Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Aprendizaje y Enseñanza en Tecnología e Informática

Unidad didáctica 2. La programación en el tercer y en el cuarto nivel de

concreción curricular
UD 2. La programación en el tercer y en el cuarto nivel de concreción curricular ..................... 3

2.1. La programación didáctica ....................................................................................... 5

2.1.1. Estructura general de una programación didáctica ................................................ 6

2.1.2. Programación de aula en ESO y Bachillerato ....................................................... 11

La programación a través de SA .............................................................................. 14

La programación a través de SA (II) ........................................................................ 15

Propuesta de tabla para la elaboración de SA ............................................................ 18

Propuesta de tabla para la elaboración de SA (II) ...................................................... 19

Ejemplo de la parte teórica de una SA en Tecnología e Informática .............................. 21

2.1.3. Programación de aula en FP ............................................................................. 24

Diferencia en el contenido de una SA y una UT .......................................................... 25

2.2. La formulación de objetivos de aprendizaje ............................................................. 27

2.2.1. Indicaciones básicas para formular buenos objetivos de aprendizaje ..................... 28

2.3. Medidas específicas de atención a la diversidad ........................................................ 30

2.3.1. Adaptaciones de acceso al currículo ................................................................... 31

2.3.2. Adaptaciones curriculares individuales no significativas (ACI) ............................... 32

2.3.3. Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS) .................................. 34

2.3.4. Programas de diversificación curricular .............................................................. 35

Resumen ...................................................................................................................... 37

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 38

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 39

2
UD 2. La programación en el tercer y en el cuarto nivel de
concreción curricular

Tal y como se abordó en la primera unidad didáctica de la asignatura, en el tercer nivel de

concreción curricular se encuentran los documentos programáticos más importantes para el
docente. Estos documentos son:

• La programación didáctica (PD), que se realiza en los departamentos y en la que

participa todo el equipo docente de cada área o materia.
• La programación de aula (PA), que realiza cada docente en función de su grupo-clase
teniendo en cuenta lo planteado en la PD.

En la unidad se explicarán ambos documentos, así como los elementos que los componen
prestando especial atención a las unidades que se utilizan para componer una programación de
aula. En concreto, se explicarán:

• Para ESO y Bachillerato: situación de aprendizaje (SA). De acuerdo con la LOMLOE

(2020), en estas etapas formativas la programación de aula se construye tomando como
unidad de programación la situación de aprendizaje, si bien en algunos casos se siguen
utilizando las unidades didácticas. En la unidad se analizarán cada uno de los elementos
que debe contener una SA y se darán las pautas necesarias para su correcta elaboración.
• Para Formación Profesional: unidad de trabajo (UT). Esta unidad se utiliza en FP y su
estructura es similar a la de la SA, puesto que también es la unidad mínima de
programación, aunque tiene algunas diferencias en la fundamentación curricular, como
veremos.

¿Quién dijo…?

«La docencia es una profesión emocionalmente apasionante, profundamente ética e

intelectualmente exigente, cuya complejidad solamente es vivida por quienes solemos poner
el cuerpo y el alma en el aula».

Michael Fullan y Andy Hargreaves (1999)

Figura 1. Las programaciones didácticas se elaboran entre todo el profesorado que forma parte de un departamento
bajo la coordinación del jefe o jefa de departamento.

3
Objetivos de la UD2. La programación en el tercer nivel de concreción curricular

• Comprender la diferencia entre programación didáctica, programación de aula, situación

de aprendizaje y unidad de trabajo.
• Identificar las fases de la programación didáctica.
• Conocer los elementos de una programación didáctica, de una situación de aprendizaje y
de una unidad de trabajo.
• Diferenciar entre objetivos de aprendizaje generales y específicos.
• Formular objetivos de aprendizaje.
• Estudiar las medidas específicas de atención a la diversidad, especialmente las
adaptaciones curriculares individuales.

4
2.1. La programación didáctica

Como vimos en la UD 3 de Procesos y Contextos Educativos, la programación didáctica (PD,

en adelante) es un documento elaborado antes del inicio del curso por los departamentos de
coordinación didáctica siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica
(CCP), que, a su vez, sigue las pautas establecidas por la administración educativa autonómica a
través de la inspección educativa. El objetivo de la PD es unificar las enseñanzas de cada
materia/módulo para dotar de cierta continuidad entre los cursos, evitar que se repitan los
contenidos o repetir aquellos que sean relevantes, favorecer un desarrollo progresivo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, etc. Realizar una buena programación es un aspecto esencial para
que funcione el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al igual que el currículo trata de asegurar una
formación común y de garantizar la validez y la eficacia de los títulos académicos, la programación
pretende organizar esta formación para que se consigan unas metas determinadas en cada curso.

Recuerda

En la UD 3 de Procesos y Contextos Educativos estudiaste los órganos de coordinación

docente, entre los que se encuentran los departamentos de coordinación didáctica y la
Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP). Repásalo para poder situar los contenidos que
estamos estudiando ahora.

A, B, C…

Ten en cuenta que en ESO y Bachillerato el término correcto es materia, y en FP, módulo
o módulo profesional. El término asignatura, aunque se utilice como un sinónimo generalista,
no es el término técnicamente correcto.

La PD se relaciona con el proyecto educativo (PE, en adelante) porque, para elaborarla, el

profesorado del departamento debe conocer y reflexionar sobre la legislación educativa
vigente, ya que en ella se debe concretar el currículo marcado por la normativa, y sobre el
contexto sociocultural del alumnado al que se dirige, ya que sus características condicionan
las dinámicas del centro educativo.

5
 Recuerda

En la UD 5 de Procesos y Contextos Educativos estudiaste el PE entre otros documentos

institucionales del centro educativo. Repásalo para poder tener clara la conexión con la
programación didáctica.

En concreto, teniendo en cuenta la legislación educativa y el contexto sociocultural, la PD se

encarga de secuenciar los diferentes elementos curriculares para distribuirlos de forma
equilibrada y coherente en los distintos cursos; acordar los aspectos metodológicos y de
evaluación de los aprendizajes; seleccionar diferentes medidas generales de atención a la
diversidad; incluir los aspectos transversales que aparecen en el currículo; y diseñar la
evaluación de la práctica docente, incluyendo las medidas de mejora que se consideren
pertinentes.

Figura 2. Elementos relevantes en la elaboración de una PD.

2.1.1. Estructura general de una programación didáctica

Como ya hemos indicado, las programaciones didácticas las elabora cada departamento de
coordinación didáctica siguiendo las pautas de la CCP y de la inspección educativa.

6
Esto implica que muchas administraciones educativas proponen una plantilla a los centros
educativos para que entreguen la programación didáctica de acuerdo con sus pautas. También
los sindicatos facilitan material al profesorado para apoyar la elaboración de las programaciones
didácticas.

Viaja

Revisa los modelos que se solicitan en tu comunidad autónoma explorando la web de la

consejería de educación. Por ejemplo, en este enlace puedes ver la de Canarias o en este
otro la de Extremadura. También puedes explorar las webs de los sindicatos para revisar la
documentación y las charlas explicativas que facilitan, como, por ejemplo, el STECyL o CSIF.

En cualquier caso, con carácter general, las programaciones didácticas explican unos aspectos
muy similares para las distintas etapas educativas. A continuación, veremos cuáles son:

Nota

En la PD se hace referencia a los proyectos de innovación pedagógica que se implementen

en una materia/módulo. Incluso, si en el centro se desarrollan proyectos de innovación
escolar, también se les mencionaría en la PD. Estos conceptos los estudiarás en las UD 4, 5
y 6 de la asignatura de Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa.

Introducción y presentación de la materia/módulo

El primer apartado se dedica a presentar las características más relevantes de la

materia/módulo, aquellas sobre las que se va a centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la ESO y Bachillerato será necesario indicar la etapa y el curso, mientras que en FP se
deberá indicar la familia profesional, el ciclo formativo y el curso.

Para elaborarlo es necesario acudir a la legislación en la que se desarrolle el currículo de la

materia/módulo e indicar todas las referencias correspondientes, tanto estatales como
autonómicas. Asimismo, en este apartado se contextualiza la materia/módulo respecto a la etapa
formativa donde se imparte y respecto al centro educativo, haciendo referencia al PE.

En este apartado aparecerían cuestiones como la relevancia de la materia/módulo en la persona

y en la sociedad, su finalidad, su papel en el currículo, sus características generales, la
contribución que hace al desarrollo del alumnado, etc.

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Evaluación inicial (ESO)

En algunos cursos de la ESO se realiza una evaluación inicial en algunas materias. También se
podría realizar en FP, especialmente en los ciclos formativos de grado superior, ya que el acceso
a estos estudios difiere mucho de perfiles entre quienes acceden desde Bachillerato y quienes
acceden desde un ciclo formativo de grado medio.

Esta evaluación inicial permite saber el nivel del alumnado en la materia/módulo y se realiza
siguiendo unas pautas que deben aparecer en la PD: fechas, técnicas e instrumentos, contenido,
etc.

Composición del departamento

En la PD debe aparecer qué profesorado forma parte del departamento de coordinación didáctica.
Asimismo, en este apartado aparecerán los cargos de gestión del departamento que
correspondan. No obstante, este apartado dependerá de la organización del centro educativo ya
que, por ejemplo, es posible que una materia/módulo solo esté impartida por un docente, por lo
que no se dedicará un apartado específico de la PD a la composición del departamento.

Elementos curriculares generales

La PD indicará los elementos del currículo que se trabajan en la materia/módulo con carácter
general y distribuidos por cursos cuando corresponda. Tal y como vimos en la UD 1, estos
elementos curriculares generales son:

• ESO y Bachillerato: los objetivos de etapa, las competencias clave (en cada materia se
debe indicar cuál es la contribución que realizan a la adquisición de cada competencia
clave) y los temas transversales, que aparecen indicados al inicio de los RD 217/2022
(ESO) y RD 243/2022 (Bachillerato).
• FP: objetivos del ciclo formativo y competencias profesionales, personales y sociales
(CPPS).

Organización de los elementos curriculares de cada materia/módulo

Cada materia/módulo tiene una serie de elementos curriculares que se relacionan entre sí. La
PD tiene la función de organizar estos elementos curriculares graduando su dificultad,
distribuyéndolos entre los distintos cursos (cuando corresponda) y estableciendo la
temporalización de las sesiones y elementos curriculares a lo largo de los trimestres.

Recuerda que, tal y como vimos en la UD 1, los elementos curriculares son:

• ESO y Bachillerato: competencias específicas (CE), descriptores del perfil de salida

(DPS), saberes básicos (SB) y criterios de evaluación (CRE).
• FP: resultados de aprendizaje (RA), criterios de evaluación (CRE) y contenidos básicos
(CB).

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Metodología

La PD debe indicar los principales métodos y/o líneas metodológicas, metodologías y técnicas
que se van a emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia/módulo siguiendo,
en el caso de la ESO y Bachillerato, los principios pedagógicos indicados en la legislación
(sendos artículos 6 del RD 217/2022 y del RD 243/2022) y, en el caso de FP, las orientaciones
pedagógicas que aparecen para cada módulo formativo en el real decreto correspondiente al
establecimiento de cada título de FP.

Nota

En la siguiente unidad estudiaremos los modelos pedagógicos, métodos de enseñanza y

técnicas de enseñanza.

En la metodología, la PD debe:

• Especificar los aspectos organizativos y de agrupamiento más idóneos en función de la

metodología seleccionada.
• Relacionar las metodologías con los elementos curriculares que se van a trabajar
señalando las que sean más propicias según la organización curricular y el nivel al que
se dirigen.
• Indicar los recursos didácticos y materiales: los libros de texto que se van a utilizar, las
lecturas complementarias, uso de salas específicas (laboratorio, el gimnasio, la sala de
ordenadores, etc.), utilización de materiales concretos (pizarra digital, proyector, alguna
web concreta, programas específicos, etc.).

Planes, programas y proyectos del centro

La PD también debe indicar los vínculos que existan entre la materia/módulo y los planes,
programas y proyectos que se implementen en el centro educativo y se indiquen en el PE. Entre
ellos se encuentran el Plan de Convivencia, el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Igualdad, el
Plan de Orientación Académica y Profesional, el Plan de Digitalización, el Plan de Prevención y el
Control del Absentismo Escolar, etc.

Respecto a la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, la PD debe conectar

el Plan de Atención a la Diversidad del centro educativo con las medidas generales que se han
acordado para la materia/módulo (por ejemplo, desdoble del grupo algún día a la semana o para
alguna actividad concreta, agrupamientos flexibles, apoyo de especialistas o de personas del
mismo departamento, etc.), así como los principios del diseño universal de aprendizaje que se
van a considerar y que estudiaremos en el último apartado de esta unidad. Para todo ello, la PD
plasmará la información del curso pasado que haya indicado el equipo de orientación y el propio
profesorado para tenerla en cuenta de cara a la planificación del curso académico.

9
Por otra parte, también se indicarán los programas de refuerzo, recuperación, apoyo y
ampliación. La PD debe concretar las medidas que se tomarán para el alumnado que repite
curso, para quienes promocionan sin superar la materia/módulo y para quienes requieren de
apoyos específicos (planes individualizados, asistencia a clases específicas para recuperar la
asignatura, elaboración de trabajos, realización de exámenes parciales, etc.). También se deberá
especificar los recursos humanos necesarios (profesores de apoyo en el aula o fuera de ella,
profesores especialistas, etc.).

Actividades complementarias

Las actividades complementarias son aquellas que se realizan en horario lectivo y pueden
desarrollarse dentro del centro (visitas de expertos en algún área o de servicios públicos, como
bomberos o tráfico) o fuera del centro (visitas a museos, parques, instituciones públicas,
excursiones, etc.). Para realizarlas, la PD debe indicar:

• Aspectos del currículo que completa.

• Relación planificada con otras materias.
• Programa orientativo de la actividad.
• Explicación de la actividad.
• Fecha de realización.
• Posibles docentes acompañantes.

Evaluación

La PD debe establecer tanto la evaluación del aprendizaje del alumnado como de las medidas
incorporadas en la PD y de la propia acción docente. En primer lugar, para establecer las
cuestiones referidas a la evaluación del alumnado y del aprendizaje, la PD debe indicar el
tipo de evaluación que se va a realizar (en ESO y Bachillerato se debe ajustar al art. 15 del RD
217/2022 para ESO y al art. 20 del RD 243/2022 para Bachillerato), los medios (registro, trabajo
escrito, registro de observaciones, portfolio, etc.) e instrumentos que se van a utilizar (prueba
escrita de contenidos, rúbrica, escala de valoración, etc.).

Nota

En la UD 6 estudiaremos todas las cuestiones referidas a la evaluación, tanto de los

aprendizajes como de la acción docente.

Todo ello se debe exponer de manera organizada, indicando los elementos curriculares que se
van a evaluar, señalando el porcentaje y ponderación que corresponde a cada apartado y técnica
de evaluación que se vaya a realizar y operativizando todos los aspectos que se vayan a tener
en cuenta.

10
En segundo lugar, la PD también debe incorporar las orientaciones que se van a seguir para
evaluar la práctica docente y la programación de aula. Estas orientaciones estarán
relacionadas con el PE e incluirán las técnicas que se van a utilizar (observación, grupos de
discusión, cuestionarios al alumnado…), la temporalización de las acciones de evaluación, los
agentes evaluadores, los indicadores que se tomarán de referencia, etc.

2.1.2. Programación de aula en ESO y Bachillerato

Una vez que se ha realizado la PD por parte de los departamentos, cada docente ha de ajustar
y planificar su materia/módulo con arreglo a la realidad de su aula y elaborar la
programación de aula (PA, en adelante).

Viaja

Al igual que con la PD, existen diversas plantillas para elaborar la PA que puedes consultar
en las webs de las consejerías de educación y de los sindicatos. Por ejemplo, en este enlace
ANPE propone documentación de apoyo para elaborar la PA.

Se puede definir la PA como un instrumento de planificación del docente, que hace posible una
sistematización y organización del trabajo, en el que se plasman las intenciones educativas
derivadas de la PD para un grupo clase concreto a través de distintas unidades de programación.
La PA es responsabilidad de cada docente, aunque es conveniente compartirla con el resto del
departamento, más aún teniendo en cuenta la conexión que debe tener con la PD. La colaboración
conlleva una serie de efectos positivos para el profesorado (Hargreaves, 1996, como se cita en
Linuesa, 1999, p. 209), entre los que destacamos: apoyo moral, aumento y mejora de la
eficiencia, reducción del exceso de trabajo, certeza situada, reducción de la incertidumbre de la
propia acción individual, asertividad política, mayor capacidad de reflexión y perfeccionamiento
continuo.

Nota

En la PA se mencionarán y explicarán las metodologías activas que se implementen en el

aula y que estudiarás en las UD 2 y UD 3 de la asignatura Innovación Docente e Iniciación a
la Investigación Educativa.

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Como ya hemos mencionado, la PA tendrá una estructura diferente según la comunidad autónoma
y las pautas que establezca el centro educativo, incluso diferencias entre departamentos. En
cualquier caso, la PA debe recoger, al menos:

Figura 3. Elementos relevantes en la programación de aula.

El elemento central de las PA son las unidades de programación o unidades temporales de

programación. Estas unidades son los esquemas a través de los cuales cada docente organiza
toda su acción docente en el aula con el mayor nivel de detalle posible: los elementos curriculares,
actividades, tareas, ejercicios, temporalización, metodología, evaluación… Durante las últimas
leyes educativas y su implementación autonómica, las unidades de programación en ESO y
Bachillerato eran las unidades didácticas (UD, en adelante). Rosa Novalbos (2016) propone la
siguiente definición de este término:

Una UD es un documento, a modo de declaración de intenciones, constituido por una serie

de elementos que guiarán al profesorado en el tratamiento de las competencias y
contenidos de dicha unidad, con unos objetivos, unas metodologías, unos tiempos y unos
criterios de evaluación. Además, debe tener en cuenta los conocimientos didácticos
actuales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, a su vez, dicha UD debe estar
enmarcada dentro de una programación didáctica (PD), un documento de orden superior
(p. 106).

Sin embargo, la LOMLOE incluye una unidad de programación distinta: las situaciones de
aprendizaje (SA, en adelante). Tomando como referencia a Engel y Coll (2022), se puede definir
una SA como el planteamiento de actividades que parten de situaciones reales y de los intereses
del alumnado, que implican la reflexión y la participación, por parte del alumnado, y la guía y
acompañamiento, por parte del docente, con el fin de alcanzar unas competencias específicas.

12
 Play

En el siguiente webinar, «Currículo y metodología en la LOMLOE», organizado por la editorial

Grupo Anaya, se reflexiona sobre el nuevo currículo y cómo afecta el cambio en el aula. Los
ponentes, Rafael Mesa y Victoria Castellano, nos aportan su visión como profesionales.

Por tanto, ambos términos se refieren a la unidad mínima de programación que debe aparecer
en la PA, por lo que existe cierta confusión en los documentos institucionales respecto a las
características de UD y SA. En algunos documentos, como las directrices de la Consejería de
Educación de Castilla y León para elaborar PD y PA, se indica que una UD podría estar compuesta
de varias SA, una SA de varias UD o una UD corresponderse con una SA y viceversa.

En cualquier caso, podemos distinguir dos diferencias clave entre SA y UD. La primera diferencia,
que establecen desde la Junta de Castilla y León, consiste en que la UD se refiere más al periodo
de tiempo y realidad del aula a la que se dirige, mientras que la SA se refiere más al modo en
que se implementa el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Es decir, la SA tendría un
carácter más profundo y complejo.

Play

Puedes visualizar el siguiente vídeo para profundizar en las diferencias entre UD y SA.

Otra de las diferencias que podemos extraer analizando ambos conceptos en los documentos
institucionales es que la UD se confeccionaba desde la perspectiva del docente; por tanto, se
partía de qué voy a enseñar, cuánto tiempo voy a emplear, qué metodología utilizaré, en qué
espacios, etc. Por el contrario, en la SA se programa poniendo el foco en el aprendizaje del
alumnado. Esto implica necesariamente identificar los conocimientos previos del alumnado (de
dónde se parte) a fin de diseñar una secuencia de actividades que le permitan alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuestos. Hablamos, por tanto, de progresión en el aprendizaje. En
este sentido, los espacios, las metodologías y los recursos son guiados por las necesidades de
aprendizaje del alumnado.

Teniendo en cuenta el papel de las SA en la LOMLOE, su novedad y la relevancia en el modelo

educativo actual, centraremos la atención en esta unidad de programación ya que la UD ha pasado
a un segundo plano, aunque algunas administraciones educativas la sigan solicitando en las PA.

13
La programación a través de SA
Realizar una programación a partir de SA implica centrar la atención en el proceso de aprendizaje
y en el rol del alumnado como parte activa de este. Para ello, una SA puede estar compuesta de
una o varias sesiones, con la misma o distinta duración, con una serie de recursos y materiales,
un desarrollo propio, actividades, ejercicios, tareas… Todo ello, explicitando la relación que tiene
con los elementos curriculares que se están trabajando. Recuerda que, al igual que para las PD y
PA, es importante que revises la normativa propia de tu comunidad autónoma, las plantillas que
se faciliten, las exigencias de la inspección educativa, etc.

Llega más lejos

Puedes encontrar muchos ejemplos de SA para distintas áreas y en distintos cursos de ESO
y Bachillerato en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educación y FP.

De manera esquemática y resumida, los elementos que componen una SA son los siguientes:

Figura 4. Elementos de una SA.

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Teniendo en cuenta los elementos que componen una SA, se puede decir que hay una parte más
teórica, que explica en qué consiste (introducción), por qué es relevante (justificación), hacia
quién se dirige (información técnica), cuál es su cronograma (temporalización), qué finalidad
tiene (objetivos) y qué elementos curriculares trabaja (fundamentación curricular), y una parte
más práctica en la que se incluyen los aspectos que explican los aspectos organizativos, métodos
y técnicas de enseñanza, y recursos y materiales (metodología); los principios y pautas del DUA,
y las ACI y ACIS (atención a la diversidad); el funcionamiento de la evaluación de los aprendizajes,
y de la práctica docente y funcionamiento de la SA (evaluación); y cada una de las actividades
que componen la SA (actividades).

A continuación, se explica cada apartado de forma detallada.

La programación a través de SA (II)

Introducción/justificación

El primer apartado de una SA debe exponer las razones para llevarla a cabo y su conexión con
el PE, la PD y la PA. De esta forma, estará conectada con el contexto del centro, la materia y
las características del alumnado. En concreto, este apartado debe contar con lo siguiente:

• Justificación:
o Relacionar la SA con los contenidos transversales del currículo y especificar en
qué medida se trabajan.
o Indicar la relación entre la SA y las competencias clave explicando cuáles y por
qué se trabajan en relación con la materia, competencias específicas y
descriptores del perfil de salida.
o Contextualizar la SA en las necesidades del alumnado en función de su contexto,
características, nivel curricular, conocimientos previos, intereses, etc.
• Información técnica:
o Indicar las características básicas: etapa, curso, materia, etc.
• Temporalización:
o Describir la organización de la SA: número de sesiones, fases, duración, etc.
o Indicar el orden que le corresponde a la SA dentro de la secuencia de la PD.
o Exponer el cronograma de la SA.

Objetivos

Cada SA tendrá un objetivo general y varios objetivos específicos que plasman la finalidad del
trabajo que se realizará en la SA centrado en el alumnado; es decir, tanto el objetivo general
como los específicos estarán formulados refiriéndose a los aprendizajes que va a adquirir el
alumnado gracias al trabajo que realizará en la SA. Todos estos objetivos conectarán la
justificación de la SA con los elementos curriculares que va a trabajar.

Para formular objetivos de manera correcta, hay que seguir un proceso: (1) primero se necesita
saber de dónde se parte, es decir, los conocimientos previos del alumnado; (2) una vez que se
conocen esos datos se elabora el objetivo general de la SA; y (3), finalmente, se concretan los
objetivos de aprendizaje específicos.

15
No obstante, teniendo en cuenta la relevancia de los objetivos en las SA y, en general, en la
educación, dedicaremos el apartado 2.2 de esta unidad a explicar en profundidad cómo se
formulan.

Fundamentación curricular

La SA debe trabajar una serie de elementos curriculares para cumplir con la legislación
correspondiente partiendo de la temporalización establecida en la PD. Como ya hemos visto en
la UD 1 y esta unidad, los elementos curriculares son: saberes básicos (SB), contenidos,
competencias específicas (CE) y criterios de evaluación, todo ello conectado con los
descriptores del perfil de salida (DPS). Por tanto, cada docente, partiendo de la legislación
y la PD, concretará los elementos curriculares que trabajará en la SA.

Metodología

La metodología de la SA constituye la concreción de las orientaciones metodológicas que se

han planteado en la PD. Es decir, partiendo de las cuestiones generales, en la SA se debe indicar
la forma concreta en que se va a trabajar durante la SA. Este apartado comprenderá, al menos:

• La organización del aula y del alumnado.

• Los espacios en los que se llevarán a cabo las distintas actividades.
• Los métodos y las técnicas que se van a emplear y que estudiaremos en la UD 3.
• Los recursos y materiales necesarios para desarrollar las actividades o tareas
planteadas.

La metodología debe tender a facilitar materiales y recursos ricos para favorecer distintos
canales de entrada de información (visual y auditiva, al menos), así como promover la
experimentación y la manipulación. Con ello, se pretende garantizar el «acceso a la
información [… facilitando] una participación del alumnado y un aprendizaje y progreso reales»
(Font y Giné, 2007, p. 497).

Atención a la diversidad

Siguiendo el planteamiento realizado en la PD, en cada SA se deben indicar aquellas

adaptaciones que correspondan a la atención a la diversidad para cada actividad que se plantea
en la SA. Es decir, esto supone concretar las cuestiones generales que se hayan indicado en la
PD a través de adaptaciones que se realicen para las actividades de la SA. No obstante, al
tratarse de un proceso programático abierto, las medidas de atención a la diversidad específicas
están en continua revisión y actualización.

Para ello, en este apartado se incluirán las adaptaciones curriculares individuales no

significativas (ACI) y las adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS),
que estudiaremos en el apartado 2.3 de esta unidad.

En este apartado también incluiremos los principios y pautas del diseño universal de
aprendizaje (DUA) que hayamos indicado en la PD y que competan a la SA, entendiendo que
el DUA no se dirige únicamente a las personas que necesiten algún apoyo educativo, sino a
todo el alumnado.

16
Evaluación

El apartado de la evaluación de la SA comprende dos cuestiones distintas: evaluación de los

aprendizajes y evaluación de la SA.

En primer lugar, la evaluación de los aprendizajes consiste en detallar los instrumentos que
se emplearán para evaluar el nivel de adquisición de los contenidos trabajados por parte del
alumnado y su relación con las actividades y sesiones de la SA, así como con los elementos
curriculares. Para ello es necesario:

• Relacionar los criterios de evaluación con las competencias específicas que se trabajen
en la SA.
• Especificar qué procedimiento se va a seguir para evaluar al alumnado.
• Seleccionar y/o diseñar los instrumentos (rúbrica, lista de control, etc.) de evaluación
que se van a emplear, además de las técnicas (observación, foros de discusión, etc.).
Estos instrumentos también deben incluirse junto con la SA, o bien como documentación
adjunta a la programación.
• Aplicar unos criterios de calificación.

Nota

Como ya hemos señalado, en la UD 6 se abordará la evaluación de manera amplia y se

concretarán algunos de los instrumentos de evaluación más empleados.

En segundo lugar, la evaluación de la acción docente y la SA consiste en un proceso

mediante el cual se anticipa la implementación de la SA atendiendo a sus fortalezas, debilidades
y aspectos que tener en cuenta, además de indicar propuestas de mejora para las siguientes
SA. En este sentido, recuerda que la PA es un documento vivo que se debe actualizar según se
desarrolla el curso académico para adaptarse a las necesidades y cambios que surjan.

Actividades

Recuerda

En la UD 1 vimos la diferencia entre ejercicio, actividad y tarea. Repasa los contenidos para
poder conectarlo con esta unidad.

17
Una vez explicadas las cuestiones generales de la SA, pasaremos a detallar cada una de las
actividades que la componen. Estas actividades irán en coherencia con lo expuesto en los
apartados previos de la SA y deben estar descritas de manera detallada de forma que puedan
ser replicadas por cualquier docente que quiera seguir las pautas de la SA. Por tanto, en cada
una, se indicarán:

• Los conocimientos previos que justifican la actividad, bien por ser una fortaleza, bien
por ser una carencia que se debe trabajar.
• Los objetivos específicos de la actividad, que se deben corresponder, o al menos
relacionar, con los objetivos específicos de la SA. De esta forma, los objetivos específicos
de la SA se alcanzan a través del desarrollo de las actividades.
• Los elementos curriculares que trabaja la actividad.
• La secuenciación y duración que le corresponde según la planificación indicada en la SA.
• Recursos, materiales y espacios necesarios para desarrollar la actividad.
• Descripción detallada de la actividad.

Hay que tener en cuenta que no existe un número concreto de actividades que se deban realizar
en una SA, al igual que su duración también puede ser variable; puede ocupar una parte de
una sesión o varias sesiones. También influye en el número de actividades de una SA, el
contenido o contenidos que se quieren trabajar y los objetivos propuestos.

Propuesta de tabla para la elaboración de SA

Desarrollo de la SA (parte I)

Título de la SA en ESO/Bachillerato N.º de la SA

según la PD

Etapa: Curso: Materia:

Trimestre: Duración (horas):

Sesiones:

Introducción/justificación:

Características del alumnado: conocimientos previos, intereses en el tema que trabaja la SA,
nivel curricular en el área…

Objetivo general:

DPS CE CRE SB/contenidos Objetivos específicos

18
Metodología de la SA

Organización del aula y alumnado:

Espacios:

Métodos y técnicas de enseñanza:

Recursos y materiales Actividad(es)

Tabla 1. Propuesta de tabla para la elaboración de SA (parte I).

Importante:

Como se observa en la tabla propuesta, cada CE está conectada con varios

DPS. Para cumplir con esa CE se deben superar una serie de CRE. Para
alcanzar cada CRE se deben trabajar una serie de contenidos extraídos de
los SB. Finalmente, para trabajar cada SB se deben plantear uno o varios
objetivos específicos.

Propuesta de tabla para la elaboración de SA (II)

Desarrollo de la SA (parte II)

Atención a la diversidad en la SA

Principios DUA de la PD que se aplican:

Pautas DUA de la PD que se aplican:

19
Actividad Adaptación curricular no Adaptación curricular significativa
significativa

Evaluación de los aprendizajes

Actividad Sesión Elementos curriculares Instrumento

CE CRE SB/contenidos

Evaluación de la SA

Aspectos a los que prestar atención durante el desarrollo de la SA:

Fortalezas:

Debilidades:

Propuestas de mejora:

Instrumentos y técnicas: Personas implicadas:

Tabla 2. Propuesta de tabla para la elaboración de SA (parte II).

20
Desarrollo de cada actividad

Actividad 1:

Secuenciación respecto a la SA: Duración: Agrupamiento: Espacio:

Objetivos específicos de aprendizaje: Recursos y materiales:

• •

Elementos curriculares:

Descripción:

Tabla 3. Propuesta de tabla para la elaboración de SA (parte III).

Ejemplo de la parte teórica de una SA en Tecnología e Informática

Tras los esquemas generales que hemos visto para programar utilizando SA, en este breve
apartado, puedes ver la primera parte de la tabla modelo que hemos trabajado, en un ejemplo
resumido aplicado a la asignatura de Tecnología y Digitalización. Ten en cuenta que cuando
desarrolles una SA tendrás que ampliar los apartados, especialmente los de
introducción/justificación y las características del alumnado.

Título de la SA en ESO: Las energías renovables N.º de la SA

según la PD:
10

Etapa: ESO Curso: 1.º Materia: Tecnología y

Digitalización

Trimestre: 3.º Duración: 3 horas y 20

Sesiones: 4 (3, 5, 10, y 12 de mayo) minutos (sesiones de 50

minutos)

21
Introducción/justificación:

Para comenzar el Bloque E. Tecnología sostenible de saberes básicos se programa la siguiente SA.

Aprovechando que los alumnos ya han aprendido y realizado algunos proyectos de robótica sencillos, se
construirá un semáforo con Arduino el cual funcione mediante placas solares. De esta manera,
reforzaremos los contenidos pertenecientes a la parte de robótica a la vez que desarrollamos los nuevos
contenidos sobre las energías renovables.

A través de ella se pretende desarrollar, además de los contenidos específicos que se detallarán más
adelante, algunos contenidos transversales del currículo:

• La educación emocional y en valores, la educación para la paz y la no violencia y el respeto:

prestando especial atención al estado emocional del alumnado y a la manera en la que se relaciona
tanto durante el desarrollo de las actividades propuestas como en otros momentos que se den
durante las clases.

• La igualdad de género y la inclusión: a través de actividades que no discriminen ni planteen

diferencias entre el alumnado y teniendo en cuenta a todos por igual.

• La cooperación: mediante actividades grupales que requieran la participación de todos y donde

cada alumno pueda hacer aportaciones.

• Por su parte, mediante su desarrollo, se trabajará la Competencia matemática y competencia en

ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) y la Competencia emprendedora (CE).

Objetivo general: conocer las diferentes energías renovables y utilizar una de ellas para realizar un proyecto
de robótica sencillo.

DPS CE CRE SB/contenidos Objetivos específicos

STEM3, 2 2.1 y (SB-E1) El uso Diferenciar las energías renovables y no renovables.

CE1 2.2 de energías
renovables Identificar qué produce los distintos tipos de energía.

Analizar las diferentes fuentes de energía que utiliza

nuestra sociedad y su impacto ambiental.

(SB-C4) Simular Aprender y fomentar la programación en el aula.

un semáforo con
Arduino que Iniciar en el mundo de la robótica y programación.

funcione con
Construir componentes electrónicos.
paneles solares

Tabla 4. Ejemplo de la primera parte de una SA en Tecnología e Informática.

22
La temporalización también se podría indicar con una frase como «La SA 10, las energías
renovables, se desarrollará en el tercer trimestre los lunes y los miércoles, del 3 al 12 de mayo,
abarcando cuatro sesiones con una duración de 50 minutos».

En la tabla se incluyen los códigos correspondientes a los elementos curriculares que se indican
en el RD 217/2022 para que la tabla sea legible. Estos son:

• DPS:
o STEM3. «Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando
diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den solución
a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la
participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan
surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la
sostenibilidad» (p. 41599).
o CE1. «Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido crítico,
haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer
en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles,
dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, educativo y profesional» (p.
41603).
• La competencia específica (CE) 2 es la siguiente:

Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos

interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar y
planificar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible
(p. 41762).

• Saberes básicos y contenidos:

o Para el saber básico (SB-E1) «Desarrollo tecnológico: creatividad, innovación,
investigación, obsolescencia e impacto social y ambiental. Ética y aplicaciones de
las tecnologías emergentes» (p. 41767) un contenido podría ser «El uso de
energías renovables».
o Para el saber básico (SB-C4) «Fundamentos de robótica: montaje y control
programado de robots de manera física o por medio de simuladores» (p. 41766)
un contenido podría ser «Simular un semáforo con Arduino que funcione con
paneles solares».
• Criterios de evaluación:
o 2.1 Idear y diseñar soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas
definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así
como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y
creativa (p. 41765).
o 2.2 Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las
tareas necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado,
trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa (p.
41765).

23
2.1.3. Programación de aula en FP

En el caso de la Formación Profesional, a diferencia de la ESO y el Bachillerato, las unidades de

programación de la PA son las unidades de trabajo (UT, en adelante). Su funcionamiento y
estructura no difiere en exceso de la que hemos visto para las SA en ESO y Bachillerato, ya que
los contenidos que se precisan para una PA son, básicamente, los mismos. No obstante, sí existen
diferencias relevantes en los elementos curriculares y en la ausencia de una evaluación inicial,
como en el caso de la ESO.

Recuerda

En la UD 1 mencionamos la relevancia del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, y el Real

Decreto 659/2023, de 18 de julio, en la ordenación de los estudios de FP.

Figura 5. Elementos relevantes de una PA en FP.

Como vimos en la explicación de los apartados de la PD y ya vimos en la UD 1, en FP diferenciamos

entre elementos curriculares del ciclo (objetivos y CPPS) y elementos curriculares del módulo
profesional (RA, CRE y CB). En la PA deberán aparecer estos elementos curriculares concretados
y relacionados con lo que se trabaja en la UT.

24
 A, B, C…

Para avanzar correctamente en la asignatura es importante que te aprendas los acrónimos y

siglas que se utilizan: PD (programación didáctica), CPPS (competencias profesionales,
personales y sociales), RA (resultado de aprendizaje), CRE (criterio de evaluación), CB
(contenidos básicos), PA (programación de aula), UT (unidad de trabajo), SA (situación de
aprendizaje), etc.

Diferencia en el contenido de una SA y una UT

Aunque los conceptos SA y UT responden a principios distintos, a nivel de estructura como
unidades de programación no difieren en exceso. La principal diferencia se refiere a los elementos
curriculares. Por tanto, la primera parte de una SA que vimos en los apartados anteriores sí
presenta diferencias importantes, pero no tanto la segunda parte de la estructura de una SA.

En primer lugar, en el esquema debemos incorporar los objetivos generales y CPPS del ciclo que
se trabajan en la UT. Recuerda que cada módulo profesional tiene unas orientaciones
pedagógicas en las que se indica cuáles, de entre todos los objetivos generales y CPPS del
ciclo, trabaja el módulo profesional. En cada UT se deberán seleccionar, de entre las
indicadas en las orientaciones pedagógicas del módulo, únicamente, aquellas que se trabajen
de manera principal. Ten en cuenta que la relación entre todo ello es estrecha, puesto que es
el mismo módulo; el trabajo como docente consiste en seleccionar lo que se trabaja de manera
principal, aunque se trabajen otras cuestiones de manera secundaria.

En segundo lugar, se indicarán los elementos curriculares propios del módulo profesional que se
van a trabajar en la SA:

Importante:

Las UT se dirigen, normalmente, a un RA. Para trabajar ese RA, en cada

UT se seleccionan y organizan los CB. Para considerar que se ha alcanzado
un CB, se deben superar los CRE correspondientes. Para trabajar cada CRE
debemos plantear un objetivo específico de aprendizaje que se
corresponderá con los planteados en la PD.

Ten en cuenta que esta es la estructura más común que se emplea en las UT para organizarlas
de la manera más clara posible. No obstante, podríamos encontrar variaciones en esta estructura.
Por ejemplo, en una UT se podrían trabajar dos RA para conectar conocimientos.

25
 Recuerda

Cada ciclo formativo cuenta con un real decreto de establecimiento del título en el que se
indican todos los elementos curriculares que corresponden a cada módulo. En el caso de los
CB, estos se organizan en bloques y, dentro de cada uno, se detallan los contenidos.

A continuación, veamos una tabla modelo para incluir toda la información que hemos visto, de
manera similar a la estructura que presenta la primera parte de una SA:

Título de la UT: N.º de la UT

según la PD

Ciclo formativo: Curso: Módulo:

Trimestre: Duración (horas):

Sesiones:

Introducción/justificación:

Características del alumnado: conocimientos previos, intereses en el tema que trabaja la UT,
nivel curricular en el área…

Objetivos generales del ciclo formativo que CPPS que se trabajan en la UT:
se trabajan en la UT:

Objetivo general de la UT:

RA Contenidos básicos CRE Objetivos específicos

Tabla 5. Primera parte de una UT.

26
2.2. La formulación de objetivos de aprendizaje

Como hemos visto en la PD y PA, así como en las unidades de programación SA y UT, los objetivos
de aprendizaje son esenciales para desarrollar estos instrumentos de manera correcta. Los
objetivos son la brújula que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al ser un elemento
orientador son de utilidad para no perder el rumbo o para recuperarlo en caso de creer que se
ha perdido.

Hay un planteamiento teórico que ayuda, en gran medida, a definir los objetivos de aprendizaje
en el aula, se trata de la taxonomía de Bloom. Fue desarrollada por Benjamin Bloom en 1956
y desde entonces se ha empleado para facilitar la labor del profesorado a la hora de establecer
objetivos. Identificó tres dominios de actividades educativas (cognitivo, afectivo y psicomotor) a
partir de los que desarrolló una jerarquía de objetivos educativos. Sustenta su modelo en la idea
de que el aprendizaje se construye de menor a mayor nivel de complejidad, de tal modo
que los niveles superiores, como la evaluación y la síntesis, dependen de los conocimientos y la
comprensión.

En 2001, algunos de sus discípulos realizaron una actualización, que hoy en día sigue en vigor
(Anderson y Krathwohl, 2001). A continuación, se muestran las representaciones gráficas de la
propuesta de Bloom original y la actualización de 2001:

Figura 6. Actualización de la taxonomía de Bloom. Fuente: Wilson, 2020 (adaptación).

Como se puede observar en la figura, uno de los principales cambios fue el paso de expresar las
categorías como sustantivos a emplear verbos en infinitivo. Estas categorías son recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Sin embargo, este no fue el único cambio.
Aunque se mantuvo el número de categorías, tres de ellas se renombraron: conocimiento pasó
a ser recordar; síntesis pasó a ser crear; y, en inglés, comprehension pasó a ser understanding
en el sentido de que la comprensión, understanding, requiere un conocimiento más profundo.
Además, la categoría crear se entendió con un nivel de complejidad mayor que la de evaluar.

27
Finalmente, se pasó de tener tres niveles de conocimiento a cuatro, incluyéndose el conocimiento
metacognitivo (Krathwohl, 2002):

• Conocimiento fáctico: se refiere a los conocimientos básicos necesarios para

familiarizarse con una materia o para resolver problemas sobre esta.
• Conocimiento conceptual: se refiere a la interrelación que hay entre los elementos
básicos de una materia (conocimiento fáctico) y la estructura más amplia que los hace
funcionales.
• Conocimiento procedimental: se refiere a la forma en que se realiza algo, requiere poner
en funcionamiento métodos de investigación y criterios para emplear habilidades,
algoritmos y técnicas y métodos generales.
• Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento de la cognición en general y al
conocimiento de cómo se aprende y cómo se regula el proceso.

Puesto que la taxonomía de Bloom ofrece una organización de las estrategias cognitivas
empleadas por el alumnado durante el proceso de aprendizaje, se debe tener en cuenta para
plantear actividades y a la hora de evaluar. Asimismo, también puede ser de gran utilidad
para el docente a la hora de atender a la diversidad y realizar adaptaciones curriculares.

Viaja

En 2008 Andrew Churches realizó otra actualización denominada «La taxonomía de Bloom
para la era digital» que, aunque más actual que la de 2001, supuso cambios menores que
esta, contemplando verbos específicos referidos al uso de la tecnología.

2.2.1. Indicaciones básicas para formular buenos objetivos de aprendizaje

En primer lugar, debemos diferenciar los objetivos según su nivel:

• Objetivo general: plantea la meta o finalidad que se quiere alcanzar. Constituye una
finalidad global de la acción que se plantee. Puede comprender varias cuestiones que
después se dividen en los objetivos específicos. En estos objetivos se incluye algún dato
breve que sitúe la acción que se va a llevar a cabo (contexto, curso del alumnado, centro
educativo…).
• Objetivos específicos: detallan los aspectos concretos que se van a trabajar para
alcanzar la finalidad expuesta en el objetivo general. Se dirigen a una única cuestión y
pueden mencionar los elementos curriculares.

28
 Nota

Revisa los objetivos planteados en el ejemplo de la parte teórica de la SA que hemos visto
anteriormente para entender el funcionamiento de las pautas.

En segundo lugar, se deben tener en cuenta una serie de pautas:

• Se formulan en infinitivo y con un solo verbo.

• Se refieren a quien aprende, es decir, todos los objetivos de aprendizaje indican los
desarrollos que tendrá el alumnado gracias al trabajo en el aula. Para evidenciar esta
pauta, piensa que cada objetivo es como si fuera precedido de una frase similar a: «el
alumnado va a + infinitivo…».
• Se refieren a logros y no a procesos. Por tanto, se refieren a los saberes que debe alcanzar
el alumnado.
• Se formulan de forma clara y concreta para que no den lugar a interpretaciones diversas.
• Tienen que ser realistas, es decir, que se puedan alcanzar.
• Tienen que ser medibles, de modo que permitan una evaluación o, lo que es lo mismo,
discriminar distintos niveles de adquisición de los contenidos que se trabajan.

Sabías que:

Estas pautas están muy relacionadas con las indicaciones que propuso Doran (1981) para
que los objetivos sean SMART (específicos, medibles, alcanzables, realistas y oportunos,
siglas en inglés).

En tercer lugar, partiendo de estas indicaciones, los verbos utilizados se deben usar siguiendo los
niveles de complejidad explicados en la taxonomía de Bloom. Para ello, a continuación, se expone
un gráfico con propuestas.

Sabías que:

Explora más sobre los objetivos de aprendizaje, los verbos que se pueden utilizar y las pautas
en este conjunto de artículos.

29
 Recuerda

En esta misma unidad, dentro del ejemplo de la primera parte de una SA, se han indicado
objetivos específicos y uno general, revísalos para contar con ejemplos concretos.

Figura 7. Descripción de las categorías de la taxonomía de Bloom con ejemplos de verbos de cada una de ellas. Fuente:
López García, 2021 (adaptación).

2.3. Medidas específicas de atención a la diversidad

La atención a la diversidad se puede definir como el conjunto de acciones que se llevan a cabo
para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características, necesidades y
potencialidades de todo el alumnado, concretamente, hace referencia a prácticas pedagógicas
dirigidas para favorecer la igualdad de oportunidades en el alumnado, ya sea por razones
personales (discapacidad o enfermedad), sociales (desarraigo), familiares (abandono, malos
tratos), historia académica (absentismo, fracaso) o de procedencia (extranjeros), entre otras (Coll
y Miras, 2001; Echeita, 2006).

Para atender a la diversidad del alumnado y promover una educación inclusiva en los últimos
años se propone el diseño universal de aprendizaje (DUA). El DUA pretende atender a la
totalidad del alumnado desde un enfoque inclusivo, facilita la accesibilidad, atiende aspectos
cognitivos, emocionales y éticos del individuo, toma en cuenta los derechos humanos y el
compromiso social para garantizar tanto la presencia como la participación y el éxito de todo el
alumnado (Elizondo, 2020).

30
 Play

Aunque en la UD 5 profundizaremos en el DUA, te animo a ver este vídeo en el que se explican

los tres principios básicos y se proporcionan algunos ejemplos.

La LOMLOE, en el artículo 80, establece la necesidad de que, desde los centros educativos, se
atienda a todo el alumnado que se encuentre en situación de desigualdad, «con el objetivo de
eliminar las barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje» (p. 122911).
Esta educación inclusiva suscita y desarrolla, según apunta López-Torrijo (2009), una cultura de
diversidad y colaboración entre los miembros de la comunidad educativa. Esta promueve valores
que aceptan y reconocen las diferencias como elementos de enriquecimiento tanto a nivel social
como personal, elementos que coinciden con los objetivos de la Unión Europea. De este modo,
se fomenta el desarrollo personal, educativo y social del alumnado.

Más allá de los principios que propone el DUA y de los valores de educación inclusiva que se
proponen en la LOMLOE, como docentes, debemos prestar atención a diferentes medidas a la
hora de llevar a cabo una programación de aula para atender las características particulares de
todo el alumnado. Para ello, hemos de considerar una serie de adaptaciones que forman parte
del cuarto nivel de concreción curricular, esto es, adaptaciones de acceso al currículo,
adaptaciones curriculares no significativas (ACI) y adaptaciones curriculares
significativas (ACIS).

Recuerda

En la UD 1 de esta asignatura ya mencionamos que las adaptaciones curriculares se refieren

al proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo que permite
ajustarlos a las necesidades educativas del alumnado.

2.3.1. Adaptaciones de acceso al currículo

Las adaptaciones de acceso al currículo son aquellas que facilitan que el alumnado pueda acceder
y desarrollar el currículo ordinario o, si lo precisara, el currículo adaptado a sus necesidades.

Entre estas adaptaciones encontramos:

Adaptaciones de acceso físico

Por ejemplo, eliminar las barreras arquitectónicas, incluir mobiliario adaptado al aula y/o
disposición del mobiliario de tal manera que facilite el desplazamiento de cualquier alumno, uso
de espacios con gran luminosidad y sonoridad, etc.

31
 Acceso a la comunicación

Por ejemplo, ayudas técnicas como dispositivos tecnológicos que faciliten la comunicación o
sistemas complementarios y alternativos de comunicación, como puede ser un sistema
pictográfico de comunicación (SPC), braille o lengua de signos.

En España existen diversas fundaciones, federaciones, asociaciones y colectivos en general

dedicados a facilitar este tipo de adaptaciones para el alumnado y las familias afectadas. Por
ejemplo, para el alumnado con dificultades auditivas el Centro de Normalización Lingüística de la
Lengua de Signos Española dispone de distintos recursos y actividades que se pueden aplicar a
los centros educativos y a otros ámbitos sociales. También la Confederación Estatal de Personas
Sordas (CNSE) facilita recursos específicos para personas sordas en el aula.

Otro ejemplo de estas adaptaciones serían las que se realizan para el alumnado con dificultad
visual. La Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) cuenta con diversos recursos y
principios para facilitar la educación inclusiva atendiendo al alumnado con ceguera o discapacidad
visual grave.

Figura 8. Es indispensable adaptar los accesos, mobiliario y demás barreras arquitectónicas para facilitar el movimiento
del alumnado con movilidad reducida.

2.3.2. Adaptaciones curriculares individuales no significativas (ACI)

Las adaptaciones curriculares no significativas son aquellas adaptaciones que no afectan a los
elementos prescriptivos del currículo, es decir, no afectan a los objetivos, ni a los contenidos, ni
a los criterios de evaluación. Son adaptaciones metodológicas para facilitar el acceso al currículo
del alumnado que lo precise, la comprensión de las actividades y de las explicaciones, etc. En
otras palabras, las adaptaciones curriculares no significativas son medidas ordinarias que el
docente puede aplicar con todo estudiante que lo necesite.

Este tipo de medidas no solo va dirigido al alumnado con necesidades educativas especiales
(ACNEE), sino que, en cualquier momento de su escolarización, un alumno podrá precisar de
ellas. Por ello, podremos afirmar que tienen carácter tanto preventivo como compensador.

32
 Recuerda

Además de mencionar al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE)

y al alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) en la UD 1 de esta asignatura,
recuerda que también lo has estudiado en la UD 5 y la UD 6 de Aprendizaje y Desarrollo de
la Personalidad y en la UD 5 de Sociedad, Familia y Educación.

Algunas de las medidas que el docente podrá llevar a cabo con su alumnado pueden ser:

Modificaciones metodológicas

Uso de metodologías que favorezcan el aprendizaje de todo el alumnado, agrupamientos

flexibles y heterogéneos, diferentes materiales para un mismo contenido, adaptar y/o
seleccionar las actividades para un alumno en concreto, etc.

Secuencias temporales

Dar más tiempo a un alumno para realizar una actividad, flexibilizar sus horarios para facilitar
su aprovechamiento de las clases, etc.

Técnicas o instrumentos de evaluación

Realizar exámenes orales, incluir pictogramas en las pruebas de evaluación, marcar en negrita
las palabras clave del enunciado.

Todas estas adaptaciones van en línea con la idea de personalizar la enseñanza. No quiere decir
que sea una educación individualizada, sino que conviene tener en cuenta las necesidades,
motivaciones, fortalezas, etc., de cada alumno.

Llega más lejos

Aquí se puede acceder a un interesante trabajo sobre las adaptaciones curriculares inclusivas
para alumnado con altas capacidades.

Otro ejemplo lo aporta la Junta de Andalucía, que propone el siguiente modelo de elaboración
de adaptaciones curriculares no significativas.

33
 Ejemplo:

Ahora, imaginemos que en el aula hay varios alumnos con un trastorno por déficit de atención
e hiperactividad (TDAH) y un alumno con una sordera moderada.

Si pensamos en el ejemplo anterior, a la hora de explicar las energías renovables, podemos

tener en cuenta la atención a la diversidad, por ejemplo, de las siguientes formas:

• Utilizar diferentes medios para explicar las energías: explicarlas de manera oral con
dibujos en la pizarra, posteriormente mostrar vídeos y animaciones en los que se
pueda ver cómo se obtienen las diferentes energías y, si es posible, mostrar algún
dispositivo real (panel solar, molino de viento).
• Hacer grupos de trabajo heterogéneos: dividir la clase en grupos de cuatro, con
diferente nivel, y que realicen la construcción del semáforo de Arduino alimentado
con paneles solares apoyándose entre ellos.

2.3.3. Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)

La adaptación curricular significativa, en cambio, debe realizarse para un alumno concreto que
presente necesidades educativas especiales (ACNEE) reconocidas en una evaluación
psicopedagógica y que cuente con un dictamen que lo especifique.

Estas adaptaciones se presentan en alguno o algunos de los elementos prescriptivos del currículo.
Algunas de estas adaptaciones curriculares pueden ser modificar, incluir o eliminar tanto objetivos
como contenidos o criterios de evaluación. Por ejemplo, un alumno que se encuentre cursando
2.º de Educación Secundaria Obligatoria puede tener una ACIS, en una o varias materias, en la
que se aborden objetivos, contenidos y criterios de evaluación de dos o más cursos de diferencia
respecto al que cursa. En este caso, el alumno estará incluido en su aula de referencia, pero su
evaluación en la materia o en las materias que lo precisen se regirá por su ACIS.

En estos casos, es imprescindible el trabajo colaborativo con el equipo de orientación del

centro y seguir las pautas que establezca la comunidad autónoma, tanto en cuanto a legislación
como en lo referente a las plantillas y documentación que soliciten, que, como hemos visto en la
PD y PA, serán distintas según la autonomía.

Estas adaptaciones deben caracterizarse por lo siguiente:

Principio de normalización

La adaptación será mejor cuanto más parecida sea a la programación de sus compañeros.

Principio de individualización

Debe ajustarse a dicho alumno en concreto. Reutilizar adaptaciones curriculares de otros

discentes o de otros años, así como utilizar adaptaciones tipificadas (elaboradas, por ejemplo,
por editoriales), difícilmente asegurará que esta adaptación esté ajustada a la necesidad de
cada persona con atención también sobre su contexto.

34
 Principio de colaboración

Se debe realizar de manera colaborativa entre las personas responsables de la materia, así
como el departamento de orientación, el PT (especialista en pedagogía terapéutica) y el AL
(especialista en audición y lenguaje), entre otros profesionales, aunque el protagonista será el
docente de la materia.

Principio de flexibilidad

La adaptación supone ajustarse a las necesidades del estudiante, de tal manera que exista una
flexibilidad a la hora de realizar modificaciones; asimismo, deberá revisarse periódicamente
para que este ajuste sea efectivo.

2.3.4. Programas de diversificación curricular

Según recoge la LOMLOE en su artículo 27, los programas de diversificación curricular son
una medida de atención a la diversidad que podrá llevarse a cabo a partir del tercer curso de
Educación Secundaria Obligatoria y estarán destinados a todo aquel alumnado que presente
dificultades de aprendizaje y que haya ido recibiendo diferentes medidas de apoyo en los cursos
pasados o a todo el alumnado que precise de esta medida para poder finalizar sus estudios y
obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Figura 9. Los programas de diversificación curricular son muy importantes para prevenir el abandono escolar prematuro
y facilitar que el alumnado con más dificultades obtenga el graduado en ESO.

Estos programas se implementan al finalizar el segundo curso de ESO cuando el alumnado no

está en condiciones de promocionar a tercero. Para ello, se debe realizar una evaluación por parte
del profesorado y del equipo de orientación e informar al alumno o alumna y a sus familiares
responsables.

35
 Nota

Durante la anterior legislación educativa, la LOMCE, estos programas de diversificación

curricular se denominaron programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR) e
implicaban que el alumnado cursara 4.º de ESO por la vía ordinaria para obtener el título de
graduado en ESO.

36
Resumen

Programar es una de las labores más importantes del profesorado, pues las programaciones son
el instrumento en el que se recoge de dónde se parte, qué se va a hacer, cómo se va a hacer,
dónde se va a hacer y a dónde se pretende llegar.

La primera programación con la que se va a enfrentar el docente es la programación didáctica

(PD), que se realiza en los departamentos de las diferentes áreas o materias. En ellas se concreta
lo recogido en el PEC y la PGA del centro para cada nivel educativo en cada materia. Consta de
seis fases: (1) organizar la asignatura siguiendo el PEC y la PGA; (2) secuenciar los elementos
curriculares en función de cada nivel; (3) puesta en común de las decisiones tomadas y
acuerdos entre el equipo docente; (4) diseñar las medidas generales de atención a la
diversidad; (5) asegurarse de que se trabajan los temas transversales y las competencias
clave; y (6) evaluación interna y externa de la PD.

Una vez definida la PD en los departamentos, cada docente deberá adaptarla en su

programación de aula (PA) realizando las concreciones y modificaciones oportunas en función
de las características de su grupo-clase. Cada PA está compuesta de varias unidades de
programación: las situaciones de aprendizaje (SA) en ESO y Bachillerato y las unidades de
trabajo (UT) en FP. En términos generales, las unidades de programación deben contener una
serie de apartados: introducción/justificación en la que se explique de forma clara y concisa
el porqué de la SA; objetivos de aprendizaje que se trata de conseguir; fundamentación
curricular en la que se indique la relación entre los elementos curriculares que se trabajarán;
metodología en la que se indique cómo se va a llevar a cabo y qué recursos son necesarios;
medidas de atención a la diversidad que se contemplen teniendo en cuenta las necesidades
del alumnado; evaluación de los aprendizajes del alumnado y de la práctica docente; y
actividades que se van a llevar a cabo especificando objetivos, temporalización, recursos y una
descripción detallada para que cualquier docente que la lea la pueda llevar a su aula.

Profundizando sobre estos documentos, en la unidad se ha dedicado un apartado específico para

explicar los objetivos de aprendizaje dada su gran relevancia. En él se ha diferenciado entre
objetivo general y objetivos específicos, facilitando pautas para su formulación centradas en la
taxonomía de Bloom (1956) y sus actualizaciones.

Finalmente, la unidad aborda el cuarto nivel de concreción curricular explicando las adaptaciones
de acceso al currículo, las adaptaciones curriculares individuales no significativas y las
adaptaciones curriculares significativas, así como mencionando los programas de
diversificación curricular.

Figura 10. Las programaciones didácticas y de aula son instrumentos esenciales en la práctica docente.

37
Mapa de contenidos

38
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Anderson, L. W. y Krathwohl, D. R. (eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and

Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley
Longman.

Engel, E. y Coll, C. (2022). Entornos híbridos de enseñanza y aprendizaje para promover la

personalización del aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1), 225-
236. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.31489

Font, J. y Giné, C. (2007). Los centros en Educación Especial. En J. Bonals y M. Sánchez Cano
(coords.), Manual de asesoramiento psicopedagógico. Crítica y Fundamentos Graó.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into Practice,

41(4). https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de 2020, núm. 340.

Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional.

Boletín Oficial del Estado, 1 de abril de 2022, núm. 78.

Linuesa, M. (1999). ¿Es posible una cultura de colaboración entre el profesorado? Revista de
Educación, 320, 205-221.

López García, J. C. (2021). La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones. Eduteka.

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Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2021). El nuevo currículo homologa el

sistema educativo español con la vanguardia internacional al centrarse en competencias.
https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2021/03/260321-curriculo.html

Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 30 de marzo de
2022, núm. 76.

Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas
mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 6 de abril de 2022, núm. 82.

Bibliografía complementaria

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