INTERCAMBIO

El alumnado, parte activa

de la revisión de un texto
Josefina Casanovas
Profesora de secundaria

A los alumnos se les hace extraño y difícil revisar sus textos, por
PALABRAS CLAVE
diversos motivos, tales como la falta de hábito, la poca distancia • REVISIÓN DE TEXTOS
con el propio texto o su convencimiento de que basta con hacer una • CORRECCIÓN ENTRE
lluvia de ideas o un borrador inicial. En cambio, sí que son capaces IGUALES

de detectar errores en los escritos de sus compañeros. Si el docente

tiene la oportunidad de observar cómo corrige estos textos su alumnado (qué corrige
y qué deja de lado), dispone de una información privilegiada para poder intervenir
didácticamente. En este artículo mostramos los resultados de un análisis sobre la
corrección entre iguales en el marco de un trabajo de final de máster.

E
l proceso de escritura es
muy largo y complejo que
no se limita a la redacción
final, sino que previamente
hay una planificación, una tex-
tualización y una posible revisión
antes de dar el texto por acabado.
Por lo tanto, es posible que los
alumnos tomen decisiones sobre
qué escriben o revisen sus escritos
antes de entregarlos si previamen-
te saben en qué tienen que fijarse.
Como dice Camps (1992):
Tiene que haber revisión ya en el
momento de la planificación, por
ejemplo. Así pues, se puede revi-
sar una frase tanto antes de escri-
birla (pretexto) como después.
Por este motivo, parece eviden-
te que una evaluación formativa
sería la más adecuada, ya que
consideraría las distintas opera-
ciones que tienen lugar durante la
redacción.
Pero ¿qué hacen los docentes
cuando tienen que corregir los
textos? Según un estudio de Adell
(2007) sobre la situación de la
enseñanza-aprendizaje de la com-
posición escrita en las aulas de
lengua de secundaria, la mayo-
ría de los profesores analizados
realizan las correcciones siem-
pre sobre el producto acabado.
Además, Milian (1997) ya avisaba
Los errores más
numerosos que
perciben los docentes
son los de ortografía,
morfosintaxis
y vocabulario
■
de que las correcciones de los
docentes «engloban básicamente
los aspectos materiales que entran
por los ojos y los aspectos más
sistemáticos: ortografía, morfo-
logía, sintaxis». Las palabras de
Milian (2007) cobran sentido con
las conclusiones del trabajo de

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 75 • pp. 53-58 • enero 2017 53

INTERCAMBIO
Adell (2007), ya que «los errores
más numerosos que perciben los
docentes son los de ortografía,
que son señalados por un 98,8%
de los informantes. Les siguen
los de morfosintaxis (un 75%) y los
de vocabulario (55,55%)».
Por otro lado, los docentes a quie-
nes se analizó tenían tendencia a
corregirlo todo; sin embargo, en
palabras de Adell (2007):
Esta excesiva corrección puede
causar un efecto contrario en
el aprendiz: en vez de promo-
ver aprendizajes lingüísticos
que mejoren su competencia
comunicativa, puede provocar
la inhibición en la producción
de textos escritos por «miedo»
al error.
Una vez que el texto está corregi-
do, la mayoría de los docentes lo
devuelven para que los alumnos
lo reescriban, sin pensar que un
original lleno de correcciones no
siempre es orientador y sí, en
cambio, muy desmotivador.
■ ayudan a hacer la revisión. Como
Un original lleno
de correcciones no
siempre es orientador
y sí, en cambio,
muy desmotivador
54 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 75 • enero 2017
Hasta ahora hemos hablado de la
revisión que realizan los docentes
de los textos, pero ¿qué hacen los
alumnos? A continuación expone-
mos una secuencia didáctica que
se experimentó con estudiantes de
tercero de ESO de un instituto de
Barcelona. Se decidió elaborar una
secuencia didáctica que potencia-
ra la escritura, ya que los alumnos
presentaban muchas dificultades
en esta habilidad y seguían el pro-
ceso siguiente: escribir, corrección
por parte del profesorado y, en
algunos casos, volver a escribir
integrando las correcciones. Con
la secuencia didáctica se pretendía
que los alumnos escribieran una
noticia a partir de un cuento breve
y, por lo tanto, que hicieran una
actividad más reflexiva. Para ayu-
darlos en esta tarea recibieron una
pauta de revisión que les ayudaría
a corregir sus escritos y los de sus
compañeros.
Se pudo constatar, sin embargo,
que los alumnos no utilizaban la
pauta para revisar sus escritos,
puesto que piensan que ya escri-
ben suficientemente bien o que
los programas informáticos ya
consecuencia, los escritos presen-
taban muchos errores. Por ello
elaboramos una pauta de revisión
muy similar para que corrigieran
los errores de los compañeros. En
cambio, sí que la utilizaban cuan-
do tenían que corregir los errores
de los compañeros. Muchas veces
detectaban errores que ellos mis-
mos habían hecho en sus escritos
y que no habían detectado en su
propio texto.
Por este motivo, decidimos enfo-
car el trabajo final de máster
(Casanovas, 2015) hacia la inda-
gación sobre la representación que
el alumnado tenía sobre lo que sig-
nifica revisar un texto. Analizamos
cuáles eran los errores más fre-
cuentes en sus escritos para obser-
var, después, cuáles de esos errores
eran capaces de detectar.
El trabajo se basó en el análisis de
diez noticias, ya que se trataba
de un estudio de caso concreto.
Para llevar a cabo el análisis de
los datos utilicé la pauta de Milian
(1997), que propone un instru-
mento de evaluación que combina
los aspectos más globales del texto
con los más atomizados. Las noti-
cias seleccionadas se dividieron en
tres grupos:
1 Grupo A, formado por noti-
cias que no presentaban faltas
ortográficas.
2 Grupo B, formado por noti-
cias que presentaban entre una
y cinco faltas de ortografía.
3 Grupo C, formado por noti-
cias con más de cinco faltas.
De este modo, se quería compro-
bar si los errores que se producían
en los escritos eran similares, inde-

pendientemente de las faltas orto-
gráficas que se cometían. En los
apartados siguientes veremos qué
errores cometieron y qué errores
fueron capaces de corregir.
¿CUÁLES SON LOS ERRORES
MENOS FRECUENTES Aspectos morfosintácticos
Y MENOS DETECTADOS?
Aspectos pragmáticos
Los aspectos pragmáticos, a pesar
de ser los menos detectados, son
los que se trataron de forma más
explícita en la secuencia didáctica.
Ahora bien, una cosa es tratar las
características de la noticia y otra
es la práctica aplicada. Aspectos
como la objetividad, encontrar en
cada cuento lo que podía funcionar
como hecho noticiable o la estruc-
tura de la noticia fueron bastante
bien resueltos en las producciones
de los alumnos; en cambio, cuando
había algún desajuste de este tipo,
los alumnos no lo sabían detectar.
Uno de los problemas principales
que aparecían, sobre todo en los
textos de los alumnos de los grupos
que presentaban más errores orto-
gráficos (B y C), era escribir frases
extremadamente largas y difíciles
de entender para una noticia.
Aspectos semánticos
Los aspectos semánticos presen-
tan pocos errores, pero estos
no son detectados ni corregidos.
El alumnado: parte activa de la revisión de un texto
Uno de los principales
errores detectados
es escribir frases muy
largas y difíciles
de entender
■ Y MÁS DETECTADOS?
Por ejemplo, la integración de
los elementos del cuento en la
noticia y la invención de ele-
mentos pertinentes presentaban
pocos errores y, además, los
alumnos no fueron capaces de
detectarlos, tal vez porque no
estaban acostumbrados a obser-
var en los textos la incoherencia
en relación con el contenido de
una noticia.
Hay otros aspectos semánticos
que son poco visibles, como el
uso de léxico preciso, y que no
son detectados en las correcciones
posteriores. Por ejemplo:
El hombre también nos dijo que
había hablado con San Pedro, pero
los médicos nos dijeron que todavía
estaba sedado. El niño también nos
dijo lo que había pasado.
En este caso, los alumnos no fue-
ron capaces de detectar que no era
necesario repetir constantemente el
verbo decir, ya que podían utili-
zar un verbo con un significado
más preciso. Por ejemplo, hubieran
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 75 • enero 2017
podido modificar el texto utilizan-
do el verbo comentar o explicar.
¿CUÁLES SON LOS
ERRORES MÁS FRECUENTES
Los alumnos presentan muchas
dificultades para utilizar el tiempo
verbal y muchas veces mezclan
tiempos presentes con pasados.
Con la corrección, sin embargo,
muchos de estos errores se rec-
tificaron, ya que seguramente al
volver a leer las noticias y ver
proyectada una del diario en el
aula pudieron ver cómo tenían
que utilizar el pasado. La hipóte-
sis para explicar la gran cantidad
de desajustes de este tipo es que
tuvieron dificultades para trans-
formar el cuento en una noti-
cia y acabaron haciendo más una
narración, como se observa en el
siguiente ejemplo:
Un padre y su hijo estaban jugando
al escondite. El hijo asusta al padre,
y este sufre un infarto que lo lleva
a la muerte.
■
Los alumnos muchas
veces mezclan
presente
y pasado
55
INTERCAMBIO
Con la corrección fueron capa-
ces de cambiar las formas ver-
bales del presente, pero no se
dieron cuenta de que había que
solucionar otro problema: la
ambigüedad sobre quién sufre el
infarto. La frase está formulada
de modo que no queda claro si
quien sufre el infarto es el padre o
el hijo. Además, ningún alumno
fue capaz de detectar esta ambi-
güedad, que afecta al significado
global del texto.
Aspectos ortográficos
Son capaces de detectar y corre-
gir casi totalmente en todos
los textos los errores ortográfi-
cos. Suponemos que estos son
los errores que el docente marca
más y que, por lo tanto, están
más acostumbrados a corregir.
Podemos ver como, por ejem-
plo, los alumnos son capaces de
corregir errores relacionados con
la acentuación, pero también se
observa que tienen dificultades
para corregir los acentos diacrí-
ticos o las palabras homónimas y
parónimas.
¿CUÁLES SON LOS ERRORES
MÁS FRECUENTES Aspectos de puntuación
Y MENOS DETECTADOS?
Aspectos sintácticos
Otro aspecto que hay que obser-
var en los escritos es la construc-
56 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 75 • enero 2017
ción sintáctica. En este caso, los
errores en el uso de la sintaxis son
los más frecuentes y, al mismo
tiempo, son los que los alumnos
detectan menos. Esta dificultad
está presente en todos los grupos,
aunque merece la pena destacar
que la construcción sintáctica se
relaciona con la corrección orto-
gráfica en los textos de nuestro
alumnado: cuantos más errores
ortográficos había en los textos,
más presentes estaban los errores
sintácticos. En general, los alum-
nos tienen muchas dificultades
para utilizar correctamente las
preposiciones, y hay bastantes
interferencias lingüísticas del
castellano al catalán. También
tienen dificultades con el uso de
los pronombres. Los alumnos
corrigen algunos errores relacio-
nados con las preposiciones, pero
en general no los detectan, ya que
las correcciones son mínimas.
Una hipótesis para explicar este
hecho es que los alumnos de ese
grupo eran castellanohablantes y,
por lo tanto, no eran capaces de
detectar las diferencias en el uso
de las preposiciones entre las dos
lenguas.
Los alumnos tienen muchas difi-
cultades para separar el texto por
párrafos. Además, llama la aten-
ción el hecho de que los alumnos
del grupo A (los que cometen
menos errores ortográficos) acos-
tumbran a no separar el texto por
párrafos, mientras que los alum-
nos de los grupos B y C (los que
cometen más errores ortográfi-
cos) hacen un uso excesivo de los
párrafos. Los escritos del grupo
A no presentaron modificaciones
por lo que se refiere al uso de
los párrafos. En cambio, en algún
caso concreto de los otros dos
grupos se corrigió algún párrafo
demasiado breve. En general, sin
embargo, se trata de casos aisla-
dos.
La puntuación es un aspecto que
presenta bastantes problemas.
Hay que decir, sin embargo, que
cuantas más faltas ortográfi-
cas se cometen, más errores de
puntuación se detectan y, como
consecuencia, la dificultad para
entender las noticias se hace más
notoria. Sobre todo, los alumnos
tienen muchas dificultades con el
uso de las comas, hasta el punto
de que todavía separan el sujeto
■
La puntuación es un
aspecto que presenta
bastantes problemas:
por ejemplo,
los alumnos todavía
separan el sujeto
y el predicado
con una coma

y el predicado con una coma. Por
ejemplo:
El hijo, lloraba intensamente al ver
que su padre estaba en el suelo.
Por lo que se refiere a la correc-
ción, los alumnos sí que detectan
algunos errores de puntuación,
pero son tan frecuentes que las
correcciones que se hacen resultan
del todo insuficientes. Además,
tienen dificultades para utilizar las
mayúsculas en nombres propios
o de instituciones. Suelen escribir
en mayúsculas los topónimos y los
nombres propios de personajes,
pero no lo hacen cuando escriben
el nombre de una institución o de
un hospital, por ejemplo.
REFLEXIONES FINALES
En resumen, hemos visto que la
corrección de los textos es una
tarea compleja, ya que los alum-
nos no están acostumbrados a
realizarla, pero los resultados del
análisis de los datos obtenidos
muestran que:
• Corregir los propios escritos
no era una tarea habitual para
los alumnos de este estudio,
que sí eran capaces de corre-
gir, en cambio, los errores de
sus compañeros con la ayuda
de una pauta.
• Los alumnos que cometían
menos errores ortográficos
El alumnado: parte activa de la revisión de un texto
(grupo A) eran los que hacían
más correcciones en los textos
de los compañeros. En cam-
bio, los alumnos que cometían
más errores (grupo B) eran
los que tenían más dificultades
para ver errores en los escritos
de los otros. Es evidente que
los alumnos que tienen menos
competencia lingüística son
los que tienen más dificulta-
des para detectar errores en
los textos de los compañeros.
Por lo tanto, tal vez habría que
ayudar a estos alumnos; por
ejemplo, haciendo la activi-
dad de corrección por parejas,
o señalando previamente (el
docente) algunos errores para
discutir y reflexionar sobre las
alternativas.
• Saber qué corrigen y qué no
puede ayudar al docente a
encontrar estrategias para dar
más importancia en el aula a
aquellos aspectos de la correc-
ción que el alumnado no es
capaz de detectar; por ejem-
plo, el uso de los conectores o
los sustitutos léxicos.
• Ver cuáles son los errores
más frecuentes puede ayu-
dar al docente a determinar
qué aspectos hay que repasar.
Por ejemplo, en este estudio
concreto habría que tratar, de
forma sistemática y continua,
el uso de las preposiciones.
• No hay que pretender corre-
girlo todo, en un texto, sino
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 75 • enero 2017
que hay que elaborar itinera-
rios de progreso para ir incor-
porando rutinas de revisión
más sofisticadas y que atien-
dan a la diversidad de elemen-
tos (pragmáticos, discursivos,
sintácticos, gramaticales o for-
males, entre otros).
• Comentar y discutir los posi-
bles desajustes que se pro-
ducían en los textos fue una
actividad enriquecedora, ya
que los alumnos no se limi-
taban a corregir, sino que
pensaban en el motivo de
las incorrecciones. Además,
cuando recibían sus escri-
tos con las correcciones, no
solo hacían las correcciones,
sino que reflexionaban y ana-
lizaban las correcciones que
habían hecho para ver si las
introducían en sus escritos.
• Utilizar pautas y cuadros de
corrección puede ayudar a
los alumnos hasta que estos
integren los diversos niveles
de corrección de un texto.
Por lo tanto, parece que no
es demasiado provechoso que
el docente corrija el escrito
al final del proceso de escri-
tura. Al contrario: debe dar
a los alumnos las herramien-
tas necesarias para que estos
sean capaces de corregir los
textos antes de entregarlos,
ya que el alumno aprenderá
e integrará las correcciones
si estas se hacen a lo largo
57
INTERCAMBIO
del proceso de escritura. En
cambio, difícilmente lo hará
si se le devuelve al alumno
un escrito lleno de modifica-
ciones que tiene que volver a
copiar. ◀
Referencias bibliográficas
ADELL, P. (2007): La situació de l’EA
de la composició escrita a les
aules de llengua de secundària:
anàlisi del que diuen que fan
els docents d’una mostra de
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CAMPS, A. (1992): «Algunas obser- Dirección de contacto
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Infancia y Aprendizaje: Journal jus_89_barna@hotmail.com
for the Study of Education and
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CASANOVAS, J. (2015): La represen-
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de máster. Barcelona. Universitat
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MILIAN, M. (1997). «Avaluar els tex-
tos escrits», en RIBAS, T. (ed.):
L’avaluació formativa en l’àrea de Este artículo fue recibido en Textos de Didáctica
llengua. Barcelona. Graó (Biblioteca de la Lengua y de la Literatura en mayo de 2015
d’Articles, 109), pp. 109-129. y aceptado en junio de 2015 para su publicación.