las nuevas tecnologías potenciadas después de un proceso virtual “gracias.a la
pandemia del Covid - 19, generó la producción de diferentes recursos educativos digitales que mu-
chas veces no eran contemplados dentro del esquema de la educación tradicional. Esto comprende
una nueva manera de organizar y presentar los conocimientos hacia los estudiantes, con el fin de
que su estudio sea un poco más amigable y atrayente para una generación de jóvenes que vive ab-
sorbida por los medios masivos de entretenimiento y comunicación que empobrecen su capital
cultural. No obstante, el uso de los recursos digitales puede mantenerse hoy en día dentro y fuera
del aula de clase, y uno de ellos que puede estar al alcance de todos y ventajosamente en los textos
son las infografías.

Necesidades Contemporáneas

En el ámbito educativo cuando se nos presenta una información de cualquier materia, primero
leemos los titulares, posteriormente observamos las imágenes y finalmente notamos al texto. A esto
hace referencia a Richard Curtis, director de fotografía y diseño del diario USA Today, "La gente
lee primero los gráficos y algunas veces es la única cosa que lee"(Curtis, 1991).

“Una infografía es una forma visual de ofrecer información, con una presentación esquemá-
tica que resume datos y los explica a través de viñetas y gráficos sencillos de asimilar. Usualmente
suelen tener un formato vertical” (Oliver, 2014). Dentro de todo lo que corresponde a educación,
las representaciones ilustrativas utilizadas en las infografías van a permitir un mejor entendimiento
de la materia, un claro ejemplo es en la matemática, ya que cualquier tema puede ser representado
de manera ilustrativa por un autor.

La infografía es una técnica que permite optimizar y facilitar los procesos de comprensión en la
educación, basándose en una menor cantidad de palabras y una mayor precisión de la información
para los estudiantes, la cuál está basada en imágenes y texto, con el objeto de favorecer el proceso de
enseñanza - aprendizaje. “Si la escuela quiere edificar un puente con la sociedad, tendrá que asumir
plenamente el audiovisual como forma de expresión diferenciada. Es decir, además de educar en la
imagen, tendrá que educar a través de la imagen” (Feerés, 1989, p.89).

Según los especialistas en neurociencia, las infografías facilitan la transmisión de la informa-

ción, porque motivan al razonamiento lógico y también a la visualización e interpretación de imá-
genes. En el año 2009, la Universidad Autónoma de Barcelona presentó a 15 universitarios ocho
temáticas variadas usando infografías, y a pesar del alto conocimiento previo de los estudiantes, la
 3

infografía incrementó su conocimiento en un 86 %. (Valero, 2009).

A continuación, en la figura ?? se presentan los pasos a seguir para poder crear una infografía
correctamente:

Figura 1.1: Ruta para crear una infografía

Fuente: https://evirtualplus.com

La infografía didáctica es construida a partir de un proceso interdisciplinario de diseño, que

se sustenta en principios científicos, teóricos y empíricos de las ciencias cognitivas, la semiótica,
la pedagogía, la lingüística y el conocimiento experto del saber a transmitir a través del cual se in-
tentará desarrollar o estimular diferentes procesos mentales que serán los responsables de formar
las estructuras de pensamiento a fin de proporcionar múltiples modos de apropiación del conoci-
miento en una persona y a la vez poder atender las diferentes necesidades de aprendizaje propias de
la diversidad cultural actual. El aporte interdisciplinario, en este análisis del proceso de diseño de
las infografías didácticas, hace de una simple herramienta informativa, una maquinaria construc-
tora de procesos de aprendizaje. Es decir, transforma una estructura estética y formal de conteni-
 4

dos informativos, en una obra de ingeniería productora de pensamientos y provocadora de ideas.

(Reinhardt, 2010).

Necesidades para la formación docente

En definitiva, los docentes deben tomar consciencia de la importancia de desarrollar competen-

cias orientadas al siglo XXI y buscar aquellos recursos tecnológicos que contribuyen al desarrollo
de estas. Las infografías, como recurso didáctico, son una técnica eficaz que puede facilitar la ex-
posición de un tema por parte del docente. Y además, son una forma adecuada para desarrollar
competencias en los estudiantes.

Para Muñoz (2012) “la elaboración de materiales didácticos multimedia resulta una tarea ardua
y compleja en la que confluyen componentes de carácter técnico, gráfico, disciplinar y pedagógico,
entre otros” (p.305).

Esto quiere decir, que los docentes que van a ser los creadores de las infografías, propuestas
como material didáctico, les va a permitir optimizar y facilitar los procesos de comprensión en la
hora clase, y al precisar una mayor información a manera gráfica, exige un mejor trabajo mental que
una lectura de un texto. La infografía puede ser utilizada como técnica de enseñanza por parte del
personal docente, utilizándola como recurso para presentar la información al alumnado y con el
objetivo de que este último adquiera el conocimiento de una manera más efectiva.

Necesidades para la enseñanza de la matemática

De acuerdo a Orellana (2002), la principal competencia profesional que debe desarrollar el

profesor de matemática es la de ser capaz de realizar eficientemente la tarea de enseñar la disciplina.
Para ello no es suficiente tener un conocimiento matemático a nivel superior, además requiere ha-
bilidades para planificar, gestionar y evaluar el contenido matemático escolar.

El sistema escolar está hoy a la búsqueda de su identidad. La irrupción de los medios de comu-
nicación, junto a otros factores sociales, ha puesto en crisis el modelo comunicativo tradicional,
imperante aún en la actualidad y caracterizado por su unidireccionalidad. Ya se preveía una revolu-
ción que la imagen y las nuevas tecnologías están suponiendo hoy por hoy, demandándose ya una
nueva escuela y un nuevo perfil del maestro, donde la educación y la comunicación se fundan en
una síntesis de cultura y democracia. (Barbero, 1999, pp. 13 - 21).
 5

1.1.2 Análisis Situacional

En base a una inspección del libro de octavo año de educación básica del año 2020 por parte
de los autores del presente trabajo, es pertinente enfatizar que el libro del ministerio de educación
no usa la técnica que sugieren los autores citados previamente. Si bien es cierto, el contenido de la
unidad posee diferentes tipos de imágenes y colores, estos elementos no sobresalen mas que una
simple decoración, pero no facilitan el aprendizaje para el estudiante, cayendo así en un enfoque
tradicional a pesar de ser un texto actual con el cual los estudiantes de las unidades educativas fis-
cales del país han venido trabajando.

Por ende, el problema también se presenta en la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología”, en consi-

deración de que los expertos citados recomiendan que se use infografías, pero los registros de la
unidad en el libro del Ministerio indican que no se usan infografías ni se hace mención de ellas.

1.1.3 Análisis Crítico

Dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje a lo largo de la historia, el material educativo

preferido es el libro de texto, los textos escolares han sido los recursos didácticos con más uso en el
sistema educativo de las naciones alrededor del mundo y nuestro país Ecuador no es la excepción
a esto. El uso de este recurso ha generado diferentes puntos de vista sobre su potencialidad para la
instrucción de los estudiantes en su proceso educativo. Por motivos pedagógicos a escala nacional,
se menciona que es importante para el desarrollo didáctico de las clases instituir una base igualita-
ria de conocimientos y unificar actitudes para que todos los estudiantes alcancen un mismo nivel
académico. Esta intencionalidad nace por parte del gobierno y ha generado opiniones divididas.
(Sánchez, 2021).

Para Sánchez, como para muchos, los textos escolares han tenido un rol relevante dentro del
país desde el año 2011 cuando se aprobó la Ley Orgánica de Educación Intercultural y se impulsó
el mercado editorial a ofrecer textos alineados al currículo y el cumplimiento de estándares de cali-
dad propuestos por el ministerio de educación. (2021, p. 49).

En este sentido, es importante notar que, si bien es cierto los libros del ministerio de educación
tienen un aval universitario; no obstante, el enfoque de dichas universidades no está centralizado en
la realidad del proceso educativo dentro del país, por lo que, su validación a los textos del ministerio
deja de ser acertada ya que dichos recursos didácticos no satisfacen las necesidades educativas del
sistema público y caen en un enfoque tradicionalista.
 6

Cuadro 1.1: Listado de universidades avaladoras para textos del ministerio

IES AVALADORAS
Escuela Politécnica Nacional
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Universidad Andina Simón Bolívar
Universidad Indoamérica
Universidad Internacional SEK
Universidad Politécnicas Salesiana
Universidad Tecnológica Equinoccial

Fuente: El efecto del libro de texto exolar en el mercado editorial ecuatoriano (Sánchez, 2021)
Elaboración: Equipo de trabajo

Para dar cumplimiento a la LOEI, el estado diseñó su propio sistema para la certificación de
textos escolares y su elaboración apoyándose en casas editoras reconocidas, quienes se encargaron
de elaborar los contenidos con sus propios autores. Por otro lado, la universidades escogidas para
dar su aval a los textos fueron seleccionadas a sorteo. Un factor relevante en el sistema de evalua-
ción es que el ministerio estableció rúbricas para cada área de conocimiento: matemática, lengua
y literatura, ciencias naturales y ciencias sociales. Dichas rúbricas poseen cinco categorías con sus
respectivos porcentajes de equivalencia, de la siguiente manera: rigor científico (20 %); rigor con-
ceptual (20 %); rigor didáctico (30 %); rigor del diseño (10 %); rigor lingüístico (20 %). (Sánchez,
2021, p. 62).

Como se puede notar, al realizar un proceso de aval académico con universidades a sorteo, no
se permite tener una confianza en la seriedad del proceso y dentro de los porcentajes de evaluación,
el rigor didáctico debiera tener un porcentaje de exigencia mucho mayor al 30 %, ya que al tener
un alto enfoque didáctico, el libro aportará significativamente al desarrollo del aprendizaje en el
estudiante. Esto sumado a que el libro tiene un casi nulo uso de técnicas didácticas, como lo es la
infografía, se produce un problema: entorpecer el proceso de enseñanza - aprendizaje dentro y fue-
ra del aula de clase, causando así que los textos queden fuera de uso, significando un desperdicio de
recursos importantes. Esta problemática afecta a todos los miembros de la comunidad educativa al
nivel medio: estudiantes, profesorado, padres de familia, la imagen de las instituciones educativas y
finalmente la del Ministerio de Educación, mismo que muestra una idea muy precaria para admi-
nistrar el sistema educativo nacional.
 7

1.1.4 Prognosis

En el contexto de la situación actual, una de las soluciones sería mejorar la manera de la admi-
nistración de los recursos y por medio de una política pública, normalizar el enfoque educativo y
sistematizar el sistema de educación nacional con el aval académico de expertos en la materia de
universidades líderes en el desarrollo y la formación de educadores de la república.

Si no se da solución, las siguientes problemáticas que forman parte del sistema educativo na-
cional se podrían agrabar de una manera muy preocupante: bajo rendimiento académico a escala
nacional, aumento de la deserción escolar y en consecuencia de los índices de pobreza, desprestigio
hacia las instituciones educativas, docentes y autoridades.

El uso de infografías considerando todos los elementos didácticos para que se utilizan en el
proceso de enseñanza - aprendizaje la unidad de trabajo correspondiente, puede contribuir como
un apoyo para dar solución al presenta problema.

1.2 Formulación del problema

Anteriormente se investigó de algunos autores (Valero, Feerés, Oliver, Santana, Curtis, entre
otros), cuán recomendable es el uso de la técnica infografía para el docente, la educación y la ense-
ñanza de la matemática, llegando a la conclusión de que las infografías son una excelente técnica
para la enseñanza y el aprendizaje del estudiante, ya que permiten sintetizar el contenido de las ma-
terias con el fin de que puedan ser comprendidas de manera rápida y amena.

¿Cómo influye el uso de las Infografías para la enseñanza de la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología”
para Octavo Año de Educación General Básica (EGB) publicado por el Ministerio de Educación,
primera impresión de marzo del 2020?

1.3 Preguntas directrices

• ¿Cuáles son las herramientas más utilizadas para la creación de Infografías para la enseñanza
de la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” para Octavo Año de Educación General Básica (EGB)
publicado por el Ministerio de Educación, primera impresión de marzo del 2020?

• ¿Cuál es el impacto que ocasiona en el estudiante el uso de Infografías para la enseñanza de

la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” para Octavo Año de Educación General Básica (EGB)
 8

publicado por el Ministerio de Educación, primera impresión de marzo del 2020?

• ¿Cuáles son los motivos que llevan al docente a utilizar las Infografías para la enseñanza de
la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” para Octavo Año de Educación General Básica (EGB)
publicado por el Ministerio de Educación, primera impresión de marzo del 2020?

• ¿Cuáles son las dificultades que se le presentan al docente al momento de acceder a una he-
rramienta y crear Infografías para la enseñanza de la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” para
Octavo Año de Educación General Básica (EGB) publicado por el Ministerio de Educación,
primera impresión de marzo del 2020?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Proponer el uso de infografías para optimizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Uni-

dad 5 “Ciencia y Tecnología” para Octavo Año de Educación General Básica (EGB) publicado por
el Ministerio de Educación, primera impresión de marzo del 2020.

1.4.2 Objetivos Específicos

• Indicar las herramientas más utilizadas para la creación de Infografías para la enseñanza de
la Unidad 5 “Geometría y Medida” para Octavo Año de Educación General Básica (EGB)
publicado por el Ministerio de Educación, primera impresión de marzo del 2020.

• Determinar el impacto que ocasiona en el estudiante el uso de Infografías para la enseñanza

de la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” para Octavo Año de Educación General Básica (EGB)
publicado por el Ministerio de Educación, primera impresión de marzo del 2020.

• Analizar los motivos que llevan al docente a utilizar las Infografías para la enseñanza de la
Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” para Octavo Año de Educación General Básica (EGB) pu-
blicado por el Ministerio de Educación, primera impresión de marzo del 2020.

• Explicar las dificultades que se le presentan al docente al momento de acceder a una herra-
mienta y crear Infografías para la enseñanza de la Unidad 5 “Ciencia y Tecnología” para
 9

Octavo Año de Educación General Básica (EGB) publicado por el Ministerio de Educación,
primera impresión de marzo del 2020.

1.5 Justificación

Este estudio investigativo ayudará a potencializar el desarrollo del pensamiento lógico de los
estudiantes de Octavo Año de Educación General Básica. La relevancia social que tienen las info-
grafías en la actualidad permitirá la socialización de los jóvenes, otorgándoles recursos de apoyo
para su educación. La infografía digital servirá para resumir cualquier material educativo que ten-
ga un grado de complejidad de comprensión; es decir, simplificará la información en ilustraciones
didácticas de fácil entendimiento. Una infografía es muy parecida a la publicidad, en la era de la
publicidad, los estudiantes podrán asociar lo que ya conocen con los conocimientos que son ne-
cesarios para ellos. Es necesario demostrar como las infografías permiten desarrollar una actitud
positiva frente a la matemática, adquirir destrezas en la toma de decisión y búsquedas de estrate-
gias, y promover el trabajo cooperativo y colaborativo. La utilización de materiales concretos brinda
la posibilidad experimentar situaciones de aprendizaje de forma manipulativa, permitiendo cono-
cer, percibir, descubrir, intuir y construir las ideas y conceptos matemáticos. Finalmente, el uso de
infografías como recurso didáctico, permite entender el tema en consideración, y no solo involu-
cra el contenido, sino que también hace referencia a aspectos relativos a la instrucción, cognición y
desempeño.
 10

Capítulo 2.
MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

2.1.1 ANTECEDENTE I

• Título de la Investigación: “LA INFOGRAFÍA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN

LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA ENTORNO NATURAL
Y SOCIAL EN LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE BÁSICA DE LA ES-
CUELA FISCAL MIXTA No. 13 “CARLOS LUIS PLAZA DAÑIN” DEL CANTÓN
DURÁN PROVINCIA DEL GUAYAS PERIODO LECTIVO 2015 -2016”

• Autor (es): Alex Javier Sánchez Alarcón

• Año: 2015 - 2016

• Metodología Aplicada: Método Cualitativo y Cuantitativo

• Lugar: Durán

• Universidad: Universidad de Guayaquil

• Conclusiones:
1. La institución educativa no cuenta con el suficiente material didáctico adecuado para que
los docentes impartan sus clases no hacen, por ende, los estudiantes no sienten una motiva-
ción por la asignatura entorno natural y social, en el sentido de que los recursos que se utiliza
el docente no son atractivos, motivadores, por ende, no despiertan la intención de continuar
aprendiendo y son utilizados simplemente para indicar aspectos relevantes del tema expues-
to.

2. La aplicación de los recursos didácticos en el proceso enseñanza aprendizaje de las son vita-
les para mejorar la comprensión de los contenidos para facilitar la enseñanza y el aprendizaje
 11

de los estudiantes.

3. Los estudiantes de tercer grado de la Escuela Fiscal Mixta “Carlos Luis Plaza Dañin” tie-
nen un bajo rendimiento escolar en la asignatura de entorno natural y social, debido a la
no aplicación de recursos didácticos porque estos constituyen herramientas fundamentales
para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

2.1.2 ANTECEDENTE II

• Título de la Investigación: “INFOGRAFÍA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL BLOQUE 2 DE CIENCIAS NA-
TURALES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN LA UNI-
DAD EDUCATIVA GRAN BRETAÑA, AÑO 2015-2016”

• Autor (es): Rivadeneira Piedra Evelyn Priscila

• Año: 2015-2016

• Metodología Aplicada: Método Cualitativo y Cuantitativo

• Lugar: Quito

• Universidad: Universidad Central del Ecuador

• Conclusiones:
1. Se determinó que los docentes de la Unidad Educativa “Gran Bretaña”, hacen escaso uso
de las infografías como recurso didáctico o no las utilizan, por la falta de capacitación sobre
su manejo y la falta de familiarización del docente con la tecnología.

2. Se diagnosticó que las infografías constituyen un apoyo bastante significativo en el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje, ya que sirve de soporte para el docente, y permiten resumir
contenidos y presentarlos con mayor sencillez a través de ilustraciones o gráficos.

3. Se constató que el recurso didáctico más utilizado por los docentes de la Unidad Educativa
“Gran Bretaña”, es el impreso, el mismo que contiene amplia teoría, y en especial no despier-
tan el interés de los estudiantes, ni su razonamiento al momento de aprender, y además los
docentes solicitan que los estudiantes memoricen los temas impartidos en clases, es decir to-
davía utilizan el modelo tradicionalista.
 12

4. Los estudiantes de Octavo Año de Educación General Básica están a favor de que el do-
cente de Ciencias Naturales utilice recursos didácticos novedosos y actualizados en el aula,
como son las infografías.

5. La importancia que tiene la infografía es facilitar los procesos de construcción de cono-

cimientos y reducción de tiempo empleado en dichos procesos, también motiva a recibir
información de una manera activa y novedosa.

6. Es factible la elaboración de un documento de apoyo, basado en infografías que sirva co-

mo recurso didáctico para el bloque 2 de Ciencias Naturales de Octavo Año de Educación
Básica de la Unidad Educativa “Gran Bretaña”, ya que tanto los estudiantes como los docen-
tes manifestaron estar de acuerdo con la aplicación de este recurso.

2.1.3 ANTECEDENTE III

• Título de la Investigación: “INFOGRAFÍA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA

ENSEÑANZA DE LAS CULTURAS PREHISPÁNICAS ECUATORIANAS”

• Autor (es): Alex Andrés Álvarez Maigualema

• Año: 2021

• Metodología Aplicada: Método Analítico y Descriptivo

• Lugar: Riobamba

• Universidad: Universidad Nacional de Chimborazo

• Conclusiones:
1. Se mostró que para la creación de infografías, se necesitó de un análisis previo para de-
terminar las tipologías, como el gráfico central que se incluyó en la gráfica central además
se realizó una investigación bibliográfica para incluir los datos de cada cultura, esto se hizo
mediante referencias teóricas de libros especializados. Se siguió un parámetro de directrices
como fichas, para la realización de propuestas.

2. Las propuestas creadas que en este caso son las infografías didácticas, se efectuaron con
los parámetros definidos y se incluyó los datos de cada cultura apoyados en gráficos que ha-
gan del proceso de aprendizaje – enseñanza un proceso dinámico, en el que se mezclen los
elementos gráficos y teóricos textuales, dentro del proceso de creación e puso en práctica el
proceso de maquetación y elementos previos a la ejecución de la infografía, como un proceso
 13

sistemático.

3. Para la creación de infografías se tomó en cuenta las consideraciones teóricas de las cul-
turas como la organización, historia, modo de subsistencia, la religión, expresiones artísticas
iconográficas, metalurgia, contexto geográfico, para entender y comprender el contexto en
el que se desarrollaron estas culturas. Una vez definidos estos campos teóricos se procedió a
definir la maquetación de la infografía expuesta en fichas catolográficas con los datos ante-
riormente citados. Se definió un gráfico central en donde se definió la forma principal de la
infografía dentro la ficha catalográfica, para partir de ello, la creación de propuestas.

2.1.4 ANTECEDENTE IV

• Título de la Investigación: “LA INFOGRAFÍA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 5º AÑO DE SECUNDARIA
DE LA I.E. REPÚBLICA DE COLOMBIA-INDEPENDENCIA, DURANTE EL AÑO
ESCOLAR 2021”

• Autor (es): Edgar Daniel Salazar Melgarejo

• Año: 2022

• Metodología Aplicada: Método no experimental

• Lugar: Huacho (República de Colombia)

• Universidad: Universidad Nacional Jose Faustino Sánchez Carrión

• Conclusiones:
1. Se comprobó que la infografía como estrategia didáctica influye significativamente para el
aprendizaje de los estudiantes del 5º año de secundaria de la I.E. República de Colombia, ya
que permite o facilita la importancia de un hecho, acción o cosa, lo cual es importante por-
que de esta manera se puede presentar una diversidad completa de información en un solo
lugar, formas creativas que ayudarán a los maestros a preparar mejor las lecciones y brindar
a los estudiantes un nuevo enfoque de la educación.

2. La infografía como ilustración influye significativamente para el aprendizaje de los estu-

diantes del 5º año de secundaria de la I.E. República de Colombia, estimulando la imagina-
ción y creando una conexión rápida y espontánea entre lo que se observa y el mundo interior
 14

del individuo, lo que asimila nuevos y diferentes contenidos.

3. La infografía como organización de la información influye significativamente para el apren-

dizaje de los estudiantes del 5º año de secundaria de la I.E. República de Colombia, porque
expresan un contenido o hecho con el fin de darlo a conocer, lo que permite analizar la inves-
tigación o idea que la característica principal del sujeto está en la organización y estructura
para ser correctamente expresado y entendido por la audiencia.

4. La infografía como retención influye significativamente para el aprendizaje de los estu-

diantes del 5º año de secundaria de la I.E. República de Colombia, ya que presentan un ver-
dadero desafío para la enseñanza con el fin de proporcionar el material necesario para equipar
a los estudiantes con las habilidades necesarias para seleccionar datos, resolver dificultades y
tomar decisiones.

2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.2.1 PARADIGMA EDUCATIVO

El paradigma educativo es un conjunto de modelos teóricos de la educación, partiendo del he-

cho de que es una ciencia que redunda sobre la teoría y el ejercicio de la misma, constituyendo el
enfoque respecto a la investigación científica en un área específica de la educación. Lo que lleva a
establecer relaciones entre las corrientes del conocimiento y los paradigmas científicos. El paradig-
ma educativo ha sido de enorme utilidad en las reformas educativas de los últimos tiempos.

Respecto al número de paradigmas educativos, la clasificación y extensión de los mismos no

existe un acuerdo claro entre los teóricos. Así Hernández (1998) estructura estos paradigmas: para-
digma conductista, paradigma de orientación cognitiva, paradigma humanista, paradigma psicoge-
nético piagetiano y paradigma sociocultural. De hecho, estos se podrían reducir a tres: el paradigma
conductista, el paradigma cognitivo que abarcaría el modelo de orientación cognitiva y el psicoge-
nético piagetiano y el paradigma sociocultural.

Por parte de los autores, se prefiere estructurar los paradigmas del modo siguiente: paradigma
conductista, paradigma cognitivo, paradigma humanista y paradigma constructivista.
 15

2.2.2 TIPOS DE PARADIGMAS

Paradigma Conductista

Defiende la idea de que la conducta depende de los estímulos del medio y su incorporación a
través de la experiencia. Se focaliza en la conducta humana, con el fin de evitar los confinamientos
que produce la exploración de la conciencia y la imposibilidad de apelar al método científico para
justificar sus teorías.

Fundamentado en el uso de la metodología experimental. Tiene sus orígenes en el condicio-

namiento clásico. Niega la conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicología. Critica
la cientificidad de la introspección como método de estudio para una ciencia. Plantea que la con-
ducta es el resultado del ambiente, de los estímulos ambientales y su asociación por medio de la
experiencia.

El paradigma conductual recibe diversos nombres, siendo los más comunes: tecnológico, clá-
sico, positivista, tecnológico positivista, sistema cerrado, etc. Y se centra sólo en conductas obser-
vables, medibles y cuantificables. Surge a principios de siglo y sus representantes principales son
Thorndike, Pávlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corres-
ponde a Skinner. Sus coordenadas históricas más representativas son el positivismo de Comte, el
empirismo de Hume y S. Mill y el funcionalismo americano de W. James.

Taylor publica en 1911 su obra Principios y métodos de administración científica en la que

realiza el estudio científico de cada tarea en la empresa para precisar los métodos, tiempos y movi-
mientos más adecuados para su realización. Bobbit en 1918 en su obra The Curriculum aplica las
ideas conductistas al desarrollo curricular, tratando de construir el currículum científico.

En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes épocas: el conduc-
tismo clásico y el neoconductismo. El conductismo clásico se subdivide a su vez en dos corrientes:
Condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental (Thorndike).
 16

Figura 2.1: Mapa Mental Paradigma Conductista

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Paradigma Cognitivo

Entiende al sujeto como una entidad activa, la cual es el resultado de las mediaciones con el
medio físico y social. Su interés se focaliza en el análisis de cómo se estructura el pensamiento hu-
mano en la medida en que el sujeto va adaptándose e interactuando con el medio. La principal
característica es que considera al sujeto como un ente activo, cuyas acciones dependen en gran par-
te de representaciones y procesos internos que él ha elaborado como resultado de las relaciones
previas con su entorno físico y social. Concibe como parte fundamental enseñar a los alumnos ha-
bilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto
instruccional. Ante la inoperancia en el aula y en las instituciones educativas del paradigma con-
ductual, numerosos didácticas y psicólogos, sobre todo en la década de los setenta, se dedicaron a
la investigación y búsqueda de un paradigma alternativo. Desde el campo de la psicología podemos
citar el enorme avance de las teorías de la inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la
información. Entre otras: teoría de los procesos, teoría de los parámetros modales y teoría triárquica
de la inteligencia. Entienden la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrena-
miento cognitivo. Suponen una búsqueda alternativa a las teorías factorialistas de la inteligencia,
que por sus planteamientos estáticos consideran la inteligencia como algo dado e inamovible en la
práctica.

Frente al modelo estático de la inteligencia se postula un modelo dinámico, con la pretensión

 17

fundamental de mejorar el Cociente Intelectual y elevar así la competencia intelectual. El cons-

tructivismo de Piaget y los neopiagetianos y su visión cognitiva del aprendizaje que consideran al
aprendiz protagonista del aprendizaje. Aprender es modificar los conceptos previos, pero además
el aprender consiste en integrar los conceptos nuevos aprendidos en los que ya se poseen y así surge
el conflicto cognitivo. Pero también aprender es contraponer hechos con conceptos y conceptos
con hechos.

La zona de desarrollo potencial de Vygostky y los modelos socio históricos y culturales de la

escuela rusa, que consideran que existe una zona de desarrollo potencial en los aprendices y su de-
sarrollo es posible, siempre y cuando sedé la ayuda adecuada de los adultos. Ello facilita la mejora
de la inteligencia como producto del aprendizaje. Por otro lado, afirman que el aprendizaje acelera
el desarrollo y la maduración.

El interaccionismo social de Feuerstein y su visión sociocognitiva nos habla de un potencial de

aprendizaje en los aprendices que se puede desarrollar por medio de la mediación de los adultos
en el aprendizaje. La inteligencia y sus operaciones básicas son mejorables por medio de progra-
mas de enseñar a pensar. Desde el campo de la teoría del currículum aparece el reconceptualismo,
cuyos principales representantes son McDonald, Greene, Pinar, Huebner, Stenhouse, Eisner, etc,
que realizan lecturas críticas del paradigma conductista buscando nuevas reconceptualizaciones y
alternativas al mismo, en el marco de un currículum abierto y flexible.

Figura 2.2: Mapa Mental Paradigma Cognitivo

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 18

Paradigma Humanista

Entiende al ser humano como una totalidad que excede a la suma de sus partes y tiende hacia su
autorrealización y trascendencia. Es un ente vivo, requiere vivir en grupo para crecer y es consciente
de sí mismo; su identidad se gesta desde su nacimiento a lo largo de todas sus etapas de vida. Esta
idea fue apollada por algunos líderes científicos como Abraham Maslow, Carls Rogers, G. Allport,
Erich Fromn, Manuel Mounier, entre otros.

Muchos de ellos coinciden en ver al estudiante en forma integral, por lo que su enfoque es cen-
trado en la persona. Fomenta el aprendizaje significativo y participativo basado en el desarrollo de
una conciencia ética, altruista y social que respeta las diferencias individuales.

Figura 2.3: Mapa Mental Paradigma Humanista

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Paradigma Sociocultural

Para este paradigma no es posible una visión psicológica del individuo fuera de un contexto
histórico y cultural. Entiende todo aprendizaje como la conjunción necesaria de sujeto, objeto de
conocimiento y los estados socioculturales, subrayando el papel de estos últimos en el desarrollo
del sujeto, quien además los modifica activamente lo tocante al aprendizaje. Una premisa central
de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o au-
tónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular.
No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto
histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y
prácticas sociales históricamente determinados y organizados.
 19

Este paradigma, considerado en sentido amplio, recibe varios nombres, entre los que podemos
citar: contextual, social, socio - cultural, ecológico, ecología cultural, etc, aunque los más represen-
tativos se pueden reducir a estos dos: paradigma ecológico y paradigma sociocultural. En nuestro
caso optamos por este segundo, ya que la dimensión ecológica queda integrada por superación en la
dimensión sociocultural. La ciencia ecológica se ocupa de los organismos vivos tal como se encuen-
tran en las condiciones naturales de sus hogares. La ecología humana sobre todo en su dimensión de
ecología cultural, que trata de identificar la cultura como componente fundamental y básico de la
comunidad humana. El modelo sociohistórico de Vygotsky y los modelos socioculturales derivados
de los mismos de Cole donde se estudia la dimensión contextualizada de las funciones superiores
como son el lenguaje y la inteligencia, afirmando que son sobre todo producto de la mediación
cultural de los adultos en los niños y jóvenes. El modelo del interaccionismo social de Feuerstein y
sus conceptos de privación cultural, aprendizaje mediado, operaciones básicas para aprender y su
sentido social, desarrollo y evaluación del potencial de aprendizaje, aprendizaje cooperativo entre
iguales.

El aprendizaje psicosocial de McMillan, pone el acento sobre la interacción de unos alumnos

con otros y la percepción, considera que la conducta de una persona está en función de las carac-
terísticas personales del individuo, las necesidades de esa persona en una situación dada y la in-
teracción informativa en un contexto dado. Los conceptos de ecología y desarrollo humano de
Bronfenbrenner, tales como ecosistema, microsistema, mesosistema, macrosistema, son aportacio-
nes relevantes para este paradigma. También son representativas las formas de entender la cultura
organizacional o institucional, como variable interna o variable externa, en el marco de las empre-
sas, las organizaciones o las instituciones que aprenden. El análisis de las creencias y presunciones
básicas de las mismas como ideología sustentadora, los valores, las actitudes y los productos cul-
turales generados a lo largo de su historia es relevante tanto desde el punto de vista cultural como
metodológico.

Las teorías sociocríticas del currículum y los análisis que se realizan de la cultura social, sobre
todo derivados de Habermas nos facilitan una forma de valorar y transformar críticamente la cul-
tura social, desde la educación y las escuelas entendidas como agencias críticas de la cultura. Es así
que “la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a refor-
mular las preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad
de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del
hombre y de la sociedad deseamos transmitir” (Tedesco, 1995). Esto es lo que hace hoy a la escuela
democrática.
 20

Una escuela que ponga al alcance de todos los habitantes del país, sin distinción de riqueza, raza
o religión, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y so-
lidaria. La educación hace hoy la diferencia porque su doble función apoya los dos requerimientos
importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad res-
guarda la integración. Más educación significa por ello mayor competitividad y mayor integración
social.

Figura 2.4: Mapa Mental Paradigma Sociocultural

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Paradigma Constructivista

Entre sus líderes o representantes científicos se encuentran Jean Piaget, L.S. Vygotsky, David P.
Ausubel, Bruner, Decroly, Motessori, Dewey, entre otros.
Existen dos clases de constructivismo: psicológico y social.

• Constructivismo Psicológico

Intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, asume que el conocimiento
previo da nacimiento a uno nuevo. Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, si el estu-
diante aprende algo nuevo, lo incorporará a experiencias previas, conformando así este nuevo saber
a sus estructuras mentales; cada nueva información es asimilada y depositada en una red de co-
nocimiento, por tanto, entiende al aprendiza como un proceso subjetivo que cada persona va a ir
modificando.
El aprendizaje deja de ser un proceso de transmisión y acumulación; se transforma en un pro-
ceso activo donde los estudiantes ensamblan, extienden, interpretan y restauran sus saberes, cons-
 21

truyendo así los nuevos conocimientos. Parten de su experiencia e integran a la misma la nueva
información.

Figura 2.5: Mapa Mental Constructivismo Psicológico

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

• Constructivismo Social

Establece que para tener un aprendizaje significativo, debe existir un contexto social; se entien-
de como origen del conocimiento a una sociedad dentro de una cultura y de una época histórica
donde el lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje. El ser humano puede construir su cono-
cimiento gracias a que es capaza de leer, escribir, preguntar a otros y si mismo sobre todos aquellos
temas que le son de interés.
El contexto social produce un soporte para que la mente de los seres humanos, desde muy
temprana edad, aprenda a cosntruir conocimiento por medio del diálogo continuo con otros. La
construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado
por el agente social.

Figura 2.6: Mapa Mental Constructivismo Social

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 22

2.2.3 MODELO PEDAGÓGICO

Un modelo, en el caso de la pedagogía, no constituye una representación absoluta ni universal.

Está formada a partir de diversos aportes teóricos los cuales son tomados conforme a las necesidades
que tienen los sujetos de aprendizaje, siendo modificables en cuanto a la perspectiva que se tenga
de la pedagogía y los fines que se quieren alcanzar. Un modelo pedagógico puede definirse como
el marco teórico del cual se desprenden los lineamientos para organizar los fines educativos y así
definir, secuenciar y jerarquizar los contenidos. También precisan las relaciones entre estudiantes,
saberes y docentes y determinan la forma en que se concibe la evaluación. (De Zubiría, 2006)

Para Estébanez (1992) la meta de un modelo pedagógico es “hacer del aprendizaje [...] un ele-
mento que contribuya a la educación de la persona”. Ello es relevante pues no siempre que exista
un aprendizaje se ha educado. Se asume que el conocimiento tiene una existencia objetiva, pero
se afirma que ha de estar sujeto a una reinterpretación continua mediante un proceso de trabajo
personal. Los modelos son representaciones lo cual supone su existencia sólo en las relaciones que
se establezcan entre los actores pedagógicos. Como modelos no son definitivos ni universales, son
alternativos y complementarios.

Establece reglamentos que normatizan el proceso educativo, definiendo sus propósitos y ob-
jetivos, el nivel de generalización, jerarquización, continuidad y secuencia de los contenidos, para
moldear a los estudiantes, fundamentando así una particular relación entre el docente y los estu-
diantes y delimitando la función de los recursos didácticos a emplear.

En educación han existido dos enfoques predominantes para resolver las preguntas ¿Para qué
enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? Que
la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la
escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones considerando el rol del maes-
tro eje central en todo proceso educativo. Y, por otro lado, que el niño tiene todas las condiciones
necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo el pro-
ceso educativo.

De esta manera se puede diseñar el procedimiento que permite organizar los elementos del mo-
delo pedagógico de forma tal que se logren los propósitos formativos del mismo. Para ello se han
considerado dos elementos básicos: el método y el diseño didáctico.

El método tiene que ver con la relación que se establece y el papel que se asigna a cada uno de
los actores y elementos que intervienen en el proceso educativo: el docente, el estudiante y el saber,
 23

que en el caso de la educación virtual se refleja en la forma como se objetiva, no sólo el saber, sino
las distintas relaciones, en diferentes medios de comunicación.

El diseño didáctico tiene que ver con la preparación de una serie de actividades, recorridos y
ayudas orientadas a favorecer o facilitar el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Cuando la enseñanza va más allá de la simple transmisión, la actitud del docente se transforma
de acuerdo con las necesidades que van apareciendo; el proceso se centra más en el aprendizaje que
en la enseñanza, aquí, la explicación se vuelve discusión o consenso; los talleres y tareas se vuelven
reflexión y la evaluación se convierte en mirada totalizadora y autorreguladora de sentido. De esta
manera, el aprendizaje se orienta hacia un saber hacer reconstructor y constructor de sentido que
posibilita la formación del pensamiento y de la conciencia social.

2.2.4 TIPOS DE MODELOS PEDAGÓGICOS

Julián de Zubiría Samper, quien se ha dedicado a la metodología activista, señala que ésta rescata
al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes, y a la realidad como el punto
de partida y objetivo del aprendizaje, formula la pregunta “¿qué son los modelos pedagógicos?” y
enuncia que la respuesta se da con base en los siguientes postulados:

• Los fines y las intenciones educativas.

• Los contenidos o la concreción de los propósitos educativos.

• La secuencia o manera de concatenar los contenidos.

• Las estrategias metodológicas y las maneras de trabajar en clase.

• La evaluación.

Según las respuestas que cada modelo educativo ofrece a los anteriores postulados, Zubiría con-
cluye:

Modelo pedagógico Heteroestructurantes de la Escuela Tradicional

Las visiones heteroestructurantes consideran que la creación o construcción del conocimiento

se realiza por fuera del salón de clase y se le asigna a la escuela el papel de transmisora de la cultura
humana. Privilegiando el rol del maestro como centro del proceso educativo. La escuela tradicional
privilegió como una finalidad educativa el aprendizaje de conocimientos específicos, las normas de
 24

convivencia familiar y social para que el acervo cultural sea adquirido por las siguientes generacio-
nes.

La escuela tradicional fue creada para el avance económico y formar los obreros y empleados
que demanda el mundo laboral. Enseña y acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios,
mecánicos y cumplidos del mundo laboral. Fue hecha para formar sumisión, obediencia y cumpli-
miento. La función de la escuela es transmitir los saberes específicos, las valoraciones y las normas
cultural y socialmente aceptadas. (De Zubiría, 2006).

El estudiante es identificado como un receptor, un sujeto inmaduro que debe ser disciplinado
desde afuera. Se considera la escuela concebida como un lugar para enseñar a obedecer, cumplir y
acatar hoy, para que al llegar a la adultez se enfrenten con éxito a las tareas repetitivas y mecánicas
que les demandará la vida.

Los contenidos curriculares están constituidos por las informaciones social e históricamente
acumuladas y por las normas socialmente aceptadas. Las ciencias pierden su carácter de estructuras
generales y abstractas para explicar lo real a ser un montón de informaciones particulares y relativa-
mente desligadas entre sí. Hechos, nombres, definiciones y operaciones específicas, constituyen los
conocimientos a ser aprendidos (De Zubiría, 2006). El aprendizaje tiene carácter acumulativo, su-
cesivo y continuo. Se utilizan dos formas de concatenar y organizar los contenidos: la secuenciación
instruccional y la secuenciación cronológica; se enseña un contenido cuando la afirmación previa
ya ha sido aprendida y se imparte teniendo en cuenta el orden de aparición de los fenómenos en la
realidad.

El conocimiento, para este enfoque, es acumulativo, sucesivo y continuo, no es genético, por-

que no importa si se forma a un niño, un preadolescente, un adolescente o a un adulto. No existen
los períodos y las etapas del desarrollo. El maestro tiene la función de transmitir un saber y el estu-
diante cumplir el papel de receptor de estos saberes siendo un elemento cognitivo pasivo del proceso
que debe aprender. Como se supone que el alumno siempre aprende igual, el maestro debe enseñar
siempre igual. El rol que desempeñan los dos en el proceso educativo no es activo, porque el maes-
tro es un reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela, y el estudiante de los saberes
transmitidos en la escuela. (De Zubiría, 2006).

Modelo pedagógico Autoestructurante de la escuela activa

Se basa en la pedagogía que da prioridad al estudiante y al autoaprendizaje; el activismo se da,

al relacionarse el aprendizaje con la acción. De la misma forma, la escuela forma condiciones para
que los estudiantes manipulen y experimenten (De Zubiría, 2006).
 25

El proceso de enseñanza es el acto creador de una gran variedad de condiciones que permiten la
experimentación, la manipulación y el contacto con la naturaleza por parte de los estudiantes, para
que estos identifiquen, asocien e integren los saberes con la acción (De Zubiría, 2006). El apren-
dizaje responde a un proceso cual la persona le permite pensar y procesar la información de forma
activa, para que el conocimiento sea significativo y el estudiante pueda aplicarlo en la vida práctica
(Lacasa, 1994).

El rol del profesor es de investigar y reflexionar de forma autónoma sobre su práctica. El rol del
estudiante es actuar y pensar como el desee para su autoeducación mediante la experiencia y con-
tacto con la naturaleza o medio real (De Zubiría, 2006). El objetivo de la Escuela Activa consiste
en conducir al niño en el proceso de hacerse dueño de su propio destino, ayudarle a desarrollar y
estructurar sus aptitudes personales (Casanova, 1991).

La secuencia de los contenidos parte de lo simple hacia lo complejo, así como; de lo concreto
a lo abstracto, de lo cercano a lo distante. Para que exista una secuenciación empírica; se debe par-
tir del contacto directo con los objetos, el manejo con los sentidos y la experiencia (De Zubiría,
2006). Las experiencias empíricas corresponden a las actividades de exploración, la observación y
la manipulación, cuales permiten el contacto con los datos del problema, de modo que, no se toma
en cuenta los conocimientos previos del alumno. El aprendizaje por descubrimiento es una expe-
riencia intuitiva, por lo que, este es causa del contacto directo que el sujeto tiene con el material
de conocimiento. A respecto de esto, los métodos intuitivos se encuentran en concordancia a las
imágenes (Ruiz, 1993).

Los recursos surgen gracias a la revolución de la pedagogía de la acción del siglo XIX, donde to-
do instrumento debe permitir el juego, la experiencia y la actividad se denomina material educativo
y el trabajo individual mediante el uso de fichas corresponde a un material educativo, el cual per-
mite que los estudiantes obtengan ayuda y medio correctivo de la enseñanza colectiva. Estas fichas
se dividen en cuatro: las fichas de recuperación, de desarrollo, de ejercicio y de auto instrucción
(Casanova, 1991).

Para el enfoque autoestructurante el niño tiene todas las condiciones necesarias y por ello debe
convertirse en el centro del proceso educativo. La escuela nueva realiza una revolución pedagógica
o cambio paradigmático comparable con la realizada por Copérnico en la historia de la física, de
una posición centrada en el maestro a una centrada en el estudiante.

La finalidad de la educación en el enfoque autoestructurante, garantiza la felicidad y la socializa-

 26

ción del niño en el aquí y el ahora, apareciendo el niño como un ser con derechos, con capacidades
e intereses propios, haciendo de la escuela un lugar agradable.

Modelo Pedagógico Autoestructurante y los Enfoques Constructivistas

El constructivismo tiene un enfoque autoestructurante porque se basa en que cada ser humano,
elabora el punto de vista del universo que lo envuelve mediante sus experiencias individuales y de-
sarrollo de representaciones gráficas de la mente (Schunk, 1990).
El proceso de enseñanza es el acto de provocar el aprendizaje a base de motivaciones espontáneas de
los y las estudiantes para que puedan asimilar de forma propia cualquier tipo de conocimiento. En
éste se convergen las técnicas, métodos y situaciones donde el aprendizaje es un proceso donde los
estudiantes construyen conceptos y esquemas mediante la exploración, la investigación y el debate,
los esquemas para la comprensión y reflexión (De Zubiría, 2006).

El rol del profesor es coordinar las actividades escolares y dominar los procedimientos que le
permitan al alumno aprender por sí mismo cualquier tipo de saber, para que se convierta en signi-
ficativo, el Constructivismo se caracteriza porque el maestro acompaña al estudiante facilitando el
aprendizaje, ya que le permite experimentar y descubrir (De Zubiría, 2006).

El rol del estudiante es activo porque asimila los conceptos del universo para la construcción
de un conocimiento significativo (De Zubiría, 2006). El objetivo educativo es que el sujeto que se
encuentra en proceso de aprendizaje de importancia a conocer qué es lo que va a aprender, por esta
razón, el educador debe anticipar los fines que se alcanzarán en el acto educativo y que los estudian-
tes logren conformar una comprensión cognitiva para ayudar a la trasformación de conceptos del
mundo, por lo que, toma importancia a las construcciones previas para producir los aprendizajes
significativos (De Zubiría, 2006).

La escuela constructivista concibe al estudiante como un ser activo, ya que el aprendizaje va

en busca de los propios intereses y se halla frente a las situaciones problemáticas que deberán ser
respondidas con la propia actividad. Por esta razón, el método de enseñanza es indirecto; donde el
niño descubre, reflexiona y experimenta, además, este se enfoca en los problemas (García, 2012).
“Los alumnos tienen la oportunidad de ir tomando conciencia sobre cómo aprenden, a fin de in-
troducir mejoras en dichos procesos”. (Castillo, 2006, pág. 181).

El constructivismo se sustenta sobre los más importantes avances alcanzados a nivel epistemo-
lógico y psicológico, al concebir el conocimiento como una construcción del ser humano y no co-
mo una copia de la realidad y al considerar la ciencia como constructora y no como descubridora
de las realidades; además representa la posición más desarrollada y sustentada de las vanguardias
 27

pedagógicas reivindicado la finalidad vinculada con la comprensión y el desarrollo intelectual.

Modelo Pedagógico Dialogante

El fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo pues la educación no sólo
influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esen-
cial, todas las funciones de la conducta y debe abordar las tres dimensiones humanas, es decir, es
responsabilidad de la educación tanto el desarrollo cognitivo, como el valorativo y praxeológico en
el ser humano.

La pedagogía dialogante tiene como base un principio sobre el que giran los procesos para la
construcción del conocimiento, que es el de reconocer que la inteligencia es diversa. En la actua-
lidad, hay que reconocer los diferentes tipos de inteligencia y que cada una tiene su autonomía
relativa, además, en la relación pedagógica existen relaciones e interacciones entre lo cognitivo y
socio afectivo. Esto significa que en la interacción educativa no hay solo una asistencia del profe-
sor al estudiante, sino que maestros y estudiantes, gestionan de manera conjunta la enseñanza y
el aprendizaje en un proceso dialogante de participación y respetando la diferencia conceptual del
otro.
 28

Figura 2.7: Mentafacto Modelos Pedagógicos

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 29

2.2.5 TEORÍA DE APRENDIZAJE

El aprendizaje es un fenómeno que se da tan naturalmente, el cual ha sido estudiado por dife-
rentes disciplinas. Hergenhahn (1976) define el aprendizaje como “un cambio relativamente per-
manente en la conducta ó en su potencialidad que se produce a partir de la experiencia.

Es importante tener en cuenta que las teorías del aprendizaje son variadas y pueden enmarcarse
en distintas corrientes del pensamiento.

La buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el apren-
dizaje significativo por ello es fundamental que entendamos los principios del aprendizaje, los cua-
les los aprendemos a través de la inducción, la deducción y la transferencia. Los diferentes métodos
de enseñanza se apoyan en las principales leyes y principios del aprendizaje.

2.2.6 TIPOS DE TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Aprendizaje Conductual

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna

en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crian-
za fue al viejo estilo y de trabajo duro. B.F. Skinner fue famoso por su investigación pionera en el
campo del aprendizaje y el comportamiento. Propuso una teoría para estudiar el comportamiento
humano complejo mediante el estudio de las respuestas voluntarias mostradas por el organismo
cuando se ubica en un entorno controlado.

La teoría conductista de B.F. Skinner:

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) fue un importante psicólogo, inventor y escritor esta-
dounidense reconocido en todo el mundo por aportar rigor científico a la psicología. En 1938 es-
cribió su primer estudio llamado "La conducta de los organismos: un análisis experimental fue 2

plasmando sobre papel todo aquello que estudió hasta que, en 1974, resumió su trabajo en una
famosa obra llamada "Sobre el Conductismo”.

El aporte del condicionamiento de Skinner a esta disciplina es muy importante, añadió el prin-
cipio del refuerzo, el concepto de recompensa y definió el condicionamiento operante, todo ello
mediante experimentos como la famosa caja de Skinner.
 30

Teoría Cognitiva

Jean Piaget fue un psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el de-
sarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia trascendental en la psicología evo-
lutiva y en la pedagogía moderna. Piaget fue el primer psicólogo en realizar un estudio sistemático
del desarrollo cognitivo. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que
adquieren el conocimiento al ir desarrollándose.

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas:
etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las opera-
ciones formales, cada una de las cuales representa la transición a una forma más compleja y abstracta
de conocer.

Hay tres componentes básicos de la teoría cognitiva de Piaget:

• Etapas del Desarrollo Cognitivo: (Sensorimotor, Preoperacional, Operacional concreta, Ope-

racional formal)

• Esquemas (Bloques constructivos del conocimiento).

• Procesos de adaptación que permiten la transición de una etapa a otra (equilibrio, asimila-
ción y acomodación).

Teoría Constructivista

El constructivismo sociocultural surge de la mano de Vygotsky (1989a; 1995). Lev Vygotsky (en
ocasiones escrito Vygotski) es un autor clave en la psicología del desarrollo y de la educación. Lev
Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. Durante toda su vida Vigotsky
se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se
trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en una figura central de la psicología de la época.

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación

psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky
(1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó
como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

Aprendizaje Significativo

David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a convertirse
en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en
 31

elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno. De este modo, para Ausuel
la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al estudiante a que siga aumentando y perfeccio-
nando el conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La
educación no podía ser una transmisión de datos unilateral.

La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel:

La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento

verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los co-
nocimientos que ya se tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no
porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo
significado.

Ausubel consideraba que el aprendizaje de nuevos conocimientos se basa en lo que ya es conoci-

do con anterioridad. Es decir, la construcción del conocimiento comienza con nuestra observación
y registro de acontecimientos y objetos a través de conceptos que ya tenemos, también hace hinca-
pié en la importancia de la recepción del aprendizaje en lugar de aprender por descubrimiento, y
del aprendizaje significativo en lugar de aprender de memoria.

Aprendizaje por Descubrimiento

Uno de los psicólogos y educadores que más han influenciado el desarrollo de la psicología en
el siglo XX. Recibe su doctorado en la universidad de Harvard en 1941 y en la década de los 50’s
impulsa la creación del Center of Cognitive Studies en la misma universidad. En la década de los
60’s, desarrolló una teoría del aprendizaje de tipo constructivista, conocida como aprendizaje por
descubrimiento. La característica principal de esta teoría es que fomenta que el alumno adquiera
conocimientos por sí mismo.

Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner:

El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarrolló en la década de los 60 una

teoría del aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento.
El objetivo del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir cómo fun-
cionan las cosas de un modo activo y constructivo. De hecho, el material proporcionado por el
profesor constituye lo que Bruner denomina andamiaje.
 32

Algunas características de las teorías de Bruner para el aprendizaje por descubrimiento son:

• Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional.

• Estimula a los alumnos para pensar por sí mismos.

• Potencia las estrategias metacognitivas.

• Estimula la autoestima y la seguridad.

• Se potencia la solución creativa de los problemas.

• Es especialmente útil para el aprendizaje de idiomas extranjeros.

• El descubrimiento asegura la conservación de lo aprendido.

• El descubrimiento asegura la conservación de lo aprendido.

Socio Constructivismo

En la perspectiva del socio - constructivismo en la educación existe un concepto ampliamente

relacionado con esto conocido como la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vigotsky.

Este se refiere al potencial de los alumnos y cómo desarrollarlo. En concreto, se define como la
distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno, es decir, aquello que es capaz de hacer por
sí solo y el nivel de desarrollo potencia o lo que podría conseguir con ayuda.

Por ejemplo, si un estudiante está aprendiendo una tarea nueva, el profesor suele dar una ins-
trucción directa. Mientras que, si el alumno tiene nociones sobre tema, se proporciona un apoyo
leve. De ese modo, el alumno siempre asume un papel activo en su propio conocimiento.

Procesamiento de la Información

Robert Gagné, psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en la Universidad de

Yale, y recibió su doctorado en la Universidad de Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en
las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros relaciona-
dos con el área del aprendizaje. Entre ellos encontramos: Teorías del aprendizaje (1970), Principios
básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976) y Principios para la planificación de la enseñanza
(1976).
 33

La teoría del aprendizaje de Robert Gagné:

En el caso de la teoría del aprendizaje de Robert Gagné se considera como tal el resultado de la
interrelación entre persona y ambiente, siendo un cambio de tipo comportamental, conductual e
incluso de disposición o actitud respecto a una parte o la totalidad de la realidad.

Para Gagné, la amplia variedad de posibles aprendizajes se puede agrupar en ocho diferentes
tipos de aprendizajes: el aprendizaje de reacción a señales o reflejos, el aprendizaje condicionado
estímulo-respuesta, el encadenamiento de secuencias de acción motoras, la asociación verbal, la
discriminación, el aprendizaje y comprensión de conceptos, el de principios con los que estructu-
rar las valoraciones hechas por el sujeto y el de resolución de problemas. Los productos de dichos
aprendizajes son: Las habilidades motoras, la información verbal, habilidades intelectuales, destre-
zas y estrategias cognoscitivas.

Aprendizaje Social

Albert Bandura fue un Psicólogo Canadiense nacido en 4 de diciembre de 1925. Bandura reali-
zó estudios psicológicos sobre aprendizaje, cambiando un papel crucial al aspecto cognitivo. Esto
quiere decir, que Albert Bandura apoyará un enfoque social-cognitivo. Basando la conducta hu-
mana en la interacción entre el sujeto (interpretaciones) y el entorno (castigos y respuestas).

En relación con esto, Bandura elabora su famosa teoría de aprendizaje social, denominada tam-
bién aprendizaje vicario o modelado, que veremos a continuación con mayor detalle.

Teoría del aprendizaje social de Bandura:

Albert Bandura centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción
entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Los con-
ductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento reduciéndola a un
esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de
asociación en la segunda.

Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un or-
ganismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor
conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relacio-
nes sociales.
 34

En la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el año 1977 se basa en teorías
del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Sin
embargo, añade dos ideas importantes:

• Los procesos de mediación se producen entre estímulos y respuestas.

• La conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del proceso de aprendizaje por
observación.

Figura 2.8: Red Nodal Teorías de Aprendizaje

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 35

2.2.7 MÉTODO PEDAGÓGICO

Partiendo de la etimología de la palabra método, se identifican dos términos: meta (hacia) y

hodós (camino), formando así el término méthodos, que puede entenderse como camino a seguir
para llegar a una meta; dentro del ámbito de la búsqueda del conocimiento se podría entender co-
mo el camino al descubrimiento de la verdad y su enseñanza.

El método pedagógico engloba al método didáctico y en ese sentido Olmedo (1985) lo define
como un conjunto de concepciones pedagógicas holísticas e integradoras que describen las formas
para dirigir el desarrollo y formación del ser humano como un ente social e integral y participante
de una comunidad educativa.

En este contexto, se puede afirmar que el método pedagógico es la manera de llevar a la práctica
un modelo educativo determinado.

2.2.8 MÉTODO DIDÁCTICO

De acuerdo con Serna (1985), es la organización racional y práctica de los recursos y procedi-
mientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resulta-
dos previstos y deseados. Se rige por los siguientes principios: finalidad, ordenación, adecuación, y
orientación.

Sus elementos básicos son: un lenguaje adecuado, material didáctico junto con medios auxilia-
res, y acción didáctica que potencie el proceso de enseñanza - aprendizaje. Su finalidad es netamente
educativa.

2.2.9 PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO

Un procedimiento didáctico puede entenderse como el camino correcto a seguir al momento

de ejecutar un método didáctico, de ahí que son conceptos que coexisten entre sí y no pueden se-
pararse. Deben estudiarse en conjunto sin aislar uno del otro.

Los procedimientos didácticos encaminan a una correcta forma de construir y asimilar los con-
tenidos de una clase; dirigir el proceso de enseñanza - aprendizaje y como facilitar este proceso a
través de disntintas técnicas y estrategias.
 36

2.2.10 ESTRATEGIA

El diccionario Oxford Languages (2022) define a una estrategia como una serie de acciones
muy meditadas, encaminadas hacia un fin determinado.

Dentro del ámbito educativo se la puede definir como la forma en la que el proceso de enseñanza
- aprendizaje es dirigido y coordinado dentro del aula de clase, donde predomina las interacciones
entre docente y estudiantes.

2.2.11 TIPOS DE ESTRATEGIA

De acuerdo con Kindsvatter (1988), las estrategias de enseñanza pueden ser las siguientes:

Estrategia Magistral: Donde la mayor participación la tiene el docente en particular y el es-

tudiante se concentra en recibir y asimilar los conocimientos.

Estrategia Grupal: El docente coordina las formas para trabajar con grupos dinámicos de no
mas de 5 integrantes y fomentar el desarrollo del aprendizaje colaborativo donde los estudiantes
pueden generar conocimiento a través del diálogo, el análisis y síntesis.

Estrategia Individual: Aquí la actividad predominante viene del estudiante y el docente se

encarga de diseñar actividades específicas y coordinadas con el fin de que el aprendíz puede ampliar
sus conocimientos.
 37

2.2.12 MODALIDADES DE LAS ESTRATEGIAS

Figura 2.9: Modalidades de las estrategias didácticas

Fuente: El Método Didáctico. Paco Bastidas & Otros.

2.2.13 TÉCNICA

Para Busot (1991), la técnica va vinculada a la didáctica, por tanto, una técnica didáctica es la
habilidad para emplear un recurso didáctico con eficacia para guiar el aprendizaje y facilitar la cons-
trucción y asimilación de conocimientos.

Dentro de las técnicas didácticas están inmersos los recursos a usar, con el fin de potenciar el
proceso de enseñanza - aprendizaje dentro del aula de clase.

2.2.14 TIPOS DE TÉCNICAS

Para Oviedo (1993), existen tres tipos de técnicas didácticas:

1. Técnicas Audiovisuales: Conjunto de recursos que facilitan la información por medio del
estímulo ojo - oído. Pueden ser: diapositivas, tutoriales, infografías, TIC, entre otros.

2. Técnicas Escritas: Son los recursos que facilitan la información a través de elementos escri-
tos. Los organizadores gráficos de cualquier tipo son un muy buen ejemplo.
 38

3. Técnicas Verbales: Son los recursos que facilitan la información a través del habla. Por ejem-
plo, relato de experiencias, preguntas de indagación y reflexión, anécdotas, entre otros.

2.2.15 MODALIDADES DE LAS TÉCNICAS

Figura 2.10: Modalidades de las técnicas didácticas

Fuente: El Método Didáctico. Paco Bastidas & Otros.

2.2.16 LA INFOGRAFÍA

Una infografía es una representación gráfica simple y visualmente atractiva de un conjunto de

ideas o datos. El objetivo principal de la infografía es facilitar la comprensión de la información
sobre un cierto tema. Combina imágenes explicativas y fáciles de entender y textos con el fin de
comunicar información de manera visual para facilitar su transmisión.
 39

Además de las ilustraciones, se pueden usar gráficos que puedan entenderse e interpretarse ins-
tantáneamente. Un buen gráfico debe ser sencillo, completo, ético, bien diseñado y adecuado con
la información que presenta. Para ello, hay que realizar previos bocetos que presenten diferentes
posibilidades y escoger el más apropiado, aquella que más ayude al lector y que combine mejor con
la información.

Las infografías pueden dividirse en las categorías de gráficos, mapas, tablas y diagramas, deben
cumplir parámetros importantes para su comprensión, donde la información presentada debe ser
concisa y al punto, debe ser fácil de leer y entender con un lenguaje sencillo para que los elementos
visuales estén claramente definidos, debe ser visualmente atractiva y fácil de seguir, debe propor-
cionar información útil y relevante. Aunque los cuadros gráficos tienen una existencia que data de
muchísimos años atrás, las infografías han revolucionado el diseño, especialmente el periodístico y
editorial.

De acuerdo con Richard Curtis, director de fotografía y diseño de dicho diario, "la gente lee los
gráficos primeros; algunas veces es la única cosa que leen". El contenido de una infografía depende
del tema o la historia que se está contando. Sin embargo, hay algunos elementos o datos comunes
que se pueden encontrar en la mayoría de las infografías, como el título que debe ser conciso y cla-
ro, el subtítulo es opcional, pero puede proporcionar más información sobre el título o el tema, la
introducción es un breve resumen del contenido con los datos de la infografía.

Debe ser concisa y presentar el tema de la infografía de manera clara y sencilla, el cuerpo de
la infografía es donde se presenta la información detallada, la conclusión es opcional. El diseño
general de la infografía debe ser limpio y sencillo. Debe haber un buen espacio entre los elementos
y el texto para que la infografía sea fácil de seguir.
 40

Figura 2.11: Ejemplo y Plan de elaboración de una infografía

Fuente: blog.vicensvives.com/la-infografia-como-recurso-didactico/
 41

Para que una infografía funcione, debe ser fácil de leer, tener un buen diseño y ser lógica, se
puede dividir así:

Título

El título es un elemento esencial de la infografía y debe ser claro y breve porque la intención es
que las personas identifiquen de inmediato de qué trata y qué aprenderán de ella.

Texto
Aquí nos referimos a la manera de presentar la información que se agregará a la infografía:
nombres, fechas, números, explicaciones breves o consejos fáciles; no es lo esencial de la infografía,
sino que debe respaldar a los elementos gráficos y darles coherencia.

Imágenes y otros elementos gráficos

Lo que convierte a las infografías en contenidos memorables son las imágenes. Estas, general-
mente, son ilustraciones o vectores que funcionan como otra forma de lenguaje que hace más fácil
asimilar la información. En cierta medida las imágenes pueden reemplazar una palabra o una frase,
para aprovechar mejor el espacio o hacer más atractivo el mensaje.

Desarrollo

Es lo que le dará coherencia a la infografía. Ya que su formato se basa en la evolución de un

proceso, consejos para llevarlo a cabo o en la manera en que un suceso tuvo lugar, la información
debe tener una organización que refleje ese avance.

Fuentes

Cuando se obtienen datos o información que respalda y valida lo que aparece en la infografía
es buena práctica citar las fuentes originales. Generalmente, estas se agregan con un tamaño de
letra menor que el resto, pero todavía legible, en caso de que las personas deseen conocer la fuente
directa.
 42

2.2.17 TIPOS DE INFOGRAFÍA

Científica

Es un tipo de infografía didáctica para facilitar la enseñanza de temas científicos, pero no limita
su uso a fines puramente académicos. Explica temas complejos que contengan conceptos, términos
o tecnicismos. Permite enseñar de forma más simple y comprensible, cualquier tipo de tema cien-
tífico, aunque no creas que su uso es netamente académico.

Contienen bloques que separen estratégicamente la información, números o letras grandes que
resalten un dato específico, iconos que acompañen a la información y fuentes de información.

Figura 2.12: Infografía Científica

Fuente: Universidad del Quíndio

 43

Biográfica

Una de las infografías más interesantes es la infografía biográfica, en las que se puede describir
la vida y obra de un personaje, contando una historia en pocas palabras con iconos para representar
algunos aspectos como: nacionalidad, estudios, trabajos importantes, compañías, investigaciones
destacadas, actividades de filantropía, entre muchos otros aspectos, donde será necesario resaltar lo
más importante de su vida.

Suele contener referencias visuales de la persona a la que se describe, iconos que resalten pun-
tos relevantes de la información, línea de tiempo que destaque hechos importantes y fuentes de
información.

Figura 2.13: Infografía Biográfica

Fuente: Notimex

Geográfica

Indican el lugar donde ocurrió o se llevará a cabo un evento o serie de sucesos, o trazar un tra-
yecto o la estancia de una persona u objeto ubicando el lugar de un hecho por medio de mapas. Se
pueden utilizar para mostrar una red de localización o expansión mediante un título que muestre
de lo que tratará y una zona del mapa resaltada de la cual se hablará con conectores y números que
indiquen datos relevantes con diferentes colores para separar bien la información.
 44

Con una infografía geográfica también se puede visualizar información demográfica, cualquier
ubicación, región o incluso una extensa cantidad de datos, la mayoría de las veces representada en
mapas.

Figura 2.14: Infografía Geográfica

Fuente: Axa Healthkeeper

De Procesos

Muestra un proceso lineal o de ramificación como una forma de enseñar el funcionamiento

de un objeto o diagrama de flujo que muestra las opciones en un proceso de decisión. Estos tipos
de infografías permiten enfocar procesos o etapas para crear un esquema y tomar decisiones para
llegar a una acción o conclusión.

Los diagramas de flujo son ideales como un esquema visual y conceptual que también permiten
comprender una serie de pasos, tema o suceso. Una infografía de proceso es el mejor formato de
infografía si se quiere dividir un proceso complejo en piezas de información que proporcionen un
 45

resumen de los pasos de un proceso que muestren un procedimiento.

Este tipo de gráfico propone un esquema visual y conceptual que permite entender un proceso
paso a paso, así como algún suceso o tema. Comúnmente se presenta en forma de diagramas o
flujos.

Figura 2.15: Infografía de Procesos

Fuente: Frogx3 Infografías

Cronólogica

Muestra una sucesión de hechos o de datos respetando una progresión temporal. Es una forma
de relatar una serie de eventos de manera ordenada junto con datos interesantes, información bien
estructurada, elementos visuales que acompañen la información y conectores que guíen al lector.
 46

Figura 2.16: Infografía Cronológica

Fuente: Diario el Mundo

Estadística

Esta infografía representa datos cuantificados e investigaciones, su función principal consiste

en simplificar gráficamente la información numérica. Por tanto, representa tendencias o resulta-
dos estadísticos con gráficos de pastel, barras, tablas o líneas para plantear cantidades, porcentajes o
coordenadas.

Características de una infografía estadística son los datos estadísticos, las fuentes de informa-
ción, los gráficos y la información resumida en puntos claros.

La clave para que los datos duros como cifras, porcentajes y datos estadísticos sean compren-
sibles está en que juegues con los iconos, números, tipografías y combinaciones de colores para
enfatizar la información.
 47

Figura 2.17: Infografía Estadística

Fuente: Pictoline

Comparativa

Las infografías comparativas tienen como propósito destacar las diferencias entre algunos ele-
mentos o variables. La mayoría de las veces muestran tablas con los aspectos a contrastar, con pre-
guntas que indiquen qué comparativa se realiza y que establecen y destacan diferencias entre ele-
mentos, personas o variables. Comparando datos resumidos y claros que permitan comparar opcio-
nes o categorías de forma imparcial, en una tabla dividida a la mitad de forma vertical y horizontal.

De los tipos de infografía, la infografía comparativa permite explicar las ventajas o bondades
de un producto o servicio. Se usa comúnmente por una razón: ayuda a proporcionar claridad al
decidir entre dos o más objetos, lugares, ideas o conceptos.
 48

Figura 2.18: Infografía Comparativa

Fuente: Wuking

Informativa

Funciona como un cartel, pero añade información y guiños a la interactividad. Aunque este
tipo de gráfico surgió en el periodismo, es conveniente para explicar cualquier acontecimiento o
suceso.

Para lograr su objetivo la infografía debe contener datos que refuercen la información clara y
concisa con elementos visuales que acompañen la información y categorización de temas Compar-
te una visión general de un tema específico introduciendo una nueva idea o concepto haciendo de
una publicación más atractiva para el lector.

Por ejemplo, cualquiera que sea nuevo en el análisis FODA podría comprender el concepto de
inmediato si mira la infografía siguiente. A diferencia de otros tipos de infografía, una infografía
informativa se compone principalmente de textos o palabras en lugar de imágenes.
 49

Figura 2.19: Infografía Informativa

Fuente: Infografías 123F

2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Logotipo:

Harada (2014), en su artículo "Logotipos, isotipos, imagotipos e isologos: una aclaración termi-
nológica"define al Logotipo como un identificador visual o gráfico (o un signo distintivo) formado
(únicamente) por letras, cifras o palabras. (p. 3)

Ícono:

Dentro de un mismo contexto, Harada (2014) también define al ícono como un isotipo, es
decir, una imagen que acompaña a los logotipos, pero que es diferente de éstos, pues no incluye
caracteres, números o voces, sino que es algo puramente visual; puede ser comprendido pero no
pronunciado. Es un identificador visual o gráfico compuesto exclusivamente por imágenes. (p. 3)
 50

Infografía:

En un sentido bastante integrador, Rodríguez (2022), define a la infografía como un sistema

de comunicación visu-al que integra texto e imagen para presentar información compleja al lec-
tor de manera sintética, clara, ordenada y at-ractiva. La visualización de una infografía posibilita
operaciones mentales con el acceso a grandes cantidades de in-formación dispuestas en papel o en
pantalla para ayudar a conocer, entender, relacionar, analizar, conectar, integrar, deducir, ampliar,
tomar decisiones y solucionar problemas de manera individual o colectiva.

Diseño:

Según Rodríguez (2022), es la estrategia que se va a emplear para presentar el tema y cau-tivar
al lector. Cuáles son las imágenes y técnicas de ilus-tración, los títulos y estilos narrativos que en-
trelazados van a conectar con el receptor y provocar su interés.

Tono:

De acuerdo con Rodríguez (2022), el tono comprende el estilo narrativo específico. Es la emo-
ción principal que se emplea de manera consistente en la narración y puede ser formal, familiar,
humorístico, trágico, entre otros. Resulta de gran importanica considerar las emociones que pode-
mos provo-car en el lector para crear una mejor experiencia y cautivar.
 51

2.4 FUNDAMENTACIÓN LEGAL

Figura 2.20: Mapa jerárquico de la fundamentación legal

Elaborado por: Equipo de trabajo

2.4.1 CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR

Artículo 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber inelu-
dible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo.

Artículo 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,

en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia;
será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el
arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y ca-
pacidades para crear y trabajar.

Artículo 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capa-
cidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje,
y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz
 52

y eficiente.

2.4.2 LEY ORGÁNICA DE EDUACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)

Artículo 2 (Literal f ).- Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las perso-
nas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus
necesidades y las del país.

Artículo 2 (Literal u).- Se establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente

de conocimientos como garantía del fomento de la creatividad y de la producción de conocimien-
tos, promoción de la investigación y la experimentación para la innovación educativa y la formación
científica.

Artículo 22 (Literal g).- Fomentar y estimular la publicación de textos y libros nacionales de

valor educativo, cultural, lingüístico, artístico y científico, libres de contenidos e imágenes sexistas
y discriminatorias.

2.4.3 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)

Artículo 8 (Literal f ).- Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científica,

tecnológico y pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan
el desarrollo sustentable nacional.

Art. 107.- Principio de pertinencia, señala: El principio de pertinencia consiste en que la edu-
cación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional,
y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mun-
dial, y a la diversidad cultural. Para ello. las instituciones de educación superior articularán su oferta
docente, de investigación y actividades de vinculación con la sociedad, a la demanda académica, a
las necesidades de desarrollo local, regional y nacional, a la innovación y diversificación de profe-
siones y grados académicos, a las tendencias del mercado ocupacional local, regional y nacional,
a las tendencias demográficas locales, provinciales y regionales: a la vinculación con la estructura
productiva actual y potencial de la provincia y la región, y a las políticas nacionales de ciencia y
tecnología.

Artículo 116.- Principio de Integralidad- El principio de integralidad supone la articulación

entre el Sistema Nacional de Educación, sus diferentes niveles de enseñanza, aprendizaje y modali-
dades, con el Sistema de Educación Superior; así como la articulación al interior del propio Sistema
de Educación Superior. Para garantizar este principio, las instituciones del Sistema de Educación
 53

Superior, articularán e integrarán de manera efectiva a los actores y procesos, en especial del bachi-
llerato.

2.5 CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES

Variable Independiente: La infografía

Según Oliver (2014) menciona que “Una infografía es una forma visual de ofrecer informa-
ción, con una presentación esquemática que resume datos y los explica a través de viñetas y gráficos
sencillos de asimilar. Suelen tener un formato vertical.”

Comentario:

Las infografías sirven para sintetizar datos utilizando ilustraciones, texto y diseños de una for-
ma llamativa e ingeniosa, que permite al docente sintetizar temas que pueden parecer complejos,
para fortalecer el conocimiento, a través de la colaboración y atención de los estudiantes.

Variable Dependiente: Enseñanza Aprendizaje

Según Abreu et al. (2018) menciona que los procesos de enseñanza y aprendizaje se integran
para representar una unidad, enfocada en contribuir a la formación integral de la personalidad del
estudiante y en favorecer la adquisición de los diferentes saberes: conocimientos, habilidades, com-
petencias, destrezas y valores.

Comentario:

En el proceso de enseñanza-aprendizaje en Matemáticas, haremos énfasis a dos importantes

autores; el docente y el estudiante. En el cual el aprendizaje se centrará en ese último, ya que va a
adquirir las habilidades, destrezas y valores para poder desenvolverse a la hora de resolver problemas.
 54

Capítulo 3.
METODOLOGÍA

3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Un diseño de investigación es un plan para contestar una pregunta de investigación. Existen

tres tipos de diseños de investigación: cualitativa, cuantitativa, y mixto. Explica cómo se realiza el
trabajo de investigación, los parámetros que se establecen y los datos estadísticos usados para eva-
luar la información recolectada. El tipo de pregunta hecha por el investigador determinará el tipo
de enfoque necesario para completar una evaluación precisa del tema de la investigación.

Una vez decidido el tipo de investigación para la investigación, se decidirá cuál es el mejor diseño
que se adapta a la investigación, considerando al diseño de investigación como la parte procedimen-
tal de cómo realizarla. Dentro de cada tipo de investigación existen diversos procedimientos para
llevarla a cabo, estos tipos de estudios o diseños de investigación están dirigidos a conocer la pro-
fundidad a una unidad de investigación, sean como muestra o como población.

Implica la planificación de todos los elementos necesarios para contrastar de forma correcta la
o las hipótesis del estudio con dicho método o alcanzar los objetivos propuestos en el estudio.

3.1.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

El enfoque de la investigación es la forma en la que el investigador se aproxima al objeto de estu-

dio. Es la perspectiva desde la cual aborda el tema, que variará dependiendo del tipo de resultados
que espera encontrar.

Grajales, T. (2000) dice que, investigar es hallar vestigios de un tema específico dentro de la línea
de investigación, también describe que un investigador es una persona que se dedica a la búsqueda
de información y desarrollo de procesos para alcanzar un objetivo.
 55

Enfoque Cualitativo

La investigación cualitativa es inductiva y comienza sus estudios con interrogantes, permitien-

do obtener un conocimiento directo de la vida social. Este enfoque es flexible, en cuanto al modo
en que se conducen sus estudios y sigue directrices orientadoras, pero no reglas para procesar datos
difícilmente cuantificables. Los métodos cualitativos nos permiten permanecer próximos al mun-
do empírico.

Los métodos sirven al investigador utilizando encuestas, entrevistas, fotografías, videos, diarios,
y documentos. Para Blasco y Pérez (2007) el enfoque cualitativo estudia la realidad en su contexto
natural y tal como sucede, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con los objetos impli-
cados. La investigación cualitativa considera cinco dimensiones fundamentales en su proceso de
aplicación a los diferentes tipos de estudios.

Enfoque Cuantitativo

Implica análisis de datos numéricos con recolección de campo para producir estadísticas y expli-
car los fenómenos mediante la recopilación de datos numéricos que se analizan utilizando métodos
matemáticos y estadísticos haciendo hincapié en la confiabilidad y en la reproducibilidad de la in-
vestigación.

El enfoque cuantitativo se describe como realista mientras que la visión del mundo que subya-
ce la investigación cualitativa concentrándose en las mediciones numéricas. Utiliza la observación
del proceso en forma de recolección de datos y los analiza para llegar a responder sus preguntas de
investigación utilizando análisis estadísticos.

Plantea un problema de estudio delimitado y concreto basando sus preguntas de investigación

sobre cuestiones específicas. Una vez planteado el problema de estudio, revisa lo que se ha investi-
gado anteriormente. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Este enfoque cuantitativo trabaja
sobre la base de una revisión de literatura que apunta al tema y da como conclusión un marco
teórico orientador de la investigación. Estas recolecciones de datos derivan las hipótesis que serán
sometidas a prueba para probar la veracidad del estudio.

Enfoque Mixto

Surge como consecuencia de la necesidad de afrontar la complejidad de los problemas de investi-

gación planteados en todas las ciencias y de enfocarlos de una manera holística. Aquí el investigador
utiliza técnicas de los enfoques cuantitativos y cualitativos.
 56

El proceso de investigación mixto implica una recolección, análisis e interpretación de datos

cualitativos y cuantitativos que el investigador haya considerado necesarios para su estudio. Este
método representa un proceso sistemático, empírico y crítico de la investigación, en donde la visión
objetiva de la investigación cuantitativa y la visión subjetiva de la investigación cualitativa pueden
fusionarse para dar respuesta a problemas humanos.

Para Hernández, Fernández y Batista (2010), la investigación mixta no tiene como meta rem-
plazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de
ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales.
El método de este enfoque mixto busca responder a un problema de investigación desde un dise-
ño concurrente, secuencial, de conversión o de integración según sea los logros planteados. Jick,
(1979).

Para Newman (2008), los métodos mixtos son más conscientes con nuestra estructura mental
y comportamiento habitual. Hernández Sampieri y Mendoza (2008), señalan que estas dos nocio-
nes de inducción y deducción han sido importantes para la concepción de la investigación mixta.

Ambos enfoques cuantitativo y cualitativo y los paradigmas que los sustentan han sido utili-
zados por varias décadas y ambos han dado elementos para desarrollar procesos significativos de
aprendizaje en la investigación. El enfoque mixto se caracteriza porque favorece una perspectiva
amplia y profunda del fenómeno que se estudia, esto le permite al investigador plantear el pro-
blema con claridad y formular objetivos apropiados para el estudio junto a una conceptualización
teórica justa al fenómeno que se investiga.

La percepción de este enfoque resulta más integral, completa y holística siempre y cuando se
emplean dos métodos que llegan a los mismos resultados. La utilización de un solo enfoque genera
menos tenciones en el investigador, mientras que el enfoque mixto de la investigación propone
confrontación entre las diferentes teorías al tiempo que considera el conjunto de datos surgidos
de los dos métodos. De igual manera considera presentar resultados con éxitos y datos variados
por la multiplicidad de observaciones en atención a las diferentes fuentes, contextos y análisis que
rompen con ese tipo de investigación uniforme.
 57

Figura 3.1: Mentafacto Enfoques de la Investigación

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Conforme a las intenciones y a la forma en la que se elaborará el presente trabajo, la investiga-

 58

ción corresponde a un enfoque del tipo Mixto (cualitativo - cuantitativo).

Enfoque cualitativo ya que se procederá con un análisis crítico de la estructura pedagógica de la

Unidad 5: "Geometría y Medida"del texto de matemática para el octavo año de EGB, publicado por
el Ministerio de Educación en el año 2020, que permitirá establecer opciones de mejora al mismo.

Enfoque cuantitativo, porque se aplicará un instrumento del tipo escala estimativa a expertos
dentro del área para evaluar la unidad en mención dentro del texto de matemática, a fin de deter-
minar el nivel de aprendizaje que genera el objeto de estudio y determinar las técnicas más idóneas
que deben tomarse en cuenta para el desarrollo de la propuesta, continuando así con la elaboración
de tabulaciones y cuadros estadísticos, concluyendo así con el análisis y la interpretación de datos.

3.1.2 MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

Conforme al requerimiento de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la

Universidad Central del Ecuador, para hacer válido un proyecto factible, este debe tener la modad-
lidad de proyecto socio - educativo. Razón por la cual la presente investigación, según sus objetivos
y características, se ubica en dicha modalidad.

De acuerdo con Pérez, Pelipiche y García (2017), en su trabajo .El Proyecto Socioeducativo, una
propuesta para contribuir a la formación ciudadana de los estudiantes universitarios", se entiende
que un proyecto socioeducativo es aquel que desde una perspectiva pedagógica, genera impactos
dentro de la sociedad por medio de actividades específicas, coherentes y ordenadas con el fin de
trasnformar la realidad existente.

3.1.3 NIVEL DE PROFUNDIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

Para saber el nivel de profundidad que abarcará una investigación, se debe tener en cuenta el
alcance que está podrá tener. En este sentido, Hernández Sampieri (2010) recalca que dependerá
de los objetivos de la investigación, mismos que ayudarán al investigador a combinar elementos de
estudio. Del mismo modo, clasifica los alcances de una investigación en los siguientes:

• Exploratorio

• Descriptivo

• Correlacional

• Explicativo
 59

Figura 3.2: Alcances de la Investigación

Fuente: Metodología de la Investigación (Hernández Sampieri et al., 2010)

Elaborado por: Equipo de trabajo

De acuerdo a los alcances de la investigación, el nivel de profundidad es descriptivo y correla-

cional para la presente investigación.
Alcance descriptivo, por cuanto se analizará los elementos de la unidad didáctica en estudio y
se determinará las características y técnicas didácticas que debiera poseer para tener un desarrollo
óptimo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje
Alcance correlacional, ya que se determinará la manera en que la variable independiente (La
propuesta: Infografía) se relaciona con la variable dependiente (Proceso enseñanza- aprendizaje),
con el fin de establecer en que medida la propuesta ayuda a mejorar el aprendizaje de los temas
propuestos dentro de la unidad didáctica en estudio.

3.1.4 TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Es el estudio de los métodos, procedimientos y técnicas utilizadas para obtener nuevos cono-
cimientos, explicaciones y comprensión científica de los problemas y fenómenos planteados y, por
consiguiente, nos pueden llevar a la solución de los mismos.

Es importante conocer los tipos de investigación ya que esto permitirá contar con información
para planear mejor el proyecto que se va a realizar.
 60

Son aquellas que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las
personas, objeto, situaciones o fenómenos, tal como se presentaron en el momento de su recolec-
ción. (Chávez, 2007, p. 135).

Según Arias (2012) menciona que la investigación se clasifica en: documental, de campo y ex-
perimental.

Investigación Documental

La investigación documental se la realiza con ayuda de fuentes de documentos de cualquier

especie. Esta investigación cuenta con los siguientes submúltiplos:

• Investigación Bibliográfica: Consultas de textos

• Investigación Hemerográfica: Ensayos en revistas

• Investigación Archivística: Cartas, oficios, expedientes, entre otros

Para Roberto Hernández Sampieri y colaboradores (2000), la investigación documental con-

siste en: Detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que parten de otros cono-
cimientos y/o informaciones recogidas moderadamente de cualquier realidad, de manera selectiva,
de modo que puedan ser útiles para los propósitos del estudio (Hernández Sampieri, R., Fernán-
dez, C. Baptista, P., 2000, p.50).

La Investigación Documental cumple con las siguientes características:

• Utiliza procedimientos lógicos y mentales, como la deducción, análisis y la síntesis en toda

la documentación.

• Se realiza de una forma ordenada con el objetivo de ser guía de la construcción de conoci-
mientos.

• Trata de probar que algo es correcto o incorrecto para poder buscar una solución.

• Hace que un proceso de investigación sea mas preciso y amplio.

• Orientar formas para la elaboración de instrumentos de investigación y en la elaboración de

hipótesis.
 61

Figura 3.3: Ejemplos de documentos

Recuperado de: http:// www.editorialpatria.com.mx/pdffiles/9786074384093.pdfBaena

Investigación de Campo

Para el investigador Fidias Arias, la investigación de campo es aquella en la que los datos se re-
colectan o provienen directamente de los sujetos investigados o de la realidad en la que ocurren los
hechos (datos primarios).

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (UPEL, 2003), en el Manual de Trabajos

de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales define a este tipo de investigación:

“Se entiende por Investigación de Campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad,

con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constitu-
yentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos caracterís-
ticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los
datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investiga-
ciones a partir de datos originales o primarios...” (p. 14).

La investigación de campo es aquella donde se recuperan, registran y organizan datos para cons-
truir un tema específico. es decir, el investigador obtiene la información, pero no modifica las con-
diciones existentes.
 62

Para la investigación de campo existen diferentes tipos:

• Diseño de encuesta: Para estudiar la conducta de las personas, lo ideal es examinarlas en su

ambiente.

• Diseño Estadístico: Se basa en el análisis cuantitativo o evaluación numérica de fenómenos

colectivos.

• Diseño de casos: Estudiar cualquier unidad de un sistema para estar en circunstancias de

conocer los problemas del mismo.

• Diseño Experimental: Se busca hallar la causa de un fenómeno.

• Diseño cuasi - experimental: Se relacional con el diseño experimental. Los objetos de estudio
ya están formados antes del experimento.

• Diseño no experimental: Cumplen con la finalidad de recolectar datos para describir varia-
bles.

Investigación Experimental

Según Fidias Arias, autor del libro El Proyecto de Investigación (2015), “la investigación expe-
rimental es un proceso que consiste en someter a un objeto o grupo de individuos en determinadas
condiciones, estímulos o tratamiento (variable independiente), para observar los efectos o reaccio-
nes que se producen (variable dependiente)” (Arias, 2015).

Para realizar una investigación experimental es necesario identificar y trabajar con los siguientes
elementos:

• Una variable experimental no comprobada.

• Conceptos cuantitativos y cualitativos.

• Condiciones específicas y controladas.

• La naturaleza del fenómeno que se investiga.

Una investigación experimental es más eficiente cuando los conceptos con los que se trabaja
se pueden medir exactamente, es decir, cuando son cuantitativos. La Investigación Experimental
cumple con las siguientes características:

• Es el procedimiento más indicado para investigar relaciones de causa-efecto.

 63

• Los resultados son bastante específicos (Morales, 2009).

• Se puede utilizar en asociación con otros métodos de investigación.

Es fundamental para este tipo de investigación, establecer la causa y el efecto de un fenómeno,

debe ser claro que los efectos observados en un experimento se deben a la causa. En la investigación
experimental el investigador manipula una o más variables de estudio, para controlar el aumento o
disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas.

Figura 3.4: Tipos de Investigación

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 64

La presente investigación es de tipo documental, pues se fundamenta en el análisis crítico de los

contenidos dentro del texto de matemática emitido por el ministerio de educación y con fuentes bi-
bliográficas de autores y organizaciones pedagógicas reconocidas, con el fin de obtener los recursos
necesarios que permitan generar una propuesta de alto impacto y permite potenciar el aprendizaje
para los temas dentro de la unidad didáctica que se tiene como objeto de estudio.

3.1.5 PASOS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Figura 3.5: Pasos de la Investigación en curso

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.2.1 POBLACIÓN

Para Carrillo, la población puede ser definida de acuerdo a distintas perspectivas, pero de mane-
ra primaria la define como “Conjunto de individuos, objetos, elementos o fenómenos en los cuales
puede presentarse determinadad característica susceptible de ser estudiada” (2015, p. 4).

Adicional, entiende a la población como una unidad elemental o unidad de análisis, defi-
niendola como “cada uno de los elementos de un conjunto que se desea observar” (2015, p. 4).
 65

En este contexto, se puede establecer que la población para la presente investigación correspon-
de al número de libros de texto de Matemática para octavo año de EGB publicados por el Ministerio
de Educación del año 2020, empleados en las unidades educativas fiscales, fiscomisionales y muni-
cipales. La gran extensión de libros presentados para la enseñanza de la matemática, hace que sea
necesaria la delimitación de un texto específico para su correcto análisis.

3.2.2 MUESTRA

Al tener una población, misma que puede llegar a ser demasiado grande, se vuelve relevante la
delimitación de la misma con una muestra, misma que debe ser un subconjunto de elementos de
dicha población. Esta muestra debe pretender conocer las características del universo, por lo tanto,
deber ser representativa, esto último es un requisito fundamental para poder hacer generalizaciones
que sean válidas respecto de la población. (Carrillo, 2015, p. 9).

En base a lo expuesto anteriormente, y considerando que la población es libro de texto de Ma-

temática para octavo año de EGB, la muestra adecuada para la presente investigación es la Unidad
5 “Geometría y Medida” del texto ya mencionado, publicado por el Ministerio de Educación del
año 2020.

Figura 3.6: Población y Muestra

Fuente: Población Y Muestra

Elaborado Por: Lic. Ana Lilia Carrillo
 66

3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Figura 3.7: Cuadro de Operacionalización de Variables (I)

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 67

Figura 3.8: Cuadro de Operacionalización de Variables (II)

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para la presente investigación, con el fin de propiciar una mejor toma de deciciones en el desa-
rrollo de la propuesta, se vuelve relevante la recolección de datos e información; en ese sentido, es
importante considerar conceptos importantes respecto a técnicas e instrumentos de recolección de
datos.

3.4.1 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

De acuerdo con Caro (2021), las técnicas de recolección de datos corresponden a diferentes
tipos de mecanismos muy útiles para reunir y medir información de manera organizada y teniendo
en cuenta un objetivo específico; cada técnica permite obtener información de diferente tipo. Las
técnicas de recolección de datos se pueden clasificar en cualitativas, cuantitativas y mixtas.

Técnicas Cuantitativas

Buscan recolectar datos numéricos, exactos y precisos, son de caracter estandarizado y sistemá-
ticas.

Técnicas Cuanlitativas

Su propósito es conseguir información acerca de las características del objeto de estudio y su

contexto; para ello los datos numéricos no bastan y se requiere conocer a mayor profundidad las
realidades.
 68

Técnicas Mixtas

Permiten la recolección de información cualitativa y cuantitativa.

En este contexto, como se ha indicado previamente, la presente investigación se ha apollado en

una técnica mixta para su desarrollo.

3.4.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para Hernández, Fernández y Baptista (2010), un instrumento de recolección de datos debe

estar orientado a crear condiciones para poder medir una variable. Los datos deben expresar una
abstracción del mundo real.

De acuerdo con Yuni y Urbano (2014), todo instrumento destinado a la recolección de datos y
de caracter científico, debe ser objetivo, confiable y tener validez; de carecer de algunos elementos,
la información recolectada no será útil ni legítima.

Para el presente trabajo de investigación se ha hecho uso de una esala estimativa como instru-
mento de recolección de datos, misma que posee sus propios indicadores, ítems y dimensiones;
misma que pasó por un proceso de análisis, revisión y aprobación.

La Dirección de Evaluación, Asuntos del Profesorado y Orientación Educativa de la Secretaria

General de México, define a la esacala estimativa como un instrumento de observación que permite
evaluar precesos, productos, conductas y procedimientos efectuados por el estudiante. Incorpora
criterios de evaluación cualitativos y cuantitativos. (2020, p. 4).

3.5 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

3.5.1 VALIDEZ

Dentro de un estudio de caracter científico queda claro el uso de instrumentos de recolección

de información. La validez de estos instrumentos reflejará la validez de la investigación. Hernández,
Fernández y Baptista (2014), definen a la validez de un instrumento como el grado real de medición
de la variable a través de si mismo, es decir, el grado en que un instrumento mide la variable que
pretende medir. (p. 201).

Para el presente trabajo, la validez del instrumento se efectuará y garantizará con la colaboración
de tres docentes profesionales expertos de la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales
 69

Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad

Central del Ecuador. Se detalla la siguiente evaluación:

Cuadro 3.1: Cuadro de Docentes Expertos

DOCENTE PROFESIONAL ÁREA DE DESEMPEÑO

MSc. Pablo Reinoso
MSc. Edwin Lozano
MSc. Hernán Aules
Docente de Lengua y Literatura en la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física – UCE
Docente de Psicología en la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales Matemática y Física - UCE
Docente de Matemática en la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales Matemática y Física - UCE

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Dentro del proceso de validación, a cada docente experto se le hará llegar la siguiente documen-
taciÓn:

3.5.2 CONFIABILIDAD

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), se entiende por confiabilidad al gra-
do en que su aplicación reiterada al mismo objeto de estudio, produce iguales resultados. (p. 200).

Adicional, la confiabilidad de una escala estimativa se puede determinar por el cálculo del alfa
de cronbach, cuyos niveles de confiabilidad se detallan a continuación:

Cuadro 3.2: Interpretación de los niveles de confiabilidad

ESCALA NIVELES DE CONFIABILIDAD

Menos de 0.20 Ligera
0.21 a 0.40 Baja
0.40 a 0.70 Moderada
0.71 a 0.90 Alta
0.91 a 1.00 Muy Alta

Fuente: Monografías y Proyectos (Herrera, 2008)

 70

Su simbología es la siguiente:

P
α: Coeficiente de confiabilidad : Sumatoria

k: número de ítems Vi : Varianza individual por ítem

VT : Varianza total n: número de participantes

Si : Desviaciónn estándar por ítem ST : Desviación estándar total

La información recolectada en la tabulación de respuestas a través de la hoja de calculó arroja

los siguientes resultados para n = 15 y k = 39:

Método I:

Figura 3.9: Resultados Alfra de Cronbach Método I

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 71

Método II:

Figura 3.10: Resultados Alfra de Cronbach Método II

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 72

Capítulo 4.
ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1 INTRODUCCIÓN

El presente apartado, muestra los resultados obtenidos, de la recolección de datos por medio
de la aplicación del instrumento (escala estimativa) a 15 estudiantes de la carrera de Matemática y
Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación en la Universidad Central del
Ecuador, los mismos que aportaron con su juicio de valor en el análisis de una infografía facilitada
por el equipo de trabajo.

Con los datos obtenidos se procede a construir tablas, analizar las medidas descriptivas y cons-
truir gráficos estadísticos que representen los datos obtenidos, para finalmente inferir sobre cada
uno. A continuación, se presenta la equivalencia porcentual de la escala estimativa para interpretar
dichos datos.

Cuadro 4.1: Equivalencia de porcentajes para interpretación de datos del instrumento de recolección
de información aplicado

ESCALA INTERPRETACIÓN INTERVALO ( %)

1 Inaceptable [0 - 60)
2 Regular [60 - 70)
3 Bueno [70 - 80)
4 Muy Bueno [80 - 90)
5 Excelente [90 - 100]

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 73

4.2 PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS (ES-

CALA ESTIMATIVA)

a) Dimensión I: Contenidos y Claridad de los conceptos

Cuadro 4.2: Resultados de la primera dimensión de la escala estimativa

N° ÍTEM 1 2 3 4 5
P
x̄ %
1 Posee contenidos actualizados 0 1 5 6 3 15 3,7 74,7
2 Muestra ideas centrales 0 2 7 3 3 15 3,5 69,3
3 Los contenidos están acorde al nivel de los estudiantes 0 3 2 5 4 15 3,6 72,0
4 Aparecen con claridad los conceptos del tema central 0 2 3 4 6 15 3,9 78,7
5 Muestra capacidad de síntesis de la información 2 2 3 4 4 15 3,4 68,0
6 El texto y las imágenes están claramente relacionados 2 2 5 3 3 15 3,2 64,0
7 Los contenidos presentan original organización 0 1 3 7 4 15 3,9 78,7
8 Los contenidos se plantean en forma clara 0 3 4 4 4 15 3,6 72,0
9 Los contenidos ayudan a mejorar el aprendizaje 0 3 4 5 3 15 3,5 70,7
10 El título de la infografía llama la atención 2 2 6 5 0 15 2,9 58,7
11 Los contenidos son veraces y documentados 0 1 3 6 5 15 4,0 80,0
PROMEDIO GENERAL DIMENSIÓN 15 3,3 71,5

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Figura 4.1: Porcentajes Dimensión I: Contenidos y Claridad de Conceptos

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 74

Se puede observar que a partir de la obtención de datos referente a la dimensión: Contenidos

y Claridad de los Conceptos se evidencia que el indicador “El título llama la atención al lector o
espectador” tiene la menor media aritmética de 2,9 que pertenece al 58,7 %, para el indicador “El
texto y las imágenes están claramente relacionados” 3,2 correspondiente al 64 %, para el indicador
“Muestra gran capacidad de síntesis de la información” 3,4 correspondiente al 68 %, para el indi-
cador “Muestra más de 10 ideas centrales” y “Los contenidos ayudan a mejorar el aprendizaje del
tema central” 3,5 correspondiente al 69,3 % y 70,7 % respectivamente, para el indicador “Los con-
tenidos están de acuerdo al nivel de los estudiantes” y “Los contenidos se encuentran planteados
en forma clara” 3,6 correspondiente al 72 %, para el indicador “Posee contenidos actualizados” 3,7
correspondiente al 74,7 %, para el indicador “Aparecen con mucha claridad todos y cada uno de los
conceptos del tema central” y “Los contenidos se presentan con un estilo original de organización”
3,9 correspondiente al 78,7 % y para el indicador “Los contenidos son veraces y documentados”
tiene la media aritmética más alta de 4,0 correspondiente al 80 %.

De forma general se obtiene una media de 3,3 que corresponde al 71,5 % de aceptación para la
dimensión presente, observando que en ningún indicador se alcance el 100 %. Según los resultados
obtenidos y basándose en la tabla 4.2 de interpretación de resultados, la dimensión del texto se
ubica en un nivel bueno.

b) Dimensión II: Utilidad y Usabilidad

Cuadro 4.3: Resultados de la segunda dimensión de la escala estimativa

N° ÍTEM 1 2 3 4 5
P
x̄ %
1 Presenta información relevante para el aprendizaje 0 2 4 7 2 15 3,6 72
La información sugiere aspectos prácticos de los
2 1 1 7 2 4 15 3,5 69,3
contenidos
3 La información se centra en un tema en concreto 0 2 1 10 2 15 3,8 76
La información motiva a los estudiantes a desarrollar
4 0 6 5 3 1 15 2,9 58,7
actividades concretas
Ayuda a que los estudiantes se familiaricen con los
5 0 0 4 7 4 15 4,0 80
contenidos
Ayuda a que los estudiantes recuerden de mejor
6 0 2 3 7 3 15 3,7 74,7
manera la información
PROMEDIO GENERAL DIMENSIÓN 15 3,3 71,8

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 75

Figura 4.2: Porcentajes Dimensión II: Utilidad y Usabilidad

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Se puede observar que a partir de la obtención de datos referente a la dimensión: Utilidad y

Usabilidad se evidencia que el indicador “La información motiva a los estudiantes a realizar activi-
dades concretas relacionadas al tema central” tiene la menor media aritmética de 2,9 que pertenece
al 58,7 %, para el indicador “La información sugiere aspectos prácticos de los contenidos” 3,5 co-
rrespondiente al 69,3 %, para el indicador “Presenta información relevante para el aprendizaje de los
estudiantes” 3,6 correspondiente al 72 %, para el indicador “Ayuda a que los estudiantes recuerden
de mejor forma la información” 3,7 correspondiente al 74,7 %, para el indicador “La información
se encuentra asociada a una parte concreta de los temas de estudio” 3,8 correspondiente al 76 %, y
para el indicador “Ayuda a que los estudiantes se familiaricen en forma adecuada con los contenidos
del tema central” tiene la media aritmética más alta de 4,0 correspondiente al 80 %.

De forma general se obtiene una media de 3,6 que corresponde al 71,8 % de aceptación para la
dimensión presente, observando que en ningún indicador se alcance el 100 %. Según los resultados
obtenidos y basándose en la tabla 4.3 de interpretación de resultados, la dimensión del texto se
ubica en un nivel bueno.
 76

c) Dimensión III: Diseño

Cuadro 4.4: Resultados de la tercera dimensión de la escala estimativa

N° ÍTEM 1 2 3 4 5
P
x̄ %
1 La información está distribuida de manera atractiva 0 2 3 2 8 15 4,1 81,3
2 La combinación de colores es armónica 3 2 3 6 1 15 3,0 60
3 La tipografía empleada es legible y apropiada 0 1 5 6 3 15 3,7 74,7
PROMEDIO GENERAL DIMENSIÓN 15 3,6 72,0

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Figura 4.3: Porcentajes Dimensión III: Diseño

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Se puede observar que a partir de la obtención de datos referente a la dimensión: Diseño se

evidencia que el indicador “La combinación de colores es muy armónica” tiene la menor media
aritmética de 3,0 que pertenece al 609 %, para el indicador “La tipografía empleada es legible y
muy apropiada” 3,7 correspondiente al 74,7 %, y para el indicador “La información está distribui-
da de manera visualmente muy atractiva” tiene la media aritmética más alta de 4,1 correspondiente
al 81,3 %.

De forma general se obtiene una media de 3,6 que corresponde al 72 % de aceptación para la
dimensión presente, observando que en ningún indicador se alcance el 100 %. Según los resultados
obtenidos y basándose en la tabla 4.4 de interpretación de resultados, la dimensión del texto se
ubica en un nivel bueno.
 77

d) Dimensión IV: Presentación Visual

Cuadro 4.5: Resultados de la cuarta dimensión de la escala estimativa

N° ÍTEM 1 2 3 4 5
P
x̄ %
1 Emplea cada recurso para facilitar la lectura 0 0 4 8 3 15 3,9 78,7
Los elementos visuales son atractivos y
2 0 5 4 2 4 15 3,3 66,7
relacionados al tema
Emplea conectores, viñetas, fondos, entre otros
3 1 5 3 3 3 15 3,1 62,7
de manera atractiva dando homogeneidad
PROMEDIO GENERAL DIMENSIÓN 15 3,5 69,3

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Figura 4.4: Porcentajes Dimensión IV: Presentación Visual

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Se puede observar que a partir de la obtención de datos referente a la dimensión: Presentación

Visual, se evidencia que el indicador “Emplea frecuentemente conectores, viñetas, fondos, entre
otros, de manera atractiva dando homogeneidad” tiene la menor media aritmética de 3,1 que per-
tenece al 62,7 %, para el indicador “Los elementos visuales son muy atractivos y relacionados al
tema” 3,3 correspondiente al 66,7 %, y para el indicador “Emplea cada recurso para facilitar la lec-
tura” tiene la media aritmética más alta de 3,9 correspondiente al 78,7 %.
 78

De forma general se obtiene una media de 3,5 que corresponde al 69,3 % de aceptación para la
dimensión presente, observando que en ningún indicador se alcance el 100 %. Según los resultados
obtenidos y basándose en la tabla 4.5 de interpretación de resultados, la dimensión del texto se
ubica en un nivel regular.

e) Dimensión V: Redacción y Ortografía

Cuadro 4.6: Resultados de la quinta dimensión de la escala estimativa

N° ÍTEM 1 2 3 4 5
P
x̄ %
Cumple con las reglas gramaticales, ortográficas
1 0 0 2 4 9 15 4,5 89,3
y de puntuación
2 La redacción de los contenidos motiva la lectura 0 1 3 8 3 15 3,9 77,3
La redacción emplea un lenguaje adecuado para
3 0 2 4 4 5 15 3,8 76,0
su entendimiento
La redacción presenta la información de manera
4 0 1 5 6 3 15 3,7 74,7
lógica
PROMEDIO GENERAL DIMENSIÓN 15 4,0 79,3

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Figura 4.5: Porcentajes Dimensión V: Redacción y Ortografía

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 79

Según los datos obtenidos para la dimensión: Redacción y Ortografía, se evidencia que la me-
nor media aritmética es 3,7 correspondiente al 74,7 % para el indicador sobre “La redacción pre-
senta la información de manera lógica”; a continuación, se ubica el 3,8 equivalente al 76,0 % de
aceptación para el indicador “La redacción emplea un lenguaje adecuado para su entendimiento”;
se puede ver 3,9 para el 77,3 % para el indicador “La redacción de los contenidos motiva la lectura”
y finalmente 4,5 que corresponde al 89,3 % para el indicador “Cumple con las reglas gramaticales,
ortográficas y de puntuación”.

La media general es de 4,0; que corresponde al 79,3 % de aceptación para la dimensión presente,
observando que en ningún indicador alcanza el 100 %, por lo que la dimensión alcanza un nivel
bueno.

f ) Dimensión VI: Organización de la Información

Cuadro 4.7: Resultados de la sexta dimensión de la escala estimativa

N° ÍTEM 1 2 3 4 5
P
x̄ %
Están presentes todos los elementos propios de
1 0 4 3 5 3 15 3,5 70,7
una infografía (título, cuerpo, gráficos, fuentes)
2 Existe equilibrio perfecto entre el texto y la imagen 0 2 5 6 2 15 3,5 70,7
La organización de los textos e imágenes se muestra
3 0 2 6 4 3 15 3,5 70,7
de manera ordenada
4 La información se muestra de manera jerarquizada 0 2 5 4 4 15 3,7 73,3
La organización de la información permite identificar
5 5 1 3 3 3 15 2,9 57,3
temas y subtemas
6 La organización transmite ideas centrales con eficacia 0 0 5 8 2 15 3,8 76,0
La combinación de texto y elementos visuales
7 1 2 8 4 0 15 3,0 60,0
conserva estética
Da una experiencia de lectura dinámica aprovechando
8 0 0 3 8 4 15 4,1 81,3
espacio y formas
PROMEDIO GENERAL DIMENSIÓN 15 3,5 69,8

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

 80

Figura 4.6: Porcentajes Dimensión VI: Organización de la Información

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Según los datos obtenidos en la dimensión: Organización de la Información, la menor media

aritmética es 2,9 del 57,3 % del indicador “La organización de la información permite identificar
temas y subtemas”, además 3,0 que equivale al 60,0 % para el indicador “La combinación de texto y
elementos visuales conserva estética”, mientras que los primeros tres indicadores: “Están presentes
todos los elementos propios de una infografía (título, cuerpo, gráficos, fuentes)”, “Existe equilibrio
perfecto entre el texto y la imagen”, “La organización de los textos e imágenes se muestra de manera
ordenada”, señalan una media de 3,5 para un total de 70,7 %; la media más alta tiene un 4,0 que
corresponde al 81,3 %. Para el indicador “Da una experiencia de lectura dinámica aprovechando
espacio y formas”.

De forma general se obtiene una media de 3,5 que corresponde al 69,8 % de aceptación para la
dimensión presente, se puede ver que ningún indicador alcanza el 100 %. Según los resultados, la
dimensión se ubica en un nivel regular.
 81

g) Dimensión VII: Fuentes y Referencias

Cuadro 4.8: Resultados de la séptima dimensión de la escala estimativa

N° ÍTEM 1 2 3 4 5
P
x̄ %
1 Los contenidos se apoyan en fuentes verificables 7 1 4 2 1 15 2,3 45,3
2 Contiene citas de donde fue extraído el contenido 10 1 0 3 1 15 1,9 38,7
3 Presenta referencias bibliográficas actualizadas 12 0 2 1 0 15 1,5 29,3
Genera seguridad en el lector sobre el origen de
4 5 6 2 2 0 15 2,1 41,3
la información presentada
PROMEDIO GENERAL DIMENSIÓN 15 1,9 38,7

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Figura 4.7: Porcentajes Dimensión VII: Fuentes y Referencias

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

La dimensión: Fuentes y Referencias desarrollada en la investigación, evidencia que la menor

media aritmética es 1,5 del 29,3 % en el indicador “Presenta referencias bibliográficas actualizadas”,
un 1,9 equivalente al 38,7 % para el indicador Otorga el crédito a los trabajos e investigaciones de
donde fue extraído el contenido”, también hay un 2,1 equivalente al 41,3 % del indicador Genera
 82

seguridad en el lector sobre el origen de la información presentada” y un 2,3 equivalente al 45,3 %

para el indicador “Los contenidos se apoyan en fuentes verificables”.

Generalmente se obtiene una media de 1,9 correspondiente al 38,7 % de aceptación para la di-
mensión presente, observando que en ningún indicador alcanza el 100 %. Según los resultados al-
canzados, la dimensión se ubica en un nivel inaceptable.
 83

Capítulo 5.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Finalmente, el objetivo del Capitulo 5, es plasmar las conclusiones y recomendaciones que ob-
tuvo el equipo de trabajo, revelando para cada indicador, cual fue su media aritmética, su media
aritmética porcentual y su valoración.

5.1 CONCLUSIONES

• Al ver y analizar los resultados obtenidos al evaluar la dimensión 1, referente a los contenidos
y claridad de los conceptos, nos arroja una media aritmética de 3,3 que equivale a una media
aritmética porcentual del 71,5 %, ubicándose en un nivel bueno. Sobresalen los indicadores:
posee contenidos actualizados; aparecen con claridad los conceptos del tema central; los con-
tenidos presentan original organización; los contenidos son veraces y documentados.

• De la dimensión 2: Utilidad y Usabilidad, nos arroja una media aritmética de 3,3 que equiva-
le a una media aritmética porcentual. 71,8 %, ubicándose en un nivel bueno. Sobresalen los
indicadores: la información se centra en un tema en concreto; ayuda a que los estudiantes se
familiaricen con los contenidos.

• De la dimensión 3, referente al diseño, nos arroja una media aritmética de 3,6 que equivale a
una media aritmética porcentual. 72 %, ubicándose en un lugar bueno. Sobresale el indica-
dor: la información está distribuida de manera atractiva.

• En la dimensión 4, presentación visual nos arroja una media aritmética de 3,5 que equivale
a una media aritmética porcentual. 69,3 %, ubicándose en un nivel regular. Sobresale el in-
dicador: emplea cada recurso para facilitar la lectura.

• La dimensión 5: Redacción y ortografía, nos arroja una media aritmética de 4,0 que equiva-
le a una media aritmética porcentual. 79,3 %, ubicándose en un lugar bueno. Sobresalen los
 84

indicadores: cumple con las reglas gramáticales, ortográficas y de puntuación; la redacción

de los contenidos motiva la lectura.

• La dimensión 6: Organización de la Información, nos arroja una media aritmética de 3,5 que
equivale a una media aritmética porcentual de 69,8 %, ubicándose en un lugar regular. So-
bresalen los indicadores: la información se muestra de manera jerarquizada; la organización
transmite ideas centrales con eficacia; da una experiencia de lectura dinámica aprovechando
espacio y formas.

• De la dimensión 7 referente a fuentes de referencias muestra una media aritmética de 1,9 que
equivale a una media aritmética porcentual de 38,5 %, ubicandose en un nivel deficiente.

Adicional, con relación a los objetivos planteados en la presente investigación, se puede concluir
lo siguiente:

• Las infografías si pueden favorecer a la comprensión de los temas de estudio dentro de una
unidad didáctica, su implementación en el ámbito educativo es novedosa, ya que al relacio-
nar el texto con imágenes brinda enfoque y agilidad al estudiante para el estudio de la materia.

• Luego de realizar el presente estudio, se puede concluir que si un docente utiliza infografías
como método de enseñanza, el material generado y facilitado será de gran utilidad para el
estudiante y de esa manera podrá obtener un mayor grado de comprensión y familiaridad al
momento de estudiar el tema.

• Finalmente, el uso de infografías para el proceso de enseñanza - aprendizaje, ayuda al estu-

diante a que comprenda las ideas fundamentales de un tema de estudio y facilita su análisis.

5.2 RECOMENDACIONES

• La dimensión I: Contenidos y claridad de conceptos, con el 71,5 % se ubicó en el nivel bueno,

pero se recomienda que la redacción de las infografías a desarrollarse presenten los conten-
dios de forma concreta y objetiva.

• La dimensión II: Utilidad y Usabilidad, con el 71,8 % se ubicó en el nivel bueno; se recomien-
da que las infografías a presentarse tengan mucha relación con los temas a tratar dentro de
 85

la unidad y propicien una forma concreta de guiar en la aplicación de los conceptos.

• La dimensión III: Diseño, con un porcentaje de 72,0 % se ubicó en el nivel bueno; se reco-
mienda que el diseño de las infografías distribuya los contenidos mantendiendo orden, sean
atractivas y se mantengan en un marco de profesionalismo académico.

• La dimensión IV: Presentación visual, con el porcentaje de 69,3 % se ubicó en el nivel regu-
lar. Se recomienda que al momento de elaborar infografías, se consideren elementos visuales
que faciliten la lectura y mantengan homogeneidad en la presentación.

• La dimensión V: Redacción y Ortografía, con el 79,3 % se ubicó en el nivel bueno. Se re-

comienda que para la redacción del texto en una infografía se verifique el cumplimiento de
las reglas gramáticas, sin presentar redundancias, solecismos ni juicios de valor. La redacción
debe ser objetiva y presentar los contenidos de manera lógica.

• La dimensión VI: Organización de la Inoformación, con el 69,8 % se ubicó en el nivel bueno.

Se recomienda que para organizar de manera óptima la información de una infografía, se ela-
bore un esquema previo que facilite el proceso de producción y permita presentar un tema
de estudio de manera adecuada conservando estética.

• La dimensión VII: Fuentes y Referencias, con un porcentaje de 38,7 se ubicó en el nivel de-
ficiente. Se recomienda que el contenido de las infografías a presentarse genere seguridad en
el lector acerca de la validez de los contenidos presentando citas de fuentes verificables.

• Una vez concluida el presente trabajo, se pone a consideración del lector tomar en cuenta
las ideas principales del tema al momento de elaborar una infografía, antes de ser socializada
con los estudiantes.

• Por último, se recomienda que el docente se mantenga en una capacitación constante y do-
mine el tema de estrategias y técnicas didácticas, específicamente en la realización de infogra-
fías como técnica escrita, evitando así dificultades y errores al momento de su realización,
propiciando recursos adecuados para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
 86

Capítulo 6.
LA PROPUESTA

6.1 INTRODUCCIÓN

A lo largo del desarrollo de la educación, se han presentado inconvenientes y dificultades por

parte de los estudiantes hacia el aprendizaje de la matemática; razón por la cual estudiantes de to-
das las edades presentan cierto rechazo a la asignatura en mención. Evidentemente existen falencias
las cuáles afectan a la sociedad como tal y al desarrollo profesional del país. La matemática se ha
mantenido dentro del campo de la escuela tradicional, donde el docente es un proveedor de los co-
nocimientos y el estudiante se dedica solo a asimilarlos; esto ha generado una educación memorista
faltante de razonamiento. En el presente, esto se ve reflejado en el hecho de que los estudiantes se
desaniman y pierden el interés por la matemática y sus aplicaciones. En las instituciones de edu-
cación básica y bachillerato es posible evidenciar ciertos fallos en la metodología de enseñanza por
parte del docente, como lo es el poco de uso de estrategias y técnicas didácticas dentro del aula de
clase; también es relevante el mero hecho de que en el presente tiempo se han desarrollado en gran
manera las tencologías de la información (TIC) y su inserción en el medio educativo potencia signi-
ficativamente el proceso de enseñanza - aprendizaje, esto quiere decir que la aplicación de técnicas
audivisuales dentro de la educación se vuelve un elemento de gran importancia, y una de estas téc-
nicas en mención es la infografía.

Se plantea la elaboración de una propuesta metodológica para la enseñanza de la Unidad 5:

“Ciencia y Tecnología”, para octavo año de EGB y publicado en marzo del 2020 por el Ministe-
rio de Educación, como una serie de infografías con los contenidos de la unidad, para que sirvan
de recursos complementarios de refuerzo, donde los estudiantes puedan familiarizarse de mejor
manera con los temas de estudio y asimilarlos de una forma más dinámica, en lugar de solamente
hacerlo a través del texto que, a pesar de haber sido actualizado por el MinEduc, mantiene un enfo-
que muy tradicionalista. Adicional, también se presenta un plan de capacitación para docentes de
Matemática, que permita solidificar conocimientos para generar infografías como recursos didác-
ticos adecuados y poder emplearlos para generar un proceso de enseñanza - aprendiza mucho más
ameno.
 87

6.2 JUSTIFICACIÓN

La propuesta se justifica en base a un análisis minucioso de la Unidad 5: “Ciencia y Tecnología”

del libro de texto de matemática año 2020, por parte del Equipo de Trabajo; dicho proceso permitió
detectar que el uso de infografías para la enseñanza de los temas de estudio es netamente nulo.
También se consideran los capítulos 4 y 5 de la presente investigación, donde se detalla en base a
los resultados de la escala estimativa, que la infografía puede ser un recurso adecuado para generar
un buen proceso de enseñanza - aprendizaje dentro del aula de clase. Además Arenas et al. (2021)
concluyen que “las infografías son un recurso que facilita la comprensión de nuevos conocimientos
a partir de un proceso organizado de la información y se puede adaptar su uso a cualquier tema,
campo de conocimiento y accesible a todo nivel académico” (p. 276).

6.3 OBJETIVOS

6.3.1 OBJETIVO GENERAL

Elaborar infografías del texto sobre la propuesta metodológica para la enseñanza de la Unidad
5: “Ciencia y Tecnología”, desarrollada en el texto de Matemática para el 8vo año de EGB y publi-
cado por el Ministerio de Educación, mediante talleres pedagógicos.

6.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Diseñar un seminario de capacitación para el personal docente de Matemática sobre produc-

ción y publicación de infografías como recursos didácticos adecuados para la enseñanza de
la matemática, enfocado en la Unidad 5: “Ciencia y Tecnología”, desarrollada en el texto de
Matemática para el 8vo año de EGB.

• Evaluar a los docentes en la utilización y aplicación de la propuesta metodológica para la ense-

ñanza de la Unidad 5: “Ciencia y Tecnología”, desarrollada en el texto de Matemática para el
8vo año de EGB y publicado por el Ministerio de Educación, mediante talleres pedagógicos.

• Diseñar un cronograma para las jornadas académicas de acompañamiento pedagógico, con

el fin de aplicar el uso y elaboración de infografías a los octavos años de EGB, para mejorar
el rendimiento académico de los estudiantes.
 88

6.4 CAPACITACIÓN

6.4.1 CARACTERÍSTICAS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE

De acuerdo con Herdoiza (2004), una capacitación docente adecuada debe cumplir con ciertas
directrices generales, y el capacitador deberá tener en cuenta cuatro principios importantes. Esto
se detalla a continuación en las siguientes infografías:

Figura 6.1: Directrices generales de la capacitacion docente

Fuente: Herdoiza, M. (2004). Strengthenmg Achievement in Basic Education (SABE) Project.

Elaborado Por: Equipo de Trabajo
 89

Figura 6.2: Principios para un capacitador

Fuente: Herdoiza, M. (2004). Strengthenmg Achievement in Basic Education (SABE) Project.

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

6.4.2 RECURSOS

El talento humano, y los recursos materiales necesarios serán empleados para el desarrollo del se-
minario de capacitación. Se contará con los recursos de la institución educativa, pueden ser: compu-
tador, proyector, pizarrón, marcadores, carteles, libro de texto de matemática para 8vo EGB, textos
complementarios, infografías desarrolladas, entre otros.

6.4.3 CRONOGRAMA

La presente propuesta se desarrollará en 5 sesiones sincrónicas distribuidas en dos semanas.

La primera semana se hablará sobre estrategias y técnicas didácticas, un acercamiento a las TIC e
infografía. La segunda semana se verá pasos para crear una infografía, aplicaciones de diseño, pu-
blicación y aplicación.

La información se detalla a continuación:

 90

Cuadro 6.1: Seminario de Capacitación para el uso de Infografías (Semana 1)

N° TEMA SUB TEMAS TIEMPO N° HORAS

1 Didáctica de la - Estrategias (magistral, individual, grupal) 1 día 2h
Matemática - Técnicas (verbal, escrita, audiovisual
2 Tecnologías de la - Aplicaciones Web para diseño de 1 día 2h
Información (TIC) presentaciones interactivas
3 Infografía - Definición de infografía 1 día 1h
- Elementos de una infografía
- Tipos de infografías
Total: tiempo 3 días - carga horaria: 5 horas

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

Cuadro 6.2: Seminario de Capacitación para el uso de Infografías (Semana 2)

N° TEMA SUB TEMAS TIEMPO N° HORAS

1 Infografía - Definición de infografía 1 día 1h
- Elementos de una infografía
- Tipos de infografías
(2) Evaluación 1 día 2h
Total: tiempo 2 días - Carga horaria: 3 horas

Elaborado Por: Equipo de Trabajo

6.4.4 EVALUACIÓN

Los procesos de evaluación para el seminario se llevarán a cabo a través de herramientas digitales.
Para la evaluación a los capacitandos (docentes):

• Se enviarán actividades adiciones asincrónicas para reforzar los contenidos vistos en las con-
ferencias.

• Se realizará un taller práctico al finalizar el seminario de capacitación, donde a cada docente

se le asignará un tema en concreto, y deberá elaborar una o más infografías aplicando los
contenidos vistos durante el presente proceso.
 91

Para evaluar el proceso de capacitación se hará uso de una matriz que permitirá calificar a los
capacitadores y a los contenidos impartidos durante el seminario. Los docentes participantes serán
los encargados de llenar dicha matriz de evaluación.

6.5 PROPUESTA INFOGRAFÍAS

Se anexan las infografías desarrolladas.

 92

Anexos
93
 94

Capítulo A. Anexo I: ESCALA ESTIMATIVA

95
96
 97

Capítulo B. Anexo II: ESCALA ESTIMATIVA

DESARROLLADA
98
99
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Capítulo C. Anexo III: ALFA DE CRONBACH

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103
104
 105

Capítulo D. Anexo IV: VALIDACIÓN DE EXPERTOS

106
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110
111
112
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Capítulo E. Anexo V: INFOGRAFÍAS DESARROLLADAS

 OCTAVO EGB
UNIDAD 5: TEMA 3

CONJUNTOS
UN CONJUNTO ES UNA COLECCIÓN DE OBJETOS QUE TIENEN UNA
CARACTERÍSTICA COMÚN. ESTOS OBJETOS SE DENOMINAN ELEMENTOS.

SE PUEDEN REPRESENTAR
MEDIANTE UNA LÍNEA
CERRADA LLAMADA
DIAGRAMA DE VENN O CON
LA ESCRITURA DE SUS
ELEMENTOS ENTRE LLAVES.
Los conjuntos
se nombran
con una letra
DETERMINACIÓN DE CONJUNTOS mayúscula.ipal

Por Extensión
Por Comprensión
CUANDO SE NOMBRAN CADA
CUANDO SE NOMBRA LA
UNO DE LOS ELEMENTOS DEL
CARACTERISTICA COMÚN DE LOS
CONJUNTO. SE ESCRIBE UNO A
ELEMENTOS DEL CONJUNTO. POR
UNO LOS ELEMENTOS, PARA
COMPRENSIÓN SE ESCRIBE LA
DETERMINARLO POR
CARACTERISTICA QUE CUMPLAN
EXTENCION
LOS ELEMENTOS

EJEMPLO EJEMPLO
4

Representación Gráfica
A SE LEE: A ES EL CONJUNTO DE X TAL QUE
4,6,8,10, X, PERTENECE A NÚMEROS NATURALES
MAYORES O IGUAL A 4 Y MENOR A 16
12,14

RELACIÓN DE PERTENENCIA

CUANDO UN EL SÍMBOLO SI UN ELEMENTO

LA RELACIÓN DE
ELEMENTO CUMPLE QUE INDICA NO PERTENECE AL
PERTENENCIA SE
CON LA PERTENECÍA CONJUNTO SE
PRESENTA ENTRE
CARACTERÍSTICA DE SE ESCRIBE ESCRIBE EL
UN ELEMENTO Y UN
CONJUNTO.
UN CONJUNTO SE
DICE QUE PERTENECE
∈ . SÍMBOLO ∉.
AL CONJUNTO. .

EJEMPLO

ELABORADO: GRUPO INVESTIGADOR 01

 Octavo EGB
Unidad 5: Tema 4

CONGRUENCIA DE
TRIÁNGULOS

Congruencia
El símbolo ≅ denota el criterio
de congruencia entre dos
elementos.

Criterio (Lado, Lado,

Lado)
Dos triángulos son
congruentes si sus lados
correspondientes son
congruentes

Criterio (Lado, Ángulo, Lado)

Dos triángulos son congruentes si
tienen dos lados correspondientes y el
ángulo comprendido entre ellos
congruentes.

Criterio (Ángulo, Lado, Ángulo) 2

2
2
Dos triángulos son congruentes si tienen
dos ángulos correspondientes y el lado
comprendido entre ellos congruentes.

Criterio (Lado, lado,

ángulo)
Dos triángulos son congruentes si
tienen dos lados correspondientes
y el ángulo opuesto a estos es
congruente.

Conclusión
Si dos triángulos tienen entre sí la misma
forma y tamaño, entonces son
congruentes.

Elaborado: Grupo Investigador 01

 Octavo EGB

Unidad 5: Tema 1
MONOMIOS

01. Definición

Es una expresión algebraica, en la cual las variables

estan separadas por dos operaciones:
-Multiplicación
-Potencia de exponente natural

Ejemplo:

02. Partes

Coeficiente: Son los números que multiplican a las variables

Ejemplo:
Del monomio el coeficiente es 3

Parte literal: Constituye las letras con sus exponentes

Ejemplo:
Del monomio la parte literal es

03.
Grados

Absoluto: Suma de exponentes de todas las variables

Ejemplo:
Relativo: Depende de la letra y exponente
Ejemplo:

04.
Monomios semejantes

Dos monomios son semejantes cuando tienen la misma

parte literal.

Ejemplo:
De un monomio semejante es

Elaborado: Grupo Investigador 01

 Octavo EGB
Unidad 5: Tema 2

Proposiciones Simples y Compuestas

Proposiciones Simples
Es una oración que se comprende como una
afirmación que tiene sentido, y que puede
determinarse como verdadera o falsa.

Se representan con letras: p, q, r, ...

p: 3 es un número dígito Oración verdadera
q: -1 es un número natural Oración Falsa

Valor de verdad
Sea p una proposición. Si p es verdadera se
escribirá v(p)= V, si p es falsa se escribirá v(p)= F

Ejemplo:

p: Un número dígito no consta de una cifra v(p)= F

~p: Un número dígito consta de una cifra v(~p)=V

Proposiciones Compuestas
Es la unión de proposiciones simples con
conectores lógicos

Conjunción
Dos proposiciones simples p y q se coordinan
mediante el termino lógico "y", para formar una
intersección de las dos proposiciones simples.
Ejemplo:
p= El mar es muy grande
q= El mar es salado
∧
p q = El mar es muy grande y salado

Disyunción exclusiva
Dos proposiciones simples p y q se coordinan
mediante el termino lógico "o", para formar una
disyunción exclusiva de las dos primera.
Ejemplo: p= María es joven
q= María es anciana
p ⊻ q = María es joven ó María es anciana

Condicional
Dos proposiciones simples p y q se coordinan
mediante el termino lógico "si ... entonces", para
formar un condicional de las dos primera.
Ejemplo:
p= Me gano la loteria
q= Me voy de viaje
p→ q SI me gano la lotería ENTONCES me voy
de viaje

"Toda proposición es una oración, pero no

toda oración es una proposición" (Bastidas,
P. 2016)

Elaborado: Grupo Investigador 01

 114

Referencias

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