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Segunda impresión
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El primer Programa de Apoyo y Seguimiento a las Generación
de Ingreso a la Universidad fue aprobado por el CDC el 12
de diciembre de 2006, ante propuesta del Rectorado y con
lineamientos generales elaborados por la CSE. Comenzó a
aplicarse con el ingreso de la Generación 2007. En el mes de
diciembre de 2009 el CDC, luego de valorar y aprobar el informe
de actividades del programa decidió cambiar su denominación
por la de Programa de Respaldo al Aprendizaje - PROGRESA.
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Contenidos
Introducción
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Introducción
En el actual contexto de la educación resulta de primordial interés la promoción
de medidas tendientes a apoyar a los estudiantes contribuyendo a retenerlos y
facilitar su avance en la educación formal.
Muy particularmente las Tutorías entre Pares (TEP) muestran su gran valor para
el desarrollo de estos objetivos. Otra población de estudiantes, más avanzados,
actúa como referente, motivadora y facilitadora de la vida estudiantil, con un
fuerte sentido de solidaridad y posicionándose por su cercanía etaria y su
propia condición de estudiantes en un mismo canal de comunicación con sus
tutorados.
Este documento tiene como objetivo ofrecer un texto práctico para la comprensión
de las tutorías y la formación de nuevos tutores -con énfasis en las tutorías entre
pares- recogiendo y sistematizando la rica experiencia generada en nuestra
Universidad por el Programa de Respaldo al Aprendizaje, PROGRESA, tanto con
estudiantes universitarios como de Educación Secundaria.
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Capítulo I
El rol y las funciones del tutor dependen tanto del tipo de tutorías que se lleven
adelante como del ámbito en el cual se desarrollan. Sin embargo, más allá de
las particularidades de cada caso, existen ciertas características que son comu-
nes al desempeño de las mismas y que se expresan muy particularmente en las
tutorías entre pares.
• Facilitar la integración del estudiante-tutorado a la institución educativa a la
cual pertenece, estimulando la participación en diversos ámbitos y en lo que
hace a la apropiación del propio proceso de aprendizaje, así como brindando
orientación en relación a trayectorias curriculares y/o académicas diversas,
planes de estudio, materias, becas, etc.
• Acompañar el proceso de construcción del “ser estudiante”, promoviendo
que esto se realice de un modo activo, reconociendo al sujeto como partícipe
y actor principal de su proceso de aprendizaje.
• Visualizar e identificar recursos personales, lo que contribuirá a promover y
potenciar el desarrollo de habilidades y destrezas tanto en el tutorado como
en el tutor, necesarias para un mejor desempeño en lo que hace a su trayec-
toria educativa y su proceso de aprendizaje.
• Motivar el deseo de seguir aprendiendo.
• Promover la construcción y la comunicación en los grupos. Podemos decir
que parte de la tarea del tutor es formar grupos pequeños de estudiantes y a
través de las diferentes tareas o encuentros promover la vinculación de ellos
entre sí, con autonomía de la figura del tutor, aportando positivamente a la
inclusión en la institución y al estudio en forma colectiva.
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• Disminuir algunos efectos de la masificación a través de la atención personal
pero dentro del marco del colectivo institucional
• Evaluar en todo momento los aspectos éticos del quehacer o de las diversas
situaciones que aborda.
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¿Qué entendemos por orientación?
En tal sentido entendemos que todo tutor, desempeña una función orientadora.
Su actividad, consistirá en orientar y motivar, facilitando y promoviendo las
situaciones de aprendizaje. Así mismo deberá habilitar espacios que posibiliten
al tutorado un mayor conocimiento sobre sí y del medio en el que está
inserto, promoviendo la escucha y la reflexión, ayudándolo a descubrir sus
posibilidades y asumir sus dificultades, vinculándose con los recursos y los
deseos personales, más allá de cualquier determinante contextual.
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Tutorías entre pares
Si bien son diversos los tipos de tutorías que pueden desarrollarse, conside-
ramos pertinente detenernos en un tipo particular, Tutorías Entre Pares, (en
adelante TEP) por su aporte particular a los procesos de aprendizaje.
Cabe destacar que el contexto socio – cultural y la interacción con los Otros,
juegan un papel importante en el desarrollo de las personas. Los sujetos na-
cen con la posibilidad de desarrollar sus potencialidades y capacidades, las que
dependerán de la estimulación y las experiencias que el entorno sea capaz de
brindar. Un medio con baja estimulación y oportunidades inhibirá la capacidad
de explorar e interrogarse.
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Vygostki (1989) propone el concepto “zona de desarrollo próximo” para com-
prender la formación de la inteligencia y el desarrollo de los procesos psicoló-
gicos superiores (lenguaje, la atención, la percepción, el pensamiento y la me-
moria). Los mismos se van construyendo, desplegando y complejizando en un
contexto social. El relacionamiento e intercambio con Otros son claves para el
aprendizaje y el desarrollo humano. En el encuentro con el adulto o con pares
(que han adquirido un aprendizaje particular) se puede dar la estimulación y
apuntalamiento para el crecimiento. El Otro desde su experiencia y madurez
mental oficia de “sostén”. Ayudando en la mentalización de la experiencia nue-
va para el Sujeto. De esta manera, permite apuntalar el desarrollo de las capa-
cidades de un Ser en desarrollo. El intercambio modifica a los individuos. En tal
sentido, este concepto nos permite pensar a las TEP como un espacio donde se
potencian y desarrollan las capacidades, habilidades y el uso de las herramien-
tas de los sujetos involucrados.
En primer lugar, las TEP son una experiencia por la que se transita en forma
solidaria, que no se encuentra mediatizada ni por la autoridad, ni por la notas,
sino que se sostiene en el compromiso, en el deseo de participar y ayudar a
otros. Se aleja del imaginario aula, profesores, horarios y escritos. La concep-
ción que se tenga del proceso enseñanza aprendizaje es un factor determinante
en tanto influye positiva o negativamente en las decisiones que se tomen res-
pecto al mismo.
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Tomemos como referencia al planteo de Piera Aulagnier (2003), entre nuestro
presente, el hoy, y el futuro, existe una diferencia, una “x”, que es lo que nos
falta desde el punto de partida para llegar al objetivo. Esa “x” constituye el im-
pulso que funciona como motor para lograr la meta, y es ahí que tenemos que
ser muy cuidadosos. Ni una distancia muy corta, pegada al presente, perdida en
lo inmediato, favorecida por la cultura del “no se lo que quiero, pero lo quiero
ya”. Ni muy grande, muy lejana, muy utópica, muy poco posible, tanto que, fun-
cione a la inversa, en vez de cómo motor, como freno, esta tan lejos que “no es
posible”. Encontrar la justa dimensión es el desafío.
En este punto juegan un papel central los referentes identificatorios. Con quién
se identifican, a quién colocan los jóvenes en el lugar de Ideal del Yo, en el lu-
gar de lo que quieren llegar a ser. Guillard (1999) plantea, que en una sociedad
dada, determina en un momento dado, una cierta oferta identitaria que cada
miembro de la sociedad se representa a su manera. Las posibilidades van desde
un ídolo de la TV o una “estrella” lejana, pero también y no menos importante,
alguien de carne y hueso, cercano en el tiempo y en el contexto, pero avanzado
en relación a su presente, tan alejado como para erigirse en referente sobre el
cual poder proyectarse, pero tan cercano como para compartir un lenguaje, cier-
tos códigos y establecer un diálogo que permita desplegar la confianza.
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II. El diálogo de saberes
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Uno de los riesgos a los que debe estar atento el tutor, es el de asumir el rol
del saber. El estudiante la mayoría de las veces ubica al tutor en este lugar, en
un rol que le resulta familiar como por ejemplo el de profesor. Entendemos que
para que el sujeto logre apropiarse del deseo de saber, necesita de un otro que
lo invista como sujeto pensante, y que habilite el propio deseo, solo a condición
de esto, podrá tender hacia procesos de emancipación.
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III. Características del lugar de intervención
Espacios no estructurados
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A continuación se presentan algunos ejemplos en relación a estos, convocando
a estudiantes universitarios a concurrir a Espacios de Orientación y Consulta
que se ofrecen en diversos servicios, siendo el objetivo de los mismos trabajar
trayectorias educativas, información y procesos de aprendizaje entre otras te-
máticas:
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Creemos importante mencionar y no descuidar, que la simple construcción de
este tipo de espacios por sí sola no genera nada, lo primordial es el uso que el
tutor haga del mismo, pues cada actividad desarrollada, no solo deberá generar
impacto sino promover la reflexión de todos los actores implicados. Permitien-
do así dar sentido y significado a la acción desarrollada.
Espacio estructurado
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Los espacios estructurados, se caracterizan por tener un lugar predeterminado
y en general un tiempo de duración del encuentro, aspectos a los cuales debe-
remos adaptar nuestra intervención.
Si bien los talleres son esencialmente colectivos, nos parece pertinente incluir
algunas instancias de reflexión o elaboración personal o en pequeños grupos,
que facilite el contacto con los aspectos personales, con la experiencia propia,
contemplando la personalidad y características de cada integrante. Algunas de
las técnicas que exponemos a continuación, así lo posibilitan.
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IV. Dispositivos de intervención en TEP
Si bien el objetivo general tiene que ver con lo anteriormente mencionado, los
objetivos específicos de cada una de estas experiencias, dependen de las nece-
sidades institucionales y la construcción que cada tutor realice conjuntamente
con los tutorados.
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dos con respecto a la vivencia en este rol. Lo que en un inicio puede conside-
rarse estrictamente académico, luego toma caminos que transitan por el plano
afectivo que se despliega en estos encuentros, permitiendo visualizar cómo
éste se pone en juego en el aprender y enseñar.
Objetivos:
Dentro de los requisitos para ser Tutor, se resalta: tener el primer año apro-
bado en su totalidad y un mínimo de calificación en la asignatura a la cual se
postula.
Convocatoria:
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• Convocatoria a Tutores: se incluye a los que participaron durante 2009.
• Convocatoria a tutorados: Los protagonistas son los Tutores, tanto de 2010
como de la experiencia desarrollada en el 2009.
Cada Tutor acuerda con sus tutorados un día y horario semanal de reunión,
así como se mantiene en comunicación y contacto permanente vía mail con su
grupo.
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Evaluación de la experiencia:
2. Programa Monitores6
Facultad de Ciencias
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en la tarea. Su participación es reconocida mediante un certificado que se en-
trega al finalizar el año y luego de haber cumplido con las tareas asignadas a lo
largo del programa de capacitación que reciben7 .
Objetivo General:
Objetivos específicos:
• Identificar la población estudiantil objetivo, en riesgo de fracaso académico
y deserción.
• Fomentar la autonomía personal del estudiante que ingresa.
• Elaborar e implementar estrategias de apoyo para la retención.
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cenciaturas para informar del Programa; en ese caso concurría un docente
de la UE acompañado de alguno de los Monitores, con apoyo del coordinador
del propio curso. Llamadas telefónicas, realizadas por los Monitores a estu-
diantes que hubieran obtenido bajos puntajes en la EDICH8 , considerados
como población con mayor riesgo potencial de fracaso académico y posible
desvinculación.
• Implementación de estrategias de apoyo a los monitoreados: La función del
tutor par, “Monitor contribuye a que los nuevos estudiantes puedan descu-
brir y/o sostener su proyecto académico en el proyecto de vida de cada uno.
• Acompañamiento a los Monitores en su desempeño en forma presencial y
virtual (a través del foro de intercambio).
• Seguimiento y evaluación del Programa.
3. Tutorías de Inicio
Facultad de Química
Las Tutorías de Inicio, son llevadas adelante por estudiantes quienes cuentan
con el apoyo de la Comisión Tutorías (CT) a través de la SAE (Secretaria de
Apoyo al Estudiante). Los Tutores (estudiantes avanzados en la carrera), ofician
como referentes pares, apoyando y acompañando a los estudiantes de ingreso
en su inserción al servicio, facilitando la adaptación a la vida universitaria.
Objetivos:
• Favorecer la inserción a la institución educativa acompañando las trayecto-
rias iniciales.
• Promover el sentido de pertenencia y disminuir la deserción de los estudian-
tes que ingresan a Facultad de Química.
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• Descripción de la experiencia:
4. La Escuelita
Facultad de Ingeniería.
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Objetivos:
• Brindar ayuda en las asignaturas de primer año e incentivar el estudio de las
mismas.
• Consolidar un grupo de pertenencia y referencia para las generaciones de in-
greso.
Liceo Nº 54
En el año 2008 surge la primera experiencia piloto de tutorías entre pares en-
tre estudiantes universitarios y liceales en el liceo Nº54 de Montevideo, que
funciona hasta la fecha. Impulsan este proyecto la FEUU y la UR a través del
Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional (SOVO) de Facultad de Psico-
logía, y el Programa de Respaldo a los Aprendizajes de la Comisión Sectorial de
Enseñanza (PROGRESA).
En el imaginario aún persiste esa construcción del liceal del 54, a pesar de que
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en los últimos años se ha venido modificando la incidencia de este porcentaje
en la población total. Sigue siendo un liceo sin enclave territorial que recibe
alumnos de todas partes, desde las zonas más diversas de Montevideo.
Es este un primer factor que ayuda a reforzar el fracaso escolar. Los alumnos en
general no eligen el liceo, son “sacados” de sus referencias cotidianas, sumado
a las dificultades para llegar. Asimismo se caracterizan por la multicarencia, no
sólo en el plano socioeconómico sino en todo lo referido a la esfera afectivo-
vincular. En general, son jóvenes que no cuentan con un “otro” para que los
acompañe y sostenga en su trayectoria educativa 9.
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La experiencia se desarrolló de la siguiente manera:
• Presentación de la propuesta a todos los actores de la institución.
• Preparación del equipo que iría a trabajar en el Espacio de Tutoría y Orien-
tación.
• Convocatoria a los estudiantes del liceo, instalación de espacios materiales.
• Trabajo en dicho espacio a lo largo del año. Desarrollo de las Tutorías y abor-
dajes individuales y grupales sobre el estudio como un aspecto de nuestro
proyecto de vida.
• Reuniones con profesores en su espacio de reunión docente.
• Coordinación y abordajes en conjunto con el programa PIU (Programa de Im-
pulso a la Universalización del Ciclo Básico) y diferentes figuras de apoyo a la
interna del liceo (Pop, Adscriptos, Dirección, algunos Profesores, etc).
• Reuniones con el equipo multidisciplinario.
• Talleres de Educación como factor protector de la Salud, y de orientación vo-
cacional y ocupacional.
• Coordinación para que el estudiantado pudiera participar de la propuesta
Expo Educa.
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A nivel docente, el equipo multidisciplinario, la dirección y los integrantes
del PIU (Programa de Impuslo a la Universalización del Ciclo Básico) fueron
apoyos importantes para el trabajo realizado, propiciando encuentros con sus
propios compañeros docentes y fomentando la participación e involucramiento
con nuestra propuesta a nivel institucional.
Liceo Nº 17
7. La Previa
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de determinado modo para el logro de un fin específico), conlleva una conno-
tación temporal, haciendo referencia a una etapa “previa”, anterior a otras que
advienen.
Objetivos:
Si bien el dispositivo cuenta con objetivos específicos estos se articulan con los
objetivos propios de quienes activamente participan:
Para el tutor estudiante es una de las posibilidades de: ejercer su rol, informar
a través de un formato menos convencional y más didáctico en el cual los com-
ponentes afectivos y vinculares predominan.
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Metodología:
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El carácter preventivo de este tipo de dispositivo, puede pensarse en varias
vías, entre ellas, lo referente a fomentar un mejor y profundo acceso a la infor-
mación integrando la cuota personal de quien la transmite.
Para que sea posible desarrollar una tarea de estas características, es necesa-
rio que se establezca, como anteriormente se ha mencionado, un entramado
una red que habilite al intercambio de experiencias y a una óptima circulación
de la información. Esta red, que comienza construyéndose así, continúa en este
proceso una vez que se da el encuentro de quienes activamente participan en
la propuesta. Los aportes de Elina Dabas (2006), en relación a este sencillo y
a la vez entramado concepto de redes, afirma que “el trabajo en red es una
estrategia vinculatoria, de articulación e intercambio entre instituciones y/o
personas, que deciden asociar voluntaria y concertadamente sus esfuerzos, ex-
periencias y conocimientos para el logro de fines comunes. (…) La red es el re-
sultado de esa estrategia y constituye una modalidad organizativa y de gestión,
que adoptan los miembros que deciden esa vinculación, cuyas características
dominantes son: la adaptabilidad, la flexibilidad, la apertura, la horizontalidad,
la fluidez y la espontaneidad de las relaciones.” 10
10 Dabas, E. (comp) (2006): “Viviendo redes”. pp. 230. Colectivo FUNDARED. Ciccus. Bs. As. Ar-
gentina.
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Participación, aprendizaje, modelos identificatorios:
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son diversas. Asimismo, se construye un espacio que promueve vínculos trans-
versales entre los universitarios.
En el aula liceal, lugar conocido pero transitado ahora desde otro lugar, en la
cual otros sujetos se encuentran allí ansiosos por recibir la información o pue-
de darse aún una actitud más activa de quien se inviste en el rol de informar e
ir en busca de las dudas e inquietudes en otros espacios, en este caso los deno-
minados: “espacios no estructurados”.
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lo llevan a tener que tener un mejor manejo de la información y desplegar sus
estrategias comunicativas para fortificar este encuentro. Pero también a resig-
nificar cuáles fueron y porque las estrategias que le resultaron para resolver
sus elecciones o sus transiciones entre las instituciones.
El tutor es vivido por parte de quien es informado, como modelo real y concre-
to, que promueve procesos identificatorios positivos. La Previa aporta a que se
dispare este mecanismo fundamental a la hora de pensar posibles futuros. La
identificación se define en Laplanche y Pontalis (1979) como un “proceso psi-
cológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atri-
buto de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste” 13.
Cada encuentro tiene sus particularidades, por ende el tutor debe armar una
propuesta determinada para luego transmitirla, lo que significa en principio
tener conocimiento sobre las características de la población con la que desarro-
llará el dispositivo, lo que lo conduce a tener que ordenarse para luego poder
transmitir una idea clara y concisa de lo que desea hacer llegar a un otro, a su
vez lo habilita a contactarse con sus propias habilidades y desplegar sus des-
trezas, dejando que afloren esas emociones y sentimientos que surgieron una
vez que estuvieron en esa situación.
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aprendizaje, pero sobre todo situarse en aquellas estrategias o vías de salida
que forjó para solventar las mismas y poder dar continuidad a su proceso.
Armar una propuesta para presentar a otro, lleva a que el tutor se contacte y
problematice sobre el rol que él mismo está construyendo y el cual aspira a
continuar desarrollando. Se destaca la importancia de poder transmitir cómo
se constituyó hasta el momento y cómo se continuará constituyendo los dife-
rentes procesos de elección, poder aportar a un otro su trayectoria educativa y
también otras elecciones, no vinculadas directamente al aprendizaje, pero que
aportan esencialmente en ese proceso en construcción.
Objetivos Generales:
Objetivos Específicos:
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• Promover la creación y el fortalecimiento de los vínculos entre el grupo de
pares, que faciliten los procesos de aprendizaje.
• Brindar información sobre diversos aspectos institucionales.
Metodología:
• Duración y frecuencia.
• Referentes a cargo de la propuesta.
• Modalidad de cursado.
• Contenido.
• Instrumentación propiamente dicha.
Duración y frecuencia
El curso se puede organizar, planificar, y llevar a cabo por aquellos actores in-
volucrados de la institución, puede estar más centrado en alguno de ellos, por
ejemplo en las autoridades o en los pares. En este último caso, se destaca la
riqueza que implica la participación de un grupo de pares en un curso introduc-
torio, acercando la información, experiencia y sus vivencias a otro estudiante
que comienza su tránsito por la misma institución. “Se vuelven claves los en-
cuentros con iguales, el intercambio de información, la comunicación viabiliza-
da por códigos comunes” 14.
14 Frechero, A; Sylburski, M. (2000): “La migración de cada año. Jóvenes del interior en Montevi-
deo”. pp. 89. EPPAL, Montevideo.
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Modalidad de cursado
Contenido
El mismo puede incluir tanto aspectos formales como otros que hacen a la diná-
mica y estructura de la institución, información sobre recursos existentes, entre
otros. Habitualmente son instancias propicias para introducir temáticas que se
desarrollan o profundizan a lo largo de la formación.
Una variable que puede introducirse en este punto, tiene que ver con la pro-
puesta de bienvenidas, las mismas se desarrollan en el apartado siguiente.
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lo que fomenta que se generen y potencien vínculos entre ellos, estableciendo
lazos y redes desde el comienzo de su inserción en la institución. Este tipo de
propuestas no tiene como finalidad la diversión o recreación en sí mismas, sino
poder incorporar otros aspectos que hacen a la realidad institucional, mediante
lo novedoso e inesperado del dispositivo.
9. Las Bienvenidas
Objetivo:
Realizar una recepción a aquellos estudiantes que ingresan a una institución
educativa por primera vez.
Metodología:
Duración y frecuencia:
Es una intervención acotada en el tiempo. Puede oscilar entre media y una jor-
nada.
Referentes a cargo de la propuesta:
En general se coordinan, y llevan a cabo por autoridades institucionales, pu-
diendo a su vez participar otros actores como: docentes, referentes pares o
extra institucionales.
Modalidad de cursado:
No necesariamente implica obligatoriedad para el estudiante, salvo en aquellos
casos que la misma se enmarque en un curso introductorio que así lo indique.
Contenido:
Habitualmente no tiene un nivel de profundidad en cuanto a la información, lo
que sí se persigue como objetivo en los cursos introductorios.
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Instrumentación propiamente dicha:
Al igual que los CI, la instrumentación de las bienvenidas puede abarcar des-
de una oratoria a jornadas de integración entre pares. En este último caso, se
puede apelar a la utilización de recursos lúdico-recreativos que apunten en esa
dirección.
El estudiante ingresante…
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lia, las nuevas inserciones y espacios educativos con características diferentes
a las transitadas anteriormente por estos jóvenes, la adaptación a una nueva
ciudad, etc., pueden oficiar -en algunos casos- como aspectos afectivos y con-
textuales difíciles de sobrellevar e inclinar la balanza a una interrupción mo-
mentánea o deserción de su formación terciaria.
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V. Formación de Tutores
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El porcentaje de docentes que participan de los talleres en este último año ha
aumentado considerablemente, (del total de participantes, un 40% son docen-
tes y de este porcentaje mas de la mitad de grados superiores, 3,4 y 5) lo que
puede enunciar una búsqueda de elementos que contribuyan a construir y me-
jorar “buenas prácticas docentes”.
Población:
Objetivos:
• Generar un espacio de reflexión y formación teórico-práctico, que posibilite
a los tutores estudiantiles, la adquisición de herramientas para desarrollar y
sostener acciones tutoriales.
• Reconocer recursos y talentos personales, que aporten a la construcción del
rol tutor.
• Brindar herramientas que faciliten y promuevan los vínculos interpersonales
y el manejo de pequeños grupos.
• Diseñar estrategias para el trabajo de campo.
• Acompañar a los tutores en el ejercicio de sus acciones tutoriales.
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Metodología:
Las técnicas trabajadas son generales y cada tutor ira tomando aquellas estra-
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tegias que considere acorde a sus particularidades y estilo personal. Con esto
hacemos referencia a que cada uno trabaje desde sus fortalezas e identifique
sus propias debilidades, sin intentar repetir estilos de otro.
Las técnicas recorren tres grandes planos: el cuerpo, lo verbal y lo lúdico ex-
presivo.
Contenidos Temáticos:
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La propuesta de formación estará centrada en tres ejes si bien diversos en con-
tenidos, complementarios y pertinentes en relación a la formación global del
curso. Estos son: la convocatoria a los tutores, el trabajo con tutores y el apoyo
y seguimiento.
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profesional en la que se esta formando el estudiante-tutor. Esta situación con-
lleva a desaprovechar talentos, virtudes y estilos que por diferentes razones
no se vuelcan en la tarea específica. En la medida en que se puedan poner en
juego, enriquece y amplia las posibilidades del “ser profesional” y desde ahí
el trabajo con los tutorados. No hay que olvidarse que tutor y tutorado están
construyendo su propio “ser profesional”.
El vínculo que se genera entre tutor y tutorado es de ida y vuelta, ambos se en-
riquecen de la experiencia y ambos reciben del otro algo importante y valioso
para el desarrollo de sus proyectos de vida. Creemos que este detalle, si bien
obvio, es de suma importancia para el desarrollo de la experiencia y la calidad
de la misma.
Por lo tanto echar luz sobre el deseo en juego en la relación, habilita a que de
entrada se genere un diálogo entre las partes. Esto, en lo operativo, permite al
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tutor un mayor y mejor uso de sus recursos personales, pudiendo ir mas allá de
lo estrictamente disciplinar, integrando lo vivencial y lo afectivo como herra-
mienta de trabajo.
Desde este supuesto, un taller sobre proyecto de vida y tutoría permite trabajar
estos aspectos incorporando lo vivencial y lo afectivo con posible uso didáctico.
El taller busca integrar el lugar de la tutoría en el proyecto de vida de los tuto-
res, al tiempo que aporta una mejor visualización del rol.
Involucra en forma significativa, el universo vocacional integrando la dimen-
sión de la docencia como una posibilidad compatible con sus otros intereses.
Desde este supuesto, un taller sobre convocatoria busca hacer carne esta con-
ceptualización a la vez que nos ubica en situación de empezar a diseñar estra-
tegias para la acción.
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3. Apoyo y seguimiento
Duración:
Equipo Técnico:
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Capítulo II
Anzieu (2007)18, entiende que la etimología proporciona dos ideas que han es-
tado presentes a lo largo de la reflexión sobre los grupos y son el concepto de
nudo y el de círculo. El concepto de círculo hace referencia a las formas de dis-
tribución que las personas adoptan generalmente en las reuniones grupales,
es decir, a la distribución en el espacio. Esta forma circular hace pensar en una
posición equidistante de todos los miembros y a su vez, en la creación de un
espacio contorneado por ellos. Mientras que el concepto nudo, pone de relieve
el grado de cohesión del entramado vincular que se despliega en los procesos
grupales.
18 Anzieu, D; Martin J.- Y (2007) La dinámica de los grupos pequeños. Editorial Biblioteca Nueva.
España.
19 Pichón Rivière, E (1985) El proceso grupal. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires.
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Queremos aquí citar cuatro de lo roles grupales típicos, dada la importancia que
adquieren en el acontecer grupal, éstos son el Portavoz, el Chivo emisario, el
Líder y el Saboteador.
Los grupos pueden tener diversos efectos en sus integrantes, no es una suma
de miembros, es una estructura que emerge de la interacción de los individuos
y que induce cambios en éstos. Es en este proceso, donde deberá surgir el re-
conocimiento de sí y del otro, en el diálogo e intercambio permanente. Nece-
sariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, sea con su
presencia, su discurso, su diálogo, u otras formas de expresión posibles.
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tro, quizás sea necesario promover alguna técnica de integración, que facilite
el conocimiento de los participantes y genere una confianza básica entre ellos,
que les permita trabajar cómodamente.
Pretarea
Cuando los participantes ya tienen una historia previa compartida, por ejem-
plo que compartan un espacio de trabajo, de formación, etc., es necesario estar
atentos a las adjudicaciones y asunciones de roles. Si el grupo no tiene historia,
no se ha vinculado anteriormente, es tiempo de presentaciones que generen
acercamientos.
Realización o tarea
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el cambio. La comunicación entre los participantes, se hace más fluida, y es el
momento en el que decaen las técnicas defensivas, dando paso a la creación.
Este momento permite el mirar hacia atrás, dando pasaje a la crítica, identi-
ficando aciertos y errores. En esta etapa, los miembros del grupo se plantean
nuevos proyectos, otras propuestas de aprendizaje, los reencuentros.
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VII. El taller
Etimología
Según el Diccionario del uso del español (Moliner 1983) la plabra taller provie-
ne del rancés “atelier”, y significa estudio, obrador, obraje, oficina. También
define una escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes.20
Nace en la Edad Media, época en la cual los gremios de artesanos pasaron a
ocupar el lugar de los mercaderes. Esta organización de trabajadores continuó
hasta el siglo XIX.
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Se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel, citado por An-
der Egg (1991):
“Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cul-
tivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de
ideas.” 21
21 Ander-Egg, E. (1991): El Taller, una alternativa para la renovación pedagógica. pp. 11. Ed. Magis-
terio del Río de la Plata.
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Bases para su desarrollo
El tiempo:
Por otra parte el tiempo de duración de cada instancia enmarca lo que preten-
demos realizar allí y marca también tiempos subjetivos para el despliegue del
trabajo.
El espacio:
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La composición del grupo:
En este caso ocurre lo mismo que con el espacio físico, conocer con anterioridad
es mejor, pero muchas veces no es posible o surgen imprevistos que cambian el
número de participantes. Esto no debe ser un obstáculo para desarrollar igual-
mente el trabajo. Se requieren dos condiciones:
1. Tener siempre más de una propuesta que contemple diversos grupos, gran-
des o chicos, homogéneos o heterogéneos así como diferentes espacios.
2. Plasticidad del coordinador, capacidad de manejarse en situaciones impre-
vistas apostando también a promover la creatividad de los integrantes del
grupo en la búsqueda de posibles soluciones.
El encuadre
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La coordinación
El rol se vuelve activo cuando señala al grupo lo que está ocurriendo, cuan-
do explicita lo que los participantes por estar viviendo el momento no pueden
percibir, cuando realiza señalamientos e impresiones que operan hacia nuevas
formas de pensar.
Otra tarea del coordinador es elegir las técnicas apropiadas, se hace absoluta-
mente necesario para que las potencialidades del trabajo en grupo, se hagan
realidad. Hablamos de “técnicas grupales” y no de “dinámicas de grupos”, por-
que mientras la técnica de dinámica de grupos, tiene por objetivo ayudar al
conocimiento de los procesos y fenómenos psico-sociales que se producen en
el interior del grupo, con el fin de abordar y resolver los problemas internos, las
técnicas grupales, son un conjunto de medios y procedimientos que, utilizados
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en situación de grupo, atienden simultáneamente a la productividad grupal y a
la gratificación.
El sentido de las técnicas tiene que ver con el marco de trabajo y los objeti-
vos. Por ejemplo, el collage puede en determinados procesos ser una técnica
fundamentalmente proyectiva y en otros ser utilizada para promover la comu-
nicación o la integración grupal, así como para levantar emergentes sobre de-
terminado tema. El sentido de la técnica entonces depende de la oportunidad
de su aplicación.
62
VIII. Dinámica de Grupos y Técnicas Grupales
Entendemos que para comprender el trabajo con los grupos, se hace pertinente
distinguir las diferencias entre el cuerpo de conocimientos básicos y la tecno-
logía que del mismo se deriva.
Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo alemán emigrado a los Estados Unidos, fue
el primero en utilizar la expresión dinámica de grupos, para referirse a ciertos
fenómenos que tienen lugar en la vida de un grupo.
Según Knowles (1962) la dinámica de grupo se refiere a las fuerzas que actúan
en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportar en la forma
en que se comparta.22
Con este concepto, se designan las fuerzas desplegadas por el grupo, las cuales
ejercen una influencia tanto hacia adentro como hacia afuera del mismo, cons-
tituyendo el aspecto dinámico del grupo: movimiento, acción, cambio, interac-
ción, reacción, transformación, etc.
63
Como cualquier otro método, las técnicas tendrán siempre el valor de ser “vivi-
ficadas” por el espíritu creador de quien las maneje; su eficacia dependerá en
alto grado de su habilidad personal, de su buen sentido de la oportunidad, de su
capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso, las normas a las
circunstancias y conveniencias del momento (aquí y ahora grupal).
Cabe advertir sobre el riesgo de considerar el uso de una técnica por si sola
para obtener el éxito deseado, éstas tendrán siempre el valor que sepan trans-
mitirle las personas que la utilizan.
No hay técnicas privilegiadas sino que todas están en función de los objetivos
y la tarea. Para seleccionar la técnica más conveniente, habrá que tomar en
consideración los siguientes factores:
64
Según el ambiente físico y el tiempo
Cuando elegimos una técnica debemos tener en cuenta las posibilidades rea-
les del local y de tiempo. Ciertas técnicas requieren de un espacio amplio que
permita la actuación de un grupo numeroso, o el trabajo simultáneo de varios
grupos pequeños.
65
IX. Las técnicas
No debemos olvidarnos que las técnicas son simplemente auxiliares, nunca fi-
nes en sí mismos. El instrumento central lo constituye la persona misma del
tutor y su actitud de compromiso frente a la tarea desarrollada.
Caldeamiento
66
Cuando elegimos un caldeamiento, siempre éste tiene que estar vinculado di-
rectamente a la temática que vamos a trabajar posteriormente. La generación
de un clima, debe estar en consonancia con los objetivos planteados y el mo-
mento del grupo. Es necesario también, tener en cuenta la temporalidad del
trabajo, es decir, si es solo un encuentro o contamos con varios.
En el segundo caso, en los procesos con un mismo grupo, este puede variar en
intensidad, tiempo y tipo según vaya transcurriendo los encuentros.
El coordinador, debe estar atento a elementos que puedan ser compartidos por
el colectivo y desde ahí promover el intercambio intra grupo, de tal forma de ir
generando un espíritu común. De la misma manera debe prestar especial aten-
ción, a las particularidades de los integrantes, a sus estilos y formas, cuidando
no herir sensibilidades. Esto implica ir despacio en el manejo y contenido de
los diálogos. Tomando como supuesto, que el tiempo de acomodación de los
integrantes del grupo no es homogéneo, sino que es disímil y progresivo, el
coordinador debe registrar las posturas de los integrantes, ya que puede gene-
rar un efecto de repliegue y una reacción contraria a la esperada. No hay que
olvidar que el objetivo principal del caldeamiento, es lograr un aquí y ahora de
los integrantes del grupo desde sus singularidades, la grupalidad de las singu-
laridades.
67
forma progresiva. Por ejemplo se le puede pedir al grupo que camine en forma
desorganizada en un pequeño espacio, que lo hagan cómodamente, sin miedo,
sabiendo que va a haber contacto entre ellos, también se puede promover el
contacto pidiendo que rocen sus manos, etc. Esto hasta que se vaya logrando
un clima de comodidad y de confianza.
Es importante estar atento a las diversas reacciones, que muchas veces se pro-
ducen por la situación de ansiedad que esto despierta, como risas desmedidas,
o comentarios en voz alta ridiculizando la acción. En estos casos el coordinador,
debe tranquilizar al grupo y proponer silencio. Este tipo de reacciones son es-
perables y remiten rápidamente, cuando el coordinador interviene.
Si bien cada una de las técnicas de discusión grupal que se describen a conti-
nuación (debate dirigido, foro, juicio al estudio, Phillips 66, torbellino de ideas,
Role- Playing) tienen objetivos particulares, todas cumplen con algunos obje-
tivos comunes:
• Promover la participación del grupo en relación a una temática dada.
• Aportar información sobre la misma.
Debate dirigido.
68
Objetivos:
• Permitir y promover la participación activa de los miembros del grupo.
• Conocer las opiniones del grupo en un tiempo breve, en relación al problema
en cuestión.
Foro
El nombre foro remite a las grandes asambleas romanas. Aquí tienen la oportu-
nidad de participar todos los presentes en una reunión organizada para tratar
o debatir un tema o problema determinado.
Generalmente suele utilizarse a continuación de una actividad de interés ge-
neral observada en un grupo: proyección de una película, representación tea-
tral, conferencia, etc. También puede constituir la parte final de un role playing
y otras técnicas grupales.
Objetivos:
• Promover la libre expresión de ideas y opiniones, de todos los integrantes de
un grupo.
• Incrementar la información de los participantes a través de aportes múltiples.
• Desarrollar la participación.
69
Juicio a la educación
Objetivo:
• Promover la reflexión grupal respecto a la importancia de la inclusión del
estudio en el proyecto de vida.
70
En esta técnica es fundamental marcar físicamente el lugar de los participan-
tes, es recomendable que acusadores y defensores se sienten frente a frente, en
caso de que se realice en el aula, el escritorio del docente puede oficiar como el
lugar del juez y del moderador.
En caso de contar con accesorios, se recomienda que los jueces vistan togas,
pelucas, martillo y estén en un atril. El moderador debe contar con un cronó-
metro o reloj. Es importante resaltar que la presencia de insumos materiales,
no es un determinante para su desarrollo, pudiendo efectuarse eficazmente sin
los mismos.
Phillips 66
Esta técnica proporciona un tiempo para que participen todos los integrantes
de un grupo y provee el blanco, para la discusión por medio de una pregunta
específica cuidadosamente preparada. Es un procedimiento flexible, que puede
ser aplicado en diversas circunstancias y con diversos propósitos.
Objetivos:
• Permitir y promover la participación activa de los miembros del grupo.
• Obtener las opiniones del grupo en un tiempo breve, en relación al problema
en cuestión.
Desarrollo: Se plantea la temática general a todo el grupo. Esta puede ser pre-
vista con anticipación o surgir dentro del desarrollo de la reunión grupal.
71
Torbellino de ideas (BrainsTorming)
Al igual que la técnica de visión de futuro, que se trata más adelante, consiste
en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, fuente de innovaciones, des-
cubrimientos o nuevas soluciones.
Esta técnica, parte del supuesto básico de que dejamos a las personas actuar
en un clima totalmente informal y con absoluta libertad, para expresar lo que
se les ocurra, sea razonable o extravagante, real o imaginario, existe la posi-
bilidad de que entre la variedad de ideas imposibles o disparatadas se pueda
construir conceptos, percepciones u opiniones relevantes para el grupo.
Objetivos:
• Crear un clima informal despreocupado y sin críticas. Libre de tensiones.
• Estimular el libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto “irracional”.
• Desarrollar la capacidad para la elaboración de ideas originales.
• Promover la búsqueda de soluciones distintas.
El coordinador deberá tomar todas y cada una de las ideas expresadas sin cen-
suras, criticas o cuestionamientos. No se discute la factibilidad de las ideas,
debe evitarse todo tipo de manifestación que coarte o inhiba la espontaneidad.
Surgen así conceptos, ideas, fantasías que estarán en estrecha vinculación con
el tema y otros que no tanto. Ambos son importantes de relevar.
72
Role- Playing
Objetivos:
• Despertar el interés motivando la participación espontánea del grupo.
• Promover la reflexión respecto a la vivencia que el grupo tiene de la temática
trabajada.
Los miembros aportan los datos para describir y enriquecer la escena a repre-
sentar, imaginando la situación, el momento, la conducta de los personajes, etc.
Esto ayudará al encuadre de la escena, y servirá como material para que los
intérpretes improvisen. El grupo elige a los intérpretes, estos podrán reunirse
unos minutos para pensar cómo desarrollar la escena propuesta y los roles de
cada uno.
Una vez completada esta etapa, los intérpretes dan comienzo y desarrollan la
escena. El desarrollo de la acción no debe ser interferido, por el resto del grupo.
El mismo mantendrá una atmósfera propicia, siguiendo la acción con interés y
participando en ella emocionalmente.
El Acróstico
73
transmitir la idea que sobre la cuestión tiene el autor, hay una clara intención
de comunicar y de opinar.
Es con ese sentido que proponemos significantes para que se permita la co-
municación y la opinión sobre cuestiones que se relacionen con los objetivos
planteados a investigar o reflexionar.
Estas palabras o frases llaves, las escribimos en forma vertical y luego se pide
al grupo que inserte una palabra o frase en cada una de las letras, de tal modo
que éstas puedan quedar ubicadas en cualquier parte de la palabra llave.
Es una técnica especialmente apta para utilizar en los comienzos del trabajo
grupal:
74
3. Es posible también utilizarla en el marco de una clase curricular, cómo forma
de relevar el conocimiento previo sobre un tema, o en caso de previa lectura
del mismo, la producción del concepto.
4. Permite a quién oficie de coordinador tener una idea de las características
del grupo:
Participativo, colaborador, competitivo. Si se organizan o no para el trabajo co-
lectivo. Así como visualizar algunos roles, el o los liderazgos, los tímidos, los
graciosos etc. Este primer panorama es importante porque es el insumo para
delinear la estrategia para siguientes encuentros.
Objetivos:
Una vez que están todas las palabras comienza el trabajo con ellas. Es impor-
tante no “tenerle miedo” a las palabras y poder tomarlas como herramienta de
trabajo. Se vinculan, se asocian, se forman categorías complementarias, opues-
tas, para ir poco a poco seleccionando los principales conceptos, percepciones
u opiniones del grupo sobre el tema objetivo.
El coordinador debe estimular al grupo de tal forma que este vaya constru-
yendo frases y oraciones surgidas del conjunto. Para esto puede el mismo ir
proponiendo algunas, como forma de promover que el grupo continúe. La elec-
ción debe ir en la dirección de los objetivos planteados lo que requiere que el
coordinador vaya marcando la dirección y el sentido de lo propuesto.
Puede ocurrir que algunas palabras queden como desajustadas tanto de la con-
signa como de las palabras llaves, en ese caso una posibilidad es invitar a quien
la escribió a que le de sentido o al grupo en general a ver como la integra dentro
del tema en juego.
75
Por eso es importante que la consigna quede bien clara. Cuando esto es así sea
cual sea la palabra en juego en algún lado, a través de alguna cadena de signi-
ficantes, encaja con el sentido general.
Consigna:
Hay que elegir tres palabras que por algún motivo, reflejen la temática sobre
la que vamos a trabajar. A las que se debería llegar por acción directa del cal-
deamiento.
También puede ser el coordinador el que defina tres palabras que surjan como
emergentes del caldeamiento o que considere pertinente trabajar con tal grupo
en particular.
Una vez definidas las palabras llave se despliega la consigna: “Déjense llevar
por todo aquello que les sugieran las palabras, que consideren que tengan que
ver o no con el tema...”
Desarrollo:
En caso de trabajar al grupo como una unidad, cada uno de los integrantes va
a pasar al pizarrón a escribir una palabra. Es muy importante promover la par-
ticipación de todos, de modo que todos se sientan protagonistas de lo que se va
a trabajar, se sientan parte del resultado de lo que queda escrito. La producción
refleja al grupo.
Una vez completado, se lee la palabra llave y todas las que la misma suscito,
se observa con detenimiento lo plasmado y se buscan diferentes sentidos que
puedan estar sugeridos en el conjunto de las palabras o que formen una frase.
Para ello es posible leerlas con la continuidad que se presentan o alterar el
orden de forma de crear nuevas frases, nuevos significados. Armar categorías
con dos o tres palabras por parecido o diferencia, se puede combinar con otras
de las palabras llaves.
76
En este sentido importa la capacidad del coordinador para ir seleccionando los
emergentes más significativos del universo presentado, sabiendo que el mismo
representa al grupo. Es importante no “tenerle miedo” a las palabras y poder
tomarlas como herramienta de trabajo. Se vinculan, se asociación se forman
parejas, tríos, complementarios, opuestos, para ir poco a poco seleccionando
los principales conceptos, percepciones u opiniones del grupo sobre el tema
objetivo.
Asimismo, es interesante trabajar las palabras a través del armado, por parte
del grupo de frases o párrafos que incluyan las expuestas en el acróstico.
Cierre:
77
Narrativas - “El trabajo con historias”
Ésta debe incluir la nominación del/los protagonistas, así como los tiempos a
utilizarse, a modo de ejemplo:
78
• decidiendo sus opciones vocacionales.
• en situación de elegir.
• por ingresar a una nueva institución.
• Resolviendo obstáculos referidos a determinada situación.
El cierre en este caso, consiste en el debate de todo el grupo sobre los ejes más
significativos.
Los materiales para la primer parte de esta técnica consisten en hoja y lápiz.
Para colectivizar la producción de pequeños grupos, el coordinador deberá de
prever posibles materiales acordes a las formas de trasmisión que plantee.
79
continúa tomando en cuenta lo que se haya dicho hasta que interviene. Una
persona va escribiendo la narración, hasta que la consideren finalizada.
El Collage
¿Qué implica decir que es proyectiva? Tiene que ver con los aportes del Psicoa-
nálisis al desarrollo de la temática. Sigmund Freud25 atribuye un papel esencial
a la proyección, asociada a la introyección, en la génesis de la oposición sujeto
(yo)-objeto (mundo exterior). El sujeto incorpora a su yo los objetos que se le
presentan en tanto que son fuente de placer, los introyecta (según expresión de
Ferenczi) y, por otra parte, expulsa de él lo que en su propio interior es motivo
de displacer (mecanismo de la proyección).
80
Didier Anzieu, tomando el concepto desarrollado por Freud, plantea que “la
proyección es, el simple desconocimiento (y no ya la expulsión) por el sujeto,
de deseos y emociones que no acepta como propios, de los que es parcialmente
inconsciente y a los que considera como pertenecientes a la realidad exter-
na“26. Postula que el sujeto revela sus intereses, sus deseos, sólo en forma in-
directa, a través de la elaboración que realiza del material que se le presenta.
En nuestro país, el uso de la expresión plástica a tales efectos tiene sus ini-
cios en la década del ‘50 con los trabajos de los profesores J. Carlos Carrasco,
Yolanda Martínez y Mauricio Fernández, vinculados fundamentalmente a la
educación.
26 Anzieu, D. (1962): “El concepto de proyección en psicología” en “Los métodos proyectivos”. Pág.
18. Trad. Juan Jorge Thomas. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina.
81
por un lado como se menciona en párrafos anteriores, sorprende la tarea y por
otro sorpresa frente al momento en que sin tener clara la razón, se deja llevar
por alguna imagen – como producto también de la consigna- y la recorta sin sa-
ber muy bien por qué; el sentido vendrá después. Los materiales elegidos, que
escapen al dominio puro y duro de los motivos manifiestos estarán también en
relación al caldeamiento realizado por el coordinador antes de culminar con
la consigna. Podemos decir que en esta etapa pueden aparecen los contenidos
latentes, pertenecientes a un registro que el sujeto percibe como ajeno o des-
conocido.
Existen diferentes formas de contacto con los materiales que nos pueden ha-
blar de cómo se sitúan los participantes con relación a la tarea:
• Con mayor o menor ansiedad, mirando apresuradamente sin definirse por
nada.
• Demorando demasiado en cada revista o incluso llegando al extremo como la
imposibilidad de recortar una suerte de “shock” frente a la consigna.
• Desviaciones sobre la consigna, por ejemplo leer detenidamente artículos
que hablen de cualquier tema y comentarlos.
• Realizando el contacto de acuerdo a la consigna.
En la tercer etapa es necesario un giro subjetivo que conecte las imágenes y sus
contenidos latentes, con la palabra como expresión de un discurso organizado
y más cercano al registro manifiesto. De las lagunas, los lapsus, las cadenas
asociativas que se dispare y la discusión grupal se da paso a la conectividad,
produciendo un nuevo conocimiento referido a sí mismo, el grupo o el tema
disparador.
82
Objetivos:
• Producir nuevo conocimiento sobre los aspectos latentes y manifiestos de los
participantes, del grupo o del tema disparador.
• Posibilitar el desarrollo de la expresión y la búsqueda estética y creativa.
• Generar asociaciones sucesivas al nivel de la imagen y de la palabra.
Materiales:
Consigna:
“Les proponemos dejarse llevar por las imágenes, ilustraciones, palabras, co-
lores y figuras…”
83
A modo de ejemplo, la consigna planteada en un curso de tutores fue “construir
el tutor ideal”. “Les proponemos dejarse llevar por las imágenes, ilustraciones,
palabras, colores y figuras que por algún motivo relacionen con el tutor ideal,
buscando incluir aquellos componentes que consideren deben estar presentes
en la figura del tutor, desde el aspecto físico así como los personales...”
Desarrollo:
Los momentos de perplejidad, las dificultades para encontrar figuras, etc. todo
esto debe ser preguntado por el coordinador y luego transformado en parte
del material a interpretar. De acuerdo a lo que se exprese se puede señalar
coincidencias o discrepancias con parte de lo verbalizado en alguna de las otras
instancias trabajadas.
84
en blanco, ser más “ordenadas”, etc. Esta mirada, puede ser definida como ma-
crovisión. En cambio, la microvisión es a través de la cual el coordinador centra
su atención en el análisis de cada uno de los elementos que componen la pro-
ducción. Visualizará la predominancia de palabras o imágenes, relacionándose
las primeras al plano racional y vinculándose a las segundas con aspectos más
dirigidos a la fantasía.
El objetivo es, en esta etapa, darle una significación entre los señalamientos
del coordinador, lo verbalizado y el proceso de producción. Es interesante que
redescubran tanto los significados de la gestalt, como el de sus partes y sus
posibles lagunas.
Camino de la vida
Se presenta un papel en blanco con forma de camino (más largo que ancho)
que organiza la temporalidad. Un extremo representa el pasado, un espacio
intermedio que oficia como el espacio destinado al presente y el otro extremo,
que será portador del futuro.
Con igual fundamento que el collage se sugiere que se dejen llevar por las imá-
genes, palabras o textos que por alguna razón vinculen con su vida, situando un
pasado presente y futuro.
Objetivos:
• Construir temporalmente un recorrido personal o grupal.
• Visualizar los recursos con los que se cuenta, y cuáles sería necesario adqui-
rir para aportar en la construcción del proyecto de vida.
85
Descripción:
El punto de partida de este camino, puede ser tanto el momento por el que se
ha transitado, como el que se encuentra transitando, y el resto representa el
futuro.
Consigna:
“Este papel representa un camino. (la vida, el proceso del grupo, etc.), les pro-
ponemos dejarse llevar por las imágenes palabras o ilustraciones deteniéndo-
se en momentos significativos del pasado, el presente, y posibles futuros”.
Desarrollo:
Cada camino deberá ser recorrido por los integrantes, cada subgrupo pasa ade-
lante, lo expone y lo relata para el resto.
86
lado, levantar y vincular los diferentes emergentes relacionados con la temá-
tica propuesta.
Otro de los aspectos a abordar, al igual que en el collage, tiene que ver con la
estética de las producciones, lo cual puede facilitar o dificultar su “lectura”.
Visión de futuro 28
Esta técnica prospectiva, propone indagar algunas fantasías con respecto al fu-
turo, promoviendo el fantaseo de los participantes acerca de los elementos que
conforman parte de su tarea o de su rol..
Objetivos:
• Explorar aspectos sobre posibles situaciones a futuro.
• Analizar temores, preferencias y defensas ante los cambios.
87
Dónde se encuentran…, cómo es el lugar…, qué actividades están realizando…,
quiénes hay…, cómo se sienten, etc.”
Luego que termine esta primera fase, se les solicita a los integrantes que escri-
ban en una hoja todo aquello que imaginaron.
El Árbol
Esta técnica propone que cada participante, a través del dibujo de un árbol rea-
lizado en forma individual, intente plasmar en el mismo cuáles han sido hasta
el momento, los pasos, las elecciones, las decisiones y aquellas experiencias
por las que han transitado, en relación al estudio.
Tiene como objetivo promover que cada participante identifique cuáles han
sido hasta el momento sus itinerarios educativos, ocupacionales, y su proyec-
ción en relación a ambos.
88
Para dar comienzo a la tarea, el coordinador invita a los participantes a com-
partir en el grupo, a través de un diálogo, sus aspiraciones en relación al fu-
turo, cómo se imaginan en el desempaño de tal o cual actividad o tarea. Se
puede desplegar a través de ejemplos de situaciones de los propios jóvenes,
centrándose en aquellos aspectos que conectan y conduzcan en determinadas
direcciones.
• En las Raíces escribí: aquellas cosas que aprendiste en forma natural pero
que forman parte de lo que sabes y podrían constituir una “suerte de oficio,
hobby o carrera” (el tiempo que jugaste algún deporte, habilidades con las
plantas, cuando ayudabas a un familiar a realizar una tarea, interés por al-
gún área de conocimiento en particular, etc.)
• En el Tronco: todo lo que aprendiste en espacios de formación. (Aprendizajes
formales, cursos particulares, talleres, actividades recreativas, trabajos des-
empeñados anteriormente).
• En las Ramas: lo que estás haciendo hoy y lo que piensas hacer a corto plazo.
• En los Brotes nuevos: lo que todavía debes seguir pensando.
Una vez que todos hayan finalizado su producción, el coordinador los invita a
compartir sus “árboles”, centrando en el intercambio, los aportes que conside-
ran les ha brindado dicha tarea.
Compartir los árboles de los otros integrantes del grupo, les muestra cómo to-
dos llegan a esta instancia habiendo recorrido diversos caminos, que muchas
veces distan de propios y en otras ocasiones se asemejan o se encuentran. Les
brinda a su vez, la posibilidad de colectivizar y pensar en conjunto en relación
al futuro que cada uno proyecta.
89
Valija de Viaje
Esta técnica puede ser muy útil para utilizar hacia el final de un proceso grupal,
permitiendo el rescate y la valoración de los contenidos y las vivencias grupa-
les, generadoras de nuevos aprendizajes.
Desarrollo:
Se conforman varios equipos. Cada uno, ante la finalización del encuentro o no,
elige qué objeto desea llevarse, puede ser un elemento simbólico o cualidades
que consideran les harán falta de aquí en más.
Consigna: “Imaginemos que vamos a emprender un viaje, pero para esto, cada
grupo va a pensar, qué considera necesario poner en la valija para el desarrollo
de la travesía”.
Luego se realiza una puesta en común, donde el rol del coordinador apuntará a
trabajar con los participantes el porqué de cada elemento incluido en la valija
Los materiales consisten en: piola o lana, hojas, lápices e imágenes de jóvenes
estudiando, viajando, trabajando, con la familia, con el grupo de pares, con la
pareja, disfrutando del tiempo libre, etc. Es decir, todo tipo de imágenes que el
coordinador considere que aportan al tema en cuestión.
Desarrollo:
90
Consigna:
“sin hablar, van a recorrer el salón y dejarse llevar por las imágenes y palabras
que allí se encuentren, eligiendo aquellas que por algún motivo les llame la
atención”
Una vez finalizada la primera etapa, se les pide que cuelguen las imágenes ele-
gidas en las piolas y se introduce la segunda consigna:
“Recorran y registren lo que perciban a través de los sentidos, anoten qué les
sugieren las imágenes y los distintos materiales colgados”
Una vez que todos han recorrido el salón y visualizado, el coordinador les pide
que se reúnan en subgrupos para compartir lo escrito. Luego, se realiza una
puesta en común, donde se plantean interrogantes, a modo de ejemplo: qué les
sugieren/sugirieron las imágenes, etc.
Nota: se les pude solicitar previamente los materiales a los propios participan-
tes, en el encuentro anterior.
91
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Uruguay.
• ____________(2001): “Co construyendo futuros” En VI Jornadas de Orientadores Vocacio-
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• _________(2003): “Nuevas estrategias en O.V.O. en las Instituciones Educativas”. En VI Jor-
nadas de Psicología Universitaria. Facultad de Psicología. UdelaR. Montevideo, Uruguay.
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• Pichón Rivière, J. Comp. (1988) Enrique Pichón Rivière. Diccionario de términos y conceptos de
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nálisis y Socioanálisis. Editorial Multiplicidades. Montevideo, Uruguay.
• Sancho, J. (2002). “El sentido y la práctica de las tutorías de asignatura en la enseñanza univer-
sitaria”. En Jornadas sobre Tutoría y Orientación. Granada. Universidad de Granada. Granada.
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• Santiviago, C. (1995) “Orientarnos para orientar”. En II Jornadas de Psicología Universitaria.
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• ____________ (1997): “Instrumentando deseos” En IV Jornadas de Psicología Universitaria.
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• ___________ (2000): “Viviendo el proyecto”. En V Jornadas de Psicología Universitaria. Fa-
cultad de Psicología. UdelaR. Ed. Multiplicidades. Montevideo, Uruguay.
• ___________ (2003): “Prácticas en Orientación Vocacional”. En VI Jornadas de Psicología
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• ________ (2003) “Los diferentes jóvenes y sus proyectos de vida”. En VI Jornadas de Psicolo-
gía Universitaria. Facultad de Psicología. UdelaR. Montevideo, Uruguay.
• Santiviago, C. Mosca A. (2008): Protocolo de Intervención en el marco de Programa de Apoyo a
las Generaciones de Ingreso. Inédito.
• ___________ (2009): Intervenciones en Espacios no estructurados. Inédito.
• ___________ (2009): Un sólo concepto. Inédito.
• ___________ (2009): Propuesta de formación a estudiantes tutores. Inédito.
• ___________ (2009): Materiales de trabajo: Hacia una reconceptualización de la OVO. Tra-
bajo inédito
• ___________ (2009): Intervenciones provenientes de demandas institucionales. Trabajo in-
édito.
95
• ___________ (2010): La llegada .Trabajo inédito.
• Santoyo, S. (1981) “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje”.
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• Vigotsky, L (1989) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Bar-
celona. España.
• Winnicott, D (1995) Realidad y juego. Editorial Gedisa. Barcelona. España.
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• Zabalza, M. (2003) “El Alumno Universitario”. En La enseñanza universitaria. El escenario y
sus protagonistas. Ed. Narcea. Madrid, España
• Zito Lema, V. (1976) Conversaciones con Enrique Pichón Rivière sobre arte y locura. Editorial
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Recursos electrónicos:
• http://www.universia.edu.uy/
• http://www.rae.es/rae.html. Diccionario de la Real Academia Española. Vigésima segunda
Edición.
96
Capítulo III
Anexos
X. Tutorías entre pares con Secundaria.
Un poco de Historia
99
Se realizaron talleres en:
• Liceo nº35 IAVA (Departamento de Montevideo)
• Villa Ismael Cortinas (Departamento de Flores)
• Trinidad (Capital del Departamento de Flores)
• Tala (Departamento de Canelones)
• Bella Unión (Departamento de Artigas)
• San José (Departamento de San José)
• Liceo nº58(Departamento de Montevideo)
• Rivera (Departamento de Rivera).
• Participó también de:
• Feria Educativa “Expo Educa “ 2007 y 2008 realizada en el Parque de Expo-
siciones del Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU)
• Proyecto “Destino Facultad”, que trata de la visita a Montevideo a los efectos
de realizar una recorrida informativa e interactiva por los diferentes servicios
de la UR, organizado por estudiantes de los liceos de Villa Ismael Cortinas y
Trinidad
100
XI. Una viñeta
La implementación de las TEP busca aportar a los siguientes objetivos:
• Generalización de la enseñanza avanzada.
• Promover el estudio como eje articulador de proyectos de vida sustentable de
los adolescentes y jóvenes
• Amortiguar la desvinculación al sistema educativo tempranamente.
A continuación se presenta una viñeta de las TEP que aporta a la reflexión so-
bre su potencialidad en el trabajo con jóvenes de contextos vulnerables:
Camila29 tiene 16 años está cursando 3er año y comienza a concurrir al Espacio
para preparar el examen de biología de 2do año luego de haberlo perdido por
3era vez. Durante los diferentes encuentros viene acompañada por un amigo
que es el que la impulsa a concurrir.
La tutora propone apoyarla. Propone tomar como guía del estudio en el hogar
a las notas del cuaderno de Camila pero también agregar el texto de referencia
de Biología para ese año.
La tutora parte de la elaboración de un cuadro para ver los elementos que in-
tegran a la célula y tipos de células. Camila tiene confusión en los conceptos,
verbaliza de memoria algunos de ellos pero no los puede aplicar. El amigo la
impulsa a partir de lo que recuerda y hace un puente entre lo que le propone
la tutora y Camila. “Te acordas que era tal cosa... No, así no, esa es la caracte-
101
rísticas de las células de origen animal no de las vegetales....”. Se comienza a
despejar dudas.
Acuerda con esta observación y comenta que al liceo viene porque es obligada
por la madre y que ella quiere ser peluquera. “Quiero ir a la UTU pero mi madre
dice que hasta que no haga 3ero no me va a dejar ir. El liceo me aburre, hay que
estudiar mucho y no me gusta”.
Se le señala que le falta muy poco para lo que ella le gustaría estudiar, que
seguramente la madre entiende que es parte de la formación mínima tener 3er
año de liceo aprobado.
Estudiar también es una forma de dedicarse a ella misma para lograr lo que
ella quiere ser. Si no pone esfuerzo y dedicación es como hacerse trampas a
ella misma. “Hay que ser lo más honesto con uno mismo”. El amigo de Camila
agrega que “el liceo es muy exigente... yo tengo amigos que hicieron hasta 6to
102
y lo único que consiguieron de trabajo fue en XX (cadena de restaurante de
comidas rápidas). Fijate que no tiene sentido”.
Ante este comentario se trabaja con ellos la finalidad del Ciclo Básico, bachi-
llerato y el papel del estudio. “Es necesario para acceder otro tipo de empleo
una mayor formación y el estudio en esto es importante. A lo largo de nues-
tras vidas es necesario seguir estudiando y formándonos para poder acceder a
mejores posibilidades laborales. El bachillerato es importante hacerlo pero es
necesario complementarlo con otros estudios. Es el piso para seguir avanzando
(....)”.
Camila en los últimos meses del año realiza apoyo a otros compañeros que
tienen que dar el examen de biología de 2do.
En suma:
Para ello fue necesario asociar los aspectos cognitivos con aspectos afectivos y
de la realidad, lo que permitió dar otra significación a los mismos.
103
En este caso en particular se trabaja específicamente sobre la opción “ser pelu-
quera”. Se puede identificar un cambio en la valoración del lugar del estudio.
Por último, es de destacar que si bien la tutoría permitió cumplir con el objetivo
inicial “salvar el examen de biología” es notorio el cambio en su vínculo con el
conocimiento; el pasaje de un rol pasivo a uno activo, capaz de apoyar a otros
compañeros al final del proceso de tutoría.
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