Subsecretaria de Educación Media Superior

Dirección General Académica

Guía Didáctica

Apoyo para el Docente

(Propuesta) 1
 DIRECTORIO
DIRECTORIO

DARÍO CARMONA GARCÍA

Secretario de Educación Pública del Estado de Puebla

JOSÉ LUIS CROTTE ZERÓN

Subsecretario de Educación Media Superior

JOSÉ ENRIQUE MARTÍNEZ PELÁEZ

Director General Académico

INTEGRANTES DEL COLECTIVO 25

INTEGRANTES DEL COLECTIVO 25

Alberto Aguilar Álvarez

Facilitador
Augusto Galicia López
Claudia Susana Luna Salgado
Fernando Bartolomé Campos Rancel
Julio Hernández Juárez
Lucía Xochitl Leal Castillo
Beatriz Pimentel López
Sarahi Gaxiola Jarquín
Ángela Yslas Herrer
Andrés Gutiérrez Mendoza
Armando Adrián Millán Dumas
Guadalupe Corro Fernández
Carlos Roberto Martínez Peláez
Eduardo González Tlacuilo
José Antonio Ureña Castillo
Laura Alicia Barroso Yañez
Luz María Ortiz Cortes
Marcos Jara Martínez
Aliceth Herrera Cervantes
Ana Claudia González Sánchez
Erika Maria Gómez Cuevas
Isabel Reyes Osorio
José Alberto Romero Ascencio
Juana Magali Tavira Escárcega
Margarita Concepción Flores Wong
Maria Edith Báez Reyes
Verónica González List

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 GUÍA DIDÁCTICA. APOYO PARA EL DOCENTE

Incorporar la docencia como proyecto de vida profesional no significa

simplemente “dedicarse a dar clases” o a “impartir materias” de acuerdo a la
formación profesional que se tiene. Es asumir un compromiso de trabajo y servicio
para apoyar y promover la formación de los estudiantes con quienes interactuamos;
es también una responsabilidad hacia la sociedad, hacia la institución educativa
donde nos desempeñamos y hacia uno mismo en una actitud de congruencia entre
lo que sentimos, lo que pensamos y nuestro quehacer educativo.

Conforme vamos teniendo experiencia en nuestro quehacer como docentes,

vamos conociendo, descubriendo, comprendiendo e incorporando interrogantes y
retos sobre lo que hacemos, pero esta incorporación no debe ser sólo teórica o de
discurso, sino que debemos integrarlo al trabajo diario para mejorar esa práctica.

Cuando iniciamos el trabajo como docentes pensamos que el simple deseo de

“dar clases” es suficiente para poder ser docentes eficientes. Sin embargo, en el
camino, vamos descubriendo aspectos educativos que es importante tomar en
cuenta para promover el aprendizaje en los estudiantes; sin embargo, esto muchas
veces lo hacemos de manera empírica, ya sea a través de la reflexión personal y de
la sistematización del trabajo, o bien, retroalimentándolo a través del diálogo con
otros compañeros y compañeras docentes que estamos teniendo experiencias
similares.

El camino que hemos escogido presenta muchos retos que hay que asumir
para ser docentes que promuevan el aprendizaje en los educandos. Y es por esto,
que queremos apoyar el quehacer docente a través de este manual que permita
guiar el camino para trabajar en educación desde un enfoque constructivista, donde
nuestro trabajo se centre en guiar el proceso formativo de los alumnos y podamos
promover en ellos y ellas la construcción del conocimiento a través de un proceso de
indagación, reflexión, comprensión, deliberación y toma de decisión sobre lo que van
haciendo y siendo.

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 Sabemos que el camino no es fácil porque cada paso que demos en nuestra
labor educativa significa, conocer, cuestionar, reflexionar, asumir, decidir y
comprometernos a intentar ser mejores docentes pero con bases educativas que
nos permitan hacer una mejor planeación del trabajo educativo que desempeñamos.

Al respecto, César Coll (1994) plantea varios aspectos en torno al análisis de

la práctica educativa desde un enfoque multidisciplinar donde, considera tres
convicciones epistemológicas: 1) El análisis de la práctica educativa nos permite
conocer, comprender los procesos educativos formales, 2) cualquier aproximación a
este análisis sólo podrá contribuir a este avance en la medida en que sea una
aproximación multidisciplinar y 3) esta aproximación no puede limitarse a la
acumulación de aportaciones sino que deben integrarse en un sistema explicativo.

De esta forma, querer ser mejores docentes no significa acumular información,

sino ir integrando los análisis que se vayan realizando para mejorar el quehacer
educativo tomando en cuenta no sólo la visión desde un área, sino global e
integralmente, tanto desde dentro de la institución educativa como desde el contexto
más amplio. Por esto, es importante considerar los diferentes niveles que van desde
la sociedad (lo social, político, económico, cultural) hasta el aula o grupo de
estudiantes con quienes trabajamos, que nos permita realizar un trabajo educativo
más coherente con el medio donde se desenvuelven los y las estudiantes.

Por otro lado, consideramos imprescindible tomar en cuenta nuestro caminar

en la labor docente, asumiendo que “No soy un ser en el soporte sino un ser en el
mundo, con el mundo y con los otros; un ser que hace cosas, sabe e ignora, habla,
teme y se aventura, sueña y ama, se indigna y se encanta” (Freire 1997: 24)

Somos producto de lo que estamos viviendo, de cada vivencia que tenemos; y

esto nos va llevando a asumir una actitud frente al presente y al futuro. No podemos
negar lo que somos, lo que sentimos, lo que pensamos, los cuestionamientos que
nos surgen cuando experimentamos una vivencia que nos sacude hasta el fondo de
nuestro ser y que nos lleva a cuestionar lo que experimentamos, confrontándolo con
los ideales que tenemos, con lo que hemos marcado como proyecto de vida en
4
nuestra profesión docente. La relación con el otro, con lo otro, es lo que nos da la
fuerza para seguir caminando, como dice Freire: “Es necesario mantener la
esperanza incluso cuando la áspera realidad sugiere todo lo contrario”. Porque a
veces uno quiere detener todo, que algunas cosas no ocurran y, sin embargo,
ocurren aún a pesar nuestro; entonces, hay que integrarlo a nuestra vida, volverlo un
nuevo reto tanto en lo personal como en lo profesional. No es fácil porque muchas
veces las debilidades son más poderosas que las fortalezas, pero hay que buscar
que las debilidades se vuelvan fortalezas para que sean nuestras aliadas.

¿Cómo hacer esto?, lo mejor es mantenernos atentos a nuestro quehacer

educativo, cuestionarnos sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos, por qué y para
qué lo hacemos, teniendo presente la esperanza, porque es ésta un motor
importante en la vida y lo mismo ocurre en educación cuando se busca la
transformación: “Cualquiera que sea la dimensión por la cual consideremos la
auténtica práctica educativa su proceso implica la esperanza. Los educadores sin
esperanza contradicen su práctica. Son hombres y mujeres sin rumbo. Perdidos en
la historia. (Freire 1997:119).

Cada día tenemos intenciones de ser mejores docentes, de transformar la

práctica docente, pero nos ocurre que no sabemos cómo hacerlo, queremos
construir el camino y lo mejor es pensar prospectivamente, empezando a trabajar
sobre qué queremos ser y hacer como docentes, definir cómo será nuestra práctica
docente y empezar a trabajar desde ahora, desde cada paso, planeando,
trabajando, comprometiéndonos y contribuyendo en lo mejor posible para que la
labor educativa que realicemos realmente sea un proceso de apoyo y
acompañamiento a los estudiantes: “En la comprensión de la Historia como
posibilidad, el mañana es problemático. Para que acontezca es necesario que lo
construyamos mediante la transformación del hoy. Hay posibilidades para diferentes
mañanas. La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su
llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esta
reinvención. Considerarnos como sujetos y objetos de la Historia nos hace seres de
la decisión, de la ruptura. Seres éticos” (Freire 1997:50).

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 Asumir esta actitud nos lleva a la necesidad de trabajar en una propuesta
didáctica metodológica que nos permita definir y planear la labor educativa que
realizamos y que sea, por un lado, un esquema orientador para nuestra práctica
educativa y por otro, lo suficientemente flexible para que, considerando la realidad
de los y las estudiantes, pueda modificarse y enriquecerse con el trabajo cotidiano.
Esto es porque cada grupo con el que trabajamos, cada estudiante, representa una
vivencia y experiencia diferente. Cada alumno es un ser único e irrepetible, con su
propia personalidad y que, de acuerdo a lo que menciona Martínez Beltrán (1994),
debemos tomar en cuenta que deben tener un papel activo en su educación y
considerarlos libres y capaces de adquirir compromisos a partir de las percepciones
y construcciones que hagan en su proceso educativo.

Muchas veces nos quejamos de las estructuras institucionales educativas que

en vez de apoyar e incentivar el trabajo docente, nos llenan de aspectos
administrativos y burocráticos, pero ahora los invitamos a considerar que mejorar la
práctica docente puede y debe partir desde nuestro propio quehacer educativo, del
trabajo cotidiano que realizamos, como señala Sylvia Schmelkes: “Investigar sobre
la propia práctica también es, sin duda, la mejor manera de mejorar la calidad de lo
que hacemos como docentes” (1999 p. 13).

Esto significa abrirnos a reconocer las carencias y aciertos que tenemos, a

observarnos permanentemente y estar muy atentos y atentas a la forma como
acompañamos el proceso educativo de los estudiantes. Debemos estar conscientes
de nuestro papel como educadores y del compromiso que estamos dispuestos a
asumir sin perder de vista al alumno con todo el potencial que tiene y el respeto y
valoración que nos merece como persona en un proceso de desarrollo donde en
algunos casos seremos acompañantes y en otros casos seremos mediadores. Así lo
consideramos cuando hablamos de la promoción en los alumnos hacia el
autoaprendizaje, lo que significa estar atentos a ese cambio de mediador hacia
acompañante. Por eso en el proceso, debemos implementar acciones que
promuevan en el y la estudiante el desarrollo de habilidades y actitudes hacia ser

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autodidactas y nosotros como docentes, ir cambiando nuestra actitud para que no
obstaculicemos el proceso.

Mencionamos esto porque muchas veces queremos ser los protagonistas en la

vida de nuestros estudiantes y les impedimos que ellos sean los intérpretes de su
propio proceso educativo. Así, al iniciar un proceso de apoyo en educación donde lo
que se quiere es que el estudiante llegue a ser capaz de encontrar significados a
partir de un proceso integrador de experiencias e información donde la reflexión, el
análisis, la internalización, la decisión y compromiso se vuelva una actitud cotidiana
para su aprendizaje y formación (Martínez Beltrán), nuestro papel como educadores
debe ser de mediadores para que en cada etapa del desarrollo de la personalidad
del alumno se vaya fortaleciendo el autoaprendizaje. Posteriormente, es importante
ir cambiando nuestro papel hacia ser acompañante cuando en los estudiantes se ha
desencadenado el cuestionamiento y reflexión cotidiana para la construcción de los
significados.

Las preguntas que surgen entonces son ¿cómo desarrollar este proceso?
¿cómo saber cuándo y cómo participar en el proceso formativo de los y las
estudiantes? ¿qué y cómo evaluar la práctica docente? Y para responderlas entre
otros aspectos, consideramos lo que señala René Becerril (1999), acerca de que
cada estudiante tiene un contexto que es necesario conocer para apoyar su proceso
de aprendizaje; esto vinculado al conocimiento y comprensión de la realidad
sociocultural, económica y política donde están insertos los estudiantes y nuestra
labor docente, así como aprender a escuchar al alumno en sus motivaciones e
inquietudes para el aprendizaje en vez de partir de lo que pensamos o de nuestras
propias necesidades.

Por otro lado es importante la sistematización de la práctica docente para tener

elementos que nos permitan evaluar el trabajo educativo que realizamos; y en este
aspecto, consideramos importante lo que menciona Martínez Beltrán (1994) acerca
del papel del educador para reflexionar qué tanto se está dando. Así, tomar en
cuenta los siguientes puntos:

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  Qué y cómo promuevo los procesos de adquisición del conocimiento
 Si impulso en los y las estudiantes el cuestionamiento y reflexión sobre la
realidad y lo establecido
 Cómo fomento la valoración de la experiencia y la importancia de ser uno
mismo
 Qué estrategias implemento para promover el desarrollo de la autonomía, la
libertad y la actitud crítica
 Qué elementos tecnológicos incorporo para el aprendizaje, usándolos como
instrumentos y no como fines
 Qué y cómo incorporo los procesos ambientales (familiares, económicos,
políticos, culturales y sociales) para que los estudiantes vayan construyendo
significados a partir de un contexto real
 Cómo aplico estrategias y elementos de mediación para el aprendizaje

Estos aspectos, nos llevan a la necesidad de una reflexión permanente y a

trabajar por “intentar algo posible y mejor de lo que ahora tenemos o de lo que ahora
somos” (Chabolla 1998) y donde asumamos la docencia como profesión y como un
medio de realización personal buscando mejorar nuestra práctica docente.

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 CONSIDERACIONES PARA LOS NIVELES DE CONSCIENCIA

El ser humano tiene un deseo innato por conocer y además, para lograrlo actúa
en cuatro niveles (Lonergan B. 1998):

En el primero, el sujeto atiende (tanto a su exterior como a su interior) y obtiene

datos, con los cuales puede describir lo que ha atendido. Es un nivel de recolección
de información. Al efectuarla, el sujeto pone en juego las operaciones: ver, oír, oler,
gustar, tocar, recordar; A este nivel, Lonergan le llama nivel empírico. La acción
externa del sujeto que demuestra la presencia de este nivel es la descripción, el
sujeto describe la realidad que le muestran los datos. El desempeño consciente en
este nivel establece el inicio de un sujeto auténtico.

En el nivel siguiente, el sujeto busca relacionar los datos obtenidos en el nivel

empírico y pone en juego el inquirir, imaginar, comprender, concebir, formular
guiándose por preguntas que lo lleven a evidenciar explicaciones de la realidad
externa o de su consciencia, si lo logra, dará cuenta de una intelección directa
(insight), que le permitirá afirmar sin lugar a dudas que ha entendido lo que su
consciencia le ha permitido atender. A este nivel se le conoce como Nivel inteligente.
En este nivel, el sujeto es capaz de explicar las relaciones que ha establecido entre
los datos.

El tercero de los niveles referidos, se caracteriza por la búsqueda de pruebas,

por la ponderación de las evidencias, por el juzgar las certezas obtenidas en el nivel
inteligente, la satisfacción de esa búsqueda, dará como resultado las intelecciones
reflexivas o juicios de hecho. En este nivel el sujeto accede al nivel razonable o
racional. La elaboración de juicios ponderados por los hechos demuestra que el
sujeto está consiguiendo el nivel razonable.

Finalmente, el sujeto en su tránsito por el conocimiento, accede al deliberar,

valorar, decidir y sus intelecciones se vuelven prácticas, o juicios de valor, lo que le
conduce a las decisiones responsables, fruto de su autenticidad. Es por ello que a
este nivel se le denomina nivel responsable.
9
 En suma Lonergan propone a una persona que decide responsablemente
porque es razonable, es razonable porque es inteligente y es inteligente porque es
atenta en su recolección de datos. Es decir, propone a un sujeto auténtico o en vías
de serlo.

La humanidad del sujeto, se expresa como “… los numerosos niveles de

consciencia: empírico, intelectual, racional, responsable…” (Lonergan B. 1988).
Estos niveles de consciencia, constituyen un “esquema normativo de operaciones
recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados acumulativos y
progresivos” y se entienden como una estructura dinámica, que nos permite buscar y
hallar la verdad y el valor o un nuevo camino que consiste en conocer y compartir
llamado, por su autor, Actividad Consciente Intencional (ACI).

Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en acceder de manera gradual

intencionada a cada uno de los niveles de consciencia, es decir ubicarse
personalmente, pero con un carácter necesariamente intersubjetivo en alguno de
ellos. A partir de este momento, me referiré a esta ubicación personal intersubjetiva
como autoapropiación

En principio, desde la óptica del sujeto que aprende, no parece difícil

apropiarse de los presupuestos básicos sintetizados en los niveles de conciencia
(empírico... responsable) o en los grupos de operaciones (ver… imaginar... buscar
pruebas… decidir). Por lo que, desde un punto de vista didáctico el reto principal
para el maestro, consiste en desarrollar actividades que ejemplifiquen y enfaticen
esta autoapropiación. Así, el reto de proponer actividades se vuelve un ejercicio
compartido entre alumno y maestro en el que consciente e intencionalmente se
aborden las inquietudes, necesidades e intereses de ambos para que las actividades
conduzcan a actos intelegibles que, además, puedan juzgarse (evaluarse), y que
responsablemente cada quien (alumno y maestro) asuma y decida las
consecuencias que surjan de las acciones de su propia estructura dinámica.

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 EVALUACION Y PLANEACION DEL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE (PEA) CONSCIENCIA

HACIA UN MODELO ABIERTO DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PEA

Todo modelo educativo tiene tras de sí una filosofía y, por lo tanto, una
conceptualización de hombre y una definición de método.

Como antecedentes al modelo abierto de planeación y evaluación del PEA se

encuentran la educación tradicional, la tecnología educativa, la didáctica crítica y la
educación humanista. Los dos primeros son modelos cerrados e inflexibles y los
otros dos dejan abierta la posibilidad de elección de métodos adecuados para lo que
se busca en cada caso, lo que lleva a planteamientos muy generales que en
ocasiones no llegan a ser operativos; de ahí la necesidad de un modelo alternativo
que permita hacer operante el PEA.

Como punto de partida de este modelo es necesaria la reconceptualización del

método, pensado este como un conjunto de operaciones recurrentes e
interrelacionadas que producen resultados acumulativos y progresivos
(Lonergan) y no como una serie de pasos encaminados a un fin, como
tradicionalmente se le conceptualiza.

Entonces el método es flexible pero firme, lo que nos lleva a un modelo abierto
de planeación y evaluación del PEA que toma como fuentes a los sujetos (alumnos
y maestros) y a la realidad como el contexto en que se desenvuelven los sujetos y
se desarrolla el PEA.

Una vez identificadas las fuentes, el PEA se inicia con el planteamiento de

objetivos, estos deben establecerse en función del tipo de datos por buscar, los
conceptos por comprender, los juicios por explorar y los valores implícitos por
deliberar; que corresponden a los niveles conciencia que son atender, entender,
reflexionar y valorar.

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 Una vez planteados los objetivos surgen las preguntas que orientan el PEA,
las cuales deben jerarquizarse desde las dirigidas a la inteligencia, ¿qué?, ¿cómo?,
¿cuándo?, ¿por qué?; las orientadas a la reflexión, ¿realmente es así?, ¿de verdad
es así?, ¿cómo compruebas?, ¿con qué bases pruebas?, ¿con qué argumentos
demuestras?, ¿qué indicadores tienes para?; hasta las enfocadas a la deliberación,
¿vale la pena?, ¿para qué sirve?, ¿qué implicaciones tiene?, ¿qué consecuencia
éticas hay en?

A partir de estas preguntas se inicia el proceso de diálogo (PEA) atento,

inteligente, crítico, razonable y libre que busca como resultado aprendizajes
acumulativos (porque retoman lo anterior y lo sintetizan con lo nuevo) y
progresivos (avanzan en una sucesión continuada de descubrimientos), que
amplían el horizonte de los sujetos y mejoran la manera de comprender el tema
estudiado.

El PEA tiene algunas características:

 Es dinámico
 Abierto
 Flexible
 Permanente
 Debe evaluarse sistemática y permanentemente, entendiendo la evaluación
como la continua vigilancia del proceso para guiarlo hacia sus objetivos. La
evaluación debe realizarse en función de la intencionalidad (objeto de
estudio) y de la concienticidad (aprobación del proceso por cada sujeto para
llegar a conocer ese objeto).

Al conseguir la ampliación del horizonte del sujeto y la mejor comprensión del tema
se inicia un nuevo PEA

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 RELACIONES BÁSICAS PARA PENSAR, JUZGAR Y VALORAR LA REALIDAD
(CONSCIENCIA)
El enfoque
La planeación Marco abierto
Construye un dialogo inteligente, critico y libre
Limites
La planeación El espacio
El tiempo
Su entorno
La planeación Los protagonistas (maestro y alumno)
El horizonte (niveles de conciencia)

NIVELES DE CONSCIENCIA

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 SECRETARÌA DE EDUCACIÒN PÙBLICA DEL ESTADO
DIRECCIÒN GENERAL ACADÈMICA
PLAN DE SESIÓN (SECUENCIA DIDÁCTICA)
BAC HILLERATO G ENERAL

BACHILLERATO:
SEMESTRE: GRADO: GRUPO:
ASIGNATURA: (1)
UNIDAD: (2)
OBJETIVO: (3) BAC HILLERATO G ENERAL

DURACIÒN: (4)

HORIZONTE ACTIVIDADES PARA: (6) RECURSOS EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN

DE BÚSQUEDA ATENDER ENTENDER JUZGAR VALORAR (7) APRENDIZAJE (9)
(5) (8)

DOCENTE: DIRECTOR SUPERVISOR

PROFR(A).

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INDICACIONES:

(1) Nombre y número de serie de la asignatura.

(2) Nombre y número de la unidad.
(3) Objetivo de la unidad expresado en cada Nivel de Conciencia.
(4) Fecha aproximada en que se planea realizar las actividades concernientes
a la unidad que se refiera.
(5) Temas o subtemas especificados en el programa.
(6) Localizar en el programa las actividades en la columna 5 y ubicarlas según
el Nivel de Conciencia, anotándolas en la columna correspondiente.
(7) Anotar los elementos necesarios para desarrollar las actividades.
(8) Enlistar los productos tangibles del proceso de aprendizaje y que serán
susceptibles de evaluación.
(9) Especificar rasgos a evaluar, tanto en el aspecto cualitativo como
cuantitativo. Por ejemplo: Participación, respeto, solidaridad,
responsabilidad, convencionalidad de los textos producidos (Ortografía,
sintaxis, etc) cumplimiento, presentación, etc.

SUGERENCIAS PARA EL LLENADO DE LAS COLUMNAS.

(1) Anotar el tiempo estimado para la ejecución de las actividades

propuestas.
(2) Anotar los objetivos del nivel de la ACI que se persiguen con las
actividades propuestas.
(3) Anotar las preguntas sugeridas para desencadenar las búsquedas en el
horizonte del educando. El nivel “Atender” no tiene preguntas.
(4) Anotar las actividades propuestas, con tanto detalle como lo considere
pertinente. Se sugiere que se anote el tiempo estimado por cada
actividad, Cuidando que la suma de cada una de las actividades
corresponda a lo anotado en la columna “Tiempo”.
(5) Anotar los recursos didácticos que le sean necesarios para el desarrollo
de las actividades propuestas.
Anotar los productos esperados por cada actividad y para cada nivel de la ACI.

15
 PROPUESTA PARA LA PLANEACIÓN DE OBJETIVOS
A PARTIR DE LAS EXIGENCIAS DE LA PROPIA CONCIENCIA

El d e se o d e sa b e r
c o m o n o c ió n tra sc e n d e n ta l:
 Es p u n to d e p a rtid a d e l d in a m ism o d e la
a c tivid a d c o n sc ie n te in te n c io n a l (AC I) d e l se r
hum a no .
 Se m id e p o r to d o a q u e llo a lo q u e se tie n d e y
q u e se e s c a p a z d e p la n te a r e n fo rm a d e
p re g u n ta s.
 No tie n e fro n te ra s.
 Es u n a te n d e n c ia c o n c ie n te q u e e xig e se r
a c tu a liza d a p e rm a n e n te m e n te m e d ia n te u n
c o n sta n te a te n d e r, e n te n d e r, ju zg a r y va lo ra r.
 Se m a n ifie sta e n la s p re g u n ta s p a ra la
in te lig e n c ia (c o m p re n sió n ), p a ra la re fle xió n
(ju ic io s d e ve rd a d ) y p a ra la d e lib e ra c ió n
(ju ic io s d e va lo r o d e c isio n e s re a lm e n te lib re s.
 Ap u n ta la a to d o c o n te n id o sig n ific a tivo

Lo tra sc e n d e n ta l e s q u e lo s
su je to s d e a p re n d iza je se a n
se re s h u m a n o s, q u e la
e d u c a c ió n p e rsig a u n a
c o n sta n te y p ro g re siva
h u m a n iza c ió n .

Pla n e a d o d e a c u e rd o c o n
la te n d e n c ia h u m a n a
fu n d a m e n ta l: te n d e n c ia
irre stric ta d e sa b e r.
Dic ha te n d e n c ia e stá re g id a p o r
n o rm a s o e xig e n c ia s b á sic a s d e
o p e ra c ió n q u e va n p ro d u c ie nd o
Dise ño d e re sulta d o s a c u m ula tivo s y
o b je tivo s p ro g re sivo s, g uia n d o a l suje to
h a c ia la a u to a p ro p ia c ió n .

Ad e m á s d e lo
ra c io n a l
im p lic a un a
b ú sq u e d a d e
la e fe c tivid a d
(u n a
e xp e rie nc ia
h u m a n a ).

16
 Niveles de operación conciente

Ó
N
R

Z
XP
ER

CI
IE
N

A
E

TE
IN

CI
LI
G

A
E

ERT

RES
LIB

AD

AB
NS
PO

LE
INTENCIONALIDAD
CONCIENTICIDAD
Atiende
Entiende Atiende su atender, su entender, su juzgar y
Juzga su valorar
Valora Entiende su atender, su entender, su juzgar
y su valorar.
Juzga su atender, su entender, su juzgar y
su valorar.
Valora su atender, su entender, su juzgar y
su valorar.

 La evaluación está implícita y se basa en la cantidad y calidad de operaciones realizadas y no en conductas

observables.

 Las operaciones han de implicar todo el ser, no limitarse a la primera y segunda conciencias.

Los verbos a los que se deben referir los objetivos son:

Atender: Relacionados con la recopilación de datos o búsqueda de información.

Entender: Con respecto al procesamiento y comprensión de datos.
Juzgar: Relacionados con la reflexión y afirmación de juicios de verdad.

17
 Valorar: Relativos a la deliberación, a las implicaciones éticas y a la toma de decisiones.

Deben ser sometidos a

un proceso de
autocorrección basado
Deben ser precisos y en la experiencia y el
claros, con parámetros diálogo.
debidamente
delimitados.

Los verbos de los niveles de la estructura dinámica de la

conciencia, son conductas mensurables cuyos resultados
Los
(acumulativos y progresivos) pueden evaluarse.
objetivos El contenido, de acuerdo a la esfera de la intencionalidad, es
se diseñan
tomando
el tipo de realidad a la que va a intentar acercarse el alumno.
en cuenta:
El contenido de la esfera de la concienticidad implica la
realidad que presenta la actualización de las operaciones de la
conciencia: el alumno debe entender su manera de valorar.

Pueden referirse a El resto del objetivo depende de la asignatura que se trate.

los contenidos por
aprender, a los
juicios por discutir, o
al proceso personal
de reflexión .

18
 EVALUACION COMO PROCESO DE CONCIENCIA

Si el proceso de planeación del PEA parte del método trascendental es

necesario indicar que no deben evaluarse los contenidos ni las conductas fijadas en
los objetivos específicos de aprendizaje, sino los cuatro niveles del proceso de
apropiación de la materia estudiada y el proceso de autoapropiación del grupo. De
aquí surgen las preguntas:

¿Qué evaluar?

Si los objetivos están planeados en función de las operaciones de la actividad

consciente intencional lo que debe evaluarse es: la calidad de atender, entender,
juzgar y valorar la materia estudiada en cada alumno o en el grupo.

¿Cómo evaluar?

Los instrumentos de evaluación deben tomar en cuenta la calidad del proceso

consciente intencional; así, los exámenes tradicionales, resúmenes de un libro,
preguntas clásicas o exposiciones en clase ya no son suficientes para un proceso
integral de evaluación.

Se debe establecer un sistema de evaluación integral que determine la

calificación numérica (evaluación cuantitativa) y que permita realizar la evaluación
cualitativa del proceso.

También es recomendable integrar una autoevaluación definida y guiada por el

profesor que sirva como ejercicio de reflexión, deliberación y autoapropiación.

El examen o trabajos que se piensen para evaluar el proceso consciente

tomarán en cuenta:

 Atender. Cantidad y calidad de los datos que aporta el alumno; que pueden
ser memorizados, investigados, creados, etc.

19
  Entender. Cantidad y calidad de los conceptos que el alumno muestra que
ha comprendido por la forma como los expresa.

 Juzgar. Calidad, validez y solidez de los juicios de verdad que el alumno

afirme, después de haber comprobado, buscado pruebas, ponderando
evidencias, etc.

 Valorar. Calidad y profundidad de las deliberaciones que el alumno haga

respecto a las implicaciones éticas que haya en lo que está estudiando.

¿Para qué evaluar?

Evaluamos para educar o para hacer operarante la filosofía de contribuir a la

construcción del hombre y de la humanidad de acuerdo a las exigencias de
realización actuales.

Evaluar para educar implica que la evaluación sirva, para exponer a cada
alumno, datos sobre su manera de atender, entender, juzgar y valorar para que
vaya autoapropiándose de la actividad consciente intencional. La evaluación debe
aportar, además de los datos, preguntas para la inteligencia, la reflexión y la
deliberación, para ensanchar el horizonte de comprensiones, significados y valores.

Al evaluar para educar tendremos que procurar que la evaluación sea un

proceso:

 Contínuo, integral y de diálogo entre profesor y alumnos.

 Crítico, autocorrectivo, sensible al contexto y referido a parámetros de la

realidad.

 Deliberativo, del que resulten juicios de valor, fundados en juicios de hecho.

 Que se dé entre personas, pero no cuantifique o cualifique personas en sí,

sino procesos personales o grupales específicos.

20
 Libre, en el que se establezcan reglas claras, se asuman compromisos y se
cumplan responsabilidades para lograr las metas que se persiguen.

 Que sea significativo, y no sea sólo el cumplimiento de ciertos requisitos.

21
EJEMPLOS DE

Miró (Fragmento)

SECUENCIA DIDÁCTICA

22
 Asignatura: Ética y valores 1 Unidad: 2. Ámbitos de decisión personal y social.

Horizonte de búsqueda: Los valores: Su jerarquía (2) . Grupo: Colectivo 25 .

Duración: 1 sesión (7) . SUBSECRETARÌA DE OBJETIVO

EDUCACIÒN(1)MEDIA SUPERIOR
DIRECCIÒN GENERAL ACADÈMICA
PLAN DE SESIÓN (SECUENCIA DIDÁCTICA) BAC HILLERATO G ENERAL

SESIÓN (2) Nivel(3) Actividades (4) PRODUCTOS Y EVALUACIÓN

(5)

Realizar de manera individual la lectura “El río de los cocodrilos” para obtener
Atender los datos relevantes.
¿Qué pasó, dónde y cuándo?
Cualitativa:
 El estudiante de manera personal o en equipo responderá las  Participación activa
siguientes preguntas durante los diferentes
momentos de la sesión.
¿Para que pidió ayuda Abigail?  Actitudes de respeto y
Entender ¿Por qué quería ayudar a Gregorio? tolerancia a las opiniones
¿Qué le pidió Simbad a Abigail? de los participantes.
¿Qué hizo Abigail?
¿Cómo reaccionó Gregorio cuando se enteró?
¿Para que le sirvió a Abigail lo que hizo?
Clarificación ¿Cómo termina la historia?
de valores  Destacar en el pizarrón los valores que los alumnos encuentran en la
personales situación que plantea la lectura.
Concretar qué son los valores.

23
 SESIÓN (2) Nivel(3) Actividades (4) PRODUCTOS Y EVALUACIÓN
(5)
Cuantitativa:
 A partir de haber respondido lo anterior, el estudiante reflexionará con  Redactar un ensayo
su equipo sobre las acciones realizadas por los personajes, sobre el proceso
identificando acritudes positivas y negativas en cada uno personal de clarificación
¿De verdad es así? de valores.
¿Con qué bases pruebas lo que dices?
¿Qué indicadores tienes para?
Juzgar ¿Con que argumentos demuestras?
 A partir de las respuestas anteriores elaborar juicios de hechos y
destacar la validez de todos los que se planteen
 Destacar la importancia del respeto y la tolerancia a la opinión de los
otros.

 Discutir y compartir las reflexiones anteriores valorando actitudes y

valores y asumiendo para su propio ser y hacer las siguientes
Valorar cuestiones. Estas reflexiones las anotarán en hojas de rotafolio que
pegarán en las paredes para compartir con los demás compañeros:
¿El amor justifica actos deshonestos?
¿La solidaridad debe estar sobre la honradez?
¿Vale la pena ayudar a los demás?
¿Qué implicaciones tuvo para Abigail?
¿Qué consecuencias le puede traer lo que hizo?
¿Qué implicaciones éticas hay en esta historia?
 Valorar la importancia de tomar decisiones responsablemente libres.
 Concensar el concepto de los valores de amor, honestidad, honradez,
la solidaridad.
 Clarificar el proceso personal de valoración en base a una misma
situación

Recursos: (6)
 Copias de la lectura
 Pizarrón
 Marcadores
 Papel rotafolio
 Maskin tap
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DIRECCIÒN GENERAL ACADÈMICA
BAC HILLERATO G ENERAL

Plan de sesión
Secuencia didáctica de actividad
(Segundo horizonte de búsqueda de la Unidad I: Clasificación de la materia)
Fecha(s): 07 de julio de 2006
Objetivo: Que el estudiante desarrolle las competencias para construir y comunicar sus conceptos de materia homogénea y heterogénea a
partir de sus observaciones de los materiales expuestos por el docente.

Nivel de la
Tema y/o Tiempo (en Actividad
Material Evaluación
subtemas minutos) Consciente Actividades
Intencional

1. Se formarán equipos de cuatro estudiantes y observarán los Cualitativa:

Atender
10 materiales expuestos por el docente (azufre en polvo, agua destilada, Vidrios de reloj disposición para el
azufre en polvo y limaduras de hierro, sal disuelta en agua).  Vasos de trabajo en equipo.
Clasificaci
precipitados Actitudes de respeto
ón de la y tolerancia a las
materia Espátulas
2. ¿Que apariencia tienen cada uno de los materiales observados? opiniones de sus
Materia Agitador
3. ¿Qué propiedades observas en ellos? compañeros.
homogéne 4. El estudiante construirá los conceptos de materia Imán
Entender Azufre en polvo
a 15 homogénea y heterogénea, mezclas y soluciones a partir de sus Cuantitativa:
Materia respuestas a las preguntas anteriores, y los expresará en forma oral o Agua destilada Participación activa
heterogéne escrita. Cloruro de durante la sesión.
a sodio
Mezclas Limaduras de Reporte de las
Solucio- hierro actividades
5. Comprobará sus conceptos al realizar algunas demostraciones de la  Libreta realizadas durante la
nes sesión que incluya
Juzgar separación de los componentes de una mezcla como pasar un imán  Hojas
15 esquemas y
por la mezcla de azufre en polvo y limaduras de hierro, o evaporar el blancas
agua al calentar la solución de sal disuelta en agua. conceptos.

25
 6. Tomará decisiones acerca de la validez de sus criterios para clasificar
a la materia en homogénea y heterogénea, valorará la importancia de
10 Valorar
dicha clasificación y su aplicación; dará ejemplos de otros materiales
que puedan clasificarse en las categorías anteriores.

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NOMBRE DE LA ESCUELA
ASIGNATURA: ÁLGEBRA
Secuencia didáctica de las actividades para: El horizonte de búsqueda de la Unidad 3, SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES
(Sistemas de dos o tres ecuaciones lineales, Métodos de Resolución de sistemas de ecuaciones lineales.)
Fecha(s): 8 y 9 de noviembre de 2006
OBJETIVO: Identificar enunciados que pueden representarse como ecuaciones simultáneas, conocer y aplicar diferentes formas de resolución de sistemas de ecuaciones, resolver
problemas que impliquen ecuaciones simultáneas, exponer y discutir aprendizajes y demostrar lo aprehendido.
Nivel de la Productos o evidencias
Tiempo Actividad para la
Objetivos (2) Actividades (tiempo aprox. en minutos) (4) Recursos didácticos (5)
(1) Consciente Evaluación (6)
Intencional (3)
Atender Enunciados de los problemas Datos recolectados (datos
7. El alumno leerá los enunciados de los problemas de forma
para cada alumno y cada numéricos, lugares,
Identificar y individual para identificar los datos (5).
equipo. materiales, personajes,
15 discriminar los datos de 8. El alumno compartirá lo encontrado en la actividad 1 con su
Libreta petición).
los enunciados equipo de trabajo (5).
Lápiz y goma
9. Cada alumno escribirá los datos en su libreta (5). Hojas blancas
Entender 10. En equipo se decidirá si existen datos suficientes para resolver Análisis de los datos.
Preguntas: el problema, en caso negativo se propondrán los datos faltantes Razonamientos para la
Analizar la suficiencia ¿Es posible dar (5). resolución.
de los datos una respuesta con 11. En equipo se resolverá el problema (15). Estrategias de resolución.
disponibles, Proponer los datos 12. Identificar cada argumento o razonamiento seguido para Libreta Problemas resueltos.
35
formas de resolución, identificados? resolver el problema (5). Lápiz y goma
Explicar argumentos ¿Puedo resolver 13. Cada alumno escribirá en su libreta la secuencia de resolución
y/o razonamientos. agregando los del problema (5).
datos que crea 14. En equipo, se explicarán los argumentos y/o razonamientos
pertinentes? utilizados para resolver el problema (10).
Juzgar Libreta Demostración de la
¿Son correctos los Lápices validez de los resultados
Aprehender a resolver 15. Difundirá los razonamientos, la secuencia de resolución y sus
resultados Gomas de los problemas
y comprobar resultados resultados al grupo (30).
30 obtenidos? Sacapuntas
en los problemas 16. Se demostrará que sus argumentos y/o razonamientos son
¿Cómo lo Videoproyector o proyector
propuestos coherentes (actividad personal interior).
demuestro? de acetatos o Rotafolios
Masking tape

27
 Valorar Discusión de lo
¿Dónde se aplica aprendido.
este tipo de 17. Discutirá grupalmente sobre la valoración de lo aprendido (20).
Discutir y decidir sobre aprendizajes?
18. Tomará una decisión acerca de la validez de sus argumentos y/ Libreta
20 la utilidad de esta clase
razonamientos, comparando con los empleados por los demás Lápiz y goma
de aprendizajes
(actividad personal interior).

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SECUENCIA DIDACTICA DE UNA ACTIVIDAD DEL PROGRAMA DE INGLES I

HORIZONTE DE BUSQUEDA: SALUDOS FORMALES E INFORMALES

OBJETIVO: APLICAR SALUDOS Y PRESENTACIONES FORMALES E INFORMALES EN

CONVERSACIONES CONTEXTUALES.

TIEMPO: 50 MINUTOS

MATERIAL: GRABADORA, CONVERSACIONES EN AUDIO, PAPEL BOND, MARCADORES

Se elabora una
presentación ¿Qué saludos
mostrando una foto identifican en
familiar o de ingles?
amistades.

Enlistar en papel
¿Para qué me sirve bond saludos que
saludar?, ¿qué identifique
beneficio tengo al A D por medio del
saber presentarme? audio
D A
Comparar un A D ¿Qué son los saludos?
saludo y ¿por qué son
presentación importantes?
formal e D A ¿Como es la
informal en presentación de una
diferentes persona?
contextos
¿Cómo demuestra el Clasificar lista de
uso correcto de los saludos y
saludos y presentaciones de
presentaciones las conversaciones
formales e informales de audio
en diferentes en equipos
contextos?

Cualitativa Cuantitativa
La capacidad de atender la percepción Control del nivel de alcance en el manejo
auditiva. correcto de una presentación formal e
La conceptualización de un saludo y informal.
presentación formal e informal.
La participación en las distintas
actividades.
La presentación de material autentico.
28

30
 ELEMENTOS ESENCIALES PARA LA GUÍA DIDÁCTICA DE UNA SESIÓN

1. OBJETIVO. Qué se quiere que el estudiante logre o desarrolla al final de

la sesión

2. HORIZONTE DE BÚSQUEDA: En este elemento también se integra la

SESIÓN, es decir qué tema, asunto o subtema, se trabajará

3. NIVELES DE CONCIENCIA: Como puede verse, están detallados los

niveles de conciencia que se trabajan durante la sesión a partir de preguntas
que permitan que el docente observe cómo se está abordando cada nivel. Hay
preguntas para la atender (introducir al estudiante en el proceso de enseñanza
aprendizaje), para la inteligencia (la comprensión de los elementos de la
actividad que se desarrolla), para la reflexión (internalización de lo que se está
aprendiendo, considerando lo nuevo y los aprendizajes que ya se tienen,
contrastar y comparar), para la deliberación (Cómo se asume ante el
conocimiento que ha construido, ante las implicaciones que esto tiene. Aquí se
considera actitud, involucramiento, decisión)

4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CENTRADAS EN EL ALUMNO: Se

detallan las actividades que debe desarrollar el estudiante para poder alcanzar
cada nivel. Se sugiere el manejo de preguntas para tener más claridad sobre el
proceso del estudiante ya que cada una lo va introduciendo de manera más
profunda en los diferentes niveles.

5. PRODUCTOS O EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Se señala la

evaluación cualitativa y la cuantitativa. En cada una el estudiante dará cuenta
de cómo ha integrado lo desarrollado en la sesión. De manera cualitativa es
importante estar atentos a la actitud de cada estudiante, cómo se relaciona con
los demás (respeto, tolerancia, aceptación, trabajo en equipo, interés,
disponibilidad); de manera cuantitativa está el documento tipo ensayo donde
manejará los conceptos elaborados integrando su propio juicio y valoración
acerca de lo aprendido. En este documento es importante también tomar en
cuenta la coherencia, concreción y claridad de lo que expone.

29

31
6. MATERIAL Y/O RECURSOS Se detallan los materiales que se usarán
para poder prever su obtención, como en este caso es muy importante las
copias de la lectura que permitan que cada estudiante pueda seguir la actividad
de lectura de comprensión (no debemos olvidar que actualmente la mayoría de
nuestros estudiantes son visuales y es necesario considerar esto si queremos
que se mantenga atento a lo que se hace). Por otro lado, si no prevemos los
materiales nos llega a ocurrir que se tienen llenadas las hojas de rotafolio pero
no hay material para pagarlas en las paredes o en el pizarrón.

7. DURACIÓN. Se marca una sesión que puede desarrollarse en uno o

dos momentos, dependiendo del proceso del grupo y de la discusión que se
genere.

30

32
 BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, Álvarez, Alberto. (1999) Fundamentos Teórico Metodológicos para una

Revisión Curricular. UIA.

Becerril C., R. (1999). Comprender la Práctica Docente. Querétaro. Plaza y

Valdés Editores.

Coll, César (1994). El Análisis de la Práctica Educativa: Reflexiones y

Propuestas en Torno a una Aproximación multidisciplinar. Seminario
Internacional sobre Tecnología Educativa en el Contexto
Latinoamericano, México. Pp. 24-36

Chabolla Romero, J. M. (1998). ¿Un Modelo O Un Proyecto? En Un Proyecto De Docencia Para Las
Instituciones De Educación Superior En México. Querétaro. Plaza Y Valdés Editores. Pp. 15-57

Delegados de Educación de América Latina (1999). Aportes Para la

Implementación de la Pedagogía Ignaciana. México, Impreter. Pp. 9-24

Freire, P. (1997). A la Sombra de Este Árbol. Barcelona. El Roure

Lonergan, Bernard (2001). Método en Teología. España. Verdad e Imagen. Pp.

11-32
López Calva, Martín (2000). Planeación y Evaluación del Proceso Enseñanza-
Aprendizaje. México. Trillas Cap. 4, 6, 8, 10 y 12.

Martínez B., J.M. (1994). La Mediación en el Proceso de Aprendizaje. Madrid.

Editorial Briseño

Schmelkes, S. (1999). Investigación Sobre la Práctica Docente. Conferencia

presentada en la Maestría en Educación de la Universidad
Iberoamericana, Plantel Puebla.

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