UD.3.Elaboración de La Programación Temporalizada de La Acción Formativa

[AFO0284X0] Formador de Formadores (Titulación Universitaria con 5 Créditos ECTS)
[MOD014199] Formador de Formadores

[UDI081941] Elaboración de la Programación Temporalizada de la Acción Formativa
Introducción
El último nivel de planificación de la formación es el que corresponde directamente a los formadores
y consiste en diseñar cómo implementar (llevar a la práctica) una sesión de formativa, cuyas
características veremos a continuación.
Una vez que se ha realizado el programa del curso o módulo formativo, el formador tiene que
planificar su actuación docente directa con el grupo-clase; es decir, programar cada sesión
s
formativa en el aula.
u .e
Por lo tanto, a lo largo de este tema, abordaremos todo lo necesario para llevar a cabo cada sesión,
ed
desde la selección de los objetivos, contenidos, metodología, recursos y/o materiales,
.
temporalización, hasta la evaluación correspondiente; siendo conveniente reflejar todo ello en una
va
ficha diseñada para tal efecto. no
in
ro
eu
s.
.lm
ija
br
ne
nebrija.lms.euroinnova.edu.es
1 / 29
Objetivos
Elaborar la programación temporalizada del desarrollo de las unidades didácticas
programadas, secuenciar contenidos y actividades.
Distribuir esquemáticamente los contenidos y actividades programados en función de la
duración y horario de la acción formativa
s
u .e
. ed
va
no
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ro
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s.
.lm
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br
ne
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Mapa Conceptual
Mapa conceptual [[[Elemento Multimedia]]]
s
u .e
. ed
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no
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ro
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s.
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br
ne
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La temporalización diaria
Introducción
El último nivel de planificación de la formación es el que corresponde directamente a los formadores
y consiste en diseñar cómo implementar (llevar a la práctica) una sesión de formativa.
Una vez que se ha realizado el programa del curso o módulo formativo, el formador tiene que
planificar su actuación docente directa con el grupo-clase; es decir, programar cada sesión
s
.e
formativa en el aula.
u
ed
Para cada sesión, deberá seleccionar los objetivos, contenidos, metodología, recursos y/o materiales,
temporalización y evaluación correspondiente; siendo conveniente reflejar todo ello en una ficha
.
va
diseñada para tal efecto.
no
in
Objetivos
ro
eu
Objetivo 1.
s.
Elaborar la programación temporalizada del desarrollo de las unidades didácticas programas,

.lm
secuenciar contenidos y actividades.

ija
Objetivo 2.
br
Distribuir esquemáticamente los contenidos y actividades programados en función de la

ne
duración y horario de la acción formativa
[[[Elemento Multimedia]]]
La temporalización diaria
El último nivel de planificación de la formación es el que corresponde directamente a los
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formadores y consiste en diseñar cómo implementar (llevar a la práctica) una sesión de
formación, cuyas características veremos a continuación.
Características: organización, flexibilidad y contenidos
s
u .e
. ed
va
no
in
ro
eu
Según el Manual de Programación Didáctica (2018), publicado por la Junta de Andalucía, una
s.
vez que se ha realizado el programa del curso o módulo formativo, el formador tiene que planificar
.lm
su actuación docente directa con el grupo-clase; es decir, programar cada sesión formativa en el
aula.
ija
Para cada sesión, deberá seleccionar los objetivos, contenidos, metodología, recursos y/o materiales,
br
temporalización y evaluación correspondiente; siendo conveniente reflejar todo ello en una ficha
ne
diseñada para tal efecto. De esta forma, siempre tendremos planificado lo que queda por hacer y
controlado lo que ya se ha hecho en clase; evitando así la posibilidad de olvido de lo que se hizo en la
última sesión o lo que se pidió a los alumnos que hicieran para preparar la sesión siguiente, por
ejemplo.
Un ejemplo de ficha de control para una sesión de formación podría ser el siguiente:
- Ficha de control para una sesión formativa.
- Curso: formador de formadores.
- Módulo: el plan de formación.
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- Sesión formativa: “elementos que intervienen en el diseño de la formación”.
s
u .e
. ed
va
no
in
ro
eu
s.
.lm
ija
[[[Elemento Multimedia]]]
br
En el vídeo anterior hemos podido observar la Estructura de una Sesión

formativa. En base a eso, Señale cuál de las siguientes afirmaciones son
ne
correctas:
En primer lugar se expone todo lo relevante de la sesión formativa.
Dar las gracias al principio de la sesión como primer paso o paso previo.
Al terminar, presentamos los contenidos de la próxima sesión.
Los objetivos globales no se presentan al alumnado en ningún momento de la sesión.
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Estructura
En muchas ocasiones, una de las tareas más complicadas para el formador/a es prever el tiempo
que va a necesitar para desarrollar los contenidos y actividades previstas para una sesión de
formación.
A continuación, veremos una de las técnicas que, con mayor o menor exactitud, puede ser de
utilidad y ayuda al profesor/a en dicha tarea. Esta técnica se puede utilizar también para la
s
temporalización de los módulos y cursos.
u .e
En primer lugar, hay que tener en cuenta una serie de aspectos:
ed
Número de horas con las que contamos para la sesión formativa, módulo o curso.
.
va
Cantidad de contenidos a impartir. no
Relevancia de cada contenido.
Susceptibilidad de llevar a cabo, o no, ejercicios prácticos con los distintos contenidos.
in
Tener en cuenta los tiempos de imprevistos en el desarrollo de la sesión formativa (charlas que
ro
se susciten, descansos, etc.). Normalmente este tiempo de imprevistos se suele registrar como
eu
un 10% del total de las horas de la sesión.

s.
.lm
ija
br
ne
Pasos para realizar la temporalización:
Ejemplo: Distribuir el tiempo disponible para cada contenido en una sesión formativa de 1´30 horas.
Agrupar los bloques de contenidos (de la sesión, módulo o curso):
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Presentación de objetivos y contenidos de la sesión.
Contenido 1: Documentos de cada nivel de planificación.
Contenido 2: Elementos de la planificación: concepto, diseño y ejemplos.
Contenido 3: Actividad de grupo.
Contenido 4: Exposición de la actividad y conclusiones.
Cierre de la sesión.
s
.e
Designar un número del 1 al 6 (siendo el 1 la fase de menor importancia y el 6 la de más
u
importancia) a cada punto o fase de la sesión (módulo o curso) por orden de importancia.
ed
2
.
va
5
6
no
4
in
3
ro
1
eu
Al número total de horas de la sesión (módulo o curso), le restamos siempre un 10% para
s.
imprevistos (descansos, posibles debates que se puedan dar, etc.).

.lm
El 10% de una sesión de 1´30 horas es: 90 min x 10/100 = 9 minutos.

ija
Por tanto, si le restamos a 90 min. (1’30h) los 9 min. de imprevistos nos quedarían: 81 min.
br
Por último, aplicaríamos la siguiente operación a cada fase de la sesión de formación para
ne
distribuir el tiempo que nos queda entre las mismas:
Nº de importancia de la fase de la sesión (módulo o curso).
Nº total de horas de la sesión X .
Una vez restado el 10% de imprevistos - Suma total de los números de importancia dados a cada
fase. Para realizar la operación correctamente, hay que dividir la suma de cada una de las fases
mencionadas anteriormente, es decir 1+2+3+4+5+6, dando un total de 21.
8 / 29
Ejemplo:
s
u .e
. ed
va
no
in
ro
eu
s.
Mario Corrales Álvarez (2015), en su Manual DE Programación didáctica de acciones

.lm
formativas para el empleo, afirma que además de planificar cada uno de los elementos de la
sesión formativa, éstas tienen una estructura común (independientemente de la temática) que
ija
podemos dividir en los siguientes apartados:

br
ne
Presentación (cuando se trata de la primera sesión) "
Agradecimientos, si procede, a las personas o instituciones que han hecho posible la
organización de la acción de formación.
Presentación del formador.
Presentación de los alumnos.
9 / 29
Introducción y objetivos del programa de formación (si se trata de la

primera sesión) y/o de la sesión:
Presentación del programa y de la sesión.
Si procede, hacer algún comentario, broma corta o anécdota para relajar el ambiente y
atraer la atención; especialmente si se trata de la primera sesión.
Objetivos globales y específicos de la sesión.
s
.e
Conceptos principales y secundarios de la sesión (desarrollo del tema):
u
Enunciar claramente cada uno de los temas a medida que se vayan introduciendo y las
ed
distintas visiones sobre cada uno de ellos.
.
va
Anotar previamente un guión (en la pizarra) de los puntos que se van a tratar en la
sesión.
no
in
Integración y conclusión de la sesión

ro
eu
Anunciar que la sesión ya está terminando.
Resumir los principales temas o conceptos introducidos en la sesión y de las

s.
conclusiones alcanzadas.
.lm
Principales aprendizajes de la sesión relacionándolos con los objetivos preestablecidos.

ija
br
Si no es la última sesión, se debe presentar de forma escueta los objetivos y/o contenidos de la
ne
siguiente sesión. En las sesiones que se desarrollan a continuación, es aconsejable revisar la sesión
anterior:
Recordar las conclusiones finales a las que se llegaron.
Preguntas, dudas o ampliaciones sobre dicha sesión.
En la última sesión de un módulo o curso, es conveniente dedicar un espacio de tiempo a:
Recordar los objetivos del módulo o curso.
10 / 29
Integrar lo que se ha hecho durante el módulo o curso: Poner de manifiesto todo lo que se ha
aprendido durante el mismo, relacionándolo con los objetivos.
Resumir los contenidos dados en la última sesión.
Si fuese necesario, contar alguna anécdota o realizar comentarios para finalizar de forma
agradable. En este caso, también puede ser adecuado agradecer al alumnado y a todas las
personas o instituciones que han colaborado o participado en la realización de la acción
formativa.
Dar las gracias al alumnado por su participación y asistencia y , sobre todo, ponerse a
s
.e
disposición de ellos para ampliar cualquier tema tratado en el programa. Es conveniente
u
dejarles una dirección de correo electrónico, por ejemplo.
ed
Dejar un tiempo para evaluar el programa, participantes y al formador mediante un
.
cuestionario preparado a tal efecto, por ejemplo.
va
no
Pasos para realizar la temporalización:
in
Presentación de objetivos y contenidos de la sesión.

ro
Documentos de cada nivel de planificación.

Elementos de la planificación: concepto, diseño y ejemplos.
eu
Actividad de grupo.
Exposición de la actividad y conclusiones.
s.
Cierre de la sesión.
.lm
Muy bien, ha organizado correctamente todos los elementos.

ija
br
ne
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Secuenciación de Contenidos y Concreción de Actividades
El ciclo formativo es una de las formas posibles de observar, analizar y juzgar sobre la acción
formativa. La acción educativa intencional se debe planificar, y se lleva a cabo para después poder
revisarla y evaluarla. Durante las tres fases de la secuencia formativa el formador/a toma
numerosas decisiones, que fundamentalmente son de tres tipos:
Decisiones sobre las intenciones (finalidades, objetivos, contenidos…).
s
.e
Decisiones sobre la metodología, la organización y los recursos.
u
Decisiones sobre la evaluación (que al mismo tiempo, están muy ligadas con las metodologías).
ed
La secuencia formativa debe tratarse en periodo de tiempo adecuado para que se desarrolle el
.
va
proceso de aprendizaje. no
in
ro
eu
s.
Durante el desarrollo de toda la secuencia formativa se realizan decisiones de diversos tipo (entre
.lm
ellas la realización de actividades dirigidas a favorecer el aprendizaje y actividades para la
evaluación). En cada una de las fases de la secuencia, el formador/a prevé llevar a término
ija
actividades que impliquen dar respuesta y cubrir las necesidades que surjan en la acción formativa.
br
Sin embargo, cualquier actividad que se lleve a la práctica, aparte de cumplir con unas funciones
ne
para el formador/a (diagnosticar, presentar el trabajo a realizar, conocer los límites para el
aprendizaje, conocer el avance de los educandos, etc.) cumple simultáneamente determinadas
funciones para los propios educandos, lo queramos o no.
Todo lo que sucede en el contexto de aprendizaje influye en este. Por lo tanto, las acciones
educativas, sean cuales fueren, influyen en el proceso de aprendizaje, en grados distintos y en
sentidos también distintos. Ante esta realidad no sólo hay que pensar en la secuencia formativa
desde la visión del profesor; no es suficiente con fijarse sólo en las funciones de las actividades para
12 / 29
ellos.
s
u .e
Como en una moneda, hay dos caras, dos protagonistas, y en consecuencia, debe haber un doble y
ed
simultáneo planteamiento: pensar en las actividades y en otras decisiones de la secuencia formativa,
.
va
desde el punto de vista de las funciones que cumplen estas actividades y decisiones para el educador
(funciones de enseñanza, si se le quiere llamar así) y pensar también desde el punto de vista de las
no
funciones que cumplen para el educando/a (funciones de aprendizaje).
in
Presupuestos básicos de la secuenciación de contenidos

ro
eu
Ros, M. Z. (2005) establece que plantear la cuestión de la organización y secuenciación de los
contenidos de enseñanza implica tener presentes unos cuantos presupuestos básicos que
s.
determinarán muchas de nuestras opciones. Y Miguel Zapata Ros (2005), lo recuerda de la siguiente
.lm
forma:
ija
br
Primero
ne
Los objetivos generales establecidos para cada nivel de planificación, acordados
previamente, tendrán que incidir en la acción formativa para cada nivel inferior de
planificación a través de los objetivos generales establecidos para ese nivel y para los
contenidos de ese nivel. De esta forma, por ejemplo, los objetivos generales del curso,
incidirán en los objetivos generales de las distintas materias o áreas del currículo y de los
contenidos de enseñanza (conceptuales, procedimentales y actitudinales). La progresión
en los contenidos por áreas, cursos, programas o niveles formativos no se realiza
exclusivamente, como frecuentemente se suele aceptar, de forma lineal como si
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dependiera de una sola variable: la cantidad de contenidos, a repartir ésta en distintas
unidades de tiempo, o de su naturaleza; sino obedeciendo a multiplicidad de criterios. Así
la progresión puede obedecer sólo a criterios de secuenciación propia de los objetivos, o
de la naturaleza de estos, o pueden seguir otros modelos o sistemas de avance o cualquier
otro eje globalizador. O incluso puede seguir criterios derivados de los propios contenidos,
teniendo en cuenta criterios de planificación curricular. Es decir atendiendo a los objetivos
generales que se desglosan en objetivos parciales y que implican que el alumno incorpora
los contenidos correspondientes. Por tanto, el diseño de los procesos de aprendizaje en
s
.e
cada una de las unidades, áreas, módulos o niveles, tendrá que incluir tanto los contenidos
u
de enseñanza como los objetivos educativos que se pretenden alcanzar en esa unidad,
ed
área, módulo o nivel. Además, a riesgo de ser reiterativos, no nos debe importar recordar
.
con frecuencia que la secuenciación de los contenidos de enseñanza tiene que referirse a
va
los tres tipos de contenidos: no
Hechos, conceptos y principios;
in
Procedimientos y algoritmos, y
ro
Actitudes, valores y normas.

eu
s.
Segundo
.lm
En el alumno, y en un caso óptimo, se van a desarrollar las capacidades y se van a

incorporar los contenidos de aprendizaje establecidos para el nivel módulo o materia
ija
correspondiente, pero también se van a desarrollar otras capacidades o conocimientos no

previstos, o en la correspondiente etapa de desarrollo personal se deben desarrollar otros
br
conocimientos que corresponden a esa etapa. Por tanto los objetivos generales de la
unidad o nivel que estamos trabajando, vinculados a contenidos particulares de los tres
ne
tipos indicados, han de orientarse a la formación integral de todos los alumnos.
Tercero
La aceptación de los principios del aprendizaje significativo comporta concebir los

procesos de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de la construcción del conocimiento
por parte del alumno.
Cuarto
Nuestra concepción de la formación exige, como imperativo ético, que diseñemos procesos
de enseñanza-aprendizaje adecuadamente diferenciados, con el fin de poder atender a la
diversidad de capacidades e intereses de los alumnos.
14 / 29
Finalidad de la secuenciación de los contenidos
Miguel Zapata Ros (2005), afirma que la finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación
de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades
de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización del trabajo formativo dé garantías
suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, la
comunidad educativa o de la institución.
s
Este mismo autor (2005), da por supuesto que los contenidos de enseñanza de un área determinada
.e
son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el
u
aprendizaje.
ed
Miguel Zapata Ros (2005), habla de tres técnicas de secuenciar los contenidos: La basada en el
.
va
análisis de los contenidos, la basada en el análisis de la tarea y la teoría de la elaboración.
no
El intento de combinar las dos técnicas primeras ha dado lugar la teoría de la elaboración, muy
in
recomendada en la bibliografía relativa a la reforma como pauta para la secuenciación del

ro
aprendizaje.
eu
No obstante, antes de la elaboración interesa analizar por separado y valorar críticamente las
s.
aportaciones específicas de cada una de las dos técnicas citadas, con el fin de destacar algunos
.lm
elementos que pueden sernos útiles en la secuenciación de los contenidos de enseñanza.
(Ros, M. Z, 2005)
ija
br
La técnica de análisis de contenidos

ne
Miguel Zapata Ros (2005), afirma que en el estadio más evolucionado, el análisis de
contenidos proporciona criterios de secuenciación que tienen en cuenta tanto la
estructura interna de los contenidos de enseñanza como los procesos cognitivos que
intervienen en el aprendizaje significativo. Nadie pone en duda que el conocimiento de las
estructuras internas del conocimiento ya elaborado facilita su comprensión y retención y
favorece la continuidad de la enseñanza. Sin embargo, la estructura lógica del contenido,
considerada como un punto de partida para la secuenciación de las actividades de
aprendizaje, no es necesariamente lo mejor para facilitar los aprendizajes de los alumnos.
15 / 29
Y esto por una razón: no podemos confundir la estructura formal interna de un conjunto de
conocimientos y la estructura que conviene dar a este conjunto de conocimientos para que
los alumnos puedan aprenderlo con relativa facilidad. Por ello, no será suficiente tener en
cuenta las características de los contenidos del área o materia que hay que enseñar a los
alumnos, sino que habrá que partir de la situación en que se encuentran respecto al
aprendizaje de estos contenidos y a la forma en que construirán sus conocimientos.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, según la técnica de análisis de contenidos el
proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseñanza consta de tres
s
.e
pasos:
u
ed
Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben enseñarse a
.
los alumnos.
va
Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema
no
jerárquico y relacional.
Proceder a la secuenciación según los principios de la organización psicológica del

in
conocimiento.
ro
eu
La técnica de análisis de tareas

s.
Miguel Zapata Ros (2005), habla del análisis de tareas, como la determinación y
.lm
descripción de las actividades (componentes de ejecución que conducen a la adquisición

de una destreza), siendo, por tanto, una técnica que permite secuenciar los contenidos en
términos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. En este enfoque se da
ija
por supuesto que el dominio de las habilidades intelectuales de nivel inferior implica
procesos de aprendizaje más elementales que el dominio de las habilidades de nivel
br
superior. La consecuencia es obvia: cuando una tarea compleja se puede descomponer en

tareas más elementales o sencillas, que se corresponden a capacidades o destrezas de
ne
orden inferior, hay que empezar por realizar tareas más sencillas y acabar por las más
complejas. En este marco de referencia los contenidos de enseñanza se definen en
términos de objetivos de ejecución, que especifican lo que el alumno tiene que ser capaz
de hacer en relación a los contenidos que aprende. Así, para cada bloque de contenidos
será preciso determinar un conjunto de tareas (objetivos de ejecución), y la realización de
estas tareas comportará la adquisición y el dominio de los contenidos correspondientes.
Según este criterio, el objetivo terminal (criterio de evaluación) previsto determinará las
habilidades intelectuales que son necesarias para alcanzarlo. A su vez, estas habilidades
determinarán aquellas otras más sencillas que habrá que aprender ordenadamente,
empezando por las que están en el nivel inferior de la Jerarquía establecida; es decir, las
que responden a la capacidad inicial del alumno y que, por tanto, puede realizar sin
demasiado esfuerzo. Según la técnica de análisis de tareas, el proceso a seguir para
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secuenciar los contenidos de enseñanza comporta tres pasos:
Determinar la tarea que el alumno debe realizar (habilidad que tiene que aprender).
Determinar los posibles componentes de la tarea o habilidad (subtareas o
subhabilidades).
Secuenciar las subtareas o subhabilidades, de la más sencilla a la más compleja.
La teoría de la elaboración
s
.e
Miguel Zapata Ros (2005), en su artículo “Secuenciación de contenidos y objetos de
aprendizaje”, define la teoría de la elaboración como aquella que integra elementos de la
u
ed
técnica de análisis de contenidos y de la técnica de análisis de tareas, en un esquema
coherente que pretende superar sus deficiencias. El resultado es la propuesta de las
.
va
secuencias elaborativas como una forma de secuenciar los contenidos de enseñanza.
no
La secuencia elaborativa se fundamenta en el principio siguiente:
in
Los contenidos de enseñanza tienen que ordenarse de manera que los elementos más
ro
simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando después, de manera progresiva,

eu
los elementos más complejos y detallados. Según este principio en un primer momento
s.
convendrá presentar una panorámica global de las partes principales de que constan los
.lm
contenidos de enseñanza, pasando luego a la elaboración de cada parte por separado y
volviendo de vez en cuando a la visión de conjunto con la intención de enriquecerla y

ija
ampliarla. De este modo, una vez elaborada una parte de la panorámica inicial, en una
primera fase de análisis, se vuelve al punto de partida con el fin de situar en la visión de
br
conjunto lo que se ha elaborado, y se procede de forma análoga con las diferentes partes
ne
del contenido global hasta que todas se hayan elaborado en un primer nivel de
complejidad. El proceso se puede repetir tantas veces como sea necesario hasta que se
alcance el nivel de detalle deseado. Con ello se pretende que los alumnos puedan abordar
los contenidos de enseñanza en el nivel de complejidad más apropiado al estado de sus
conocimientos respectivos. En resumen, la teoría de la elaboración postula que los
resultados del aprendizaje serán mejores, cualitativa y cuantitativamente, en la medida en
que la organización de la enseñanza se aproxime a un modelo que:
17 / 29
Presente el contenido que es objeto de enseñanza en términos muy generales y
simples, a modo de panorámica global;
Introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de los componentes de esta
panorámica global, y procure incorporar en ella las elaboraciones sucesivas.
Al final de cada uno de los niveles de elaboración las secuencias elaborativas requieren un
resumen y una síntesis: el resumen incluye una revisión de los elementos de contenido que
s
se han incorporado en el correspondiente nivel de elaboración; y la síntesis muestra las
.e
relaciones que estos elementos mantienen entre sí y con aquellos otros de los que no son
u
más que un desarrollo.
. ed
va
no
La acción educativa intencional se planifica, se desarrolla o se lleva a cabo y
posteriormente se revisa o evalúa. A lo largo de estas tres fases:
in
No hay que tomar decisiones.

ro
eu
Se toman decisiones únicamente en la fase de planificación.

s.
Se toman decisiones a lo largo de las tres fases.

.lm
Las decisiones son referidas a las intenciones, a la metodología y a la evaluación.

ija
br
ne
18 / 29
Elaboración de la Guía para las acciones formativas, para la

modalidad de impartición formación en línea
s
u .e
. ed
va
no
in
Con la elaboración de las Guías didácticas se pretende que los certificados cuenten con un
ro
documento de apoyo que sirva de referente al personal docente a la hora de desarrollar acciones
eu
formativas correspondientes a los mismos.

s.
De esta manera se pretende que las Guías para el aprendizaje y la evaluación contribuyan a la
.lm
calidad de la formación. En este sentido, proporcionarán a los formadores/as, herramientas y
recursos, estrategias, instrumentos para enfocar los procesos de enseñanza- aprendizaje hacia la
ija
adquisición de las competencias profesionales y facilitarán que la evaluación se realice con el mayor
br
rigor técnico.
ne
Estructura y Contenidos de la Guía:
1. Orientaciones generales acerca de la formación que corresponde con el certificado de
profesionalidad.
2. Identificación y contextualización del certificado de profesionalidad.
3. Desarrollo modular.
4. Módulo de prácticas profesionales no laborales.
5. Anexo de la Guía.
Desarrollo Modular del “modulo formativo” en una guía Didáctica
19 / 29
Consiste en determinar cómo se organizan pedagógicamente los módulos que desarrollan la
formación del certificado y, dentro de cada módulo, definir todos aquellos aspectos que son
relevantes para facilitar el proceso de formación y evaluación del aprendizaje.
Este apartado constituye el grueso de la Guía y es el que ofrece mayor complejidad, por lo que se va
a tratar con más detalle.
s
Estructura y Secuenciación
u .e
En este apartado se trata de dar una visión general de la organización del conjunto de los
ed
módulos formativos recogiendo, en cada uno de ellos, las unidades más pequeñas en las que
están estructurados, así como una secuenciación y temporalización. Se incluye también el
.
va
número de prácticas a realizar en cada unidad de aprendizaje y el número de prácticas ya
no
completamente diseñadas que proporciona la Guía como modelos o ejemplos a utilizar.
in
Desarrollo del Módulo formativo

ro
Objetivo general: El Objetivo general es el primer elemento que vemos en el apartado de

eu
Desarrollo modular, de cualquier módulo formativo. Nos va a ofrecer una primera visión de lo
s.
que hay que lograr y orienta la labor del formador para ello. Se refiere a la adquisición de la
.lm
unidad de competencia, sintetiza brevemente las competencias a lograr con el módulo
formativo.
ija
Orientaciones sobre el módulo y su evaluación: en este apartado se recogen muy

br
sintéticamente los aspectos clave a la hora de abordar el módulo, a fin de tener una visión
ne
general y destacar los aspectos esenciales del mismo. Estos aspectos están referidos, al
menos, a los siguientes puntos:
Procedimiento, técnica, servicio, producto; etc. que sirve de eje organizador del
módulo, teniendo en cuenta la unidad de competencia a la que está referido y su
correspondiente contexto profesional. La relación con el entorno profesional.
Síntesis sobre la forma en que está estructurado el módulo para el logro del objetivo
general. Principales capacidades y dimensiones de la competencia a desarrollar.
20 / 29
Resumen de las principales estrategias metodológicas que se hayan propuesto a lo
largo de sus unidades de aprendizaje (UA), incidiendo sobre el tipo de prácticas
propuestas. Se especifica también el tipo de práctica/s que se presentan en el módulo
como modelo o ejemplo completamente diseñado para ser utilizado por los formadores.
Síntesis del procedimiento de evaluación continua y final del módulo, recogiendo los
aspectos más destacados de las especificaciones de evaluación, métodos e instrumentos
que se vayan a utilizar.
s
.e
Objetivos específicos y critérios de evaluación
u
ed
Dimensiones de la competencia y contexto profesional: Como ya hemos comentado, para
alcanzar el objetivo general del módulo, hay que determinar los objetivos específicos en los
.
va
que se concreta, es decir, los aprendizajes que hay que adquirir referidos al contexto
no
profesional al que responde el módulo. Hay que determinar los objetivos específicos, qué
dimensiones de la competencia están implicadas, qué contenidos se relacionan con dichas

in
capacidades, sobre qué contexto profesional hay que actuar y los criterios de evaluación que
ro
se han de superar para demostrar o determinar su logro. La respuesta a estas cuestiones se

eu
sintetiza en las Guías didáctica en la siguiente tabla que ofrece una perspectiva global en la
s.
que se relacionan los aspectos formativos y profesionales. Con ella se pretende facilitar tanto
.lm
la organización de la formación como el procedimiento de evaluación del módulo. Es decir, se
relacionan las capacidades con sus criterios de evaluación correspondientes y con los
ija
contenidos asociados a esas capacidades. Además de determinar las habilidades personales y
sociales vinculadas a la profesionalidad, en el contexto profesional de la unidad de

br
competencia. Es decir, en esta tabla:

ne
Se establecen los objetivos específicos del módulo.
Se clasifican los criterios de evaluación de las capacidades según las distintas
dimensiones de la competencia.
Asignan los contenidos que le corresponden a cada una de las capacidades.
Se identifican las habilidades personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.
Se incluye el “contexto profesional” de la unidad de competencia asociada al módulo
formativo en cuestión, tal y como aparece en el certificado.
21 / 29
Unidades de Aprendizaje
La parte fundamental de las guías didácticas, es la programación a través de Unidades de
Aprendizaje. De esta manera en las Guías Didácticas, después de la tabla que relaciona los
objetivos específicos y los criterios de evaluación con las dimensiones de la competencia y el
contexto profesional, aparece la relación de Unidades de Aprendizaje, para esa Unidad
Formativa (UF), o para el módulo formativo en el caso de que no tenga UF.
s
u .e
. ed
va
no
in
ro
eu
s.
.lm
ija
br
ne
22 / 29
s
u .e
. ed
va
no
in
ro
eu
s.
.lm
ija
br
ne
El significado de cada apartado es el siguiente:
Denominación
En los casos donde haya habido asignación directa (el bloque de contenido se haya convertido
en UA) se denominará de la misma manera. En caso contrarío nos encontraremos con una
23 / 29
denominación que caracterice a la UA.
Duración
Refleja la duración de la UA, que nunca será inferior a 10 horas, ni superior a 30 horas.
Objetivos específicos
En este apartado se recogen las capacidades a lograr a través de esta UA. Podemos
encontrarnos con situaciones variadas, ya que la UA puede estar referida a:
Algunas partes o aspectos de una única capacidad. Por ello nos encontraremos la
s
capacidad matizada, especificando a qué hace referencia (“en lo relativo”).
.e
Una capacidad concreta, con todos sus criterios de evaluación.
u
Más de una capacidad o incluso todas las capacidades de la misma UF o módulo sin UF.
ed
En este caso estaremos hablando de bloques de contenido que tienen carácter
.
va
transversal.
no
Criterios
in
De evaluación: Aparecerán aquellos criterios de evaluación que hacen referencia a los

ro
objetivos específicos/capacidades anteriores.

eu
Contenidos
s.
En cada UA se le ha asignado los contenidos que le correspondan según el bloque del que se
ha derivado la unidad.
.lm
Estrategias metodológicas
ija
En cada UA se definen brevemente las principales estrategias metodológicas. Es decir, se

describen la combinación de acciones o actividades de enseñanza-aprendizaje que realizan los
br
formadores y/o los alumnos para el logro de los objetivos (capacidades), utilizando uno o más
métodos didácticos y unos medios determinados. Si las capacidades nos indican qué aprender,
ne
las estrategias metodológicas se refieren a cómo hacerlo. En este apartado se indican:
Las acciones o actividades: ¿Qué hay que realizar?
Métodos: ¿Qué método conlleva la acción propuesta?
Medios: ¿Qué medios se necesitan?
En la realización de las guías, se ha buscado que en el apartado de estrategias metodológicas,

estas se presente o se ofrezcan con la suficiente flexibilidad para que los formadores puedan
adaptarlas a las situaciones concretas con las que se encuentren.
24 / 29
Medios
(equipamiento y material): Es el apartado donde se detalla minuciosamente los medios

necesarios en la UA.
Comenzar Actividad
s
.e
Arrastra las palabras de la columna Derecha en la columna Izquierda
u
Según el bloque del que se ha derivado la unidad, se asignan a cada unidad los…
ed
arrastra...
.
va
Nunca será inferior a 10 horas, ni superior a 30
no
in
arrastra...
ro
Combinación de acciones o actividades de enseñanza-aprendizaje que realizan los formadores y/o

eu
los alumnos para el logro de los objetivos, utilizando uno o más métodos didácticos y unos medios
determinados. Se refieren al CÓMO hacerlo.
s.
arrastra...
.lm
ija
br
Contenidos
ne
Estrategias Metodológicas
Duración
El desarrollo modular del “módulo formativo” en una guía Didáctica consiste en

determinar cómo se organizan pedagógicamente los módulos que desarrollan la
formación, y dentro de ese módulo se definen todos los aspectos más relevantes,
entre los que encontramos: Denominación; Duración (nunca menos de 10 horas,
un superior a 30); Objetivos específicos(capacidades a lograr); Criterios(criterios
25 / 29
de evaluación relacionados con los objetivos); Contenidos(los que correspondan

según el bloque del que se ha derivado la unidad); estrategias metodológicas
(Cómo hacerlo); y medios (medios o materiales necesarios).
s
u .e
. ed
va
no
in
ro
eu
s.
.lm
ija
br
ne
26 / 29
Recuerda
El último nivel de planificación de la formación es el que corresponde directamente a los
formadores y consiste en diseñar cómo implementar (llevar a la práctica) una sesión de
formativa.
Para cada sesión, se deben seleccionar los objetivos, contenidos, metodología, recursos y/o
materiales, temporalización y evaluación correspondiente.
s
Pasos a seguir a la hora de realizar la distribución del tiempo disponible para cada contenido
.e
de una sesión formativa:
u
ed
Agrupar los bloques de contenidos (de la sesión, módulo o curso).
Designar un número del 1 al 6 a cada punto o fase de la sesión por orden de
.
va
importancia.
Al número total de horas de la sesión, se le resta siempre un 10% para imprevistos.

no
Aplicar la siguiente operación a cada fase de la sesión de formación para distribuir el
in
tiempo que queda entre ellas:

ro
Nº de importancia de la fase de la sesión (módulo o curso)

eu
Nº total de horas de la sesión X.

s.
.lm
Elementos comunes en la planificación de una sesión formativa:
Presentación.
ija
Introducción y objetivos del programa de formación y/o de la sesión.

br
Conceptos principales y secundarios de la sesión.

ne
Integración y conclusión de la sesión.
Con la elaboración de las Guías didácticas se pretende que los certificados cuenten con un
documento de apoyo que sirva de referente al personal docente a la hora de desarrollar
acciones formativas correspondientes a los mismos.
27 / 29
Autoevaluación
1. ¿Cuándo debe seleccionar el formador los objetivos, contenidos, metodología,

recursos y/materiales, temporalización y evaluación correspondiente?:
Para cada sesión.
s
Para una sesión de cada semana.
u .e
ed
Para una sesión de cada mes.
.
va
2. ¿Para que se resta siempre el 10% al número total de horas de una sesión
no
formativa?:
in
ro
Para descanso de los alumnos.

eu
Para descanso del profesor.

s.
.lm
Para imprevistos.
ija
br
3. Completa la siguiente afirmación con la opción correcta: “En la _______________

de un módulo o curso, es conveniente dedicar un espacio de tiempo para
ne
recordar los objetivos del módulo o curso”.
Primera sesión.
Segunda sesión.
Última sesión.
28 / 29
4. Indica si es verdadero o falso el siguiente enunciado: “Todo lo que sucede en

el contexto de aprendizaje influye en este. Por lo tanto, las acciones educativas,
sean cuales fueren, influyen en el proceso de aprendizaje, en grados distintos y
en sentidos también distintos”.
Verdadero.
Falso.
s
u .e
5. Completa la siguiente afirmación con la opción correcta: “Con la elaboración
ed
de ________________se pretende que los certificados cuenten con un documento de
apoyo que sirva de referente al personal docente a la hora de desarrollar
.
va
acciones formativas correspondientes a los mismos”.
no
Contenidos.
in
ro
Guías Didácticas.
eu
s.
Actividades.
.lm
ija
br
ne
29 / 29

UD.3.Elaboración de La Programación Temporalizada de La Acción Formativa

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[AFO0284X0] Formador de Formadores (Titulación Universitaria con 5 Créditos ECTS)

[MOD014199] Formador de Formadores

El último nivel de planificación de la formación es el que corresponde directamente a los formadores

características veremos a continuación.

Elaborar la programación temporalizada del desarrollo de las unidades didácticas

programadas, secuenciar contenidos y actividades.

Distribuir esquemáticamente los contenidos y actividades programados en función de la

duración y horario de la acción formativa

Mapa conceptual [[[Elemento Multimedia]]]

El último nivel de planificación de la formación es el que corresponde directamente a los formadores

y consiste en diseñar cómo implementar (llevar a la práctica) una sesión de formativa.

Elaborar la programación temporalizada del desarrollo de las unidades didácticas programas,

secuenciar contenidos y actividades.

Distribuir esquemáticamente los contenidos y actividades programados en función de la

duración y horario de la acción formativa

El último nivel de planificación de la formación es el que corresponde directamente a los

formadores y consiste en diseñar cómo implementar (llevar a la práctica) una sesión de

formación, cuyas características veremos a continuación.

Características: organización, flexibilidad y contenidos

- Ficha de control para una sesión formativa.

- Curso: formador de formadores.

- Módulo: el plan de formación.

- Sesión formativa: “elementos que intervienen en el diseño de la formación”.

En el vídeo anterior hemos podido observar la Estructura de una Sesión

En primer lugar se expone todo lo relevante de la sesión formativa.

Al terminar, presentamos los contenidos de la próxima sesión.

Los objetivos globales no se presentan al alumnado en ningún momento de la sesión.

un 10% del total de las horas de la sesión.

Pasos para realizar la temporalización:

Agrupar los bloques de contenidos (de la sesión, módulo o curso):

Presentación de objetivos y contenidos de la sesión.

Contenido 1: Documentos de cada nivel de planificación.

Contenido 2: Elementos de la planificación: concepto, diseño y ejemplos.

Contenido 3: Actividad de grupo.

Contenido 4: Exposición de la actividad y conclusiones.

imprevistos (descansos, posibles debates que se puedan dar, etc.).

El 10% de una sesión de 1´30 horas es: 90 min x 10/100 = 9 minutos.

distribuir el tiempo que nos queda entre las mismas:

Nº de importancia de la fase de la sesión (módulo o curso).

Nº total de horas de la sesión X .

mencionadas anteriormente, es decir 1+2+3+4+5+6, dando un total de 21.

Mario Corrales Álvarez (2015), en su Manual DE Programación didáctica de acciones

podemos dividir en los siguientes apartados:

Presentación (cuando se trata de la primera sesión) "

Agradecimientos, si procede, a las personas o instituciones que han hecho posible la

organización de la acción de formación.

Presentación del formador.

Presentación de los alumnos.

Introducción y objetivos del programa de formación (si se trata de la

Presentación del programa y de la sesión.

atraer la atención; especialmente si se trata de la primera sesión.

Objetivos globales y específicos de la sesión.

Integración y conclusión de la sesión

Anunciar que la sesión ya está terminando.

Resumir los principales temas o conceptos introducidos en la sesión y de las

Principales aprendizajes de la sesión relacionándolos con los objetivos preestablecidos.

Recordar las conclusiones finales a las que se llegaron.

Preguntas, dudas o ampliaciones sobre dicha sesión.

En la última sesión de un módulo o curso, es conveniente dedicar un espacio de tiempo a:

Recordar los objetivos del módulo o curso.

aprendido durante el mismo, relacionándolo con los objetivos.

Resumir los contenidos dados en la última sesión.

personas o instituciones que han colaborado o participado en la realización de la acción