LA ​CLÍNICA EN EL

TRATAMIENTO
PSICOPEDAGÓGICO-

' SILVIA ​SCHLEMENSON .​ .

 Capímlo 3

Encuadre

3.1 MODELO CLÍNICO

Llamaremos encuadre en el tratamiento psicopedagógico a las características particulares del dispositivo a partir
del cual se ordenan las oportunidades cünicas de intervención para asistir a los niños con dificultades de aprendizaje.
Jean Laplanche (1990) define el encuadre terapéutico como una ​cubeta ​en cuyo interior circulan diversos
elementos entre los que se produce un intercambio de energía. Dicha operación alude a un ​envoltorio (​ así lo denomina
Laplanche), representado en la sesión por el espacio físico y el tiempo en ​el ​cual se concre- ta el encuentro. Todo lo que
sucede en su interior constituye el conjunto de acontecimientos significativos relacionados con el motivo de la relación
clínica.
La estabilidad espacial y temporal del encuadre, permite interpretar las variancias como elementos distintivos
asociables a la problemática específica de cada paciente. El respeto al hora- rio, la permanencia en la sesión ​y ​la existencia de
un lugar
56 LA ​e ​LÍN 1 ​e ​A EN EL TRATAM 1 EN TO PSI ​co ​p E DAGÓG ICO

común, son los invariantes característicos del tratamiento psico- pedagógico ​y r​ esultan condiciones imprescindibles para
poner en marcha el dispositivo terapéutico. Ausencias, llegadas tardes, imposibilidades de permanecer sentados alrededor de
una mesa de trabajo, marcan formas fallidas de productividad simbólica que han de ser consideradas como aspectos
relevantes de proble- máticas psíquicas que inciden en las restricciones de simboliza- ción ​y ​que pueden ser interpretadas
significativamente en el marco del envoltorio. El trabajo psicopedagógico propuesto se desarrolla al interior de un encuadre
en el cual se concretan situaciones de encuentro entre niños con problemas de aprendi- zaje, quienes comparten sus
dificultades con sus semejantes.
El ​encuentro ​enu·e sujetos con problemas de aprendizaje en el contexto del dispositivo clínico del tratamiento
psicopedagógico se concreta con propuestas de dibujo, escritura, narración ​y ​lectura, actividades que movilizan modalidades
 representativas ​diferentes q​ ue delimitan las áreas de las intervenciones terapéuticas posibles. Piera Aulagnier (1977)
entiende las situaciones de ​encuentro c​ omo oportunidades para incorporar diferencias. La relación con lo diferente activa el
deseo de poseerlo, por lo cual propo- nemos un tipo de encuadre que impone ​encuentros ​que exponen las carencias ​y ​los
errores propios ​y a​ jenos.
Volver enigmático lo que cree entenderse, subvertir el orden de su presentación, interrogar, reflexionar ​y g​ enerar
procesos asociativos previamente inexistentes, son las maneras de inter- vención en la clínica de niños con problemas de
aprendizaje, a partir de un encuadre estable que abre todo tipo de oportunida- des ​y ​ocasiones para el análisis de los fallos en
los procesos de simbolización de un niño. Las intervenciones terapéuticas ten- derán entonces a realzar los problemas de
simbolización de cada paciente, produciendo procesos asociativos en la búsqueda de sentidos históricos ​y a​ ctuales relaciona
bles con las formas de una productividad simbólicamente limitada.
Los niños con problemas de aprendizaje suelen manifestar restricciones ​y ​pocos recursos en sus formas de
expresión dentro del marco del encuadre. Cuando el terapeuta promueve proce- sos asociativos sobre sus errores o
inhibiciones se inicia un pro-
ENCUADRE ​57

ceso reflexivo que enriquece su caudal simbólico, incorporando mayor plasticidad y nuevos modos de ligadura a los objetos
exis- tentes. Los "errores" narrativos, de escritura, gráficos o de lectura, suelen aparecer en cualquiera de las maneras que
adquiere la pro- ductividad simbólica de un paciente, es decir, quedan documenta- dos y reflejados en sus cuadernos. Los
cuadernos de los niños con restricciones cognitivas se caracterizan por escritos poco compren- sibles, dibujos indiscriminados
y formas narrativas escasas.
Los cuadernos con los cuales se trabaja durante el encuentro se dejan en la caja del grupo cada vez que termina una
sesión al cuidado de los terapeutas, quienes lo reintegran al inicio de la siguiente. La caja en la cual cada niño guarda su
cuaderno repre- senta un espacio de sostén de las diferencias interindividuales existentes entre los pacientes y preserva
semanalmente la pro- ducción de cada niño. Los cuadernos correspondientes a los niños ausentes permanecen en el interior de
la caja a la espera de su dueño y al abrigo del cuidado que le ofertan sus terapeutas.

3.2 EL CUADERNO EN EL ESPACIO TERAPÉUTICO

Los niños inician su tratamiento trayendo a las sesiones un cuaderno, donde plasman el conjunto de las
producciones gráfi- cas de sus sesiones. Este cuaderno se transforma en la represen- tación de un espacio íntimo a través del
cual cada uno de los miembros se reconoce y es reconocido por sus compañeros.
El cuaderno, como instancia de u-abajo, no sigue un orden pautado en la sesión, no se corrige ni evalúa de acuerdo
a una meta a alcanzar, sino que actúa como testimonio de la producti- vidad simbólica de cada paciente; puede ser considerado
tera- péuticamente como un elemento significativo sobre el cual se proyectan deseos, conflictos y formas prevalentes de
descarga pulsional. Representa para ​el ​niño ​un posible lugar <le proyec- ciones inconscientes de objetos deseados y temidos,
que puede esparcir entre sus blancos.
El uso que cada paciente hace del cuaderno, permite realzar aspectos de una subjetividad hecha pública en el tipo
de instru-
58 LA CLfNICA EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

mentación expuesta en sus trabajos. Se reparte al iniciar cada sesión y el sujeto lo usa de acuerdo a sus decisiones:
 algunos lo revisan, otros lo ordenan, completan las consignas, lo dibujan, lo rayan o le sacan indiscriminadamente hojas.
Trabajar con un cuaderno durante la sesión facilita el ​encuen- tro ​del niño con su intimidad. A solas con él,
durante el momen- to productivo, activa mecanismos de postergación pulsional para decidir el destino de los blancos a
cubrir.
Ofrecer la oportunidad de estar a solas entre los blancos de un cuaderno permite la postergación de la descarga y
promueve la elaboración de formas representativas de mayor sutileza y complejidad que las manejadas antes de usarlo.
Para André Green (2007), la construcción de los procesos de pensamientos requiere una ​tolerancia a​ la ausencia,
a modo de una experiencia suspendida. La espera, la ausencia, la carencia motivada por la propuesta de producción en un
espacio incom- pleto y en blanco, representado por el cuaderno de trabajo, son situaciones necesarias para la potenciación
de la productividad simbólica del niño.
No todos los niños tienen una complejidad psíquica suficien- te como para estar a solas con sus producciones y
dedicar tiem- po al trabajo en su cuaderno. Muchos de ellos lo utilizan como espacio de descargas impensadas, sin
consolidar con él una inti- midad psíquicamente enriquecedora. El cuaderno puede ser considerado entonces como un
espacio transicional (​ Winnicott, 1979), imprescindible para la elaboración de estrategias cogniti- vas más complejas,
habilitadas por la posibilidad de la espera. La postergación momentánea de la descarga, facilitada por la pre- sencia de una
hoja en blanco a modo de dique, permite ampliar las oportunidades sustitutivas de las restricciones simbólicas de cada
paciente.
La manipulación que cada niño hace de su cuaderno en sesión y los escritos que plasma en el mismo resultan
materiales clínicos que reflejan formas distintivas de investimiento del mundo.
En sesión el cuaderno se transforma en un espacio proyecti- vo en el cual se entrelazan aspectos primarios con
complejas relaciones de sentido. Las marcas en sus hojas, los dibujos, los
ENCUADRE ​59

errores incorporan valor a cada una de las producciones realiza- das, dan paso ​y ​sostén, ​y ​abre camino al conjunto de las
inter- venciones terapéuticas.

3.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

El abordaje clínico de los problemas de aprendizaje tiene por objeto proponer estrategias terapéuticas que apunten
a la com- plejización de la producción simbólica de un niño, de modo de mejorar su rendimiento escolar cuando este se ve
afectado por problemáticas psíquicas que lo parcelan.
Las propuestas terapéuticas realzan la calidad de la producti- vidad simbólica de cada niño ​y ​tratan de relacionarla
con las situaciones psíquicamente incidentes en sus restricciones ​y ​frac- turas. Las intervenciones clínicas pivotean en los
errores, las diferencias ​y ​las carencias, motivando desde ellas movimientos psíquicos para transformarlos.
Las formas de productividad simbólica instrumentada a lo largo de la sesión por cada uno de los niños ofrecen
ocasiones para las intervenciones terapéuticas. Las narraciones, los dibu- jos, las escrituras ​y ​las lecturas son las herramientas
con las cua- les se concreta la especificidad del trabajo psicopedagógico.

3.3.1 La actividad narrativa

 La narración es una de las producciones con las cuales se puede trabajar durante las distintas sesiones para
aproximarse a las restricciones simbólicas de los pacientes.
Paul Ricouer (1995a) introduce el concepto de ​discurso narrati- v​ o c​ omo un tipo de producción dialectizada entre
acontecimiento ​y ​sentido, en el cual el autor se expone subjetiva ​y ​públicamente (facilitando las intervenciones terapéuticas)
y ​ordena los aconteci- mientos recreando una trama de situaciones subjetivantes.
Al iniciar la sesión alguno de los niños comienza a contar un acontecimiento que le resultó relevante ​y ​el terapeuta
extrae de
60 LA CLÍNICA EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

él un eje potencial de inclusión de los principales conflictos significativos que pudieron haberlo atravesado. Centra sus
intervenciones en la problemática expuesta por el paciente ​y ​propone diseminaciones (Derrida, 1989) ampliatorias, ubicando
su interés en el tipo de situaciones elegidas, la trama propuesta o los conflictos que atraviesan los distintos personajes,
generan- do de este modo oportunidades que amplían ​y ​establecen enla- ces con sentidos novedosos.
Las fracturas ​y ​las restricciones en las producciones narrativas de un niño aparecen como puntos de distinción
(Derrida, 1989), entre los cuales probablemente circulan situaciones conflictivas no resueltas. Dichas fracturas reconocidas
como interferencias en la forma de presentación de la secuencia predicativa permiten inter- venir en la apertura de la
multiplicidad de sentidos que pudieran estar incidiendo en el producto.
La escucha atenta a los errores ​y ​fracturas permite abrir ​y ​desplegar nuevas dimensiones de la problemática
psíquica del narrador, ​y ​orientar las intervenciones terapéuticas hacia las situaciones conflictivas existentes ​y ​presentes en los
quiebres de sus relatos. El terapeuta suele intervenir en estos casos median- te la interrogación, el cuestionamiento ​y ​la
postergación de las relaciones causales lineales expuestas por el niño, para generar con él un proceso reflexivo concomitante a
cualquier intento asociativo que se proponga. Cuando el terapeuta u otro niño realzan la confusión, el autor de la misma queda
colocado en un punto de incomodidad desde el cual se abren oportunidades favorecedoras del enriquecimiento de sus
producciones.
La escucha terapéutica se centra siempre en las rupturas, las incongruencias ​y ​los quiebres a partir de los cuales se
tratará de intensificar el proceso asociativo de los pacientes.
En el tratamiento psicopedagógico, el error es considerado un eslabón significativo, sobre el que resulta interesante
generar asociaciones comprensivas y clínicas de las formas de presenta- ción de las construcciones sintácticas y semánticas en
las cuales se ubican los yerros. El tipo de palabras utilizadas en el realce de los conflictos descriptos en el relato, así como la
calidad lingüís- tica con la que se describe la trama, resultan también elementos
ENCUADRE ​61

privilegiados para el análisis de los aspectos de la subjetividad atrapados en el modo y el tema de las narraciones. Las entona-
ciones discordantes con las cuales el paciente se expresa y los dis- tintos qujebres narrativos que concreta marcan ejes
referenciales de probables situaciones conflictivas de orden inconsciente, que inciden en la alteración del orden canónico de sus
frases.
La trama narrativa se ordena en tiempos verbales denotativos de la forma característica de la organización temporal
del narra- dor. Los niños con dificultades escolares, por ejemplo, suelen expresarse en presente del indicativo como forma
predominan- temente descriptiva de modalidades temporalmente rígidas en la comprensión y tratamiento de los objetos con los
cuales interac- túan (Schlemenson, 2004). Los verbos en subjuntivo o condicio- nal incluyen expectativas y aperturas
discursivas características de niños con ciertos niveles de complejidad psíquica. Este tipo de formas verbales suelen ser
inconscientemente eludidas por los ruños con dificultades, por su valor deseante ​y ​potencialmen- te incierto, escasamente
presente en sus relatos. El futuro, y en mayor medida el subjuntivo, son las formas verbales comprometi- das en las
enunciaciones de proyectos, y resultan poco frecuentes en los niños con dificultades. Suelen, en cambio, usar prevalente- mente
el presente del modo indicativo, el pretérito imperfecto o el perfecto simple como tiempos asociables a sus restricciones
imaginativas. En relación a este tipo de producciones, el tera- peuta suele intervenir proponiendo la inclusión del condicional, el
modo subjuntivo o el futuro, entre los que puede circular un campo potencial de situaciones inconscientemente conflictivas,
eludidas en los esfuerzos descriptivos característicos de los rela- tos de los niños con problemas.
Los pronombres personales utilizados en la definición de Jos personajes ​(yo, t​ ú, ​él, nosotros y​ ​ellos) ​abandonan en
la clínica su valor estrictamente pronominal para transformarse en alusiones inconscientes del posicionamiento del autor en
relación con acontecimientos descriptos, lo que resulta de alto interés clínico en cualquier proceso terapéutico (Álvarez, 2004).
La expresión predicativa utilizada por los niños con problemas de aprendizaje suele ser escasa y descriptiva, carente
de circuns-
....
62 LA CLÍN 1 CA EN EL TRATAM 1 E NTO PS ICO PEDAGÓG 1 CO

tanciales u objetos indirectos, en clara referencia a estrategjas psí- quicas precarias que no poseen la ductilidad
suficiente como para enriquecer semántica y sintácticamente sus narraciones.
El sentido de los acontecimientos expuestos en el relato narrativo de alguno de los niños suele motivar en los
demás miembros del grupo procesos de historización de experiencias olvidadas, entre las cuales se expanden aspectos
subjetivos inconscientemente ignorados y ocluidos.
El relato de situaciones conflictivas de parte de uno de los niños produce movilizaciones en todo el grupo, para
quienes lo narrado opera consciente o inconscientemente como un activa- dor asociativo de conflictos semejantes.
Las intervenciones terapéuticas no se circunscriben exclusi- vamente a las producciones verbales de los pacientes
sino que operan también con los dibujos y escritos que los niños concre- tan en sus cuadernos.

3.3.2 La actividad gráfica

La actividad gráfica tiene un espacio preferencial en el trata- miento psicopedagógico, a partir de la

consideración de los dibujos realizados durante la sesión como huellas de conflictos inconscientes no resueltos proyectados
en el plano (hoja o cua- derno), que se enmarcan en un proceso asociativo verbal com- plementario al dibujo. El tamaño de
los personajes dibujados, las características de las relaciones entre estos, pueden ser analiza- dos como elementos alusivos
a la dramática inconsciente del niño, donde las temáticas expuestas muestran sus capturas psí- quicas. La rigidez y la
existencia reiterada de una misma forma o contenido en los dibujos de un niño, por ejemplo, dan cuenta de sus
restricciones representativas, que seguramente inciden en sus dificultades para la incorporación plástica de los conoci-
mientos.
La organización figura) y temática de los dibujos permite evaluar la plasticidad de la actividad psíquica del
sujeto. Los dibujos con mayor plasticidad son aquellos en los cuales las for-
ENCUADRE 63

mas representativas son diversas y cambiantes, asimilables a niños con recursos psíquicos heterogéneos, quienes
expresan a través del dibujo situaciones de intenso compromiso afectivo. Los garabatos en los márgenes, los superhéroes o
los corazones en cualquier lugar del cuaderno suelen posibilitar las inferencias acerca de los niveles de complejidad en la
organización del psi- quismo del niño, que se expresa gráficamente mediante descar- gas, fuertes repasados, intensas
condensaciones o manchas correspondientes a formas precarias de productividad simbólica características del proceso
originario. Los niños más rígidos y con fuertes déficit representacionales suelen copiar figuras pro- totípicas o repiten
estereotipos con los cuales rellenan el vacío afectivo en el cual se encuentran inmersos. Cuando lo hacen mediante
deformaciones de las imágenes con elementos fantas- magóricos o amenazantes, aluden a modalidades representativas
características del proceso primario.
Las discordancias y las carencias, en tanto procesos de con- densación y desplazamiento proyectados sobre las
figuras ejecu- tadas, abren un espacio para el señalamiento terapéutico, que puede relacionar los efectos representativos
con situaciones sub- jetivamente significativas para el paciente.
El proceso asociativo solicitado con posterioridad a los dibujos se convierte en una estrategia clínica que consiste
en una elaboración secundaria de la significación de los aspectos psíquicos comprometidos y encapsulados en las distintas
imá- genes producidas por el niño. El sostén asociativo le permite al terapeuta suponer y sostener la incidencia de algunos
conflic- tos que obturan la expresión plástica del pensamiento de sus pacientes.

Analía Wald (2009) presentó en su proyecto de tesis doctoral algunos puntos de análisis de la actividad gráfica de
un niño como ejes de intervención terapéutica posible.
 Consideró que:

- ​El nivel de complejidad y​ ​heterogeneidad simbólica del producto logrado p​ osibilita la evaluación de los modos de
expresión
64 LA CLÍNICA EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

figural con los cuales el niño se expresa (con predominio de proceso originario, primario o secundario). ​- ​La ​calidad de
los detalles en relación con el tamaño de las figu- ras ​y e​ l uso del espacio p
​ ermite acceder a la deducción de ejes de sentido
identificatorio o posicional del paciente (en lo que respecta a la estructura de la parentalidad y​ ​en rela- ción con la calidad
de su inserción posicional en el campo social). L ​ a temática preponderante y​ ​reiterativamente presente en las producciones
puede ser evaluada como la expresión de los conflictos restrictivos de un niño, quien repite en el cua- derno temas ​y
figuras denotativas de la fuerza de la dramá- tica inconsciente que lo aqueja. ​Las modalidades características de
investimiento y​ d​ esinvesti- miento psíquico predominante en las producciones de un niño p ​ ueden deducirse de la calidad de
las figuras con las cua- les se expresa y​ ​el modo de tratarlas en el dibujo, en la medida en que da cuenta de las áreas y​
objetos potencial- mente investidos o evitados. l​ as distintas formas de circulación pulsional p​ ueden consta- tarse en las
maneras singulares de producción y ​ ​calidad de la descarga gráfica que el sujeto logra en el plano (dicha descarga marca
formas predominantes de circulación pul- sional). ​la manera de significar los dibujos en el discurso o la escritu- ra posterior
puede comprenderse como parte de un proce- so asociativo-lingüístico en el cual el sujeto explicita ele- mentos
distintivos de su conflictiva psíquica.

En síntesis, todos estos aspectos ponen de relieve la calidad de la expresión figural del niño, los niveles de
organización de su actividad psíquica, los modos predominantes de investimien- to ​y ​desinvestimiento que caracterizan su
relación con los obje- tos sociales ​y ​las distintas oportunidades elaborativas a las que recurre.
ENCUADRE ​65

3.3.3 La actividad escrita

La escritura como instrumento de transmisión de sentidos distingue la calidad de ingreso de un sujeto al proceso
secunda- rio; para concretarla satisfactoriamente se requiere una ductili- dad psíquica suficiente como para proyectar sentido
sobre las marcas propuestas ejecutadas por ​un C1lerpo c​ apaz de modelar las letras en forma legible (Pommier, 2002).
La escritura compromete un complejo proceso de transmi- sión de sentidos, investimiento del mundo y proyección a
futu- ro, infrecuente en niños con problemas de aprendizaje. Muchos concretan una ejecución ilegible ele escritos
caracterizados por fuertes descargas y tachaduras. Otros revelan restricciones en la transmisión y suelen escribir con una
intensa pobreza expresiva. Algunos usan la copia como único modo de escritura, con fuer- tes bloqueos en la creatividad.
Tocios ellos deslizan entre sus huellas multiplicidad de formas para expresar la variedad de sen- tidos que esconden sus
errores.
Cualquier falla en la escritura rompe la condición de ​iterabi- fidad r​ equerida para mantener la transmisibiliclacl
social de un texto, pero abre entre sus marcas el sentido de la singularidad y el yerro a trabajar durante el tratamiento
psicopedagógico.
Los errores en los escritos de un niño, pueden asimilarse al concepto derridiano de ​hueifa. t​ ​El rasgo singular de las
huellas derridianas se relaciona con la imposibilidad de encontrar senti- dos únicos y originales en las mismas, pero a. su vez
ellas están siempre asociadas a alguna de las experiencias conflictivas no elaboradas. Esta afirmación concentra el interés
clínico en abrir cadenas asociativas en relación con los errores del escrito a par- tir de realzar los quiebres.
Las marcas y los errores remiten siempre a algún otro espacio a constin1ir asociativamente en un sinfín de huellas.
El conjunto

l. Derrida (1971) considera la h ​ uella ​como la inscripción durable de un signo, en la cual se reconoce e inscribe la singularidad de quien
escribe. Convierte el lenguaje en una serie de marcas físicas que operan en ausencia del hablante ​y ​del reccpLor.
66 LA CLÍNICA EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

de estas, diseminadas como fallas o tachaduras, se transforma en una ​distinción ​a través de la cual emerge el iceberg de una
subjeti- vidad comprometida en las peculiaridades de las formas escritas.
La huella derridiana, tomada como representativa de los quiebres en la escrirura, alude a la imposibilidad de
encontrar originales. Terapéuticamente, puede resultar operativa para ini- ciar a partir de ella, un proceso asociativo de
búsqueda de senti- dos, que permitan incluir nuevos espacios constituyentes de un pasado que se hace presente en los
errores ​y ​en la manera de usar la mano para escribir.2
Dice Gérard Pommier:

La forma de mis letras está modelada por mi tiesura y por mi indo- lencia. Por el papel en blanco donde escribo me veo saliendo a la
superficie. No sé de dónde me viene, en la letra que acabo de tra- zar, el intervalo minúsculo, la firmeza de lo pleno, la nerviosidad
de esa línea que hace inimitable la escritura [ ... ] de mi acto de repre- sentar depende la particularidad de mis letras ... ( 1996: 103).

La ruptura de la linealidad de la escritura, derivada también de la falta de plasticidad de los grafismos, habilfra
nuevas opor- tunidades de interpretación del quiebre en la forma y/o el con- tenido de lo escrito. Dicha ruprura de la
iteración ​se liga también a aspectos inconscientes que requieren un proceso asociativo para su comprensión.
La escritura resulta entonces uno de los instrumentos de intervención privilegiado durante el tratamiento
psicopedagógi- co pues abre la oportunidad de crear una red de diferencias que remite indefinidamente a algo otro y a la
creación de sentidos previamente inexistentes. Sus yerros qw:dan inscriptos como

2. "El rasgo singular de la huella derridiana es precisamente la imposibili- dad de encontrar originales en su presencia inmediata [ ... ]
No hay huella ori- ginaria. El concepto de origen, de ​archia, e​ stá de este modo sometido a la ope- ración de la tachadura. Y ésta designa la relación
de la metáfora a un origen imposible como presencia ​y y​ a, por lo tanto, metafórica" (De Peretti, 1989: ​72).
ENCUADRE ​67

una nueva oportunidad expansiva en la expresión y la elabora- ción de las producciones subjetivas del niño.
La inclusión de la escritura como tarea terapéutica propone focalizar la atención en las huellas, las fracturas, los
errores y las tachaduras diseminadas en los escritos como elementos alta- mente denotativos de la ​su~jetividad ​del escritor.
El texto que el sujeto escribe permite y remite a variedad de lecturas. Para comprenderlo, se abandona el
concepto de escri- tura lineal y se incluye la intertextualidad como forma de análi- sis de las producciones, significadas a
partir de las distintas maneras en que se deslizan y diseminan los textos deconstructi- vamente.3
La lectura intertextual es considerada en este caso como una operación psíquica de carácter dinámico, en la cual
confluyen oportunidades para un entrelazamiento de experiencias simbóli- cas facilitadoras ​y c​ readoras de nuevos canales
interpretativos, enriquecedores del escrito por inclusión de la lectura como una actividad psíquica superadora.
Comprendida de este modo, la escritura queda inexorablemente ligada a la lectura.

3.3.4 La actividad lectora

La lectura es otra de las producciones psíquicas con las cua- les se trabaja durante el tratamiento
psicopedagógico. Es complementaria de la escritura y por su valor eminentemente interpretativo permite la incorporación
de sentidos y aperturas en un juego de aproximación hacia nuevos caminos de investi- miento del mundo. Los niños con
problemas de aprendizaje, suelen tener muchos problemas en la lectura por el predominio

3. "El dcconstructor, por su parte, se detiene cautelosa ​y ​estratégicamente en la textualidad remarcada (esto es, en el gesto siempre
doble -múltiple- de toda lectura ​y ​de toda escritura), oponiendo a la polisemia hermenéutica la polisemia universal (semántica ​y ​sintáctica, gráfica
incluso): la diseminación" (De Peretti, 1989: 154).
68 LA CLÍNICA EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

de tendencias a la descarga sin postergación del impulso, lo cual les reduce la atención necesaria para comprender un
escrito.
La escritura y la lectura fluida, a diferencia de aquella que presenta quiebres, errores, restricciones e
incomprensiones de la trama, son el resultado de un proceso progrediente de investi- miento de objetos sociales, en el cual
la creatividad imaginativa nutre la originalidad de un escrito y amplía la interpretación del mundo del niño.
Tanto la escritura como la lectura se sostienen satisfactoria- mente cuando muestran una ductilidad suficiente
como para atravesar situaciones de ​revuelta, a​ partir de las cuales surgen aspectos imaginativos que comprometen al lector
con lo escrito. Ambas abren el caudal de lo inexistente, promueven conclusio- nes ​y ​aperturas de sentidos diferentes.
Dice Gustavo Cantú (2003):

Nuestra propia historia como lectores nos muestra que es posible leer un texto de muchas maneras, volver sobre él siempre con
una mirada nueva. El escrito es ​el ​mismo, pero el texto -que definiremos como el pro- ducto de la lectura diferenciándolo del
escrito en tanto producto de la escritura- no conoce la identidad. La existencia de lecturas diver- sas cuestiona la clausura
identitaria: el escrito es siempre idéntico a sí mismo. Nosotros (los lectores), no.

Los elementos de creatividad producidos por la revuelta ínti- ma que produce el escrito en el lector, transforman
la lectura en una actividad representativa de procesos terciarios, en la cual confluyen formas de organización distintivas del
proceso origi- nario (atención, modulación de la voz o adecuación ocular), con elementos imaginativos característicos del
proceso primario (aspectos fantasmáticos y reservas de una potencialidad simbóli- ca suficiente), ordenados socialmente en
una comprensión y ​ ​transmisión compartida (como elementos característicos del proceso secundario).
Leer entonces es un "volver a pensar", una ​re-vuelta e​ n la cual se comprometen aspectos de la subjetividad del
lector, quien trata lo ajeno como si fuera propio e ingresa con ello a un campo
EN CUAD RE ​69
social sesgado por interpretaciones imaginativas, que se activan en los espacios grupales.

3.4 EL TRATAMIENTO GRUPAL EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Los grupos se forman con niños de edades y niveles cogniti- vos parecidos, cuya concordancia permite suponer
inquietudes afectivas y sociales compartibles. La existencia de una variedad de sujetos con quienes interactuar en forma
estable durante las sesiones del tratamiento abre posibilidades proyectivas e intro- yectivas impensadas.
La asistencia psicopedagógica grupal convierte el encuentro semanal de niños con dificultades de aprendizaje en un
espacio de extranjeridad y ligadura a partir del cual se agilizan cambios potenciales en su productividad simbólica. La
pluralidad de per- sonas extrañas presentes en el ​mismo ​grupo moviliza el juego de proyecciones múltiples, facilitadas por la
existencia de varios niños con patologías semejantes. La extranjeridad refiere a las diferencias subjetivas; la dinámica de los
intercambios productivos potencia la curiosidad por la incorporación de lo desconocido.
La focalización de la problemática a analizar sigue siendo individual, y está centrada en la historia particular de
cada suje- t​ o, ​en sus modalidades de productividad simbólica y en los con- flictos restrictivos que inciden en la calidad de su
actividad representativa. Sin embargo, el semejante, devenido compañe- ro-extranjero-hospitalario abre oportunidades para el
realce de las diferencias en las formas de acceso al conocimiento y pro- mueve una complejización subjetiva más ágil en las
produccio- nes distintivas de cada uno de los sujetos.
Dice René Kaes:

El grupo reúne de hecho a varios sujetos, a menudo extraños unos a otros en ​el ​momento del encuentro inicial. Cada uno de los
miembros del ​grupo ​se ve así confrontado con un encuentro múltiple e intenso con varios otros, objetos de investiduras pulsionalcs, de
emociones,
70 LA CLÍNICA EN El TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

afectos ​y ​representaciones diversos, en resonancia o disonancia recí- proca. Supongo que en tal situación se produce y se mantiene
un juego complejo de identificaciones recíprocas, una ca-excitación interna ​y ​una ca-excitación mutua importantes (2000: 49).

El tratamiento psicopedagógico, sea grupal o individual, pone al sujeto y sus formas de representar el mundo en
el cen- tro de cualquier análisis terapéutico. En el tratamiento grupal, las características de la producción simbólica de un
paciente determinado se confrontan con las de los semejantes, en un espacio de ​entremtzamiento de alteridades (​ Elliott,
1997) en donde se significa la posición del "otro" por complementariedad o con- traposición proyectiva con todos o alguno
de los compañeros del grupo. Se trata entonces de una ​pluralidad,4 ​en el interior de la cual se pone en juego la
singularidad de los conflictos restric- tivos de cada uno de los miembros del grupo, que se concreta por la relación ​frente a
frente q​ ue motiva intercambios discursi- vos y temáticos.
La estabilidad del dispositivo terapéutico, definido por su permanencia en un tiempo y espacio preestablecido,
permite que las diferencias y envidias se constituyan en elementos pro- pulsivos de la actividad psíquica y se transformen
en un rico material de análisis. Las divergencias abren el campo de las reflexiones y favorecen el reconocimiento de ​lo
negativo ​existen- te en la historia íntima de los niños (Green, 1995).
Dice René Kaes (1995: 235):
 El sujeto singular que se agrupa aporta al conjunto lo que proyec- ta en él -sus proyecciones y sus proyectos-, lo que en él rechaza -
lo que no puede aceptar en sí mismo como su realidad inconsciente, lo negativo- lo que deposita en él, lo que se cumple: sus propios
suefios de deseos irrealizados con otro que lo precede, o de todo Otro que lo retiene bajo su vasallaje y del cual él retiene una parte
constituyente de su deseo inconsciente.

4. René Kaes (2000) considera que las características morfológicas del grupo terapéutico definen un espacio específico de la realidad
​ f​ reme y ​la i11terdismrsividad.
psíquica anali- zable a partir de ​la pluralidad, el f​ rente a
ENCUADR E ​71

La envidia actúa en los grupos como propulsora del investi- miento de objetos desconocidos, incluyendo
componentes idea- les ​y ​deseables. A diferencia de la hostilidad asociada a procesos destructivos, impulsa hacia una
movilidad tendiente a conquis- tar los objetos deseados, representados por las carencias descu- biertas. La hostilidad, en
cambio, es masiva y rompe cualquier posibilidad elaborativa; destruye los lazos amorosos y está al ser- vicio de una
satisfacción asociada a la destrucción del ou·o.
Los comportamientos hostiles en relación con el semejante suelen requerir intervenciones terapéuticas activas para
moti- var su retracción. Si el tipo de modalidad preponderante de alguno de los pacientes resulta rígidamente destructivo hacia
sus compañeros -razón por la cual no puede contactar afecti- vamente con ningún miembro del grupo- ese niño necesita ser
derivado a un tratamiento individual en el cual se lo pueda sos- tener desde la dualidad en nuevas ligazones para la
elaboración de sus afectos.
No todos los sujetos pueden quedar incluidos en un trata- miento grupal. Muchos de ellos, preponderantemente
atravesa- dos por fuertes tendencias hostiles de descarga somatopsíquica sin mediaciones, necesitan un encuadre individual.
Sin embargo, en nuestra experiencia hemos observado que el sostén amoroso de parte del terapeuta puede promover y facilitar
el ingreso de muchos niños agresivos o inhibidos a una dinámica grupal en la que cada sujeto repite, frente al semejante y​ ​a
las tareas, modos de relación, conflictos, alianzas y contratos inconscientes sobre los cuales el terapeuta puede u-abajar
reflexivamente.
Las subjetividades de los distintos miembros se distribuyen en combinaciones de investiduras, proyección de
identificacio- nes y movilización de representaciones, analizables a u·avés de las diferencias en la calidad de las producciones
alcanzadas por cada uno de los niños. En esta direccionalidad, el dispositivo grupal se propone centrar su interés en el realce
de la variabili- dad existente entre las marcas y producciones con las cuales cada uno concreta sus tareas.
Dice René Kaes:
72 LA CLÍNICA EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

El concepto de grupo intersubjetiva designa una configuración de vínculos suficientemente estable, permanente ​y ​significativa
entre sujetos singulares. Esta configuración se constituye a partir de características que contribuyen a la búsqueda de equilibrio entre
su estabilidad ​y ​su movimiento: algunos rasgos de similitud entre los sujetos generan identificaciones comunes, representaciones
com- partidas, procesos utilizables por varios. A su vez, estos rasgos comunes funcionan como algo que atrae a los sujetos hacia el
grnpo en tanto representa para ellos sus vínculos ​y ​el objeto que tienen en común (en nuestro caso las características de la actividad
represen- tativa de cada uno de ellos) [ ... ] Ciertos rasgos de diferencia o de desemejanza son generadores de antagonismos y de
complementariedades, posibilitan cambios, per- mutaciones de lugar y ​ ​de investidura (1995: 126).

La complejidad del trabajo psíquico puesto en marcha mediante la dinámica grupal trasciende una focalización
exclusi- va en la calidad proyectiva de los vínculos intersubjetivos e incluye el análisis específico de la diversidad ele la
actividad representativa de cada uno de sus miembros, a la que se toma como objeto de estudio del tratamiento
psicopedagógico.
La actividad psíquica de cada sujeto en el tratamiento grupal se evalúa entonces en la calidad de sus
representaciones, entendi- das estas como el modo distintivo de simbolizar los objetos con los cuales cada sujeto interactúa.
Las diferencias agilizan el pro- ceso asociativo y facilitan una circulación libidinal más amplia.
Las intervenciones terapéuticas promueven procesos aso- ciativos que se montan sobre la multiplicidad de formas
y sen- tidos presentes en las tareas que se presentan a cada uno ele los niños durante la sesión. Se realzan elementos
distintivos de la producción de ¿ada paciente, a partir ​de ​los cuales se promue- ven procesos de potenciación de cruces de
sentidos y aperturas de diferencias entre producciones.
La resonancia afectiva que produce la constatación de los errores existentes entre los distintos pacientes puede
abrir cade- nas asociativas desconocidas que activan elementos rígidos, repetidos y restrictivos de las formas de relacionarse
con el mundo.
ENCUAD RE ​73

3.5 CONCLUSIONES

El tratamiento psicopedagógico abre expectativas terapéuti- cas, pedagógicas ​y ​sociales sobre el conjunto de
transformacio- nes psíquicas necesarias en los niños que consultan por sus pro- blemas de aprendizaje. Atiende a la
problemática cognitiva desde un encuadre ligado al realce del compromiso psíquico como elemento incidente en las
restricciones existentes. A par- tir de la creación de un dispositivo clínico en el cual se trabaja sobre la modalidad de la
producción simbólica de cada paciente (formas de narrar, graficar, escribir y​ ​leer), aborda la temática del aprendizaje en
relación con los aspectos subjetivos compro- metidos en sus dificultades.
Llamamos ​producción simbólica ​al trabajo psíquico característi- co del proceso secundario, es decir, a aquellas
representaciones que cumplen con las condiciones de transmisibilidad ​y ​coheren- cia compartibles entre semejantes.
Los niños con problemas de aprendizaje alcanzan una pro- ducción simbólica excesivamente uniforme ​y ​rígida. Los
que no tienen problemas suelen utilizar recursos psíquicos varia- bles, que se expresan en actividades representativas plásticas
y ​cambiantes, entre las cuales circulan distintas maneras de simbo- lización asimilables a diferentes niveles de organización de
la actividad psíquica.
El análisis de las particularidades de las marcas subjetivas de cada niño en su modo de producción de símbolos
transmisibles ​y ​compartibles ofrece posibilidades de reflexión sobre los facto- res psíquicos incidentes en los errores ​y ​fracturas
que perturban la comprensión social de sus producciones, y​ ​que suelen suponer serias dificultades de acceso al proceso
secundario.5

5. André Green (1996) considera el trabajo del pensamiento como consa- grado al ejercicio <le los procesos secundarios, pero
abierto a los procesos pri- marios, que son los que tiñen a los secundarios con elemencos fantasm:íticos ​y ​creadores de una heterogeneidad
psíquica caracterizada por una movilidad libidinal en equilibrio inestable, sin la tiranía de ningún proceso prevalente.
74 LA CLÍNICA EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

Las formas de intervención en relación con las producciones discursivas, gráficas o lectoescritas focalizan en los
aspectos res- trictivos de los conflictos no resueltos de cada uno de los pacien- tes: los realza, los liga a su modalidad de la
 producción simbóli- ca y los pone en cuestión, proponiendo estrategias específicas para favorecer su elaboración clínica. Las
intervenciones ligadas al realce de las modalidades restrictivas de la producción simbó- lica de cada paciente permiten
diferenciar las distintas maneras de investimiento y desinvestimiento de los objetos sociales características de cada nifi.o, y
contraponerlas, complementarlas o generar procesos reflexivos en relación con las de sus compa- ñeros. El modo de ingreso a
dichas diferencias es a través del análisis de los diálogos, la narración, los dibujos y las escrituras o lecturas que cada niño
produce durante las sesiones. En el tra- tamiento grupal, los compafi.eros del grupo fuerzan al análisis de las diferencias
productivas existentes. Las distintas maneras de simbolizar se constituyen en un eje de intervención necesario para
transformar y enriquecer las maneras de productividad simbólica de un sujeto.
Hablamos de ​proceso de e<mzplejiwción y​ e​ uriquecimiento de la acti- vidad psíquica ​de un niño cuando
aludimos al trabajo de transfor- mación por incorporación de una mayor heterogeneidad creativa en su productividad
simbólica, siendo este uno de los objetivos relevantes a alcanzar durante el tratamiento psicopedagógico.

3.6 SÍNTESIS CONCEPTUAL

Encuadre

Modelo clínico
Ordena las oportunidades de intervención. Asegura estabilidad y permanencia. Coloca el error, las divergencias y las
carencias en espacios y tiempos terapéuticos entre los cuales surgen nuevas aso- ciaciones ​y ​significaciones.
ENCUADRE
Es individual. Se diferencia y se asocia al escolar. Es ​un ​espacio íntimo, f
de análisis de las transformaciones.
El cuaderno en el espacio terapéutico 75

Constituye una oportunidad de confrontación e intercambio. Es un ámbito de postergación de la descarga e inicio del pro-
ceso reflexivo.

Estrategias de intervención
Producen modificaciones en la problemática específica de
cada niño. Ponen en realce los conflictos distintivos de cada paciente. Ponen en relevancia distintos modos de
resolver conflictos. Generan cadenas asociativas elaborativas. Permiten la construcción de nuevas relaciones de sentido.
Promueven la actividad asociativa. Permiten desligar para volver a ligar. Se aborda desde la narración, los gráficos, la
escritura ​y ​la
lectura.

El tratamiento grupal en la clínica psicopedagógica

Genera un espacio de entrecruzamiento de alteridades. Permite acceder a la subjetividad a través del lenguaje. Posibilita
transformaciones subjetivas a partir de nuevas
narrativas. Incluye el concepto de extranjeridad, envidia y hostilidad. Potencia el proceso deconstructivo desde los
ejes concordan-
tes y discordantes. Facilita los deslizamientos temporo-espaciales con la inclu-
sión de nuevos sentidos. Diversifica ​y ​difracta las relaciones causales. Permite la elaboración de las situaciones
conflictivas restric-
tivas.