UNIDAD 4

EL TRATAMIENTO GRUPAL EN LA CLINICA PSICOPEDAGÓGICA

(Silvia Schlemenson)
 APROXIMACIONES TEÓTICAS

Aportes investigativos y terapéuticos sobre un modelo posible de asistencia psicopedagógica a

niños con problemas para el aprendizaje escolar.
Se considera que un niño fracasa en su escolaridad cuando no accede en tiempo y forma al
cumplimiento mínimo de los contenidos curriculares requeridos para su promoción, y necesita
de una asistencia especializada que la escuela no puede resolver.

Hay aspectos psíquicos que comprometen a la construcción de los aprendizajes escolares, más
precisamente la producción simbólica. Esta es la actividad representativa más compleja a
través de la cual se sustituyen las acciones por representaciones. En estos niños, la actividad
suele ser insuficiente por inhibiciones y fracturas.

HABLA DE LAS POSTURAS PSICOANALÍTICAS

-EL encuentro de sentidos en la clínica psicopedagógica.

La clínica psicopedagógica es un tipo de abordaje terapéutico que intenta relacionar las

dificultades por las que el niño consulta con la multiplicidad de sentidos que la condicionan.
Cuando el niño llega a la consulta, los padres describen lo que sucede, pero no encuentran
razones que lo justifiquen.

La clínica trata de aproximarse a la singularidad de las producciones de cada uno de los

pacientes y reconstruir, desde allí, los antecedentes histórico-libidinales que pueden
denotarlos subjetivamente. La relación entre las marcas, signos y sentidos, aplicada a la
comprensión de las fracturas e inhibiciones representativas. El trabajo clínico consiste,
entonces, en intentar relacionar las características de las producciones de cada uno de los
niños con las posibles referencias simbólicas que la condicionan. (Da un ejemplo)

-Un tratamiento grupal de lo singular.

El tipo de tratamiento elegido es el grupal. La razón de la elección de un encuadre grupal es

haber supuesto que la presencia de otros niños con problemáticas semejantes en un mismo
dispositivo terapéutico podría actuar, para cada uno de ellos, como agilizador en la
elaboración de sus perturbaciones.

El tratamiento psicopedagógico propuesto ha sido históricamente considerado por el equipo

terapéutico como:

SINTOMAL porque focaliza sus intervenciones en las inhibiciones y restricciones que afectan a
la construcción preogresiva y armónica del conocimiento (motivo de consulta).
SITUACIONAL porque trabaja las restricciones proponiendo tareas representativas asimilables
a las que quedan comprometidas en la situación escolar.

Cuando el niño ingresa al grupo, la presencia de “otros” niños, con problematicas y edades
similares, amplia la oferta de la escucha de otros modos, otras posiciones, otras historias,
otras interpretaciones, otras miradas. Se hace necesario que un terapeuta atento formule
trabajos que favorezcan la emergencia de las perturbaciones. (nombra algunas estrategias)

Todas las sesiones se inician con un diálogo donde reencuentran en el otro sentimientos
sepultados, reconstruyen historias, hacen trabajar lo ajeno en lo propio.

-Aproximaciones al interior de una práctica: acerca de cómo se trabaja.

Cuando la sesión se inicia, se produce un intercambio dialógico en el que los temas surgen
espontáneamente, y lo que el coordinador procura es que sean escuchados por todos los
miembros (apuntando, callando, señalando o realzando las vivencias). El terapeuta, atento a
las diferencias, se posiciona en las características particulares de la producción de cada uno de
los miembros; subraya las incongruencias, interroga, contrapone experiencias y opiniones.

Luego formula una consigna con la que cada uno de los niños trabaja en su cuaderno,
tendiendo a profundizar la actividad representativa. Las consignas propuestas tienen por
objeto recordar, imaginar , representar situaciones y personajes representativos: aspectos de
una subjetividad que se construye. Dinamizar los recuerdos, promueven la imaginación, la
emergencia de fantasías.

Los cuadernos, junto con los útiles escolares, quedan guardados en una caja durante la
semana. El cuaderno es el lugar donde las producciones singulares y diferenciables se
documentan. Lugar de repetición, recurrencias y fracturas. Es el instrumento en el que
documentan las transformaciones que se operan en sus producciones. El error, la
incongruencia, la falta que el niño concreta en sus tareas, es otro de los productos donde se
interviene.

Elementos de lo cotidiano se modifican durante el proceso terapéutico. Las producciones se

complejizan, el rendimiento escolar mejora.
 ENCUADRE. UN PUNTO DE PARTIDA.
(Gerardo Prol y María Cimó)

El conjunto de fenómenos reconocibles en la práctica clínica, han sido denominados encuadre.

Definición clásica: “conjunto de constantes dentro del cual se da un proceso” (Bleger).

Forman parte del encuadre una serie de acuerdos básicos que se contratan con el paciente y
que sientan una base de operaciones en espacio, tiempo y modalidad del dispositivo de
trabajo. Esto implica la determinación de un código compartido entre los participantes. Es en
parte un acuerdo explicito.

Elementos del encuadre:ASPECTOS ESPACIO-TEMPORALES; ASPECTOS TÉCNICO-CLÍNICO y ASPECTOS

INSTITUIDOS POR LA PRÁCTICA.

*Los ASPECTOS ESPACIO-TEMPORALES son aquellos que están ligados a las condiciones
materiales necesarias para la implementación: un espacio clínico. Estos son: día, lugar, hora,
frecuencia. Aunque no están ligados a la problemática del aprendizaje, permiten crear un
lugar para su abordaje.

*Los ASPECTOS TÉCNICO-CLÍNICO son aquellos que determinan una modalidad particular de
abordaje terapéutico, que implican una conceptualización y un recorte de la problemática en
cuestión: el tratamiento de niños en los que el aprender es un problema. En nuestra
experiencia se caracterizan de la siguiente manera:
-trabajamos en grupos (niños coordinados por dos terapeutas. De 3 a 6 niños, la misma edad
escolar o franja etaria)
-Los niños utilizan un cuaderno personal de trabajo (realizan tarea no pautada previamente)
-Utilizamos una caja grupal (se guardan esos cuadernos y utiles grupales).
-Trabajamos con los padres de los niños en grupo (a continuación del grupo de los niños,
mismos coordinadores)
-En ocaciones se incluye un pizarrón.

Es una situación parecida a lo escolar, pero con un cambio. Una escucha y una interrogación
diferente, una demora en el hacer, un acercamiento a si mismo desde otro lugar posible.
El encuadre, entonces, permite generar condiciones de producción, una dinámica diferente. Se
busca tener efecto, no reglar o normalizar: el objetivo no es la sanción.

*Los ASPECTOS INSTITUIDOS POR LA PRÁCTICA , nos referimos a aquellas normas o reglas que ,
por comodidad o convicción, los terapeutas introducimos en nuestras diferentes relaciones
clínicas. Puede entenderse como cuestiones no fundamentales; ni su surgimiento ni su total
ignorancia modificarían el éxito o el fracaso de la experiencia terapéutica. Por eso se definen
como intermedios.
a) Los grupos abiertos:
Trabajar con grupos abiertos implica la aceptación de cierta inestabilidad en la
conformación grupal. Hay una posibilidad de ingreso de nuevos pacientes. Es interesante
observar los efectos que esta modalidad de trabajo produce.
-Generalmente los mismos integrantes del grupo comunican a los nuevos las reglas del
tratamiento.
-Al momento de contar estos aspectos al nuevo integrante se obtiene un tiempo de
confrontación donde cada uno muestra su modo peculiar de estar en el grupo.

b) El cuaderno, un adentro sin afuera:

Soporte material para la tarea, donde queda resguardado de otras miradas externas al
grupo, habilitando así un espacio de producción que permite al niño el contacto con su
problemática.

c) El no uso de la goma de borrar:

Al cerrarse para los niños el recurso de la goma como intrumento para lograr una
producción exitosa, se impone la necesidad de tachar lo que no se quiere que se vea. Esto
puede:
-permite al autor volver sobre sus pasos e interrogarse sobre su error.
-marca donde algo de la subjetividad se revela.
 LA FUNCIÓN DE LA ESCRITURA
(Aurora Kochi)

Aprender a leer, escribir y hacer cuentas tiene un valor emblemático distintivo para cada
grupo familiar. La facilidad de acceder a estos conocimientos dependerá de factores
individuales y en gran medida de aspectos histórico-familiares. La relación con el
aprendizaje es singular en cada niño.

Un recurso que consideramos relevante en el tratamiento psicopedagógico es el uso del

cuaderno. Este cuaderno remite a lo escolar, pero no es el mismo, cualitativamente
diferente, donde puede dibujar, tachar, escribir, hacer lo que pueda, disponiendo del
tiempo necesario y con derecho a mostrar, o no, su producción a los demás.

El niño escribe a partir de una consigna dada por el terapeuta, que surge a partir de un
tema conversado previamente en el grupo. La convocatoria a escribir es un llamado a la
expresión de algo que afecta a cada niño. El síntoma obtura, pero a la vez habla de una
verdad oculta y enmascara. Representa una verdad del sujeto que nos permite deslumbrar
su lugar.

En el cuaderno encuentra un espacio de complicidad, una oportunidad de expresarse sin

temor a ser objeto de burlas o descalificado. Lo que deja escrito, a veces, es ilegible para él
mismo: doloroso reflejo que lo descubre cautivo en una maraña de letras. El terapeuta
interviene intentando producir una ruptura, un corte, no para mutilar sino para
desanudar los lazos que atan discursos coagulados.

La producción escrita es una experiencia donde es llamado a ser protagonista de su decir,

con sus secretos, anhelos y frustraciones.

UN ESPACIO PARA LOS PADRES

(Aurora Kochi)
Nuestra modalidad de abordaje consiste en agruparlos una vez finalizada la sesión de los
niños. La frecuencia es semanal, con una duración de 45 min por sesión, desde marzo
hasta diciembre.Son grupos abiertos con un máximo de 6 madres y/o padres, coordinados
por los mismos terapeutas que coordinan el grupo de niños.

Los discursos tienen un lugar común. Se repiten frases “clises”. Dan explicaciones de los
que le sucede. Legan con múltiples versiones: “dice la maestra””dice el medico” “vengo
porque me mandan” (es decir, no sé por qué vengo). Cada uno tiene su texto (su texto?),
su argumento de lo que sucede con el niño y el aprendizaje.
Los coordinadores intervienen de manera activa para vencer las inhibiciones , dejando
emerger el discurso manifiesto y latente.
Es un espacio para poder mostrar lo que el narcisismo resquebrajado les hace sufrir,
sentir, pensar, sin haber encontrado antes un lugar donde desplegar tanto malestar. La
situación grupal genera un espacio que favorece la identificación, confrontación.

A través de las intervenciones, el terapeuta, como aprendiz de hechicero, convoca

espíritus. Fantasmas del pasado irrumpen en las sesiones. Discursos que tienen que ver
con los histórico-subjetivo. Historias de cada madre-niña/madre-hija que relatan sus
pesares, sus aprendizajes, casi siempre también con dificultades.

Algo cambió en su discurso. Momento de caída. Cae el hijo capturado, cae la madre-niña,
caen las certezas, caen las palabras de los que portaban el saber. Surgen interrogantes,
pensamientos propios que las sorprenden; hay palabras que decir de este niño-hijo/otro
en la mirada materna.

El lugar de coordinador es el lugar de terceridad, tiene la función de intervenir con sus

señalamientos, allí donde pueda romper con el espejo, con el yo-ideal, con el mito del
sujeto completo. Coordinar no es decir lo que se sabe, es escuchar lo que no se sabe.
Implica un lugar de un supuesto saber. Un lugar que sostiene cuando la angustia emerge,
sostiene en lo que se dice y hace. Intenta buscar la relación entre el sentido del síntoma en
el discurso del niño y en el discurso de los padres. El eje es el niño. Posibilita la búsqueda
de nuevas propuestas identificatorias que les posibilitara nuevos proyectos.
 COMPRENSIÓN LECTORA Y EXPRESIÓN ESCRITA: EXPERIENCIA PSICOPEDAGÓGICA
(Alicia Palacios y otros)
La mayoría de las dificultades de aprendizaje detectadas en la muestra están asociadas a
factores socioculturales y problemas metodológicos y, por lo tanto, no pueden ser
consideradas como dificultades especificas de aprendizaje con implicaciones
psiconeurologicas.

Nos basamos en el marco teorico de la concepción contructivista del aprendizaje y de la

lectura. De esta concepción derivan los tres principios generales que orientan nuestro
trabajo: reconocer al niño como constructor de su propio conocimiento, favorecer la
producción cooperativa del conocimiento y restituir a la lengua escrita su carácter de
objeto social.

1.reconocer al niño como constructor de su propio conocimiento:

Significa reconocer el rol de la asimilación en el vinculo cognocitivo que el sujeto establece
con el mundo. Para incorporar al objeto, necesita modificarlo y debe modificarse a si
mismo (acomodación) en función de la spropiedades del objeto. Los objetos serán
cognocibles si logra incorporarlos, tranformandolos en algo compatible con su estructura.
(Piaget).
Emilia Ferreiro agrega que el método puede ayudar o frenar el aprendizaje, pero no crear
aprendizaje. La obtención de conocimiento es un resultado de la propia actividad del yo.
Son las estrategias pedagógicas las que deben acomodarse al proceso de aprendizaje y no
al revés.

3. restituir a la lengua escrita su carácter de objeto social.

Todas las actividades de lectura y escritura tienen como finalidad la comunicación (consigo
mismo o los demás) y revisten un significado vital para el sujeto que las realiza. Dentro de
la escuela la lengua escrita se ha despojado de su función social: “Solo sirve para aprender,
recibir una calificación o pasar de grado”, convierten a la escritura en un objeto escolar.
Nosotros planteamos situaciones que respondían siempre a un propósito.

Aportes de estudios psicolinguitsticos sobre la lectura.

Las investigaciones han mostrado que el sistema de escritura es concebido por el niño
como un sistema de representación de significados( y no un código de transcripción de
grafia en sonido). En los trabajo que refieren a la lectura, el niño es capaz de anticipar el
significado de un texto a partir de sus conocimientos previos, a partir de la imagen que
acompaña la escritura, a partir de las características del portador del texto. La lectura es
concebida como un proceso centrado en la comprensión del mensaje. Es un proceso
activo, a través que el lector construye el significado del texto. El significado no esta en el
texto sino que es generado por el lector a partir de la interacción con la información visual.
Esto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismo texto
de diferentes maneras. El sujeto emitirá hipótesis en función de su conocimiento del
mundo, pero buscara verificarlas a partir de la inf provista por el texto; cuando no logre
corroborar sus hipótesis tendrá que modificarlas ajustándolas a las características de la
información visual (información que da el texto).

De nuestra experiencia , podemos decir que no existe una relación necesaria entre los
aspectos externos de la lectura en voz alta y la comprensión del significado. Hemos
observado que muchos niños se ven obligados a librar una batalla entre su tendencia
espontánea a generar significado y la exigencia escolar que los induce a reproducir
fielmente las palabras que componen el texto. La consecuencia de esto es una lectura
mucho menos fluida que la que el niño podría hacer si se centrara en la construcción del
significado, se se permitiera anticipar, si no se viera obligado a autocorregir sus
sustituciones.
Creemos necesario cambiar los criterios tradicionalmente utilizados para evaluar la
lectura: es importante que la ev se centre en la construcción de significado.
Muchos niños tuvieron dificultades para elegir un tema sobre el cual quisieran escribir; ya
que han tenido pocas oportunidades de desarrollar su capacidad de expresarse por
escrito. Esto pone en evidencia la necesidad de crear en la escuela situaciones en que los
niños puedan desempeñarse como productores de textos. Reflexionar, discutir acerca de
la organización de las ideas, ortografía y puntuación.

Experiencia:
Trabajo con tres grupos de niños (20 en total). Sesiones de trabajo se realizaron dos o tres
veces por semana, con una duración de 1 ½ a 2 hs cada una.
Las actividades surgieron con los intereses de los niños en el curso del trabajo. Hubo
actividades para discusiones en grupo. Nuestro objetivo era: que los niños dejaran de
considerar la lectura y la escritura como tareas fastidiosas y sin sentido, y conocieran su
verdadero uso, aquel que la escuela parece evitar, la comunicación. Estas fueron
placenteras, ningún niño las asocio a la materia lengua.La escritura era verdaderamente
necesaria, como un medio para alcanzar algún fin y no como un trazado de signos con el
fin en si mismo. Los textos deben ser interesantes y plantear algún desafio al lector
interprete.

Algunas actividades especificas:

-Libre elección por parte de los niños del material a leer. Luego discutían sobre esto.
-Lectura de cuentos por parte del maestro, con discusión posterior.
-Lectura y discusión de instrucciones para la ejecución de juegos, trabajos manuales o
recetas de cocina.
-Seguimiento silencioso del texto cuento grabados.
-Lectura dramática
-Cantar leyendo un cancionero
-Lectura hasta cierto punto para inventar luego un final.
-Invencion de cuentos en forma grupal o individual.
-Busqueda y recorte de palabras en periódicos y revistas con el finde de comparar y
discutir la ortografía.
-Relato y colaboración de escrituras en grupo.
-Discusion y elaboración de entrevistas para los padres y maestros.
-Elaboración de tarjetas por una fecha especial
-Sintesis escrita de cuentos
-Juego de tutti frutti.

Estas no son actividades que en si mismas crean automáticamente una situación de

aprendizaje; el manejo que se haga de ella favorece o anula el apreovechamiento de su
riqueza potencial.
 ¿POR QUÉ FRACASAN LOS NIÑOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ARITMETICA?
(Norberto Boggio)

Los obstáculos específicos para el aprendizaje de la aritmética podrían englobarse en:

-La errónea concepción matemática
-La enseñanza directa de las nociones y relaciones lógicas y matemáticas
-La concepción del aprendizaje como mera apropiación estereotipada de algoritmos y
grafismos
-Y la enseñanza aislada y descontextualizada

Las distorsiones a las llevado el positivismos son muy importantes ya que plantean la
enseñanza de las relaciones como si fueran propiedades de los objetos. Es a partir de esta
concepción errónea, que formulan la enseñanza directa como si se tratase de “parte de la
realidad” y restringen la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética a la repetición
esteotipada de algoritmos y de representaciones graficas. Probablemente, porque estas
producciones sean lo único observable.

No se detienen a pensar en los niños y niñas que aprenden a través de un largo proceso en
el cual, construyen sus esquemas y estructuras cognoscitivas. Lo que implicaría reconocer
que no todos los niños son iguales, que plantean procedimientos singulares y formulan
hipótesis condicionados por marcas sociales que devienen de su extracción social y
cultural.

Finalmente, no parece fácil saber para qué sirve un conocimiento si se lo presenta aislado
y descontextualizado. Se desligan completamente de lo real y del campo de significación
de los niños y niñas, quienes lo perciben, la mayoría de las veces, superfluos y fuera de sus
intereses. Dificultando, de este modo, la comprensión y la transferencia al medio.
 NIÑOS QUE NO APRENDEN
-DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO-
(Silvia Schlemenson)
El disgnostico psicopedagógico (DP) tiene por objeto dar cuenta de las particularidades psíquicas
que restringen el proceso de aprendizaje de un niño. Es un proceso en el que se intenta encontrar
el sentido histórico subjetivo (conocer la naturaleza) de los problemas de aprendizaje de un niño
determinado (enfermedad) a través del análisis de sus dificultades escolares (síntomas y signos).

2.GENESIS DESDE TEORICAS PSICO FALTA

3. EL DIAGNOSTICO EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA

El diagnostico es un proceso de investigación en el que el objeto de estudio es el niño con
problemas de aprendizaje por el que nos consultan.
El problema para dilucidar seria que elementos de la historia libidinal del niño tienen relación con
las características de sus producciones simbolicas actuales.

La historia libidinal es aquella que da cuenta de sus avatares en el poscionamiento edipico; donde
se sintetizan aspectos posicionales e identificatorios en el interior de la estructura parental y el
conjunto de hechos que produjeron algún tipo de atracción o repulsión libidinal que los
transforma en significativos.

Se considera como producción simbolica actual a las características especificas que adquieren las
actividades representativas de un niño en edad escolar, evaluadas a atraves de sus marcas o
producciones.

El objetivo principal de la investigación seria el establecer una relación significativa entre las
perturbaciones en la producción simbolica del niño por el que nos consultan y los antecedentes
histórico-libidinales que le dieron origen.

Objetivos especifico:
-Describir la producción simbolica del niño durante el proceso de exploracion
-Caracterizar los antecedentes significativos que dieron y análisis de las pruebas.
origen a sus perturbaciones

-Orientar a padres son parte de las estrategias de resolución posteriror.

-Orientas a docentes
-Derivar al niño.

En cuanto a los aspectos metodológicos, el DP consta de 7 entrevistas para el conocimiento de las

dos variables:
  Caracteristicas de la producción simbolicas del N
 Antecedentes histórico-libidinales del N

La primera variable se extrae de las 4 primeras entrevistas (graficos, CAT, WISC, BENDER,y pruebas
pedagógicas). La segunda se deduce de los indicadores de las entrevistas de los padres (admisión,
motivo de consulta, historia vital) y entrevista con niño ( primera entrevista, familia kinesica y cat).

1. ENTREVISTA DE ADMISIÓN

Se trata de una entrevista en la que un adulto concurre a pedir un turno. Los datos que se
completan para que el niño pueda ser admitido en el servicio permiten establecer un cuadro
referencial del contexto. Extraen datos de los padres a partir del análisis de la forma en que se
presentan y posicionan y se abre la escucha al sentido que los padres creen que tiene la
problemática escolar de su hijo.

Los indicadores investigativos:

-El tipo de posicionamiento
-El tipo de enunciados significativos que describen la problemática

2. Entrevista sobre la historia vital

Esta entrevista es fundamentalmente importante, permite rastrear los antecedentes significativos

de la historia del niño que pudieron incidir en sus restricciones simbolicas. La descripción del
nacimiento y del tipo de asistencia recibida permiten extraer conclusiones. Sobre la función
materna y paterna. Se trata de ubicar el lugar del madre y padre del niño con relación con sus
propios padres y hermanos.

Ciertas frases dan cuenta del posicionamiento en el que los padres colocan al niño de acuerdo con
su expectativa y proyecto narcisistico que incoscientemente sostienen en la crianza de su hijo.

A lo largo de la vida del niño hay Momentos significativos para la expansión y restricción de su
psicquismo.

La evaluación de las formas en que los padres alimentaron, el modo en que impusieron el control
de efinteres, también las formas en que marcaron incoscientemente los caminos de simbolización
posible.

Datos tales como la edad en la que el niño se sentí y camino, la forma en que comenzó a comer
solidos, a hablar, controlar esfínteres, las características del juego y el sueño, permiten anticipar
probables retardos o irregularidades madurativas necesarias para esfozar un diagnostivo
diferencial entre problematicas psicas y meurologicas.

Al finalizar esta entrevista, se solicita a los padres que imaginen un futuropara el niño con
independencia de sus resguardos.
Evaluacion de indicadores:
-Funcion materna y paterna.
-Analisis de la posición libidinal del niño
- Porcesamiento simbolico de situaciones significativas
-Rasgos identificatorios e ideales
Descripcion del crecimiento
Dignostico diferencial

PRIMERA ENTREVISTA CON EL NIÑO

Importante para establecimiento para una relación transferencia positiva con el niño. En esta es
interesante indagar el nivel de inf que el niño tiene acerca del proceso diagnostico. Nos ubicara en
el tipo de relación que los padres tienen con él, y las anticipaciones que le realizan de las
situaciones que lo comprometen. La ausencia de inf da cuenta que el niño es escasamente
considerado como sujeto de ansiedades y temores y tratado como pequeño e incapas de sostener
situaciones complejas. Indagas sobre las dificultades que el niño tiene acerca de sus dificultades
escolares.

Indicadores:
-Posicionamiento del niño en relación a sus progenitores.
-Representaciones significativas del niño en relación a su prob de apren

 PRUEBAS PROYECTIVAS

GRAFICAS
Se trata de evaluar las características de la actividad representativa del niño en estudio, los
facotres significativos que inciden en su forma de presentación y el nivel de complejidad simbolica
que se deduce de su contenido y sus trazos.
La hoja en blanco y la consigna con la que se solicita el dibujo (“dibuja lo que quieras para que yo
pueda conocerte y entender tus problemas”). Estos dibujos raramente reproducen situaciones
escolares. Son leidas por el entrevistador como marcas graficas que dan cuenta de la significación
y el sentido de orden inconsciente que tienen 0para el niño sus dificultades escolares.
Puede ser leído como una estructura de la que se deducen las marcas de un autor que expresa,
elementos significativos de sus deseos y parecimientos. Se trata de interpretar al dibujo como
aspectos imaginarios autoreferenciales que afectan y caracterizan la cosntitución del psiquismo
del niño en estudio.
El dibujo tiene una organización grafica de orden narrativo formal y otra narrativa oral. Aspectos
formales se tiene en cuenta el orden del dibujo, el tipo de trazo, y el nivel de organización de los
elementos en el plano. Estos permiten deducir las particularidades de organización del psicquismo
del niño. La complejidad de las amrcas permite inferir el nivel representativo que alcanzan sus
producciones (pictográfico, fantasmatico o simbolico). Si la actividad grafica es de descarga y
resulta difícil discriminar representaciones con sentido fantasmatico, debemos derivar a un
psicoterapia. Luego se le pide que haga un cuento acerca de lo que dibujo para dar cuenta de
sentido de sus dibujos. La narración expresa el nivel de simbolización que el niño alcanza y permite
establecer el pronostico de un despliegue potencial posible en la resolución de sus tareas
escolares.
Indicadores:
-Caract formales y de contenidos del dibujo
-imagen de si que el niño presenta en la hoja
-Significacion que ofrece a sus dificultades
-Nivel de simbolización de su act grafica
-nivel de complejidad de la sproducciones psiquicas
-nivel de organización de la estructura narrativa

FAMILIA KINESICA

Permite deducir las particularidades significativas con las que el niño inviste a los miembros de su
estructura parental. El tamaño, la presencia o ausencia, la posición, el tipo de relación, las tareas
permiten deducir los entramados intersubjetivos que incidieron en la constitucipon del propio
psiquismo. Ademas se le pide al niño que escriba el nombre y la acción que realiza cada persona,
con el fin de evaluar el nivel de escritura.

TEST DE APERCEPCION PARA NIÑOS (CAT)

Diez laminas para que el niño las interprete y haga una historia sobre cada una. Cada historia
refiere a una historia libidinal significativa (EXPLICA CADA UNA)

Indicadores:
-Descripcion del tipo de función de cada personaje
-Situaciones traumaticas o dolorosas
-Modo de tratamiento del conflicto.
-Modalidad de resolución de situaciones
-Caracterizacion de los aspectos formales de la actividad narrativa

 PRUEBAS PSICOMETRICAS

BENDER

Es una prueba de copia de figuras complejas, donde no solo se evalua la posibilidad que el
niño tiene de percibir una fugura y reproducirla, sino que permite reconocer el uso que hace
del espacio y cómo lo constituye para el entrevistador. Los trastornos psíquicos tempranos
suelen expresarse en esta prueba.

Indicadores:
-Tipo de trazo
-Caract en la constitución de la imagen y posibilidades de copia de figuras complejas.
-Caract del uso del espacio.
WISC
Prueba de inteligencia que mide el desempeño diferencial del sujeto en distintas areas de la
realidad. Informa acerca del rendimiento del sujeto en cada uno de los subtest, lo que permite
obtener un perfil cognitivo del niño. Que es el realce de algunas tendencias psíquicas del
sujeto que se expresan en formas de pensamiento que el niño tiene y que a su vez
caracterizan sus producciones escolares. Se trata de formular hipótesis acerca de sus
producciones simbolicas de acuerdocon las areas de las que obtiee sus mejores y peores
rendimientos.

PRUEBAS PEDAGOGICAS

Se trata de definir los errores que el niño comete cuando resuelve sus tareas escolares.

SINTESIS Y ANALISIS DE RESULTADOS.

Analizar cada una de las pruebas y ponerlos en relación. Una vez descripta la primera y
segunda variable, se tratara de establecer una correlacion significativa entre las características
de la producción simbolica y sus antecedentes histotico-libidinales, que es la hipótesis del
proceso de investigación. Al finalizar el proceso, se orienta a los padres y maestros y se hacen
la sderivaciones.
 “ALEJO ES ADD”
ABORDANDO EL DOLOR (DE UN NIÑO) EN UN DIGNOSTICO
(Gisela Untoiglich)
El fracaso escolar es un “síntoma” relativamente nuevo, que aparece luego de que se instalara la
obligatoreidad de la escuela primaria. No es la escuela la que origina la dificultad, pero si la
encargada de hacerla mostrar. El fracaso escolar hace participe a varia sinstancias, hace al ser
social. Equivale para el niño al fracaso de su vida. Aprender implica un deseo, proyecto, no es solo
comprender ¿Qué sucede cuando este deseo esta capturado?

¿POR QUÉ ESCUCHAMOS A LOS PADRES EN EL PROCESO DIAGNOSTICO DE UN NIÑO?

Un sujeto es alguien mucho antes de haber nacido. Al nacer un niño los fantasmas de la madre y
del padre actúan sobre él, lo ubican y lo significan (Schlemenson).
El fracaso escolar es un signo de que algo no anda bien con este niño. Abrimos el espacio de
escucha a los padres para que cada uno elija el modo de presentar a su hijo y su problemática. Nos
interesa saber qué dicen, y sobre todo qué se calla, cómo se dice y quien lo dice.

REFLEXIONES
“Alejo es ADD… Alejo es un problema”, esto nos hace interrogar pos su constitución subjetiva, por
el derroteo del deseo de estos padres por este hijo.
El padre de Alejo es un buen hombre, pero no puede ocuparse de dejar en su hijo varon sus
marcas diferenciales (por ej la circuncisión) . Para Alejo es un par, prefiere jugar con él que con sus
pares, no tiene amigos. Dificilmente esta padre pueda ser representante de la legalidad. Cuando
se presentan fallas en el acceso a la identificación, nada parece detenerlos, ni el cuerpo del otro.
La madre no lo esperaba a este niño ya que tenia una nena enferma y la quería disfrutar. Justo
queda embarazada de Alejo. Es cierto que, si me trajieron a este mundo, es una injusticia cuando
llego me dicen que mi lugar ya esta ocupado. Entonces, una alternativa es luchar contra la vida a
golpes, a contramano de las injusticias.
Se escucha hablar de chicos ADD como si todos fueran iguales, como si a todos les pasaran las
mismas cosas. Han sido medicados, desconociendo los efectos de dicha medicaicón; sin dar cuenta
por qué sufre este niño de modo particular, rotulando a todos con un diagnostico generalizado.
 DSM-V: UNA NUEVA EPIDEMIA DE NOMBRE IMPROPIOS
(Juan Vasen)
Clasificar a los niños esta de moda hace un tiempo. Se colocan nombres que dotan un valor de
verdad, nombres validados por un referente único, el DSM-IV. Hay una afirmación rotunda,
indubitable, biblica.

A veces parece que algunos de estos nombres han dado vida a lo que antes no existía. Los nuevos
trastornos tienen causantes biológicos y tienen el artesanal medicamento para normalizar. El DSM
cumple con la ilusión de nombrar con certeza divina, ordenar y clasificar.
La marea clasificatoria del DSM adormece nuestra sensibilidad, y en lugar de acercarnos, nos aleja
de las verdades y las lógicas del sufrimiento infantil.

El DSM-V promete un cambio de paradigma del actual paradigma categorial con fronteras nítidas
por otro dimensional con limites más borrosos. El número de trastornos catalogados se ha más
que triplicado desde el DSM-I (106 desordenes) al DSM-IV (357 desordenes) y se postula para el
DSM-V mas de 600. Pasamos de profundizar a expandir.

Aplanar la subjetividad de los niños no se logra sin aplanar la nuestra. Nuestro compromiso ético
es intervenir de otra manera. Desde cualquier disciplina o práctica podemos empobrecer y
objetivar, o producir efectos subjetivantes.

Esos rótulos clasificatorios son nombres propios pero nombran inapropiadamente. Claro que
hacen falta nombres que remitan a la posibilidad de comprender la lógica de las situaciones
sufrientes. Lógicas del conflicto, del fantasma, y del goce. Pero estos nombres no lo hacen. Solo
clasifican y aplanan. Un nombres es mas propio si permite elaborar lo que duele, lo que paraliza y
retrae, lo que desorganiza, lo que despierta ansiedad o hunde en la angustia, lo que lanza
impensasadamente a actos.

Debemos elegir, o socios en la creación de posibilidades o complices de los ingenieros del alma.
 PESICOPEDAGOGÍA: PENSAR LA INTERVENCIÓN CLÍNICA EN LA ESCUELA
(Norma Filidoro)

Parto de una afirmación: los problemas son en el aprendizaje, es decir, emergen de una trama en
la que intervienen hilos que provienen de la condición particular del niño (biológica y subjetiva),
de la dinámica familiar(el lugar que el niño ocupa para la pareja parental y en el fantasma
materno) y el contexto (escolar y social).

La intervención psicopedagógica esta configurada por un conjunto de prácticas que se dirigen al

niño (en tanto alumno), a los padres (en tanto f materna y paterna) y a la escuela (encarnadas en
sus docentes, directivos, profesionales).

Las intervenciones psicope son el efecto de una lectura, una interpretación.

Voy a hacer un intento de una pregunta que nos oriente: ¿Qué es eso que hace de un niño un
alumno? Eso es la escuela misma; no está dentro del niño sino en las condiciones que la escuela
exige que los niños cumplan, para poder ser considerados alumnos. Eso que hace de un niño un
alumno, debemos buscarlo en las restricciones (histórica, social y culturalemten determinadas)
que demarcan un espacio que incluyen y excluyen algunos.

Un profesor es consciente de su responsabilidad de enseñar, pero no lo es en tanto de su

responsabilidad de hacer de ese niño un alumno. Desconocen los efectos de su mirada en la
producción de un alumno.

-FUNCION DEL RECONOCIMIENTO.

Las intervenciones se dirigen a la constitución de un lugar posible para ese niño, un lugar de
alumno. Se trata de que ese docente pueda reconocerlo como alumno. Se trata de intervenir en la
función de reconocimiento, produciendo marcas que lo ayuden a la esena (escolar) y al otro
(docente) que instituye subjetividad. La intervención es sobre la mirada, se trata de que sea bien
mirado. Mirar bien a un alumno para entender qué le pasa, qué déficit o que falla tiene.

No se trata de indicar/sugerir una acción (ej evaluación a libro abierto), sino de acompañar a la
escuela y a los docentes en la producción de cambios en las prácticas. Pasar a la afirmación de que
hay modos diversos de entender y por lo tanto evaluo con un instrumento que contemple esa
diversidad. (caso santino y caso ailen)

La intervención psicope se dirige a producir cambio en el PARA TODOS de manera que incluya a los
santinos y ailen que habitan las aula sde nuestras escuelas y esperan… esperan que los
reconozcamos.
 EN LA INFANCIA LOS DIAGNOSTICOS DE ESCRIBEN CON LÁPIZ
(Gisela Untoiglich)
Estamos ante un proceso de medicalización de la vida. Observamos un aumento de consumo de
psicofármacos en niños.
Es en este escenario donde aparecen los supuestos trastornos de aprendizaje y/o conducta, donde
se ubica el foco en el individuo que debería aprender y no aprende, que incomoda, en lugar de
cuestionarse si existe alguna relación entre el aumento de niños con “supuestos trastornos” y la
inadecuación de un sistema escolar que intenta educar con modelos y referencias del siglo XIX a
niños del siglo XXI.

Entendemos que los problemas de aprendizaje y comportamientos deben ser comprendidos como
producto de una sociedad que propicia modos de vivir cada vez más competitivos, productivistas y
direccionados hacia el consumo.

Finalizando el proceso diagnóstico, es necesario realizar una entrevista con los padres, con el niño
y cuando la escuela requirió el diagnostico, también con la institución escolar; en el cual el
terapeuta exponga sus hipótesis diagnosticas, proponiendo caminos a seguir. Pero el saber nunca
debe presentarse como acabado y cerrado: se trata de una praxis que aspira a construir en ese
encuentro un saber nuevo acerca del malestar, que posibilite inventar otros modos de abordarlo.

Se trata entonces de construir verdades parciales, escritas en lápiz, que abran a nuevas escrituras
y que ayuden a crear diversas estrategias que siempre estarán en revisión para generar
condiciones de cambio.

Lo que se observa es que cuando se realizan diagnosticos tomando en cuenta únicamente los
comportamientos manifiestos del niño sin profundizar en las diversas causas que conllevan a que
un niño manifiesta su malestar a través de esas conductas, no abordan los problemas subyacentes
que ocasionan dicho sufrimiento.

La medicina afirma que los problemas del sistema educativo serian el resultado de las
enfermedades que ella, la medicina, seria capas de resolver. Por qué la medicalización resulta tan
fácilmente aceptada y difundida, puesta responde a los deseos de la propia sociedad.

En la búsqueda de la homogeneidad de la humanidad, con la rotulación y estigmatización de

quienes no se somenten. Muchos de esos “supuestos descubrimientos” no son otra cosa que
estrategias de marketing de las companias farmacéuticas que buscan ahora personas sanas.

A cada uno de nosotros le cabe decidir si nos dejamos cooptar por el engranaje de los vendedores
de enfermedades o si nos quedamos del lado de los niños, de la vida.
 LOS DIAGNOSTICOS COMO COARTADA EN LA CLINICA CON NIÑOS

(Gisela Untoiglich)

El objetivo de estos abordajes es acomodar al niño a lo que se espera de él y ofertar a los padres y
docentes tips para que lidien con las conductas indeseables del niño.

Cuando se realizan diagnósticos tomando en cuenta únicamente los comportamientos observables

del niño y no se profundiza en cuales podrían ser las diversas cuasan que conllevan a aque un niño
manifieste su malestar a través de esas conductas, entonces se corre el riesgo de transformar la
clínica en una serie de procedimientos burocráticos.

Niños que fueron diagnosticados de TDA-H , TOD, TGD o Bipolares y que en realidad están siendo
sometidos a situaciones de abusos y/o violencia, generalmente intrafamiliar, que no son
detectados.

Entrelazamientos teorico-clinico. Devenires en la constitución subjetiva.

La cria humana necesita de los intercambios con los otros, del sosten del Otro para su
supervivencia física y para su armado psíquico. Hoy sabemos que el cerebro, psiquismo y
subjetividad se constituyen de manera entrelazada, en una relación entre subjetividad, cuerpo
biológico, los otros significativos, el grupo social en el que habita, y la época histórica en la que
transcurre.

Cuando el ambiente falla en la oferta de sosten (holing)emocional y físico y en el cuidado, se

favorece el desmembramiento del yo. Como resultado del fracaso del holding puede presentarse
tres tipos de angustia .

Si el holding fracasa, la continuidad existencial se ve amenazada y el infante vive asechado por

angustias primitivas que dejan marcas traumaticas en el psiquismo en constitución, asi como el
armado de las redes neuronales.

Jugar, repetir y elaborar.

En la infancia, la via de acceso privilegiada a las manifestaciones inconcientes no resulta ser el

relato de los sueños o los actos fallidos, sino el jugar y el dibujar.

En el caso de Alicia, se hizo posible un jugar en el cual se introdujeron elementos simbolicos que
permitieron la construcción de la escena con el despliegue de los elementos traumaticos.