El aprendizaje: un encuentro de sentidos

Por Silvia Schlemenson.

Introducción
Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje es reconocer que éste no se circunscribe a la
construcción acumulativa de conocimientos.
Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo, es participar de novedades,
progresar, enriquecerse.
No todos los niños acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés. La diversidad
de sentidos hace que la aventura no sea la misma para todos.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el aprendizaje de los niños.
La propuesta es encontrar en la escuela los sentidos que el aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos,
potenciarlos y jerarquizarlos.
Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se abre el camino del aprendizaje significativo.
Partiendo del origen
Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y porqué piensan de ese modo es comenzar a cuestionarse qué
es el pensamiento, cuáles son sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo en la infancia.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus pensamientos y conocimientos, expresa
mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor, que afecta no solamente la
realización de sus tareas escolares, sino la expresión global y potencial de su desarrollo general como individuo.
La capacidad no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en
la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla.
Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Para él, en ese momento, toda la realidad se
circunscribe a aquellos que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo.
Las relaciones intersubjetivas entre los miembros de la familia son el origen del sentido y el placer que el sujeto
reencuentra en su actividad representativa.
La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con su madre, o su
equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el niño un espacio inaugural, en el que la única
persona que adquiere significación y existencia para él es su madre.
Cuando la madre asiste al niño, lo hace condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece.
La madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su voz una multiplicidad de “otras voces”.
Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta afectivamente en este niño y lo único que
hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedara a atrapada y sus pensamientos manifestarán
pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño se transforme en adolescente o adulto.
La interpretación que la madre hace de las necesidades del niño, se ordenan de acuerdo a la forma como ella fue
tratada como niña, el lugar que le ofrece a las opiniones del padre del niño y las características asistenciales que
propone el discurso social preponderante que la madre reconoce como válido.
La madre interpreta los requerimientos del niño con sus propios pareces, con lo cual violenta. Ejerce sobre éste
una violencia primaria, que actúa como ordenador. Con dicha violencia imprime en el niño ejes fundantes de su
psiquismo. Así se transforma el cachorro humano en hijo y a la relación sanguínea en una relación filiante.
Vale aclarar que el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre biológica, sino de aquella
persona a cargo de quien se encuentre el proceso de narcisización del niño. Dicha función tiene a su cargo el
proceso de humanización y de ingreso del niño a la cultura.
La madre, o quien ejerza ducha función, es quien define el mundo de lo íntimo, de lo permitido, de lo
placentero, de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de su función actúa como agente de
satisfacción de necesidades biológicas y como transmisora de erogenización y cultura. Ella libidiniza le cuerpo
del niño a través de la satisfacción de sus necesidades.
La madre es además portavoz de la cultura en la que está inscripta. Al ser considerada portavoz, a modo de
representante histórico y social, la madre se transforma en la primera mediadora de un discurso social que
genera el límite de lo posible.
Esa primera relación entre la madre y el niño es inconsciente, pues no se rige por una propuesta voluntaria. A
partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y sus progenitores, para el niño
esta representa la única realidad existente.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia incondicional al niño, se produce
una primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella.
Esta ruptura produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico. El sujeto nunca se recupera
totalmente del sufrimiento que provoca la ruptura del estado gonádico. El sufrimiento y la carencia solo se
compensan con la búsqueda e intento de encuentro de nuevos espacios, sujetos y atributos que en algunos de sus
rasgos convocan aspectos consonantes de la relación perdida. Descubre la existencia de otro espacio, el familiar,
en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de separador de la madre, oferta emblemática y
contacto con el mundo y al que ejerce la función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y
narcisización temprana. Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño algo más
que el mismo para su madre, es decir, se impone otro espacio. Ahora el niño adscribe a los ideales familiares
como los únicos existentes, como el lugar de las certezas.
Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas se quiebra. Esto abre el
permiso para la curiosidad la duda de la palabra de los adultos y es el inicio de un proceso de diferenciación y
autonomía, de ingreso a un espacio diferente, el espacio social.
Muchos de los niños con problemas de aprendizaje sino aquellos que manifiestan una aceptación incondicional
de la palabra de los adultos, quienes les imponen las certezas y modalidades familiares como el único espacio
referencial posible. Esto genera en los niños una aceptación incondicional de la palabra de los adultos y
disminuye la potencialidad interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus progenitores, parece ser uno
de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siempre que esos relatos
sean verídicos y autoreferenciales, La mentira, la vigencia de secretos entre adultos y la obturación de
información significativa, generan en el niño, la aceptación incondicional de lo dicho y producen la obstrucción
del deseo de imaginar con autonomía.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan los suministros
y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo (la madre debe ser protectora,
confiar en el niño, asistirlo con cariño y el padre no debe ser autoritario).
 El proceso de libidinización y narcisización es constitutivo del aparato psíquico del niño y mantiene
activo el deseo por el conocimiento.
 Distintas formas de retracción narcisista en la función materna producen déficit identificatorios que
restriñen el aprendizaje.
 En relación con la función paterna, la imposición arbitraria de la normatividad y la fragilidad para
descapturar al hijo de las propuestas de la madre, condicionan el deseo de autonomía necesaria para el
establecimiento de contactos con el mundo extrafamiliar.
Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separase de su entorno familiar en momentos particulares
de complejización de su aparto psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que le niño pone a prueba sus
comportamientos de origen para su reconstrucción y armonización en el intercambio con sus semejantes.
La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de estructurar
un espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la de sus progenitores.
Los ideales del yo del niño que actúan como ordenadores de su actividad consciente se forman, en buena
medida, según procesos Icc que actúan como residuos de las tempranas relaciones de objetos y se constituyen
por una identificación primaria con personas significativas.
Con la presencia de los otros en el aula se instituye la diversidad, la duda, la ruptura de las certezas iniciales, la
posibilidad de confrontación y puesta a prueba de múltiples pareceres.
Este nuevo espacio, el de la inclusión del niño en el grupo de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio
que otorga la oportunidad de pensar de otra manera.
La reflexión implica la puesta en cuestión de uno mismo. Es el inicio del proceso de las modificaciones
posibles.
Comprendido de este modo, el grupo escolar al que le niño pertenece es un lugar de complementación
narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual se juega una oportunidad para la reformulación
del pasado y el encuentro por otros y con otros de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en
significativo.
Síntesis
 La capacidad repensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que
tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una
nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.
 La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales en las que el niño establece con su madre, o su
equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
 Cuando la madre asiste al niño no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por su historia
y la del grupo social al que pertenece.
 A partir de esta relación se constituye una realidad construida entre el niño y sus progenitores. Para el
niño, esta representa la única realidad existente.
 Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia Incondicional al niño, se
produce una primera ruptura de este espacio único y privilegiado en el que le niño había colocado por
ella. Rompe la especularización y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura
produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.
 Con el reconocimiento del lugar del padre se le impone a la psiquis del niño la existencia de algo más
que él mismo para su madre. Es decir, se impone otro espacio.
 Aquellos niños a los que el silencio se les refuerza la endogamia, no ingresan al campo social y sufren
por esto fuertes restricciones cognitivas que se refleja en la pérdida del interés por el mundo. No todas
las familias facilitan este pasaje.
 Las funciones parentales que favorecen al desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan los
suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo.
 La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de
estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la de sus
progenitores.
 El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del entorno familiar y
surge como la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone
para sí mismo.
La autora Schlemenson cita a Green con el proceso terciario psicoanalítico, explica que para que tal
enriquecimiento pueda concretarse, es necesario haber alcanzado una capacidad reflexiva que abre el camino de
una subjetividad que se transforma. Hablamos del proceso terciario haciendo memoria el proceso primario y
secundario- el primario- está basado en el encuentro de la madre-niño y su desarrollo psíquico. El segundo hace
referencia a la etapa edípica. No tiene un momento de inicio, la herencia psíquica actúa como ordenador, como
transmite el sujeto, Su pensamiento a partir de complejas representaciones. Ambos procesos, el primero y
segundo, se constituyen a partir de las experiencias psíquicas que las acontecen.
El proceso terciario se trata de la expansión de la actividad psíquica en los niños, que en la escuela se
encuentran con un intercambio libidinal que genera un equilibrio inestable, es una tiranía entre el proc.prim y el
proc.sec y sus distintos funcionamientos psíquicos.
Mediante esta multiplicidad de estímulos (tecnología desde muy temprana edad) y propuestas que requieren de
sujetos capaces de reflexionar y responder con estrategias los diversos conflictos existentes, cuando el sujeto se
incluye en el ámbito escolar se abren nuevas oportunidades de transformar viejas formas de operar que se ponen
en cuestión por la rivalidad que generan las modalidades de los semejantes-se pierde lo conocido- hacia la
recreación de lo diferente- lo extraño de sí mismo- tiene que ver con los aspectos históricos libidinales que
fueron atravesados de formas diferentes , lo común es un estilo que permite el reconocimiento de lo “íntimo”
LENGUAJE: primero vamos a decir que es un modelador del psiquismo porque esté en su primer instancia
está relacionado con la madre-c.h, luego decimos que estamos inmersos en un mundo de signos y significantes
que nos permite una comunicación y un diálogo. Este lenguaje es formal o informal, con esto generalizó y
puedo llegar a dar ejemplos, como una discusión o como una charla con un otro, dimensionamos todas las
maneras del lenguaje. Sin embargo en el aprendizaje debemos tener en cuenta que este lenguaje comienza en
este proceso primario, es codificado y violentado en su primera instancia psíquica, luego pasan al proceso
secundario, donde destacamos la etapa edípica de 3 a 6 años
El lenguaje en esta instancia es una lenguaje íntimo-egocéntrico es singular y estable porque el niño está
aprendiendo a tener un intercambio con el mundo externo está pasando de ser objeto a ser sujeto y esto conlleva
un despliegue psíquico interesante- “representación de cosa” representando los objetos. Se da una tiranía de
estos procesos primarios y secundarios antes mencionados que despliegan en este tercero cuando el niño ya
puede comenzar a tener una relación de tiempo y espacio cuando logra mantener un diálogo mediante este
lenguaje ya que en su primera instancia son sólo signos que van aprendiendo un orden–espacio psíquico,
contribuyendo al esquema ya incorporado por este tiempo pasado. Acá vamos mencionar como eje principal de
este encuentro de socialización a la escuela ya que en este periodo el niño se encuentro con sus pares. El Tesoro
de las voces como denomina la autora que cuando un niño habla las voces de su pasado ordena los enunciados
del presente y les permite una multiplicidad de respuestas y personajes de manera inconsciente.
El sujeto es Polifónico por definición. Esto permite considerar el diálogo como una herramienta terapéutica de
la complejiza simbólica y subjetiva del niño. Los fantasmas que los niños expresan (Miedos, relación con las
figuras primarias, diferencias entre los sexos, rivalidades, traumatismo entre generaciones) a través de esta
palabra entra un juego de espejo. Una vez que esta dinámica dialógica se establece es necesario ordenar y
concretar las producciones de cada sujeto, cada niño escribe y dibuja individualmente en su cuaderno que opera
como archivo, esta secuencia fija posiciones y activa diversos modos de interpretar los acontecimientos. El niño
cuando habla comienza un juego espejo luego comienza un diálogo y después este diálogo permite una
narración, que va de la alucinación a la imaginación, que presentan aspectos conscientes e inconscientes del
narrador.
Los temores y deseos se encuentran en la narrativa de formas distintas como "lo íntimo" esto va junto con LA
LECTURA que HACE ESTALLAR EL TEXTO Y LO TRANSFORMA, es el inicio de una nueva historia
por aquel que lo lee y su interpretación, es individual, se da un encajamiento de alteridades es el proceso
psíquico que expone al sujeto a la palabra y a la crítica.
Se proponen nuevas maneras de interpretar, estas lectura dan inicio a otras ideas. La INTERTEXTUALIDAD
a partir de la lectura es un escrito lineal y único de un proceso de transformaciones y complejizaciones del
psiquismo del autor y lector. Este intercambio narrativo abandona el lugar del saber y promueve en los niños la
instauración de lo diferente en busca de lo novedoso, el maestro deja el lugar como modelo identificatorio para
transformarse a un coordinador de tensiones promoviendo individualidad y deja el espacio necesario para que la
originalidad circule habitualmente llamada para completar sin dejar lugar a aquello que falto para decir, el niño
tiene miedo de perder lo que ya sabe. Las complejizaciones del psiquismo buscando lo libidinal en la búsqueda
de lo diferente, rompen la causa de lo ya instituido por el otro e inicia un complejo camino de indagación e
invención de situaciones que promueven la productividad simbólica de los sujetos. En este espacio se da el
intercambio de conocimiento del niño quizás es lo mismo pero diferente pero también con miedos del no saber
hace callar al otro para que su voz sea escuchada y aceptada. Son diversos sujetos que se encuentran en un
equilibrio inestable.
La demanda económica afecta la subjetividad y simbolización de cada sujeto generando esta desigualdad. Esta
producción narrativa se utiliza para analizar las características de la posición de un niño, su nivel de autonomía
psíquica y la calidad de su productividad simbólica. Estas diferentes narraciones de los niños permiten
entrelazar sus representaciones que construyen referencias primarias-históricas-singulares, en ella el lugar del
personaje, la trama, los modos verbales.
Aborda la importancia de la lectura como herramienta terapéutica en el ámbito de la psicopedagogía,
centrándose en la narratividad y la interpretación textual como herramientas para comprender y trabajar con los
problemas de aprendizaje y dificultades en la lectura.
La lectura no es solo un proceso mecánico de decodificación de palabras, sino que implica la construcción de
significados y la interpretación de los textos. En este sentido, Schlemenson plantea que la lectura es un acto
creativo y subjetivo, en el cual cada lector construye su propia interpretación a partir de su bagaje de
conocimientos y experiencias. Propone diferentes estrategias y técnicas para trabajar con los problemas de
lectura desde una perspectiva narrativa. Se enfoca en la importancia de la narratividad, es decir, la capacidad de
construir y comprender historias, como una forma de dar sentido a la lectura. A través de la narrativa, se pueden
explorar los significados implícitos en los textos, las emociones que despiertan y las conexiones personales que
se establecen. Destaca la importancia de la interpretación textual en la clínica psicopedagógica. Propone que los
profesionales de la psicopedagogía deben ser capaces de interpretar los textos que los pacientes traen consigo,
ya sean escritos, orales o visuales. A través de la interpretación textual, se pueden identificar los significados
ocultos, los conflictos emocionales y las dificultades de comprensión que pueden estar afectando el proceso de
lectura.