ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

La corrección
de los escritos:
del rojo a la nube
Daniel Cassany
Universidad Pompeu Fabra. Barcelona

Con la llegada de Internet, la corrección de los escritos del PALABRAS CLAVE

alumnado sigue siendo pesada y necesaria, pero también • CORRECCIÓN, CORRECTOR
más compleja y confusa. En línea, podemos corregir con • ESCRITURA DIGITAL
software específico, consultamos diccionarios y traductores • COMPOSICIÓN
• RESPUESTA ESCRITA
automáticos, pero también colaboramos con otros autores
o «copiamos y pegamos» de Wikipedia. Los consejos de
siempre (corregir para aprender, hablar con el alumnado) continúan
siendo válidos, pero debemos hacer nuevas reflexiones.

L
a corrección de los escritos del apren- y pegar» de los recursos más corrientes, de modo
diz de lenguas sigue siendo una tarea que la corrección hoy tiene más matices y con-
tan necesaria como antes de que llegara troversias.
Internet, como explicaba en 1989, en mi
primer escrito al respecto. Pero, sin duda, hoy es Ante este panorama, se nos plantean las mismas
más compleja que entonces, dados los cambios preguntas que antes: ¿hay que corregir todos los
que está sufriendo la escritura. Aunque muchos
docentes siguen corrigiendo sobre papel con tinta
roja, los alumnos escriben en pantallas (pequeñas
■
La corrección de los escritos del
y grandes), con corrector ortográfico (en muchos
casos), en nuevos géneros digitales (chats, wikis, aprendiz de lenguas sigue siendo
blogs), conectados a la nube y colaborando con una tarea tan necesaria como
otros alumnos-autores-lectores, haciendo «copiar antes de que llegara Internet

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errores?, o ¿cuál es la mejor forma de hacerlo?
Otras, nuevas e inquietantes: ¿tiene el mismo
efecto corregir sobre papel que sobre pantalla?;
¿hay que prohibir la escritura anormativa de los
WhatsApp, SMS y chats?, o ¿merece la pena ense-
ñar ortografía si todos usamos un verificador? Y
también, para finalizar: ¿tiene sentido corregir
hoy, en la época de Internet?
En este artículo repasaré brevemente los cambios
y los recursos más relevantes que ha aportado la
llegada de la Red a la práctica escolar de corregir
los escritos y enseñar a escribir. Me centraré en las
cuestiones prácticas, presentando algunos datos de
investigación –procedentes del proyecto IES 2.0
1x1– y mencionando algunos recursos digitales.
Pero no entraré en otros aspectos que también
son relevantes, como la corrección-revisión como
proceso cognitivo de composición, la organización
de las tareas de escritura (en línea y cara a cara) o
el carácter situado e ideológico de los escritos de
corrección y de la práctica escolar de escribir.
LAS ORIENTACIONES BÁSICAS
Mi libro de 1989 (y la versión ampliada posterior,
de 1993) exploraba la práctica correctora del aula
a partir de encuestas a docentes y de la bibliogra-
fía internacional. Muchos de los resultados siguen
siendo válidos, como es el caso de estos diez
consejos prácticos, que he revisado y actualizado:
1. Corrige solo lo que el aprendiz pueda aprender.
No merece la pena dedicar tiempo a corregir
faltas para las que el alumno no está preparado.
2. Corrige cuando el aprendiz tenga fresco lo que
ha escrito; es decir, cuando lo escribe o poco
después, cara a cara o en línea.
3. Corrige las versiones previas (borradores,
esquemas), de modo que el aprendiz pueda
incorporar los cambios en la versión final.
La corrección de los escritos: del rojo a la nube
4. No facilites la solución correcta. Da pistas,
indicaciones, ayudas al aprendiz para que se
autocorrija.
5. Da instrucciones concretas, que sean claras y
operativas: «escribe frases más cortas»; «hay
tres faltas en la primera línea, corrígelas», o
«haz dos párrafos de este bloque».
6. Dedica tiempo en clase a hablar de la correc-
ción: a que se fijen en las indicaciones, a com-
probar que se entienden, a responder dudas, a
fomentar que los aprendices dialoguen entre sí.
7. Fomenta la colaboración entre aprendices,
para corregirse en pareja, ayudarse, distri-
buirse roles diferentes (revisor de contenido o
forma, editor, etc.).
8. Enseña a los aprendices a usar las fuentes de
consulta digitales y analógicas: diccionario, gra-
mática, conjugadores verbales, traductor, etc.
9. Emplea la tarea de corregir como un recurso
didáctico, con técnicas diferentes, interacciones
variadas, recursos lingüísticos diversos, etc.
10. Plantea tareas que favorezcan la revisión
reflexiva de los textos: talleres, escribir con un
coautor, instrucciones sucesivas (por ejemplo:
«haz una lista, agrupa las ideas en apartados,
escribe un borrador, revisa la claridad, analiza
la puntuación», etc.).
El propósito de 1989 –que sigue siendo válido–
era romper la dinámica establecida, según la cual
hay que corregirlo todo (para que las faltas no se
fijen en la memoria), siempre tiene que corregir
el docente y hay que corregir la versión final. Por
eso, distinguíamos la corrección escolar (priva-
da, cooperativa, con el objetivo de fomentar el
aprendizaje) de la corrección editorial (pública,
profesional, que produce textos modelo), que no
tenía demasiado sentido, aunque fuera la más
corriente en el aula (tal vez a causa de la historia
sociolingüística reciente y del déficit de cono-
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016 39
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Un modelo efectivo consiste
en dedicar tiempo de clase a
planificar y revisar los escritos
■
cimiento de la lengua). También se proponían
recursos variados para enriquecer una práctica
muy rígida, como crear un código de símbolos
de corrección, utilizar pautas de autorrevisión o
trabajar por equipos.
Un modelo efectivo de enseñanza de la composi-
ción, que favorece la práctica reflexiva, cooperativa
y eficaz de la corrección consiste en dedicar tiempo
de clase a planificar y revisar los escritos. Así, el
docente presenta una tarea de escritura y dedica
una primera clase a preparar la ejecución del texto,
haciendo trabajar en grupos o parejas: se hacen
lluvias de ideas, mapas mentales y esquemas del
escrito. Después, los alumnos pueden escribir un
primer borrador por su cuenta, en parejas o indivi-
dualmente. Y se dedica una clase posterior a revi-
sarlo entre iguales: los alumnos leen los borradores
y hacen sugerencias para mejorarlos, el docente
tutoriza a cada pareja, se consultan los diccionarios,
etc. Además, todas las producciones del alumnado
se guardan en un portafolio o carpeta.
INTERNET
La llegada de Internet ha modificado radicalmen-
te la práctica de corregir. La Red:
• Ofrece programas específicos para marcar,
anotar y comentar un escrito, que incremen-
tan la claridad y la eficacia de la tarea.
• Copia y distribuye los textos sin esfuerzo,
haciendo que se pueda corregir en cualquier
lugar y al momento.
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• Digitaliza las fuentes de consulta (diccionario,
libro de verbos, gramática), las mejora (tra-
ductor, conjugador automático, base de datos
terminológica) y las hace accesibles desde
cualquier lugar y gratuitas.
Esto ha tenido un impacto brutal en las prácti-
cas de escritura. Cada día leemos y escribimos
más en línea, en prácticas nuevas y atrevidas
(comprar productos y servicios, hacer amigos,
etc.). Y solo empleamos el papel en momen-
tos particulares (esquemas, borradores, cer-
tificados). Pero en la escuela este cambio es
más lento. A pesar de que todos los centros y
la gran mayoría de los alumnos tengan acceso a la
Red, solo unos cuantos docentes ya corrigen en
pantalla o en línea y fomentan que los alumnos
cuelguen sus escritos en la nube (en su Moodle,
Drive, Dropbox).
Los datos del proyecto IES 2.0 1x1 (2014),1 cen-
trados en institutos catalanes que siguen el mode-
lo de un portátil por alumno (EduCAT1x1 y
EduCAT 2.0), indican lo siguiente:
• La mayoría de los docentes corrigen en papel
los escritos impresos que sus alumnos han
hecho con ordenador.
• La tarea que se resiste más a digitalizarse es
la prueba final, que casi todos los docentes
siguen haciendo sobre papel.
• Los recursos digitales tienen poca presencia
en el aula.
Entre los docentes, la práctica es muy diversa: en
un mismo centro, uno puede animar a los aprendi-
ces a leer y escribir en línea y otro puede exigir que
le presenten todos los trabajos impresos o incluso
escritos a mano. En resumen, la digitalización
avanza más lentamente en la escuela que en otros
ámbitos, pero está claro que no hay marcha atrás.

En cambio, no conozco datos fiables sobre el tipo
de errores o la corrección cuando se escribe en
papel o en pantalla. No resulta tan fácil distinguir
entre estas dos situaciones, porque en la práctica
se suelen combinar: algunos alumnos redactan
un borrador en papel y después lo pasan al orde-
nador, o al revés (si el docente, por ejemplo, exige
escribir a mano). Y todavía no se escriben los
mismos documentos en papel y en pantalla.
ANOTACIÓN EN PANTALLA
Veamos ahora algunos recursos digitales para corre-
gir, de menos a más sofisticados (Cassany 2011):
• Semáforo. Consiste en corregir con los colores
del semáforo: los errores graves en rojo, los
fragmentos discutibles en amarillo y lo que está
bien en verde. La sencillez visual evita recurrir
a funciones más complejas de un procesador.
• Control de cambios. Es un software minucioso
incluido en los procesadores, pero tiene incon-
venientes: hay que aprender a usarlo bien, hay
incompatibilidades entre versiones distintas del
software, crea documentos complejos donde
el grano se mezcla con la paja, etc. Es útil en
niveles elevados y con alumnos sofisticados.
• Software específico, como el popular Markin
(de Creative Techonology), que permite corre-
gir marcando cada error con un solo clic
(con categorías preestablecidas) y que ofrece
al aprendiz un documento hipertextual cro-
mático, con una nota global, comentarios
personales y datos de cada error, que se pue-
den visualizar poniendo el cursos encima de
cada error y que pueden llevar a vínculos que
enlacen con recursos en línea para informarse
más. El programa permite guardar los errores
de todos los escritos de un alumno o grupo
durante años, hacer estadísticas o compartir
las categorías de corrección entre docentes.
La corrección de los escritos: del rojo a la nube
• Equipamiento digital. También hay aulas equi-
padas con ordenadores fijos interconectados y
software específico de enseñanza de la redac-
ción (Sanako, Roycan), que permiten corregir
en tiempo real con múltiples formatos. Así,
el docente puede: acceder a la pantalla y el
teclado de cualquier alumno e intervenir en
privado; hacerle comentarios hablados sin
tocar el escrito; proyectar uno de los escritos
en la pantalla del aula y comentarlo en púbi-
co, u organizar al alumnado en equipos para
escribir un único escrito en diversas pantallas.
Estos recursos se pueden combinar entre sí y
emplear en todo tipo de formatos (procesador,
PDF, html) y situaciones (docente-alumno, pare-
jas de alumnos, equipos).
ESCRITURAS DIGITALES
Internet también provoca inquietud por otros
motivos:
• Copiar y pegar. Muchos docentes se quejan de
que hoy los alumnos escriben menos porque
copian directamente de la Red o hacen remix,
con poca aportación personal y sin citar las
fuentes. Ya es habitual emplear software de
detección de plagio (Turnitin) o formarse sobre
el código ético académico. Pero conviene recor-
dar que, antes de la llegada de Internet, también
era habitual la copia de enciclopedias y de otras
fuentes y que a menudo los alumnos actúan así
por ignorancia más que por picardía.
■
Antes de la llegada de Internet,
también era habitual la copia de
enciclopedias y de otras fuentes
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016 41
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Algunas ideas para enfocar de forma cons-
tructiva esta cuestión son las siguientes:
- Aceptar la copia como algo corriente –sin
valor– y pedir a los alumnos que la prac-
tiquen «de forma correcta», es decir, ano-
tando la fuente, el autor, el vínculo donde
se ha encontrado y la fecha en que se ha
consultado; y luego pedirles que hagan
algo más personal y de más valor, como
subrayar las frases más relevantes del frag-
mento copiado, seleccionar las palabras
clave o explicar con palabras personales
por qué han elegido ese fragmento.
- Hacer preguntas más personales («¿qué
piensas tú?», «¿a quién te recuerda este
personaje?»), que exijan elaborar las ideas
y que no permitan la copia.
- Hacer preguntas más complejas, que exi-
jan leer y comparar textos diversos de la
Red, que no tengan una respuesta sencilla
con una simple lectura.
• La escritura simplificada. Hoy son corrien-
tes los mensajes breves (WhatsApp, Facebook,
SMS) con reducción ortográfica (sin acentos,
letras mudas o vocales; con emoticones y sin
puntuación). Muchos docentes –y no docen-
tes– consideran que esta escritura es perniciosa
para el aprendizaje, el desarrollo cognitivo o
incluso la pervivencia de la lengua. Pero no
hay datos científicos que lo fundamenten; los
estudios serios demuestran que no hay relación
entre la práctica de esta escritura y las dificul-
tades para escribir correctamente; al contrario,
estas formas de escritura vernácula son situa-
ciones auténticas de interacción inmediata, en
la que los jóvenes pueden aprender un tipo
particular de comunicación informal. Hay que
tratar esta variación escrita con la normalidad
con que tratamos otras variaciones lingüísticas
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corrientes, como el habla: una cosa es hablar
en privado, de forma dialectal e incluso vulgar,
y otra hacerlo en público, con un registro más
formal, y no suele haber ningún problema por
saltar de un registro a otro.
• Los recursos digitales. El acceso a la Red ofrece
también la posibilidad de consultar dicciona-
rios, enciclopedias, traductores, conjugadores
y otros recursos lingüísticos. No creemos que
la prohibición de emplear estos recursos sea
buena ni operativa, porque el aprendiz seguirá
empleándolos a escondidas. Al contrario, con-
sideramos que el docente tiene que enseñar
a emplear estos recursos de modo natural,
mostrando las ventajas y los inconvenien-
tes de cada uno de ellos, ya sea Wikipedia,
Wordreference o Google Traductor. La inves-
tigación sobre este punto muestra que estos
recursos están infrautilizados y que los alum-
nos –y también los docentes– tienen concep-
ciones simplistas e ingenuas al respecto.
EPÍLOGO
Sin duda nos toca vivir momentos de cam-
bio radical en la forma de corregir, y más vale
tomarlo con curiosidad e interés que empeñarse
en conservar prácticas pretéritas. Corregir sigue
siendo tan relevante como antes, o tal vez incluso
más, porque hoy escribimos más y un buen texto
(correcto, coherente, claro) llega más lejos.
■
Corregir sigue siendo tan
relevante como antes, porque hoy
escribimos más y un buen texto
llega más lejos
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Poco a poco iremos escribiendo más en la nube, Nota

de forma más colaborativa, y asumiendo roles 1. https://sites.google.com/site/ies201x1/home
diversos: ahora somos autores, ahora coautores,
lectores o editores. Tendremos que aprender y Referencias bibliográficas
enseñar a asumir estos distintos roles o tareas de CASSANY, D. (1989): Correcció del treball escrit. Vic.
escritura: entender que ahora «publicamos» en Eumo.
un blog nuestro, ahora «agregamos» respuestas — (1993): Reparar l’escriptura. Barcelona. Graó.
y comentarios en el blog de otra persona –y, por — (2011): En_línea: leer y escribir en la red. Barcelona.
lo tanto, no tenemos tantos privilegios–, o ahora Anagrama.
solo hacemos clic en «Me gusta» en una publica-
ción de alguien o retuiteamos un meme. También Dirección de contacto
tendremos que saber distinguir el valor diferente Daniel Cassany
de cada práctica: un error en Twitter provoca muy Universidad Pompeu Fabra. Barcelona
mala imagen, pero en Facebook o en WhatsApp daniel.cassany@upf.edu
pasa desapercibido.

Sin duda es un momento fascinante del cambio Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica de la Lengua y de la

cultural y pedagógico, y creo que es una suerte Literatura en mayo de 2015 y aceptado en octubre de 2015 para su

que podamos vivirlo en primera línea. ◀ publicación.

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