Silvia Schlemenson: Los cuentos y la simbolización

Las reservas lingüísticas se mecen con las cunas.

En el marco de las actividades de capacitación organizadas por la filial argentina de la
Asociación Internacional de Educación para la Infancia (ACEI), Silvia Schlemenson y
Graciela Montes desarrollaron sus ideas acerca de “Los procesos de simbolización en
niños pequeños y los cuentos infantiles”.

Agradecemos a las organizadoras la posibilidad de presenciar la actividad y de difundir

una síntesis de las palabras de las panelistas.

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esde hace muchos años , desde la cátedra de Psicopedagogía Clínica de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, tenemos
especial atención por los procesos de simbolización en la infancia. En
forma muy simple, podemos decir que simbolizar es “abandonar el
predominio de las acciones para iniciarse en el mundo de las
transmisiones, del sentido, de las sustituciones, de las representaciones”. Una acción,
una descarga, tiene otras formas de expresión cuando los procesos de simbolización se
inician.

Muchas de las preocupaciones de los docentes tienen que ver con el

predominio de la violencia y la acción por sobre las palabras. Y muchos de nosotros
creíamos que gran parte de la problemática de la palabra radicaba en ineficiencias
curriculares para abordarlas.

Sin embargo, cuando empezamos a investigar, observamos que el proceso de

simbolización es una actividad representativa que no se enseña ni se aprende en la
escuela, sino que se inicia en el momento mismo en que se inicia la vida.

Las reservas lingüísticas se mecen con las cunas. A lo largo del crecimiento del
niño, su actividad psíquica se potencia y se despliega en contacto con la sociedad, pero
las reservas no son genéticas, sino que se entretejen en los primeros meses, en los
primeros años.

Estas primeras improntas emotivas no tiene que ver con la inteligencia de los
padres, sino con sus posibilidades de sensibilización afectiva, con el despliegue
lingüístico que tienen para con u hijos en la interpretación de sus necesidades con su
riqueza simbólica, con la capacidad de sostener y poder transmitir amor y sentido.

La cuna de los niños parecería ser, entonces, uno de los lugares posibles de
iniciar el proceso paliativo de la inequidad existente en cuanto a las diferencias
sociales.

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 ¿Cuál es el primer momento en que la desesperación del hambre de un bebé se
acalla? Cuando escucha la palabra de su madre.

En la cuna. Todos los niños podrían desplegar potencialmente el mismo idioma,

sin embargo, desde la cuna cada uno construye otro distinto. Es así como en cada país
se habla otro lenguaje, pero en el interior de cada casa, se despliega otra lengua.

Esa “lengua materna” es la lengua que remite a los placeres, a los contactos, a
las caricias, es una lengua desconocida pero es una lengua que aplaca, que apoya, que
necesita de un tiempo de oferta, que necesita de un tiempo de consolidación. En
momentos como los actuales, por ejemplo, muchos hijos de profesionales muy
“ocupados” no reciben esta reserva simbólica y, a pesar de los niveles culturales de sus
padres, se desarrollan como niños con privaciones lingüísticas que sorprenden.

La reserva cultural, la reserva simbólica, se mece con las cunas. Para ello, se
necesita recuperar estas palabras silenciadas, ofrecerles a esta lengua materna la
posibilidad del despliegue, la posibilidad de la escucha, la posibilidad de consolidarse
como lo único existente para el niño que se asiste, para ese niño que escucha y que
sólo se tranquiliza con esta lengua.

Esta lengua que atrae es a la vez extraña, es una lengua que desconoce, es una
lengua que lleva a consolidar lo más íntimo pero que al mismo tiempo potencia el
deseo de querer más, de buscar más, y ese más no lo tiene la lengua, ese más está
afuera, está en las instituciones, está en la escuela, está en la sociedad, que habla de
otras cosas y que habla de otro modo.

Surge aquí un problema importante para quienes estamos interesados en

recuperar y potenciar los procesos de simbolización.

La escuela, el conocimiento, los libros, la computadora, hablan un idioma que

no es el idioma del origen, y quien no acceda a ese idioma, queda marginado, porque
queda fuera de toda posibilidad de enriquecimiento de aquello que sólo se mecía con
la cuna.

Como nosotros nos dedicamos a los problemas de aprendizaje, empezamos a

verificar que estas situaciones de pasaje, efectivamente, se consolidaban como
problemas en el aprendizaje.

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 Cuentos: disparadores de la producción simbólica
Preocupados por estas situaciones de pasaje, un grupo de docentes de la
cátedra, en conjunto con UNICEF Argentina, ideamos estrategias de intervención que
pudieran dar cuenta de distintas formas de pasaje que potenciaran la producción
simbólica en la infancia.

Vamos a contar un diseño, un modo de intervención, como puede haber otros.

Decidimos trabajar con niños en edad pre escolar, entre 3 y 5 años, y contar cuentos.

¿Por qué contar cuentos si lo que nos proponíamos era el procesamiento

simbólico?

Un cuento de literatura infantil, escrito por un profesional de literatura, es la

más alta de las joyas literarias en los procesos de simbolización posible.

Quien puede escuchar un cuento, quien puede interpretar un cuento, ¿por qué
no va a estar en condiciones de interpretar una lectura, de manejarse con la tarea
escolar, de entender lo que sucedió el 25 de Mayo de1810, que es otro de los cuetos
existes? Toda la vida y los órdenes se establecen a partir de los cuentos.

Decidimos entonces trabajar con los cuentos, porque consideramos que en si

mismo eran disparadores de la producción simbólica. Mirta Casas, una psicoanalista
que escribió el libro Los caminos de la simbolización, dice: “Con los cuentos infantiles se
produce un verdadero entrenamiento de simbolización, comienzan siempre con una
ruptura del orden anterior establecido: erase una vez, se habla de un antes, de una
cuna, de algo que pudo haber sido, con algo que comienza a modificarse por la propia
existencia de la historia. Se anticipa así un encuentro con lo diferente, que en realidad
se produce en ese mismo tiempo del relato. Se arma una trama de suspenso que, como
función anticipadora, promueve al sujeto, lo lleva a moverse, a conmoverse, a
cambiarse de lugar.”

Aparece un sujeto deseante, curiosidad, deseo de saber. Aparece el deseo de

que el protagonista viva, de que otro se muera, que desaparezca, que haya triunfos,
fracasos, es decir, aparecen modos muy vivos de jugarse identificaciones que
configuran, a su vez, una red que se organiza desde el discurso familiar, pero que, en
este tránsito, también se aprende a sustituir, a cambiar, a modificar.

Los cuentos son, como dijo una niña cuando empezamos la experiencia, “como
una puerta, vos abrís y adentro tenés todo”.

Efectivamente, es una puerta donde se discurre, donde se impacta, donde se

produce conmociones afectivas. Otra vez la conmoción afectiva. Otra vez aquello que
fue arrullo, que fue canto, hoy se transformó en un cuento, y qué suerte, se llama
parecido, canto, cuento, arrullo, palabras, todos producen alguna suerte de circulación
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de los deseos, porque los cuentos tienen personajes, los personajes llaman, uno se
identifica y dice: “ya vas a ver lo que va a pasar, porque…” y en este “porque” se
producen transformaciones.

Los cuentos, por suerte, tienen como eje los conflictos. Atraen por el conflicto,
porque hacen y deshacen permanentemente sobre la trama de la vida y mucho más
sobre la trama del cuento.

Ocurre que se hace necesario que este material leído conmueva, que este
material leído tenga un dinamismo, que no tenga un final previsto, moralizante.

Cuando se imponen finales previsibles, moralistas, donde lo diferente, la

curiosidad, la envidia- que hacen a la esencia de los procesos de las modificaciones
psíquicas-, no aparecen, el equilibrio, la tranquilidad, no cambia nada; uno pretendería
y desearía vivir en equilibrio y en tranquilidad. Lo que produce cambio, lo que produce
procesos de re simbolización es el conflicto, es proyectar hacía otra cosa, es haber
llegado para tener como presente la posibilidad del cambio.

Tal vez, entrenarse en el dinamismo de los cuentos es también una forma de

entrenarse hacia la incertidumbre en la que vivimos, es también una forma de
apropiarse de la posibilidad de decidir, aunque no se tenga todas las posibilidades
expuestas y entrelazadas.

Mucho de cuento tiene que ver con la conmoción de la escucha. ¿Qué es la

escucha si no un pedazo de silencio, un ahí donde no hay nada que nos lleva de algún
modo a buscar y a encontrar un “donde se puede”? La escucha está en este momento
del lado del niño y al adulto le toca el contar. El contar también es un arte, aunque la
escritura esté impresa.

El despliegue de la capacidad imaginativa

Y es allí donde surge la segunda estrategia que nosotros pusimos a prueba para
desarrollar la actividad narrativa con niños pequeños: que una vez finalizada la lectura
de un cuento, este cuento pudiera reconstruirse narrativamente entre los niños que lo
escuchaban.

Y aquí encontramos las principales diferencias con las formas habituales de

reconstrucción del relato.

Nosotros quisimos poner a prueba otras formas de despliegue narrativo.

Entonces, encontramos que en la narrativa se producía una suerte de transformación
de lo público en privado. Es decir, del cuento- de aquello que todos conocen- en una
interpretación subjetiva de aquel que escucha, pero que esta interpretación no
siempre es escuchada, y en la mayoría de las oportunidades, es el lugar de la
obturación.
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 Parecería ser que narrar es repetir el cuento escuchando, cuando en realidad
ejercicio temporal. Si es un disparador simbólico hay que centrarse en la posibilidad
que tienen los personajes y desde allí situar al niño en el lugar de cada uno de los
personajes y entra a jugar con los potenciales. ¿Qué hubiera pasado si…? ¿Cómo
podría haber sido si no hacia las manchitas?

El “habría”… el “pudiera”… el jugar con otras dinámicas y conmociones tiende a

que los niños entrelacen experiencias particulares de cada uno de ellos con la dinámica
de la propuesta que los cuentos traen.

Para avanzar en el relato, se centra no en lo que dijo el adulto, sino en aquello

que el compañero dijo de distinto de lo que él imagina.

Y aquí empezamos entonces a pensar que las posibilidades reconstructivas por

un nuevo momento en el desarrollo, en la complejización del psiquismo, que es en el
despliegue de la actividad imaginativa.

Pero para que la imaginación se despliegue (imaginar quiere decir consolidar

respuestas novedosas para situaciones previamente establecidas, es decir, incorporar
lo inexistente), se hace necesaria una reflexión, y para que se pueda reflexionar, hay
que poder dudar, y para dudar no solo hay que tener espacio para decir, que ya es
bastante, sino también para escuchar al semejante, para entrar en contraposición con
lo que el otro dice y para abandonar conclusiones grupales, para retrotraerse a los
despliegues individuales. Porque lo que produce el otro de distinto, lo que se
despliega, no es para todos lo mismo.

Promover en los niños la ilusión de la diferencia es, en todo caso, la atención a

la posibilidad de incorporar las novedades y es consolidar la imaginación y abrir el
proceso reflexivo.

En realidad, este “otro” no es solo el compañero, es también el cuento. Y en el

juego de las diferencias, estas diferencias transitan y modifican el cuento y transitan y
modifican también al compañero.

¿Qué es lo que en realidad produce la opinión de cualquiera de los que

interviene una vez finalizada la lectura del cuento? ¿Cuál es la conmoción que produce
la narrativa?

Que fuerza a buscar en el antes un modo distinto de responder en el ahora; que

produce una suerte de revuelta permanente que no deja en paz; es el otro, es el
cuento, es aquello de lo diferente que motiva entonces una vuelta a lo conocido, pero
para encontrar lo distinto, para apoyarse en lo viejo y, desde el origen, desde la lengua
materna, desde aquello que enternece, buscar respuestas que muestran lo diferente.

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 Una expresión tan económica, tan simple, tan acotada y tan acotada en tiempo,
produce y conmueve subjetivamente como para modificar estrategias estables ya
existentes.

Pero, para que esto tenga lugar, hay cambios que, en el interior del espacio
escolar, tendrían que poder potenciarse. Estos cambios son aquellos que posibilitan
que la “revuelta” se haga posible; que se produzca la apertura de la escucha.