CAPITULO 2: TRES MOMENTOS DE UN ENCUENTRO: REFLEXIONES ACERCA DEL ENCUADRE CLINICO EN EL

TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO GRUPAL- VICTORIA REGO

El ingreso a la escuela confronta a cada niño con lo distinto, se inaugura un lugar de encuentro con lo
desconocido, con lo nuevo e incierto. Encuentro con lo distinto porque, anteriormente a esa experiencia
inédita, el mundo de un pequeño sujeto se reduce al circuito endogámico familiar, mundo de certidumbre
y certezas que garantizan su identidad y estabilidad. El inicio de la escolaridad implica la primera inclusión
social activa de un niño, y con esto, el desafío por el que sus objetos primarios, privados y hasta ese
momento únicos y exclusivos, van a tener que transformarse con nuevos objetos de índole social, que
traerá como resultado la ampliación novedosa del cerco que contiene el mundo simbólico del niño.

Todo este proceso contiene en si la transformación de la herencia edípica como resultado del encuentro
con objetos sociales, que brindan las condiciones necesarias para la puesta en cuestión de saberes certeros
establecidos desde la objetividad de los orígenes y promueve un proceso de progresiva complejizacion
representacional.

Los niños que no aprenden nos muestran las detenciones y fallas que este camino puede representar,
donde obstáculos de origen subjetivo y significado histórico se traducen en modos rígidos de producción
simbólica, es decir, modalidades precarias, fijas y restrictivas de interpretar el mundo, que en cada niño
adquirirán aspectos singulares en su historia libidinal.

La escuela ofrece una oportunidad de confluencia de lo antiguo con lo nuevo, en su invitación al

enriquecimiento simbólico y la complejizacion de la actividad representativa. Sin embargo, en los niños que
no aprenden esto no se produce, lo que los estampa en un círculo vicioso en el que, quien no logra las
adquisiciones esperadas, queda al margen de toda posibilidad de inserción social, retroalimentando así el
malestar del sujeto que fracasa en su aprender. La dificultad de aprender se vuelve de esta manera motivo
de gran sufrimiento subjetivo.

En el tratamiento psicopedagógico grupal, las estrategias clínicas, focalizadas en los procesos de

simbolización, buscaran realzar y transformar lo singular que cada niño porta, a través del intercambio con
los otros. El semejante, el compañero es quien garantiza, en el interior del entramado grupal, el
cuestionamiento de lo propio, donde a partir de lo dicho, narrado, graficado, compartido, se despiertan
tanto la coincidencia como la contraposición de ideas y pareceres, pensamientos, opiniones, etc. Esto va a
generar la posibilidad de nuevos modelos de actividad representativa, que se amplían y potencian por el
atravesamiento del semejante en la propia subjetividad.

En el interior de cada encuentro se producen momentos dialógicos y narrativos en lo que el lenguaje se

presenta como via regia para intervenir en la subjetividad de quien se expresa. Las actividades dialógicas,
narrativas y graficas son consideradas herramientas claves para la activación de la producción simbólica de
un niño, instrumentos predilectos para la transformación y complejizacion de los procesos de
simbolización.

A continuación, se presentan 3 diferentes momentos que atraviesa cada encuentro semanal de un grupo
de tratamiento, cuya especificidad incluye una dinámica grupal centrada en el análisis de las modalidades
de producción simbólica de cada uno de los niños.
 PRIMER MOMENTO: PRIMERA PALABRAS, PRIMEROS INTERCAMBIOS.

¿Qué van a contar hoy? ¿Quién quiere empezar? El saludo de cada día se dispara con esta pregunta. Nadie
contesta. Por lo general, la terapeuta insiste y todos vuelven a escuchar la misma interrogación. El
mutismo absoluto a veces se deja contaminar por alguna mirada cómplice, risitas o la decisión de mirar
hacia abajo por un buen rato.

Se espera que naturalmente surja alguna temática traída por alguno de los chicos y en la que todos puedan
participar a través del dialogo. Tal vez se escuche un tímido murmullo de alguien que cuenta lo que hizo el
fin de semana. Pero el silencio vuelve una y otra vez. Sin embargo, la terapeuta no se incomoda. Al
contrario, trabaja con el silencio, porque también en el silencio hay algo que se repite. Ese silencio
proviene de algún lugar y habrá que interrogarlo. El valor simbólico del silencio se asemeja al de la palabra,
si el terapeuta se orienta a través de su sentido y así posibilita que las palabras obturadas vayan
dinamizándose paulatinamente.

Después de algunos minutos, entre los orificios de ese mutismo, alguna temática va paulatinamente
instalándose: la pelea con un hermano, una mala nota, los nervios por una prueba, etc. Cada relato está
teñido de la más íntima interpretación y es en la demanda de contarle a un semejante, donde algo de lo
más escondido e inesperado aflora en el discurso.

Se trabaja con la cotidianidad, pero no se opera desde allí. Si bien las historias son parecidas, el sentido no
lo es. El relato de un acontecimiento contiene aspectos significativos de la historia libidinal de cada uno. La
cadena de diálogos y narraciones va siempre acompañada de un modo singular de interpretar y contar. A
través del dialogo, un niño presenta a otro su posicionamiento con respecto a cierta cuestión para que, a
partir de la respuesta de su compañero algo se movilice, se problematice.

Las intervenciones del terapeuta favorecen la contraposición de pareceres, promoviendo la confrontación

dialógica. Lo traído por alguien se socializa. Las temáticas se enredan. No obstante, el realce de lo singular
es condición esencial de la labor terapéutica. Los señalamientos que el terapeuta realiza van dirigidos
siempre a cada niño en particular y en relación con su historia libidinal.

No se construyen sentidos grupales, sino que se fomenta el embate con lo diferente para interrogar lo
propio y flexibilizar un encuentro más rico con la realidad.

SEGUNDO MOMENTO: DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA

En este segundo tiempo la terapeuta incita el pasaje del dialogo a la escritura, en donde interviene con la
formulación de una consigna, a modo de enunciado, desde el que cada sujeto deberá posicionarse
subjetivamente por medio de la escritura en su cuaderno de tratamiento. Una frase que la terapeuta
ofrece, que deja flotando en el aire tenso de la sesión, una oración que nada tiene de ingenua, sino que fue
escogida de los primeros intercambios, a partir de aquellas temáticas que resultaron ser la de mayor
resonancia afectiva y emocional en cada uno de los niños. La formulación de la consigna deja abierto el
múltiple y heterogéneo abanico de modalidades en que una subjetividad podrá expresarse.

Es el momento en donde el intimo entrelazamiento de lo singular y lo compartido se materializa con la

presencia de los cuadernos y la caja grupal, representantes de la subjetividad y la intersubjetividad en
juego en cada encuentro grupal. La caja guarda el cuaderno de cada uno de los niños, cuaderno en el que
quedan plasmadas las marcas personales de su poseedor.
 En los niños que no aprenden, el cuaderno es un objeto fuertemente vinculado al fracaso y a la
imposibilidad de alcanzar logros esperados socialmente. El cuaderno se reviste así de connotaciones
sufrientes y negativas, representantes de su malestar. En el tratamiento psicopedagógico, en cambio, el
cuaderno se vuelve un espacio de producción que habilita a cada niño el encuentro con su problemática.
En el se registran los cambios y complejizaciones de la producción simbólica, el proceso singular de cada
niño a lo largo del tratamiento.

La producción escrita de los niños con problemas de aprendizaje denota la fractura que tiene lugar en el
encuentro con la necesidad de sujetarse a un código legalizado y social y aspectos subjetivos que se filtran
en ella, tensionando las producciones. Una escritura plagada de borrones, tachaduras, faltas de ortografía,
palabras sin separar. Relatos escritos que son en su mayoría breves y descriptivos, con escaso uso de nexos
temporales, causales, en los que fácilmente el sujeto de la oración queda perdido.

En la clínica psicopedagógica, los terapeutas intervienen justamente allí, en lo singular de ese producto,
traduciendo los errores como puntos de interrogación para el trabajo clínico. Quiebres de la producción
escrita que dan cuenta de marcas pulsionales, quiebres a los que se deberá un sentido, que ya no sea solo
del error y la equivocación. El error deja de serlo para volverse oportunidad de reescritura y reinvención
singular.

El cuaderno de tratamiento se distingue del cuaderno escolar, pero cumple su función “haciendo sombra
sobre aquel” ya que el objetivo último es que la complejizacion psíquica, dinamizada en cada niño en el
interior del grupo de tratamiento, redunde en cambios de posicionamiento frente a lo escolar.

TERCER MOMENTO: COMPARTIR Y TRASTABILLAR

Poco a poco, cada uno va saliendo de ese momento hermético y privado de quien escribe para mirar a los
demás y esperar a que la terapeuta invite a compartir lo que cada uno produjo en su cuaderno. Tiempo del
entrecruzamiento de lo propio y lo ajeno, a través de la exposición personal y la escucha atenta al otro.

Es también el tiempo en que el cuaderno, hasta ese momento secreto, tiene la posibilidad de volverse
público y compartido con los compañeros del grupo. Es la convocatoria a exponerse a otras miradas, otras
escuchas, comentarios, etc.

En este momento, la terapeuta pregunta quien quiere empezar, quien quiere leer a sus compañeros lo que
ha escrito. Alguien leer algo que en nada se distingue de su exposición oral previa, otros agregan tal vez un
plus a lo escrito, cuentan algo que allí no está, constituyendo desfiguraciones singulares de lo producido a
la hora de compartirlo con los demás.

El grupo terapéutico psicopedagógico se caracteriza por la diversidad que la presencia de los otros aporta.
Es un espacio en el que, a partir de propuestas y consignas comunes, las diferencias se orientan hacia la
confrontación del modo singular que cada uno posee en su interpretación y acción con el mundo.

El intercambio sintetiza proximidad y extranjería, generando así entrelazamientos subjetivos y también

subjetivantes. El semejante hace que las maneras de interpretar propias y hasta ese momento estables y
absolutas, se pongan algo enclenques y den espacio a la reflexión, la imaginación, el pensamiento creativo,
que resguardaran del sufrimiento.
La reflexión implica la revisión y puesta en cuestión de lo propio instituido para relanzar novedosas formas
representacionales, tras la caída de sus formas habituales de actividad representativa y el reemplazo de
estas estrategias originales y creativas.

A través del otro, cada uno se ve llevado a trastabillar, porque la extranjeridad ajena confronta con la
propia, a la que se hace necesario revisar. Favorecer el dialogo de los niños entre sí, promover la
confrontación de sus narrativas, son intervenciones y propuestas que suponen oportunidades para el
enriquecimiento simbólico de un sujeto.

En el tratamiento psicopedagógico grupal, la alteridad contamina la mismidad. La caída de saberes y

certezas que el otro impone deja al sujeto inmerso en la extrañeza y la incertidumbre, donde ambas se
convierten en motores de interrogación de lo más íntimo, propulsando así el despliegue de la
complejizacion psíquica de un sujeto como movimiento subjetivante e instituyente.

SUBJETIVIDAD Y LENGUAJE EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA- Silvia Schlemenson, Patricia Alvarez,

Gustavo Cantú y Gerardo Prol.
 LA NARRACION Y EL LENGUAJE EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA

1. EL LENGUAJE

El lenguaje es una producción humana a través de la cual los sujetos se relacionan. Se caracteriza por ser
transmisor, pues sirve para ofrecer significados a otros sujetos y por construir sentido por medio de la
modalidad y la temática que aborda. Mediante el lenguaje, los sujetos se enternecen, discuten o generan
situaciones intensamente conflictivas o placenteras, sustituyendo acciones por símbolos lingüísticos.

El niño pequeño habla una sola de las lenguas existentes, la del origen, la que hablan sus padres, y no
aquella que predomina en el lugar donde pudiera haber nacido. Solo aprende la más próxima, la de las
caricias, la de la tibieza, la de sus figuras primarias, cuyas voces representan el mundo y modelan su
psiquismo.

La madre, de acuerdo con su estilo e historia, habla de una lengua que el niño desconoce, que le resulta
extraña pero que, a fuerza de anticipar placeres, necesidades y cariños, se fija en el psiquismo como la
producción simbólica más cercana, conmovedora, operante e íntima. Lo íntimo es aquello que permanece
inalterable, incuestionable y entrañable.

En los primeros momentos en el desarrollo del lenguaje, la lengua materna constituye la totalidad del
caudal simbólico con el cual en niño opera. El ingreso de otras voces, las extranjeras, las de los otros, la
escuela, los amigos y los afectos son posteriores a la apropiación que el sujeto hace de la lengua materna y
pueden también ingresar en su intimidad. No la sustituyen sino que la enriquecen.

El tipo de representación que se consolida con las palabras y caricias de la madre en los primeros
momentos de la constitución del psiquismo se conoce como representaciones cosa, asociadas a
acontecimientos y objetos que permanecen como huellas y marcas que atraen. A poco de andar y cuando
la madre se ausenta, el bebé trata de repetir sonidos para atraerla con parloteos que motiven su regreso.
Las palabras adquieren de este modo, un valor simbólico que moviliza y aproxima objetos deseados
mediante representaciones que producen un placer equivalente a la presencia experimentada en forma de
satisfacción de las necesidades iniciales de alimentación y abrigo.

Poco a poco, la sociedad filtra nuevas palabras y facilita el acceso a formas de expresión novedosas. Se
incorpora un nuevo modo de hablar conforme al proceso secundario, que define el discurso en un tiempo
y espacio lógico y transmisible. El discurso considerado como la lengua asumida por quien habla, es una de
las vías de ingreso a la evaluación y promoción de la actividad psíquica de quien se expresa. La singularidad
en el uso de la lengua por parte de cada sujeto permite reconocerlo en sus particularidades afectivas y
sociales.
2. EL DIALOGO COMO ESTRATEGIA TERAPEUTICA

Los sujetos pueden comprenderse a través de la lengua con la cual se expresan. Para entenderse es
necesario que compartan el código con el que hablan. El dialogo es una relación que incluye un mínimo de
2 personas, en la cual el locutor somete su discurso a la escucha y replica de sus semejantes, que lo ponen
en tensión con sus respuestas. El sujeto que habla marca una intención y una posición que permite
distinguirlo.

El autor Mijail Bajtín es uno de los lingüistas que definió con detalle la productividad del discurso dialógico,
considerándolo como uno de los instrumentos que permite interpretar los antecedentes psíquicos e
ideológicos de los sujetos que participan en él. Para este autor, el lenguaje no es solo un sistema de reglas
gramaticales sino un modo de comunicación de aspectos reconocidos (conscientes) y ocultos
(inconscientes) que cada sujeto produce en su discurso.

El dialogo puede ser considerado como un acontecimiento en forma de lenguaje. Se organiza siempre en
presente, aunque se refiera al pasado. Transmite los juicios de un sujeto con relación a un tema, con lo
cual remite a quien lo pronuncia y pone de relieve su posición respecto de sí mismo y de sus semejantes,
concretando un encadenamiento enunciativo en el cual se comprometen un hablante y un oyente.

Cuando un sujeto toma la palabra, se ordena y constituye de acuerdo con quien lo antecede y precede;
concreta con sus enunciados una polifonía de voces expresadas por una sola persona quien ejecuta una
partitura, con intervenciones múltiples. Se trata de un discurso dicho por una sola persona que está
poblado de voces que lo condicionan.

Cuando un niño habla, las voces de su pasado ordenan los enunciados del presente y aluden a una
multiplicidad de personajes y respuestas que circulan como producciones inconscientes que se solapan en
el discurso que lo distinguen.

Estas voces, a veces infinitamente lejanas, anónimas e impersonales, acompañan con matices casi
imperceptibles aspectos de lo “intimo” del hablante. Esto permite considerar el dialogo como una
herramienta terapéutica activadora de la complejizacion simbólica y subjetiva del niño. El acto de hablar y
el de escuchar abren la dimensión de la existencia de los “otros” y la oportunidad de la confluencia y las
contraposiciones.

En los grupos terapéuticos se coloca al sujeto en dialogo con sus semejantes, a partir de este dialogo, se
pone en conflicto cada sujeto con antiguos estilos y modos de interpretar los acontecimientos y se
resignifican formas heredadas de operar y de relacionarse con el mundo. Por ello consideramos la
dinámica del intercambio dialógico como un operador simbólico que puede ayudar a abrir el campo de la
subjetivación y a romper con la repetición y el destino como única en el desarrollo del psiquismo.

Los aspectos desconocidos, las incongruencias y carencias en la trama discursiva de los sujetos que
dialogan son oportunidades privilegiadas para generar procesos reflexivos sobre la temática que los
convoca. El lenguaje paródico y el irónico también se utilizan como mascaras para poner en cuestión los
lenguajes dogmáticos y directos. Una de las funciones de la risa es la de aflojar los nudos de la subjetividad
demasiado solidificada y ofrecer miradas escépticas y divertidas de las situaciones referidas.

En el intercambio dialógico entre pares, los aspectos fantasmáticos de cada sujeto se ponen en cuestión.
Los fantasmas que los niños expresan (miedos, relación con las figuras primarias, diferencias entre los
sexos, etc) ingresan al estatuto de la palabra en un juego de espejos, en el que se comparten fragmentos y
excluyen diferencias por contraposiciones entre los interlocutores. Se produce un intercambio de
proximidad y entrajeria que afirma la constitución de una subjetividad en procesos de elaboración de lo
novedoso. El autor Anthony Elliot llama subjetividad en proceso al posicionamiento psíquico que asume
un sujeto a partir del cual modifica y amplía su campo social por inclusión de una diversidad de posiciones.

El dialogo así, es considerado en la clínica psicopedagógica como una estrategia de conocimiento y

proximidad con la subjetividad de los hablantes.

3. LA NARRACION COMO ACTIVIDAD TERAPEUTICA

La narración es un género discursivo que recupera algunos elementos de la realidad para ordenarlos
temporalmente en un texto que muestra la intencionalidad de un autor, quien a través de su relato
despliega un acontecimiento completo en forma coherente.

El género narrativo será considerado como un instrumento de complejizacion de la producción simbólica

de un niño, pues por su carácter interpretativo, ofrece una oportunidad para poner en relieve los aspectos
de la subjetividad de quien la concreta. A diferencia del dialogo, no se trata solo del relato lingüístico de un
acontecimiento, sino la interpretación subjetiva del narrador sobre lo que aconteció o escuchó, con
predicaciones anteriormente inexistentes.

En el tratamiento psicopedagógico se suceden procesos dialógicos y narrativos. El dialogo da cuenta de

aspectos posicionales y condensa respuestas en forma de opiniones. La narración, en cambio sintetiza y
reconstruye experiencias personales o acontecimientos pasados que el narrador interpreta. La
reconstrucción narrativa multiplica las predicciones que pudieron haberlo condicionado. El aspecto
conjetural se sostiene en la actividad imaginativa del narrador.

Cada vez que un sujeto narra algo, se compromete con aquello que dice o escribe. La intriga y el desenlace
narrativos despliegan nuevas dimensiones del mundo plasmadas en deseo que orientan y ponen en
marcha la imaginación, en tanto resolución de un desequilibrio que augura satisfacción. La imaginación
como productividad simbólica condensa un largo camino que va de la alucinación a la ilusión y expresa
aspectos conscientes e inconscientes del narrador.

Por esto, la narración puede ser considerada como una actividad terapéutica aplicable al tratamiento de
niños con problemas de aprendizaje.

La narrativa tiene la potencialidad de reconstruir la realidad y transformar los proyectos y deseos en

formas verbales condicionales y subjuntivas, escasamente usadas por niños con dificultades de
aprendizaje. En el análisis de las acciones de la estructura narrativa, el uso del condicional y de las formas
del subjuntivo es la manera a través de la cual aparece el deseo. Las formas verbales usadas para indicar
las acciones de los personajes del relato marcan una dimensión episódica cargada de sentidos que denotan
el potencial simbólico de un niño. Cuando las narraciones tienen características descriptivas suponemos
que quien narra expresa restricciones en su actividad simbólica. Si, por el contrario, los relatos incluyen
múltiples predicaciones con formas verbales condicionales puede considerarse que el narrador posee un
caudal simbólico suficiente como para transitar satisfactoriamente situaciones escolares.

A través del género narrativo el sujeto imagina, vive una ilusión y se expresa con producciones lingüísticas
de historias que finalizan de modos diversos. Con su relato, no intenta repetir recuerdos sino reconstruirlo
significativamente para un “otro”. El narrador proyecta y deposita en los personajes del relato sus aspectos
íntimos, preocupaciones y sufrimientos. Estos personajes convocan en ellos una dramática que hace
avanzar el relato en función de conflictos con los que se expresan aspectos relevantes de la subjetividad
del narrador, quien les da vida y los introduce en una trama tratada como externa, aunque en el plano de
las representaciones es próxima e interna. La distancia de la narración respecto del narrador permite aludir
a experiencias dramáticas y conmocionantes simbolica con nuevas ligazones y sustituciones anteriormente
inexistentes. Por estas características, se puede considerar la narración como un género lingüístico que
ofrece posibilidades para un proceso de historizacion subjetivante.

El despliegue de una actividad narrativa productiva parecería estar asociado con una multiplicidad de
aperturas, sugerencias y sentidos. La riqueza o precariedad de un relato permite deducir el nivel de la
productividad simbólica de quien lo narra. Es notorio que los niños con problemas de aprendizaje suelen
tener dificultades para completar sus relatos. Eluden los conflictos que atraviesan los personajes y los
anulan mediante descripciones de escaso valor narrativo. Estos niños suelen hablar o escribir oraciones
sueltas y su productividad simbólica es pobre. No pueden expresar sus pasiones a través del lenguaje.

Los relatos cargados de acciones, transformaciones y aventuras generan, en cambio, relaciones y

propuestas que potencian los procesos de simbolización de los sujetos. Narrar algo en el cuaderno o para
el grupo es elegir, excluir y poner en relieve aspectos de la subjetividad del narrador quien, a través de sus
escritos, expande sus representaciones simbolizantes.

La narrativa focalizada en la escritura puede ser considerada como una forma de intervención terapéutica
porque expresa:

 Las formas de simbolizar de un sujeto

 El abandono de las referencias perceptivas y la introducción de una dimensión interpretativa
 La inclusión de la imaginación
 La impronta de una subjetividad pasible de ser interpretada cuando se la lee

4. LECTURA Y PROCESO DE SIMBOLIZACION

La lectura hace estallar el texto y lo transforma; el sentido elaborado por el autor deja de ser único y se
carga de predicaciones anteriormente inexistentes. La lectura de un texto concreta el inicio de una nueva
historia a partir de aquello interpretado por quien lee. Es individual, pero reúne al lector con el tema y el
autor en un encajamiento de alteridades expresadas mediante identificaciones rotatorias a partir de las
cuales se interpela lo escrito. El autor Elliot llama encajamiento de alteridades al proceso psíquico que
expone al sujeto a la palabra y a la crítica de sus compañeros.

La presencia del “otro” y de lo que este escribe o lee sobre lo escrito, genera extrañeza y búsqueda de
argumentos que transforman y al mismo tiempo, sostienen aquello que se intenta narrar. El acento se
centra en el disenso. Se desestabilizan las capacidades de explicar y se proponen nuevas maneras de
interpretar, en un modelo participativo abierto a la lectura que da nacimiento a otras ideas, enunciados,
etc.

Dejar circular las distintas lenguaje, géneros discursivos y estilos, abrir la escucha y potenciar las
diferencias interpretativas por medio de la lectura pueden ser activadores simbólicos para sortear las
restricciones interpretativas frecuentemente presentes en niños con problemas de aprendizaje.
Momentos antes de terminar una sesión terapéutica, los niños leen o muestran sus producciones, sobre
cuya base se vuelve a generar una situación de intercambio y confrontación entre semejantes. Cada sujeto
dibuja, escribe o cuenta su novela en las sesiones terapéuticas. Para ello, en la intimidad de su cuaderno,
desarrolla una narración sobre el tema del intercambio dialógico inicial, que escribe primero y luego
expone públicamente en los momentos finales para una lectura que permite un entrecruzamiento de
subjetividades simbólicamente enriquecedor de las producciones de los participantes.

No se trata tan solo de escuchar y aceptar la narración, sino de posicionarse activamente y elaborar dudas
y diferencias en relación con ella, con lo cual se ingresa a un campo que transporta las individualidades a
un proceso en el cual el “otro”, semejante, compañero del pequeño grupo institucional, interpela con
críticas que potencian la reflexión propia y la ajena, y que promueven significaciones nuevas al movilizar lo
escrito con interpretaciones originales. Se inicia un juego que abandona lo instituido y ensaya nuevas
maneras de leerlo, interpretarlo y transformarlo.

Trabajar con la lectura de lo escrito ejercita al sujeto en un tipo de actividad representativa impredecible,
pues incluye un porvenir imaginado. Este tipo de abordaje no requiere enseñanzas especiales sino
terapeutas dispuestos a facilitar transformaciones, tolerando el intercambio y la relatividad de las
interpretaciones que se ofrecen.

5. PRODUCTIVIDAD SIMBOLICA Y PROCESO NARRATIVO

Trabajar con la narración como activadora potencial de la producción simbólica puede ser un instrumento
interesante para profundizar no solo en la clínica psicopedagógica sino en el espacio escolar, donde el
docente puede jugar un papel protagónico en el despliegue lingüístico de sus alumnos.

Se realizó un estudio en donde se investigó el tipo de intervenciones de las docentes en el espacio escolar
cuando se proponían potenciar la actividad narrativa de sus alumnos, solicitándoles que trataran de
promover la imaginación de los pequeños con posterioridad a la lectura de un cuento infantil. Se
estudiaron 25 docentes de nivel inicial, cada docente estaba a cargo de 25 a 30 niños de 4 a 5 años.

Los cuentos leídos fueron elegidos por las docentes y fueron distintos en cada caso. La unidad de análisis
fueron las enunciaciones de la docente en la reconstrucción narrativa posterior a la lectura de un cuento
infantil.

El objeto de estudio principal deducible del análisis estadístico fue el tipo de tratamiento que se ofrecía en
el proceso narrativo a la producción simbólica de cada niño. Una de las variables estudiadas en el proceso
de investigación posibilito describir los tiempos verbales utilizados por las docentes en sus enunciados
reconstructivos cuando proponían trabajar sobre el relato. Estos usos permitían ponderar el tipo de
influencias que las docentes ejercían sobre los niños cuando se proponían activar subjetivamente sus
producciones psíquicas. Se consideró que cuando se dirigían a ellos en tiempo presente potenciaban las
descripciones y cuando lo hacían en condicional o futuro alentaban la expresión de la incertidumbre y la
apertura de múltiples posibilidades.

Los tiempos verbales que más frecuentemente utilizaron las docentes para dirigirse a los niños fueron
aquellos que servían solo para repetir puntualmente lo acaecido en el relato.

En la muestra, existió una significativa tendencia a dirigirse al grupo en su conjunto y no a cada uno de los
niños en particular, usando preponderantemente tiempos verbales circunscriptos a acciones presentes o
pasadas. Ninguna de ellas propuso cambios de finales, realces de conflictos ni una profundización de la
intriga que permitieran la complejizacion de la productividad simbólica de sus alumnos.

El despliegue de la narratividad propuesto por las docentes de la muestra en estudio motivó, entonces, una
participación de los niños eminentemente descriptiva, sin asociaciones personales ni propuestas de
aperturas imaginativas. Lo cual da cuanta de tendencias preponderantemente homogeneizadoras,
repetitivas y restrictivas.

El docente que orienta las respuestas de sus alumnos hacia aquello que espera que le respondan ejerce
sobre ellos una violencia simbólica empobrecedora, que reduce sus posibilidades imaginativas de delinear
situaciones diferentes de las existentes. Cuando propone el dialogo o el intercambio, abandona el lugar del
saber y promueve en los niños la instauración de lo diferente en busca de lo novedoso. En este tipo de
propuestas, el maestro deja el lugar ideal definido como modelo identificatorio, para transformarse en eje
referencial de potenciación de diferencias, promueve individuales y deja espacio necesario para que la
originalidad circule, situación poco frecuente en el ejercicio de la docencia. Se hace necesario que el
maestro se calle, no diga todo, para que la situación de falta aparezca y entonces, entre el decir de uno y el
callar del otro, surjan nuevos sentidos y producciones.

La contraposición de las voces requeridas para la dinamización del psiquismo infantil encuentra en la
institución escolar una nueva oportunidad para el entrecruzamiento de alteridades y para el consecuente
enriquecimiento simbólico de los sujetos. El intercambio dialógico y narrativo que cada niño concreta
dentro del pequeño grupo escolar puede ser considerado como una oportunidad para potenciar su
productividad simbólica.

El acceso del sujeto a las instituciones secundarias permite abandonar un modo único de respuestas para
incorporar aquellas que lo aproximan y lo diferencian de sus semejantes. Lo que enriquece los
procesamientos psíquicos individuales no son solo las ofertas institucionales existentes ni los aspectos
coincidentes entre los sujetos de una misma institución, sino que las oportunidades de divergencia,
confusión y disloque entres sujetos. Quien participa de grupos de pertenencia o experiencias libidinales
excesivamente endogámicas no accede a procesos reflexivos.

Cuando el niño ingresa a la institución escolar, sufre el temor de la perdida de lo “ya conocido” a la vez que
experimenta el atractivo por lo novedoso que en ella impone. Sujetos y objetos externos al entorno
parental adquieren significación para el niño en la complejizacion de su psiquismo, pues representan un
atractivo libidinal en la búsqueda de lo diferente.

El espacio escolar podrá transformase en atractivo para los niños y potencialmente activo en la
complejizacion del psiquismo infantil si ofreciera habitualmente oportunidades reflexivas de intercambios
dialógicos y narrativos. Las voces presentes que circulan en su entorno aluden a un pasado que se
transforma en las aulas.

Según el autor Touraine, el porvenir profesional de cualquier ciudadano es poco previsible si la escuela no
lo prepara para la ductilidad y el respeto por lo original y la diferencia. Para ello, habría que modificar la
linealidad curricular existente y transformar la institución escolar en un espacio de producción y respeto en
la expresión de subjetividades; se alude, de este modo, a un tipo de pedagogía conocida con el nombre de
pedagogía radical, en la cual se considera central la problemática de la diferencia y se reconoce a los
docentes como “cruzadores de fronteras”. El concepto de frontera sugiere elementos de desestabilización
e incluye la posibilidad de moverse en esferas de incertidumbre, de trasponer los límites culturales
instituidos por los nativos y de incluir la diversidad y la extranjereidad como ejes constitutivos de la
identidad. Para concretar esta propuesta, la pedagogía critica cuestiona las escuelas que reproducen
discursos y valores en forma uniforme, e incluye el dialogo como instrumento para generar el cruce entre
sujetos y culturas y recuperar así en su seno la expresión de narrativa de la voz de las individuales.

La confluencia de la diversidad y de la heterogeneidad de subjetividades en un mismo grupo escolar mejor

la calidad de la educación y permite apostar a potenciar simbólicamente el enriquecimiento psíquico de
sus miembros. Para hacerlo se hace necesario revisar las características de la escuela actual y adecuarlas a
un tipo de educación que fortalezca las posibilidades de los individuos de ser sujetos de sus
desconocimiento y de educarse en una escuela en la cual la ignorancia sea parte del atractivo de la
concurrencia, con espacios suficientes para desplegar narrativas singulares sin reprimendas ni represiones.

Este tipo de escuela permite expresarse y tomar posiciones frente al “otro” y promueve la producción de
tensiones entre lo opuesto como forma de articular el despliegue de la simbolización en los niños. Se
transforma así en un espacio de confluencia de lenguajes en conflictos: el de la casa, el de la calle y el del
aula, a partir de los cuales se enriquece la subjetividad de los participantes.

Se trata, entonces de prácticas pedagógicas que conectan los contextos sociales universales con los locales
y modifican así la relación de las culturas particulares con las globales. En su seno, posibilitan un cruce de
experiencias que nutren el psiquismo y fortalecen las individualidades.

CAPITULO 4: LA ESCRITURA Y LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA- Gerardo Prol

Entre los elementos del dispositivo de la clínica psicopedagógica encontramos un modo de intervención
terapéutica que algunos denominamos “tarea”. Entendemos por tarea, en situación clínica, aquella
actividad, semejante a la escolar, realizada por nuestros pacientes, tanto en tratamiento grupales como en
aquellos que se conocen como individuales, en respuestas a una consigna de trabajo dada por el
terapeuta.

¿Puede la elaboración de una tarea, teniendo la apariencia de una tarea escolar, ser terapéutica? Si es así,
¿Qué rasgos distintivos tiene esta tarea?

En primer lugar, la tarea que un niño realiza en la escuela y la que realiza en situación clínica no son
idénticas. Si fueran iguales, nuestros pacientes deberían curarse en la escuela o en situaciones similares.

Aquellos que pretendemos pensar una clínica no reducida a una reeducación sabemos que no ganamos
mucho al proponerle al niño recorrer insistentemente el mismo camino fallido. No hay superposición entre
la tarea de la escuela y el trabajo clínico. Si bien un observador externo puede juzgar como idénticas las
actividades que realiza un niño en una sesión terapéutica y las que podría realizar en el aula, el clínico sabe
que su posición será totalmente diferente de la del pedagogo.

Por otro lado, por el adjetivo “escolar”, para los niños con problemas de aprendizaje, hay que entender
justamente el lugar del sufrimiento, del padecimiento psíquico. Es un lugar donde se evidencia la posición
de reacción y no de acción en que queda ubicado el niño en la situación de aprendizaje.

EL USO DEL CUADERNO

Un ejemplo de lo anteriormente dicho puede ser el uso del cuaderno. Es un objeto que soporta una fuerte
representación social, ligado a la escuela y, por lo tanto, para nuestros pacientes, aparece vinculado al
fracaso y a la imposibilidad de alcanzar las expectativas establecidas socialmente. Sin embargo, el
cuaderno que aparece en la clínica se define esencialmente por su diferencia con el escolar. El cuaderno de
tratamiento, en un primer momento, hereda todas las características del de clase porque condensa
mandatos familiares, escolares y culturales.

Para que nuestros pacientes puedan realizar la diferenciación entre el cuaderno de tratamiento y el de la
escuela, éste debe proyectar su sombra sobre aquel. Por ejemplo, un paciente que ingresó al tratamiento
llevando 3 cuadernos a los que clasificó como el de clases, el de la casa y el “cuaderno de acá”. Fue el uso
que se hizo de este último lo que posibilitó que, al retirarlo de la serie, el niño pudiera interrogarse por la
significación de los otros 2.

Cuando nuestros pacientes generan e inventan el cuaderno que usan en sus tratamientos, no lo hacen en
el vacío, en el aire, sino a partir de la repetición del cuaderno de la tarea escolar.

LO TERAPEUTICO COMO TRABAJO HISTORIZANTE

¿Qué es lo que hace que todo esto sea terapéutico? No es solo una cuestión de objetivos, allí se aprende y
aquí se cura, sino que es una particular manera de pensar el problema de aprendizaje, que lo considera
más allá del sesgo negativo que adquiere cuando solo se lo concibe como déficit. Desde un punto de vista
clínico, no hay aprendizajes mejores ni peores, sino modalidades, que a veces pueden ser sufrientes de
aprender. No es arriesgado afirmar que aprender es un acto de subjetivación.

¿Cómo podemos pensar este trabajo de subjetivación? Una lectura de la noción “proyecto identificatorio”
formulado por la autora Aulagnier apunta directamente a este problema. Según la autora, la tarea
especifica del Yo, una vez advenido, es posibilitar una conjugación del tiempo futuro con un tiempo
pasado, asegurando un saber sobre el Yo futuro y sobre el futuro del Yo por medio de un trabajo
historizante. El proyecto identificatorio será, justamente, esa autoconstrucción continua del Yo por el Yo. El
advenimiento del Yo y, por lo tanto, la posibilidad de elaboración de un proyecto identificatorio, implica la
asunción de la prueba de castración que marca la disolución del complejo de Edipo. Castración que da
cuenta, en el plano identificatorio, de la obligación del Yo de renunciar tanto a convertir el futuro en el
lugar al que el pasado podría retornar, como también a la creencia de haber ocupado un lugar considerado
propio. Es decir, no solamente desistir de responder nuevamente al deseo materno, sino reconocer que lo
que él pensaba acerca de su relación con la madre, y acerca de la relación de la madre con él, era ficticio.

En síntesis, el Yo requiere para la elaboración de su proyecto identificatorio, 2 renuncias: a pretender ser lo

que fue y a la idea de que alguna vez fue lo que creyó ser. El presente del Yo no es la consecuencia del
pasado. Si el Yo tiene dificultades para elaborarse un futuro es por la persistencia de una misma
interpretación del pasado. La repetición, que origina el sufrimiento, es la insistencia del pasado en el
presente, por no poder recordarlo ni re-interpretarlo, ni re-historizarlo.

¿Y como se concreta este trabajo de re-historizacion como proyecto identificatorio? Aulagnier expone el
historial de un paciente al que llama Philippe. Su exposición es realizada a partir de diferentes relatos que
ella denomina “las cuatro versiones” de la historia de Philippe. 1) la de Philippe quien es su protagonista y
autor 2) las que proporcionaron los padres en las entrevistas 3) la mía, que se elabora y se modifica al hilo
de mi escucha 4) la que Philippe y yo empezamos a escribir juntos.

La que nos interesa en esta oportunidad es la última. Allí pone como objetivo terapéutico la redacción de
una historia nueva. Se desarrollará en la clínica lo elaborado en metapsicología: si el proyecto
identificatorio asegura al Yo el ofrecimiento de una imagen futura hacia la cual proyectarse, el trabajo
terapéutico ofrece al paciente la posibilidad de subjetivación al facilitar la reinvención de una nueva
historia.

LA TAREA COMO ESCRITURA

De esta manera podemos pensar que si la tarea que ofrecemos en la clínica psicopedagógica es
terapéutica, es porque apunta a este trabajo de re-historizacion, de subjetivación.

¿Puede una tarea facilitar este trabajo? En este caso, la escritura, que no solo es la temática más
generalizada en las consignas que disparan la tarea, sino que constituye la herramienta privilegiada de la
clínica psicopedagógica. Según Derrida, una propiedad esencial de la escritura es su carácter de
iterabilidad, esto es, el poder que tiene un escrito de ser reproducido en cualquier momento. Si puedo leer
un escrito es porque puedo reproducir sus sentidos a pesar de la ausencia del referente y del contexto real
en el que se produjo.
El carácter de iterabilidad no solo marca la independencia del escrito de su referente y de su contexto real,
sino también de su contexto semiótico. Siempre podemos extraer un sintagma escrito del encadenamiento
en el que está incluido y, sin hacerle perder toda posibilidad de funcionamiento ni tampoco toda
posibilidad de comunicación, inscribirlo o injertarlo en otras cadenas. Esa capacidad de ser citado, de ser
puesto entre comillas, hace que la escritura, antes de ser una vía de comunicación, constituya una marca,
una huella.

La tarea en situación clínica, al repetir lo escolar, se dirige a la fabricación de huellas. Marcas que al
producirse, implican tanto la ruptura del sentido que atrapaba el modo sufriente de aprender como la
generación de sentidos.

Es la situación clínica la que transforma lo escolar en un entrecomillado, una marca que al repetirse no
hace más que generar otra. A esto lo podemos denominar una repetición original. “repetición”, en tanto se
liga con su pasado en el eje temporal, pero “original” porque genera un nuevo orden de significación, de
resignificación, de re-signacion.

La tarea entonces, puede transformarse en terapéutica en tanto repetición original porque re-signa lo
escolar. Rompe con el contexto significativo que la determinaba para encontrar otros que se constituyen a
partir de la diferencia con aquel. Aclaremos: no se pretende capturar lo escolar en el tratamiento para
descubrir una significación supuestamente pre-existente. No es necesario desviarse de la problemática
específica del niño con problemas de aprendizaje para encontrar los motivos de su padecimiento y buscar
en consecuencia la acción terapéutica, sino que poner en repetición la marca que distingue al niño en su
perdurable y singular modo de aprender genera nuevos sentidos, nuevas marcas, produce subjetividad.

ESCRITURA MAS ALLA DEL PAPEL: UNA SITUACION CLINICA GRUPAL ANALIZADA COMO ESCRITURA

A partir de los desarrollos de Derrida que venimos trabajando, el termino escritura no puede reducirse a la
escritura alfabética.

Esta ampliación de la noción de la escritura, que llega a cubrir toda experiencia como acto de marcación,
nos permitió pensar en el valor terapéutico, en tanto repetición original, de la consigna y la tarea, tan
próximas en apariencia a lo escolar, que forman el cuerpo de nuestro dispositivo y configuran uno de los
puntos más distintivos de nuestra práctica clínica. Esta orientación teórica nos permite pensar otros
fenómenos, clínicos y no clínicos, como verdaderas escrituras.

A continuación, relatamos una situación clínica grupal que si bien se desarrolla por entero en relaciones
verbalizadas, podemos interpretarlas a la luz de las conceptualizaciones sobre la escritura.

En un grupo de tratamiento psicopedagógico se encontraban Gustavo y Eduardo. Gustavo se caracterizaba

por ser un chico muy inquieto, no se quedaba callado y fastidiaba a los demás en forma permanente.
Difícilmente llamaba a sus compañeros por su nombre y siempre estaba colocándoles apodos “vos sos
chiclecito”; “vos sos anteojito” y asi con todos sus compañeros, “vos sos chocolate marrón” le dijo a
Eduardo, “y vos sabes lo que sos? La hormiga atómica”, respondió Eduardo. Ante lo cual, Gustavo diciendo
“no, no, no”, se tapó los ojos y los oídos.

Sin duda que esta situación da lugar a diversas intervenciones posibles. Se puede, por ejemplo, tomar cada
uno de los adjetivos pronunciados por los pacientes y buscar su significación. Pero también se puede, y
este es el punto que debemos resaltar acá, trabajar la problemática de las restricciones en la producción
simbólica, tomando la experiencia clínica misma como experiencia de escritura, sea que esta se desarrolle
en un medio oral o en un medio gráfico.

¿seria excesivamente arbitrario entender el accionar de Gustavo como un acto de escritura? ¿No se
encuentra dejando sus rastros, sus marcas en cada uno de sus compañeros?

Escribir es el acto de producir representaciones. Lo primero que observamos en el origen de la

representación es una transformación, un cambio, las cosas ya no son iguales que antes. Eduardo, al igual
que sus compañeros, no es el mismo una vez que Gustavo “pasó por él”, que él dejó sus marcas, su rastro.

En este sentido es que podemos entender su acto como acto de escritura. No hay hoja, no hay papel, no
hay lápiz, pero sí hay trazo. Un trazo que recorre su estar en el grupo.

Su manera fastidiosa de escribir, de dejar marcas, dificultaba el uso de otras formas de escritura, y esas
otras formas de escritura, por ejemplo, la alfabética, le brindaban la posibilidad de remitir su
padecimiento, su sufrimiento, que provocaba sus dificultades de aprendizaje. De esos se trata el
tratamiento psicopedagógico. Muchas veces se nos preguntan cómo trabajar la escritura cuando, por
ejemplo, los niños se niegan a escribir. Una noción estrecha de escritura, solamente entendida en su
versión alfabética, imposibilitaría este trabajo terapéutico.

UN BUEN ESCRITO NO SIEMPRE RESULTA DEL ACTO DE ESCRIBIR

Pero otra consecuencia de la expansión significativa del término “escritura”, para nosotros tal vez más
importante, es que podemos distinguir que no todo conjunto de letras y palabras con cierto sentido
intrínseco y que nadie dudaría de llamar “un escrito”, es de antemano, efecto de un acto de escritura.

Muchas veces nos sentimos tentados a alegrarnos cuando vemos a un niño tomar su lápiz y trabajar en un
papel. Mucho más todavía cuando podemos leer ese producto y comprobamos que estamos ante un texto
sin fallas, que podemos recuperar sin mayores problemas su sentido. Sin embargo, pocas veces nos
preguntamos, en estos casos, si ese producto es la consecuencia de un acto de escritura. Esto es, si el
escritor o lo que nosotros imaginamos como escritor, dejó su rastro.

EL ACTO DE ESCRIBIR

Podemos definir el acto de escribir como ese lapso que comienza con un movimiento que solo llega a ser
tal en la medida que llega a su fin. Nos preguntamos sobre el acto mismo de escribir, que sucede allí en ese
momento que Barthes llama el ductus. El ductus se distingue del escrito en tanto producto para centrarse
en la producción en si misma: no la escritura hecha, sino la escritura que se está haciendo.

¿Cómo es ese acontecimiento, ese acto de escribir, esa experiencia de escritura? En principio podemos
decir que escribir es un acto de agregación, de sumatoria, de suplemento. A lo ya dicho (o lo ya escrito) se
le agrega una marca, una grafía. Mientras se realiza esta operación, se transforma lo dicho. Escribir,
entonces, es una experiencia de transformación.

El acto de escribir, el ductus, el momento de fabricación, es la experiencia difusa de la comunicación y la no

comunicación entre lo que proviene del exterior, en tanto código, y esa reinvención subjetiva que
singulariza el uso de la escritura. Entre la escritura que pretende ser leída por cualquier potencial lector y el
trazo identificante.

Una vez, en una sesión de padres, una mamá, luego de mirar el pizarrón donde había una serie de escritos
de chicos entre los cuales estaba el de su hija, hizo el siguiente comentario “Eso lo escribió Juanita, siempre
escribe así, tiene esa letra, la reconozco”. Sin embargo, no era así, esa escritura no era la de Juanita. ¿Qué
es lo que distancia esa letra como producto de la acción de la mano de Juanita y aquella que los ojos
maternos recuperan en su lectura? Sin duda, el valor simbólico de la escritura no es lo que está en duda,
sin embargo difícilmente alguien pueda afirmar que hay una buena comunicación entre la madre y la hija.
El problema no era si el escrito de Juanita era legible o ilegible para la madre, sino que ella no vio nada de
su hija en él. Y ese era el sufrimiento de Juanita.

EL SENTIDO DE LA ESCRITURA EN LA CLINICA ¿QUE ES SUFRIR?

Jaques Lacan, en su texto “Seminario de la carta robada” plantea ciertos efectos de sentido al relacionar la
palabra “carta” y el término “sufrimiento”. En ese texto Lacan realiza el cuento de Edgar Poe “la carta
robada”. La situación es que una carta, cuyo contenido no se revela en el cuento, ha sido robada ante los
ojos de testigos. Estos no pueden denunciar públicamente al ladrón, quien en un principio supo esconder
esa carta de tal manera que nadie podía hallarla. Esto se resuelve encontrando la carta en un lugar que
estaba a la vista de todos, ni más ni menos, que en el portacartas del escritorio, y donde por esta razón, a
nadie se le ocurría buscarla.

La expresión “carta robada” es trabajada por Lacan, en el estudio de este cuento, a la manera de una carta
desviada, de una carta distraída, de una carta demorada en el correo. Esta última situación en el
vocabulario postal francés, se expresa como una carta en sufrimiento, una letra en sufrimiento.

El sufrimiento, según este pensamiento, es una letra en estado de detención, de espera, que requiere ser
encontrada para que pueda ser reinsertada en su camino.

En la clínica psicopedagógica vamos al encuentro con el sufrimiento del paciente, que se manifiesta en el
lugar más evidente, para así volver a poner en circulación esa letra (carta) detenida. Proponemos leer lo
supuestamente ilegible. Las tachaduras, los borrones, lo mal escrito, constituyen en la situación clínica,
verdaderas escrituras. Porque si hay letras ilegibles, no lo son por ninguna razón intrínseca, sino porque no
encuentran su lector. El sufrimiento no hace más que evidenciar este reclamo. Esa es la finalidad de que
nuestro dispositivo se acerque a lo escolar: que comience a tener sentido aquello que en la escuela ha
quedado sin sentido.

ESCRITURA E INTIMIDAD

En el acto de escribir, no solo se conforma el espacio de lo socializable, sino que además se constituye un
mundo interno que nos parece más perdurable que el primero. Pensando de esta manera, es escrito se
ubica en ese abanico articulado por las nociones de lo privado, lo público y lo íntimo.

En primer lugar, diferenciemos lo íntimo de lo privado. Lorenzer contrasta lo privado con lo público al
distinguir las conductas regidas por cliché de aquellas gobernadas por símbolos. Las primeras son
respuestas a un proceso de desimbolizacion, de ex comunicación, de cierto segmento lingüístico. Esta
interrupción del cliché con la comunicación pública configura un verdadero lenguaje privado. La tarea
terapéutica consistiría, entonces, en hacer público lo privado.

Lo íntimo se distingue de lo privado en tanto no se puede llegar a ser público. Es más, podemos decir que
es aquello que queda como resto del trabajo de publicación. No es el resultado de un trabajo represivo,
sino, por el contrario, es el escenario en que el sujeto puede apropiarse de la producción simbólica. Lo
íntimo es aquella experiencia que, a pesar de que se quiera compartirla con otro, queda siempre como una
experiencia subjetiva. En este sentido, el acto de escribir puede pensarse como esa ilusión de que el lector
entenderá todo lo que yo, como escritor, quiero que entienda.

En la práctica psicopedagógica, generalmente existe un hecho que a muchos nos produce asombro. Es ese
momento que se origina después de que se le pide a un niño una tarea escrita: algunos se lanzan al papel
como si no existiría ninguna diferencia entre lo que estaban haciendo y lo que ahora comienzan, otros ni
hacen gestos de escribir, pero muchos emprenden una actividad de pensamiento que desemboca en la
escritura.

En este último caso se hace más evidente que el acto de escribir es un acto solitario. Aún más, cuando
comprobamos que algunas veces, antes de escribir, nos miran a los ojos, nos hacen sentir una verdadera
incomodidad. Es como si estuviéramos asistiendo a algo del orden lo íntimo, aquello que el sujeto guarda
para él. Ese cruce de miradas es el que nos convence de que no somos destinatarios de esa atención. Nos
miran, pero miran otra cara, otro rostro. Escribirán una historia, harán una lista de palabra, en definitiva,
responderán a la consigna por nosotros enunciada. Pero ¿somos los destinatarios de ese escrito? Una de
las primeras cosas que deberíamos evitar, aunque sea por un instante, es pensar que ese niño nos escribió
a nosotros. Debemos permitir que el niño pueda realizar su acto de intimidad, escribir a solas.

Ahora bien, que la experiencia de escribir parezca requerir un momento de soledad no debería llevarnos a
un engaño. Para que la escritura sea efectivamente un hecho que implique la constitución de lo íntimo, es
necesario que otro exista en la lectura, que otro garantice que la marca sea marca. Si bien es cierto que el
escribir requiere un espacio de “no intromisión”, también es cierto que necesita de una presencia. Si
escribo, necesito estar seguro de que esta escritura será leída alguna vez.

Precisamente, lo íntimo se desarrolla en ese espacio: entre el escritor y el lector. El escritor deberá
soportar más tarde que su lector también pueda dejar sus marcas en su texto. Pero en el momento de
producción, su diferenciación se anula. Es el lugar donde lo subjetivo y lo objetivo, aunque sin armonizar,
no se oponen.

Así, escribir puede ser un acto íntimo por cuanto el escritor, pretendiendo decir todo al otro, comienza a
reconocer lo propio. La situación clínica pone la escritura en acto abriendo el espacio de lo íntimo no para
interpretar significados, sino para experimentar nuevas escrituras.