Módulo I Tutoría de Inducción.

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MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTOR RECOPILACIÓN DIRIGIDA POR EL ÁREA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Modulo I Tutoría de Inducción. 2. Modulo II Tutoría de Trayectoria 3. Modulo III. Tutoría de Egreso

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Diplomado en Innovación para la Tutoría Académica

Módulo I Tutoría de Inducción

Universidad de Guadalajara

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Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro VICERRECTOR EJECUTIVO Mtra. Mónica Almeida López COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA Mtro. Marcos Antonio Ramírez Martínez COORDINADOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinación y Seguimiento de la edición Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Selección de Textos Mtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Dra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara 2013

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nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México 6 7 5 . UdeG 47 Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes 62 Diez preguntas sobre transdisciplina 79 Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín. 210 Vinculación. 93 La Argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente.Índice Presentación La Educación a Distancia y la función tutorial 10 Tipos o modalidades de la tutoría 21 La tutoría académica en la enseñanza superior. una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. 27 Programa Institucional de Tutoría (PIT) 41 La tutoría en el PDI 2030 Formación y Docencia. 109 Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) 150 Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura 165 Repensar la formación de tutores 178 Tutoría y Acompañamiento en Educación 194 Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología.

El tutor hacia la formación integral en un contexto complejo y transdisciplinario. Tutoría de Inducción. Herramientas para apoyar los procesos de la Tutoría de Inducción. metacognitivos de los tutorados. B. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes” El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnológicas. los conocimientos particulares para enriquecer su formación académica. centrado en el logro de una formación integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno. mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados. Políticas educativas. la gestión de la información y el autoacceso a un segundo idioma. C. normatividad y acción tutorial en la inducción. D. también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante. E. Los objetos de estudios de este módulo llevan a realizar un análisis sobre conceptualización del tutor. favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes Es el proceso de acompañamiento personal y académico permanente del estudiante. 6 . Introducción a la tutoría. de pares y grupo. el Tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender. Manejo de la tutoría individual. F. El módulo I está organizado en los siguientes objetos de estudio: A. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. la introducción a los procesos cognitivos.PRESENTACIÓN En este módulo I. se proporciona a la comunidad académica. Se espera que al concluir este módulo. Herramientas de apoyo para la formación universitaria. mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educación superior. metodológicas y didácticas para el manejo de la tutoría grupal y los diagnósticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso.

org/images/0015/001515/151516so. San José. Disponible en: http://unesdoc.Maya A.pdf 7 . (1993). En La Educación a Distancia y la función tutorial. UNESCO. Consultado el 10 de agosto del 2012. La Tutoría.unesco.

En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutoría. la resolución de consultas. a la cual nos vamos a referir en las páginas que siguen. entonces. sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno. se vea un tanto diluida entre el texto. las prácticas autocomprobatorias. 8 . las normas de estudio. Lo que sí debe quedar muy claro. Antes que prescindir del docente o profesor. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje". O p . la educación a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional. cit. con la diferencia de que la función del docente ya no _________________ 1 Sarramona. es que en la educación a distancia el docente ocupa un lugar preferencial así "su labor como dice Jaime Sarramona. al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido así. "El término "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseñanza. las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia.1 Sin la figura del profesor entonces no existiría la educación a distancia. Concepto general de tutoría Para que haya el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere. etc. la presencia de dos sujetos que interactúan en un proceso de comunicación conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno. los ejercicios. las correcciones y calificaciones.2 Si lo anterior se cumple en la educación presencial. tenemos que admitir que en la educación a distancia también se da.".LA TUTORIA A. Si esto fuera así ya no podríamos hablar de educación a distancia. 1. porque si algo caracteriza esencialmente la acción educativa es la interacción didáctica entre profesor y alumno. lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes enseñan. Aspectos Generales Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educación a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor.

se identifica con la enseñanza sino mas bien con funciones de asesoría. 1983. periódicamente. El sistema tutorial en Colombia. s. Op. este aserto se ha dado con mayor precisión en la educación a distancia en la cual "la tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autónomamente su propio proceso". Mediante la tutoría "se realiza en gran parte. Bogotá. el proceso de retroalimentación académica y pedagógica. entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4. Curso para instructores de formación abierta y a distancia. La educación abierta y a distancia. La tutoría es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institución en la cual realiza su formación o capacitación. Bogotá: SENA. Bogotá: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES. La tutoría educativa. facilitación o tutoría que es la más común denominación. 1986. 9 . se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella también el tutor facilita la presencialidad necesaria.f. 5 UNISUR. 4 Jesús Antonio Hiera M .3 Alguien más define la tutoría como "el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia. consultoría.2 Luz María Bavativa de González e Inés González Páez. cit. en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno ______________________________________________ 3 Bavativa de González y González Páez. como medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional integral. Si la tendencia de la educación moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno.

unesco.org/images/0015/001515/151516so.pdf 10 . Tipos o modalidades de la Tutoría UNESCO. Disponible en: http://unesdoc.Maya A. En La Educación a Distancia y la función tutorial. San José. Consultado el 10 de agosto del 2012. La Tutoría. (1993).

11 . En grupo 3. lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor. Esta tutoría es promovida por el mismo alumno como resultado de algún tipo de necesidad que se la presenta cuando está estudiando los materiales escritos (Módulos.VII. En centros regionales 5. Tutoría presencial y B. cara a cara. La tutoría por videocasete. La tutoría por radio 4. Tutoría Presencial 1. Los tipos de tutoría que en términos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educación a distancia son: A. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORÍA En la medida en que la Educación a Distancia ha ido haciendo su evolución se han ido desarrollando también diferentes tipos o modalidades de tutoría. de allí que acuda a ella espontáneamente. etc. teniendo en cuenta para lograrla. unidades o cartillas). En la institución 4. Tutoría a distancia De este segundo tipo de tutoría se desprende: 1. La tutoría por correspondencia. el número y clase de población a quién van dirigidos los programas. escrita o epistolar 2. A. el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra. La tutoría por audiocasete 6. La tutoría telefónica 3. el ámbito o espacio geográfico. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros) Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutoría. La tutoría por televisión 5. La tutoría por computador Además la tutoría presencial puede llevarse a cabo: 1. los recursos de que se dispone. y 7. Concepto Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tutor y el alumno interactúan en forma personal. El alumno utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés. las cuales se han originado según la naturaleza de la entidad educativa. Individualmente 2.

conferencias. etc. a su vez. f) Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos.2. d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor. Es esta tutoría una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en éste su autoestima y seguridad personal. a la solución de problemas y ejercicios. con ella se persigue: a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos.). el hablar demasiado. Igualmente es una magnífica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno. Modalidades de la tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes La tutoría presencial circunstancias. el autoritarismo. audiciones. Objetivos Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo. actitudes de sumisión. las actitudes excesivamente directivas y paternalistas. este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1. dependencia o por el contrario. entrevistas con especialistas. 3. Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo. h) Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales. 12 . etc. discusiones de grupo. análisis de casos o de otras experiencias. pasividad. etc. i) Brindar retroalimentación. j) Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística. así: a. psicopedagógicas y psicoandragógicas del tutor. Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagogía moderna. cultural. e) Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alumnos y de ellos entre sí. Tutoría individual Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interacción cara a cara. determina en gran medida el comportamiento del alumno. b) Motivar o reforzar la motivación del alumno. el no escuchar. Es una tutoría que tiene gran fuerza formativa. En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas. g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones. las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas. c) Fomentar trabajo.. recreativa.

y es lo deseable. Para ello es conveniente que la entidad disponga de áreas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cómodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo. y esto es bien favorable y educativo. etc. Op. dependiendo de los recursos con que cuenta la institución y de la demanda que tenga el programa o curso. individualmente o en grupo. Esta modalidad de tutoría exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos. cit. Tutoría grupal Este tipo de tutoría como su nombre lo indica. para los alumnos que puedan acudir a ella. el comportamiento social. deben tener también a disposición los materiales y equipos didácticos y audiovisuales que la tutoría requiere (pizarrón. a su propia autogestión tutorial. es la tutoría presencial durante la cual interactúa el tutor con un grupo.). a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por sí mismos y con sus recursos. D e esta situación surge la necesidad de que ésta organice centros regionales o departamentales donde habrá de ocurrir la tutoría. la intervención en público. puede darse en espacios de la institución. muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutoría a la institución. etc. la colaboración.b. La descentralización de la tutoría a que arriba aludimos. es decir. de alumnos. para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión. 13 . que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutoría. Tutoría en la institución La tutoría presencial. betamax. Cuando la cobertura geográfica y poblacional es amplia. marcadores. Esta situación es bastante deseable. y manejo de medios didácticos y audiovisuales. especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geográficas distantes de donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber establecido. Tutoría en centros regionales Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola región o área geográfica sino que se extienden a todo el territorio del país. consiste en que la institución contrata o ubica tutores en las __________________ 1 Sarramona. individual o en grupo. acudiendo cada vez lo menos posible a la asesoría del tutor. Estos sitios. d. A veces puede ocurrir. La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos. papelógrafo. que ojalá sea pequeño. la cual muchas veces conviene descentralizarse. la escucha. que puedan llegar. La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formación de actitudes sociales en los alumnos. Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor y grupo. televisor. además del mobiliario y otras condiciones pedagógicas. habilidades de discusión. c. tales como liderazgo.

lo determinante. "en qué medida. consideramos por separado dichas técnicas por razones obvias de extensión. casi que a nivel de simple mención. no exclusivamente verbal. En Ta entrevista se da una ventaja esencialísima que no se da en la orientación a distancia y es la retroalimentación inmediata). Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego. a lo cual nos referimos en el numeral anterior. también es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten.regiones geográficas en que los alumnos se encuentran. Permite además un proceso dinámico y por ende un grado de motivación al parecer más amplio y relevante que el que se da con otras técnicas o medios. muy importante en la educación a distancia. (entre el tutor y el alumno en que ambos interactúan influyéndose mutuamente para lograr unos objetivos. __________________ 2 Delolme y Müller. A través de ella. descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio. así como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2. lugares. Algunas técnicas y medios posibles para la tutoría Aún cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas técnicas de tutoría presencial. dependiendo del número de éstos. En realidad "los tutores emplean en sus tutorías diferentes estrategias y variados estilos. desempeñando cada uno roles específicos. la institución facilita el desplazamiento periódico de los tutores para que realicen las tutorías en fechas. siempre teniendo en cuenta el tamaño y las características de alumnos y grupos. Op . en qué forma y con qué finalidad"3. horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos. Técnicas para la tutoría individual La entrevista Es un medio y técnica a la vez. Cuando esto no es posible. a. e. es la iniciativa y creatividad del tutor. 14 . más que las técnicas identificadas. 4. Tutorías itinerantes Son exactamente las tutorías que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos. que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta. La entrevista puede ser individual o grupal. necesidades y expectativas del alumno. Cit. para efectos de señalar algunas técnicas. de manera muy general. Dado que la tutoría presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos. el alumno investiga. La entrevista es sencillamente un intercambio.

15 . El tutor no debe expresar ningún juicio de condena o desaprobación del alumno. tiempo disponible. Entre algunas de esas orientaciones que consideramos básicas. Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con espontaneidad y libertad. es decir. pero sin excluir las otras dos.La entrevista individual La orientación o conducción de esta entrevista estará determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno. 1973. vacilaciones. sin olvidar que la entrevista de tutoría es una modalidad muy especial. explicarle. Esto será a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio. mencionemos. Generalmente. de allí que éste tenga el compromiso de demostrar a aquél cómo ella sí le permite satisfacerlos. ______________________ 3 Corral Iñigo. sin exhibir posición directiva. especialmente a aquel más reservado o tímido. que permita lograr los objetivos pedagógicos que la motivaron. aclararle. 5 Ibid. se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas. Buenos Aires: Kapelusz. pero que nosotros consideramos válido en la entrevista de tutoría. El tutor debe dar la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiempo está consagrado exclusivamente al alumno. que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos. El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda. La entrevista psicológica. en una entrevista de tutoría domina una de estas intervenciones. Para lograr que la entrevista de tutoría sea eficaz. Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cómodo y seguro de que no será molestado. O p . ideas o sentimientos del alumno deben ser recibidos (escuchados) con interés y en forma tolerante. de ninguna manera. Todas las inquietudes. Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno. El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo: conocimientos o experiencias comunes). dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general. No debe olvidarse. complementarle algo relacionado con lo que está estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos. apoyándonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes: El alumno debe ser recibido calurosamente y ojalá con informalidad. 4 Charles Nahoum. cit. asignatura. etc. el tutor es responsable de crear una atmósfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno. En otras palabras. clase de problema o necesidad del alumno.

ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutoría. las que son específicas de la tutoría grupal se desprenden precisamente de la razón misma de ser grupal. entrevistas con otros especialistas. En el Apéndice No. libreta o cuaderno. Es muy conveniente que al concluir la tutoría. etc. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial individual Dependiendo de la asignatura. sin mucho riesgo de equivocarnos. 1 titulado precisamente "Inicio de la tutoría".Fácilmente comprenderá usted como tutor. De esto depende también que la entrevista de la tutoría individual pueda convertirse en una entrevista multimedial. experimentos. que en la tutoría grupal presencial se puede utilizar una serie de técnicas que son comunes a la tutoría individual presencial. 3 le sugerimos un modelo. el tutor registre en una ficha. es el inicio de la misma. de allí que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apéndice No. películas. tales como el tema o temas tratados. En síntesis. el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opción de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutoría. veamos algunas de ellas: Entrevista grupal Este tipo de entrevista surge básicamente. b. Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las demás tutorías es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno. algunos aspectos de la entrevista. Lo más conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemático del mismo. y eso es bastante corriente. podríamos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutoría consiste en: a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodología de estudio. Técnicas para la tutoría grupal Pudiéramos afirmar. cuando varios alumnos requieren aclaración o información sobre los mismos asuntos. se pueden emplear otros medios como demostraciones. "Además la 16 . un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos. etc. Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizás en las demás. para lo cual usted puede apoyarse en el Apéndice No. de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutoría presencial. dependiendo de las circunstancias ya aludidas. b) Facilitar al alumno información sobre otros elementos concretos de la asignatura. ella se puede apoyar con otras técnicas o medios. Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante. 2. reacciones del alumno. videocasetes. lecturas de apoyo.

orientación en grupo permite edificar una relación previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera más apropiada y directa. que es la fase de comienzo. su seguridad relacional y la seguridad en relación con el problema. en lo que se refiere a esta última operación. b) Centrar el grupo en el tema. mencionados para la entrevista individual. Bilbao: Ediciones Mensajero. además de lo que en la práctica exige la orientación de un grupo y a lo cual contribuye la dinámica de grupos y sus técnicas. agrega Roger Muchielli. como son: • La fase del deshielo. es esencial para la entrevista grupal en la acción tutorial. 1978. En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren. y reconducirlo de nuevo en caso de discusión prolongada. c) Controlar el tiempo disponible. en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado. el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fácil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6. __________________ 6 Corral Iñigo. en cada momento. La entrevista en grupo. Para esto. en la cual se da cita toda la temática que constituye la esencia de la entrevista. poder expresar claramente el estado de la reflexión grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios". la cual exige una orientación especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior. "Todas estas funciones o acciones. d) Ser capaz. 17 . de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la síntesis de la opinión y contribución del grupo. La calurosa acogida y creación de un ambiente permisivo. deben poder ser efectuadas simultáneamente a lo largo de toda entrevista"7. La orientación de la entrevista de grupo es obviamente más compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes técnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema. citado arriba. etc. La fase de confrontación o desarrollo. O p . cit. asunto o asuntos que se tratarán en la entrevista. la ubicación de los alumnos en un lugar cómodo y tranquilo. como arriba lo dijimos. es decir.. el estilo permisivo del tutor. 7 Roger Muchielli. el tutor debe: a) Establecer una relación que facilite la comunicación entre él y el grupo. El rol o papel del tutor en la entrevista u orientación de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a él brinde sea eficaz. de divagaciones anecdóticas o simples 'desfogues' y después de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones.

etc. el tutor registre los resultados de esta entrevista. Quizás la única diferencia para la utilización de estas técnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta última se cuenta con la dinámica de grupos y sus técnicas. La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisión las instituciones o programas de formación a distancia. En la entrevista grupal además de la Dinámica grupal y sus técnicas que son específicas de ella. que las agrupaciones. no empleadas en la primera. lecturas de apoyo. pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educación a distancia. los laboratorios y las agrupaciones. o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono. en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados. dándose también en aquella las posibilidades multimediales. se dan otras c o m o serían los talleres. bueno es afirmar entonces. los videocasetes. Las agrupaciones Concepto Las agrupaciones como actividad de la tutoría presencial en educación a distancia. Objetivos principales de las agrupaciones a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia sólo esta última. b) Intercambiar experiencias de aprendizaje. las posibilidades de técnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual. se pueden dar otras técnicas o medios que también son propios de la entrevista de tutoría individual como son las películas. en algunos aspectos: c. son reuniones periódicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad. cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad. las entrevistas con otros especialistas. las demostraciones. Desde luego. entre otros objetivos.• La fase de resolución. o sea al aprendizaje a través de las dudas. En relación con esto. los audiocasetes. en la entrevista de tutoría grupal. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial grupal Como antes lo dijimos. problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista. También conviene que para efectos de seguimiento. 18 .

"El alumno tiene una tendencia automática y más en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educación a distancia. a través de clases tradicionales. que el tutor ponga el acento más en los aspectos orientadores que en los de transmisión de un programa o asignatura. h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. de participación. quizá. d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista. de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonomía intelectual. e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos. cit. sonovisos. horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos. Algunas consideraciones para la realización de las agrupaciones a) La frecuencia y duración en tiempo de las agrupaciones será definida por los objetivos. g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar. estrategias de aprendizaje participativas y recursos didácticos audiovisuales como grabaciones. Op. distancias a que se encuentran los alumnos. pero sí de ir poco a poco conduciendo la relación a otros terrenos más propios de una auténtica labor tutorial. c) Deben planificarse y programarse bien. e) Para una mayor motivación de los alumnos deben utilizarse además de las técnicas grupales facilitadas por la Dinámica de Grupos. Las fechas. f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensión de estos últimos. dirigir y evaluar las agrupaciones. g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prácticas. b) Tener en cuenta siempre que la población es adulta. películas. videocasetes. 19 . d) Mantener la motivación de los alumnos. a demandar del tutor clases tradicionales. de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor. el aprender a hacer y el aprender a ser. __________________________ 8 Corral Iñigo. a veces"8. Ello exigirá. donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. necesidades de estos. de colaboración y de convivencia social general. No se trata de despreciar esta actitud espontánea lo que podría provocar una frustración perniciosa. i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes. etc. h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales. etc. f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. un cambio de mentalidad en el propio tutor que también tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fácil. el aprender a hacer y el aprender a ser. etc. lo cual determina las técnicas. métodos y estrategias que conviene utilizar.c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su estudio.

Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisición de destrezas (aprendizajes psicomotores). Si no se utilizan sistemas un tanto de presión y compromiso. esta tutoría con la evaluación. Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunión equidistantes. etc. Requiere habilidades pedagógicas muy diversas de los tutores: dinámica y técnicas de grupo. Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella. luego veremos las de los demás tipos de tutorías que reseñemos: Ventajas La tutoría presencial es la más dinámica y flexible de todos los demás tipos conocidos.Lugar de las agrupaciones Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo más posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. Evaluación y seguimiento de las agrupaciones Cada vez que el tutor realice una agrupación debe evaluarla en sus aspectos más significativos y facilitar así el mejoramiento de las siguientes. Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno. Veamos cuáles se presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento. técnicas de entrevista grupal. Facilita y asegura más los aprendizajes sociales y afectivos. especialmente al comienzo. Limitaciones Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional. también en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. manejo de audiovisuales varios. podrán realizarse en la sede de la institución. sustituyan su vado. Muchas agrupaciones. Permite un proceso de retroalimentación (Feedback) y de refuerzo inmediato. Da más seguridad y objetividad a los procesos de evaluación. prefieren no utilizarla. consultando al tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qué pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta 20 . Los alumnos pueden asociar. lógicamente. Los alumnos tímidos. si se deja la asistencia al libre arbitrio. d) Ventajas y limitaciones de la tutoría presencial Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. las demás en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos. lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con él. los alumnos no la utilizan espontáneamente. Facilita que alumnos que no han estudiado.

Pedro y González Afonso.com/aufop/home/ ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1-4 21 . 8 (4). La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. REIFOP.Álvarez Pérez. 8 (4).aufop. Miriam (2005). (Enlace web: http://www.

iniciándose procesos de formación acordes con las nuevas exigencias. in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor. con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formación universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutoría académica. PALABRAS CLAVE: Función tutorial. dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la práctica educativa. metodología de aprendizaje. university teaching. Su implantación y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria. The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence ABSTRACT In the context of the construction of the European Higher Educational Area. beginning training processes student and learning-centered. desarrollo de competencias. autonomous learning. Este cambio debería estar impulsado de manera institucional.La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea RESUMEN En el contexto de la convergencia europea. competencies development. la función tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario. 22 . aprendizaje autónomo. teaching and learning strategies. innovación docente. Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. KEY WORDS: Tutoring. This changes should be promoted by the universities themselves. Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. educational innovation.

programas. etc. busca alternativas. renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formación universitaria como experto en contenidos. para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. Para estos fines no vale un modelo de enseñanza expositivo. potenciando el “aprender a aprender”. El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuación la tutorización y atención más personalizada. evalúa qué ha funcionado. Su rol debe ser ahora el de acompañante. la indagación.I. hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje académico para que el estudiante personalice el aprendizaje. la motivación y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto específicas como generales). métodos. desarrolle Habilidades para la obtención de información. ¿Qué tipo de profesor universitario es el que encajaría mejor en este modelo de tutoría?. sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo del alumnado. que habrá de activar capacidades como la observación. Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor. con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qué.Introducción Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitúan en un periodo de transición en la universidad. incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicándolas a las distintas situaciones con eficacia. que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseñanza y al papel que va a jugar el profesorado.. cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodológica que recibe del profesorado. abierto al cambio. creador de espacios de aprendizaje. ÁLVAREZ Y JIMÉNEZ.. por qué y cómo hacen las cosas. haciendo que el péndulo oscile desde una práctica docente basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje autónomo del alumnado.. guía del aprendizaje. la coordinación entre enseñanza presencial y no presencial. crítico consigo mismo. el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales. 2002. busca el marco teórico que subyace a los. pues un profesor reflexivo e innovador de su propia práctica (DEWEY. El nuevo modelo de enseñanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de créditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autónomo del alumnado. analiza qué hace que funcionen las cosas y en qué contexto. Y en este nuevo escenario. II. 2003). lo que hace que la función tutorial del profesorado cobré una enorme importancia (ÁLVAREZ Y LÁZARO.El profesorado y la tutoría académica La implantación de un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo. 1989: 25) “la enseñanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo. El profesorado ha de asumir este nuevo reto. capaz de analizar su enseñanza. la tarea fundamental del profesor tutor será la de guiar. el 23 . qué no ha funcionado y por qué. Según MARCELO (1992) algunas de las características que definen a un profesor flexible. persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. la organización de materiales docentes.

no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (ÁLVAREZ. Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del procesos de enseñanza-aprendizaje. y luego un proceso de enseñanza. 2002). entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facultad de Educación. . ALMAJANO.análisis. Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario. debería ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. El aprendizaje es importante en una tutoría. es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración. el descubrimiento. sino que el profesor tutor debe formarse. con contenidos propios y con una planificación de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas. las notas también.Concepción que sobre la tutoría tiene el profesorado universitario. Por ello. para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y decimos esto porque. la reflexión. tanto de la materia concreta como de la formación integral del alumnado. las estrategias más apropiadas para desarrollar su función asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educativa. la deducción. Para cumplir con esta tarea no basta sólo la buena disposición. III. Considerar la tutoría como una prolongación de las actividades del aula. El objetivo principal que se pretendía era conocer qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutorías. 2002). a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza. aclara dudas.6) 24 . es la solución de problemas. la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades. por tanto. la aplicación. La tutoría. 2004). desarrollando actividades que potenciaran la orientación curricular. ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LÓPEZ FRANCO Y OLIVEROS. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutoría como un recurso para la mejora de la enseñanza (RODRÍGUEZ ESPINAR. desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a. en tanto la tutoría se presenta como una actividad en íntima conexión con la enseñanza. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más para el aprendizaje del alumnado. debe seleccionar los métodos más idóneos. Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes: “Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática. etc. considerando que la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. 1999. la clasificación. de desarrollo y de formación.

contenidos. 15) Esto indica que el alumnado demanda más contenidos en las horas de tutorías y que este espacio es el más propicio para tratar otros temas o ámbitos que tienen que ver con su formación. encontramos que la mayoría solía abordar otros ámbitos (profesionales. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante. pero siempre surge” (prof. A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías. por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general. “Si me lo demandan. nunca una tarea burocrática. 19) “En principio con ninguna porque vienen muy pocas. “Claro. de este estudio se desprende que la tutoría no está integrada en el desarrollo de la asignatura. de cara al proceso académico” (prof. que carece de objetivos. tienen dudas que vengan a al tutoría” (prof. para resolver problemas puntuales del alumno. 6) Al preguntarles si tenían previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atención a alumnado. curriculares y personales). después. cuando están estudiando. yo creo que el alumno tiene ese espacio. ya que entendían que era un recurso voluntario que les ayudaría en su formación.“La tutoría es. y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado. IV. ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos. Esto puede influir en la implantación del nuevo modelo educativo. encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepción. Esto siempre se realizaba a petición del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formación del estudiantado. donde la tutoría tendrá un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. 23) “Nunca lo tengo previsto. sino que éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumnado. entonces no he tenido dificultades” (prof. aunque no emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación. Debería servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional” (prof. – Conclusión En conclusión. 10) A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en relación a las tutorías. para aclarar dudas sobre notas. aunque no debía ser obligatorio. 17) La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutorías fue la falta de participación del alumnado. que lo puede cubrir. para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo. revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la evaluación). sí” (prof. Por ello será necesario un cambio de actitud y la puesta en práctica de 25 . “La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof. 5) “Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría Yo les planteo que si ellos. una actividad integrada en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

REOP. Experiencias previas. A. CORIAT (ed). Barcelona: Octaedro. y LÁZARO. Cómo pensamos. (2004) (coord. (1992). (2002). Y JIMÉNEZ. ÁLVAREZ. 17. Málaga:Aljibe. H (2003). Madrid :CIDE RODRÍGUEZ ESPINAR. En M. una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. y OLIVEROS. Manual de Tutoría Universitaria. (1999). 223-236. 83-98. vol. Barcelona: Paidos. J. J. MARCELO. La función tutorial en la universidad. (2002). LÓPEZ FRANCO. C. La tutoría y la orientación en la Universidad. E. P. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la ULL ÁLVAREZ.acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutoría académica cumpla con las expectativas previstas Referencias bibliográficas ALMAJANO. S. Madrid: EOS DEWEY. P. Jornadas sobre tutorías y orientación. 10. L. 26 . ÁLVAREZ. V. Granada: Editorial Universidad de Granada. Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Tutoría Universitaria. Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria.). (1989). (2002).

Programa Institucional de Tutoría Universidad de Guadalajara 27 .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 C. . . . . . . . . . . . . . . . . . Definiciones básicas . . . Políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias y Líneas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . 11 E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 07 B. . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos y Metas . . . . . 07 A. . . . . . . . 05 Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara. .Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03 Normatividad y Políticas Institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 D. . . Misión y Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antecedentes La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con la creación de la Red Universitaria, la departamentalización, el establecimiento del sistema de créditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutoría, para orientar al estudiante en su trayectoria académica y direccionando su propósito a disminuir la deserción, la reprobación y el atraso en la eficiencia terminal. En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer la propuesta metodológica para que las Instituciones de Educación Superior (IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las características y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobación y el abandono, mejorando los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondería a las demandas sociales con más y mejores egresados y una incorporación exitosa al mercado de trabajo. En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinación General Académica, se integra un grupo de apoyo técnico del Programa Institucional de Tutoría Académica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidación de la actividad tutorial. En el año 2006 se realizó una exploración de la práctica tutorial en la institución y se encontró que era evidente la falta de articulación de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutoría y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relación a los tutores se encontró que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplían a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenció también la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutoría. En 2008 se realizó otra exploración, encontrándose que en la mayoría de los Centros Universitarios ya existe un programa específico de tutoría y se realizan acciones sistemáticas, las cuales, sin embargo, están aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder sólo a su problemática particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situación desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutoría preocupa a la mayoría. Con relación a estos, también se señala que no hay interés por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formación y actualización del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la función y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican también problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, además de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutoría. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realización de actividad tutorial, aunque ésta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atención tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atención del 19.5%. La actividad tutorial se reporta también en diversas modalidades, respondiendo a políticas internas dándose la tutoría grupal, la individual; por grupos de 29

tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operación del sistema de tutoría.

En el estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evaluó positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitación que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la práctica cotidiana, tal es el caso de la percepción de los estudiantes respecto al impacto de la tutoría al que consideran como poco significativo en su rendimiento. Con el propósito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la práctica académico‐administrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carácter oficial el Programa Institucional de Tutoría (PIT) que orientará la política tutorial de la presente administración.

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1 Universidad de Guadalajara,CIEP‐UPC, Resultados del estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007 ‐Ene. 2008,

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Normatividad y Políticas Institucionales En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara está considerada en el Estatuto General: Artículo 126, fracción IV, “Coordinación de Servicios Académicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio académico, desarrollo bibliotecario, formación docente, así como los servicios de orientación profesional, tutorías y demás apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje”.2 Y en el Estatuto del Personal Académico: Articulo 37, fracción VI, “Desempeñarse como tutor académico de los alumnos para procurar su formación integral”.3 Articulo 39, fracción III, “Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria” […] “a) Dirección académica, en actividades tales como tutoría, asesoría y dirección en el proceso de titulación”.4 El PDI Visión 2030, documento guía de nuestra Universidad, en la Línea Estratégica de “Formación y Docencia” marca una serie de lineamientos en torno a la tutoría, en particular, Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes. Estrategias 2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutorías que contemple políticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atención de los alumnos. 2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo académico, mediante la actualización de recursos de información y tecnológicos, programas de becas, intercambio académico y actividades de formación integral. Indicadores y metas, alumnos que reciben tutorías, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%. En la parte de conceptualización se establece que: Las tutorías son: Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atención de los problemas que influyen en el desempeño y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la integridad de la formación profesional y humana.

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2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31. 3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.13 4 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.14

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En su Programa Institucional de Tutorías, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas: 1. Facilitar la integración del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador. 2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientación para reconocer sus características, mejorar sus hábitos de estudio y prevenir el fracaso académico. Bajo el rol del tutor académico. 3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodológicos que atiendan sus dudas por materia y la dirección de los trabajos de titulación. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodológico. 4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretación del conocimiento y su implicación en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a través del acompañamiento en prácticas profesionales, servicio social, elección del proyecto de titulación y en orientación a la integración a la vida laboral y a la capacitación continua. Bajo el rol del tutor académico.5

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5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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“La tutoría académica es el proceso de acompañamiento. 33 . 6 Se identifican distintos tipos de tutoría. dominar un procedimiento. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción. dentro de un programa previamente planificado y visado. modalidades. 2007.. e implementación así como los principales lineamientos bajo los que interactúan los actores involucrados. pero estará también orientada a detectar los casos que requieran atención individualizada.Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara A. se brinda atención a un grupo de estudiantes. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. _____________________________________ 6 Universidad de Guadalajara. 28. centrado en el logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno. permanente del estudiante. completar una tarea. aprender una estrategia. La aplicación de este tipo de tutoría se hará en el ámbito de la ensenanza‐aprendizaje entre alumnos. p. los más importantes en referencia al tipo de atención son los siguientes: Individual. Grupal. Definiciones básicas El Programa Institucional de Tutoría (PIT) es el documento eje que establece los propósitos fundamentales respecto de la actividad tutorial. personal y académico. consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje. se constituirá por díadas en las que uno de los miembros enseñará al otro a solucionar un problema. etc. Es importante señalar que se recurrirá a esta forma de tutoría para tratar asuntos generales que competan al grupo. previamente capacitados en el tipo de tutoría que impartirán. aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres. de tal forma que se recurrirá a ella para apoyar la función de los pro‐fteustores. Documento de trabajo. desarrollar valores. La tutoría grupal podrá utilizarse como estrategia inicial para la atención de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente número de docentes para atender a una numerosa población estudiantil. actitudes. para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes”. cifra que podrá variar según la población a atender. Modelo para la Implementación de la tutoría académica. Guadalajara. hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana. Entre pares.

la primera. trayectoria. asesor. y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutoría de egreso). durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutoría de trayectoria). la segunda. Roles y momentos de la tutoría 34 . orientador) los momentos (inicio.Los momentos de la tutoría se dan en tres etapas. egreso) así como las tareas que cada actor desempeña. al inicio (tutoría de inducción). En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor.

Actores, momentos y funciones de la tutoría

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en día es posible brindar el acompañamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnológicos (impresos, electrónicos, digitales, telefónicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo. De igual manera, la tutoría o acompañamiento podrá ser voluntario, obligatorio, esporádico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen características propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemáticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formación personal y profesional.

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El Tutor es un académico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnóstico, operación, seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutoría.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la práctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o formación. Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluación del Programa de tutoría de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance académico, bajo la supervisión de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que él mismo tiene en su proceso formativo. B. Misión El PIT es un programa institucional de acompañamiento, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formación integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social. Visión El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una práctica tutorial ética y de calidad que redunda en el desarrollo académico de tutores y tutorados, utilizando la tecnología para atender sus demandas. C. Políticas Misión y Visión

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento académico. • El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutoría académica dentro de la Universidad de Guadalajara. • El Consejo Técnico de Tutorías es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podrá • modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

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7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría, Segunda edición, México 1998, p.93.

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• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propósitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen. • Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrán hacer adecuaciones a la operación del PIT, a través de sus Planes de Acción Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propósitos y lineamientos generales establecidos en aquél. • La evaluación y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propósitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto. • La investigación sobre la tutoría es un eje dinamizador que permite su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas Objetivo General Promover la formación integral de los alumnos a través de la articulación de la acción tutorial de manera sistemática en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retención aprovechamiento y eficiencia terminal. Objetivos Particulares Entre otros, los fines más importantes que se pretende alcanzar a través del PIT son:    Acompañar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes. Brindar asesoría disciplinar por materia con la intención de prevenir y reducir los índices de reprobación. Detección de necesidades y canalización de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicológicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeño académico y contribuyan con su formación integral. Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crítico, a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio. Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situación académica y social. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especialización, incorporación a un entorno internacional, multicultural y su inserción profesional. Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y demás dependencias hacen en torno a la tutoría. 37

 

   Metas      

Sistematizar la acción tutorial Realizar investigación educativa que humanístico y tecnológico de la tutoría. contribuya al desarrollo científico,

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobación, deserción e incremento de la eficiencia terminal.

Integración de la tutoría al 100% de los Programas Educativos. Tutoría de inducción al 100% de los admitidos a la licenciatura. Atención de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo académico. Difusión de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar. Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitación en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que contribuyan a la actividad tutorial. Implementación de un Programa de apoyo que permita reducir en términos generales los índices de reprobación y deserción e incrementar la eficiencia terminal. Promoción de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formación integral de los mismos.

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lectura y escritura. Servicio social Práctica profesional Actividades artísticas Actividades deportivas Ciencia recreativa Actividades lúdicas Formación permanente 39 . Coordinaciones de Carrera y Coordinación de Servicios Académicos. la estructura se conformará de la siguiente manera: Consejo Técnico de tutorías de la Red Universitaria. el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV). diseñan y coordinan el Plan de Acción Tutorial (PAT) de su dependencia. dependiente de la Coordinación General Académica quien fungirá como presidente. Coordinaciones de Servicios Académicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operación de PIT en cada CU. SUV y SEMS. se integra por un representante de cada Centro Universitario. como órgano de decisiones para el diseño e implementación del PAT. supervisión y evaluación de la actividad tutorial.: Bibliotecas: Médico Psicológico Nutricional Trabajo social Bolsa de trabajo Becas Intercambio escolar Orientación profesional gestión de la información. Estas Coordinaciones además.  Ofrecer a través de diferentes programas.Estrategias y líneas de acción Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones específicas.  Integración de una estructura operativa para la tutoría. Tienen a su cargo el funcionamiento. y un representante de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado. buscan la máxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados. vgr. se encargarán de:  Ιntegrar un Consejo de Tutorías en el que participen Divisiones. Para el apoyo de sus labores podrá contar con un grupo de expertos que brinden asesoría. servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formación integral. Departamentos. La intención de esta estrategia es contribuir a la institucionalización de la tutoría para su operación sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicación fluida entre la Administración Central. Este Consejo orienta y establece propósitos y lineamientos para la atención tutorial. lo supervisan y evalúan para proponer mejoras en el mismo. los Centros Universitarios.

40 . con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la acción tutorial. eficiencia terminal y la identificación de situaciones susceptibles de ser modificadas. Implementación del Sistema Integral de Tutoría. del Consejo de Rectores. el estudio se centrará en los Índices de reprobación. realizarán periódicamente un diagnóstico de las características y necesidades de la tutoría al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobación. que contribuya al diagnóstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeño.  Determinación del estado actual de la tutoría en la Universidad de Guadalajara Tanto el Consejo Técnico de Tutoría como la Coordinación de Servicios Académicos. sujetos y situaciones‐problema. el tutor y la gestión de la tutoría. eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante. Además será la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos. celebrada el martes 19 de octubre del 2010. así como de su expediente de tutorías. que fomente la interacción entre tutores. Los ámbitos estarán delineados en relación al contexto. buscando su comprensión. deserción. por tanto.  Coordinarse con los Cuerpos Académicos que realicen investigación educativa sobre la tutoría académica. En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutoría (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicación entre el tutor y el tutorado. evaluación y transformación en el contexto universitario. Se impulsará además el trabajo de investigación sobre la tutoría desde las Coordinaciones de Carrera. número 265. deserción. es quien apoyará el proceso de formación continua y permanente de los docentes que fungirán como tutores dentro de la Red Universitaria.  Formación de tutores La Coordinación General Académica a través de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP). Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprobó en la sesión ordinaria. tutorados y otros actores del proceso tutorial en línea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados.

Universidad de GuUadalajara 41 .La tutoría en el PDI 2030. (Formación y Docencia).

La tutoría en el PDI visión 2030 42 .

La tutoría en el PDI visión 2030 43 .

La tutoría en el PDI visión 2030 44 .

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TICEMUR 2008. (2008). III Jornadas NAcionales TIC y Educación. 47 .Salinas. Lorca (MU). J. Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje.

-. 1986). desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti).. 1997. integración de aprendizaje formal e informal (Liber.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia. personales.0 (Downes. Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar. para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell. La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre profesores y alumnos. Salinas. Tait. el conectivismo de Siemens (2004) o la visión desde e-leraning 2. para que se produzca el aprendizaje. el aprendizaje flexible (Van Den Brade.e. * PARA CITAR: Salinas. entornos virtuales. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. la construcción. estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal. dominar. etc. situado. Por tanto. etc. la construcción personal del conocimiento. Esto supone la aparición –mejor. 48 .Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*. etc-. 1993.… Pero. las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. apropiarse.. 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004). TICEMUR 2008. 2006).de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales. Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer.buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje – p. la realidad del conocimiento compartido desde los valores. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican –al menos aparentemente.J. et. las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos. creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado. III Jornadas NAcionales TIC y Educación. 1999). la distancia transaccional (Moore.los ambientes tradicionales de enseñanza tanto presenciales como a distancia. 1991) y otras. la integración de las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2. 2005)-. Al mismo tiempo. Lorca (MU). informales –redes sociales.

Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber. Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. requieren: Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos. Perez y de Benito. la acomodación al espacio de comunicación.. 1. entre profesor y alumno. gestión. entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnológicas y. 2008). un enfoque de mayor auto-dirección. Paradójicamente.1. mayor autonomía. por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. en la parte del docente también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas. pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación. en grupo y el aprendizaje colaborativo. pero sobre todo con la modalidad comunicativa. De igual manera. profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez. se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo. se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales.¿Qué está cambiando? Los cambios en las prácticas. utilizando herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas).Competencias comunicativas por parte de los usuarios. mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado. sobre todo. Los avances en el acceso. Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar. en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. de nuevos entornos de formación 49 . Así. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social. comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes).1. cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo.. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad. el estudiante necesita saber qué se espera de él. Esto requiere. en estas metodologías centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas. almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias. Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema. 2007).

enviar mensajes con contenido.lenguaje del mensaje (nivel de formalidad). colaboración. Comprender dónde y cuándo tendría que aprender. Destrezas disponibles entre los miembros. Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada. Las dicotomías al uso escuela vs red. dando lugar a una nueva configuración de la 50 . Contenido relevante. al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos virtuales. temática de comunicación.   Con ello avanzaremos en superar. con estos nuevos „lugares‟ educativos.9?. La relevancia del contenido. Si la diversidad no es bien recibida y la noción de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad. tono . ya que son elementos clave para en el flujo de información. al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad. que viene a definir las posibilidades de intercomunicación. entorno institucional.. podríamos añadir otro tipo de características asociadas al intercambio. web.… normas de regulación del grupo. turnos de palabra. el grado de independencia y auto-dirección requerido. está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades. pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formación. Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades. las condiciones de la comunidad serán débiles. Pero puede ocurrir. también. etc. Pérez y Salinas. aceptación de la diversidad y voluntad de compartir. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional. 2001):   Accesibilidad. conocer el tiempo de espera necesario. y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica. rol de los participantes. “responder” / “citar”. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas. que para trabajar alguno de estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0. En la enseñanza presencial. pautas y criterios… - Junto a estas competencias más comunicativas. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos. Cultura de participación. materiales. Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar.- Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos. gestión de la información y destrezas de procesamiento. sesiones. discriminar los mensajes a leer y contestar. que condicionan la calidad de la comunidad. red social o entorno personal. la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones.

Respecto al espacio. tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica. guía de estudio. Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios. los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar comunicación sincrónica de la asincrónica. o o o La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de interacción. se apropien y dominen el nuevo entorno. la construcción personal del conocimiento. deja de ser exclusivamente geográfico. .Respecto al tiempo. o o o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicación puede ser 'distancia' física. Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es. suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje. Las distancias. En la comunicación en red. para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno. el concepto de distancia. y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo. desde la mente del autor a la mente del lector. para que se produzca el aprendizaje. 1. La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno. las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicación.Entornos personales de aprendizaje Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podríamos hablar de EPA. desde la perspectiva de la comunicación. son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física.Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación Como se ha dicho. al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado: .que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación.. Para ello. podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas. Esto incluye apoyo a los alumnos para: decidir sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso 51 . cultural o económica. el la la la 2. pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio. la realidad del conocimiento compartido. psicológica. al menos en relación a la comunicación..2. desdibujando los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia. o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente. desde un cómodo asiento a otro entre tutor y tutorado. contratos de aprendizaje.enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales.

el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos. VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno. 2004b. 2. (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones). Blogs. p. WebCT. etc. intercambiar o compartir información: eportfolios. Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como „plataformas‟. sean de software libre. o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas. cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. Prendes. o al desarrollo de Elgg o PebblePAD.- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos. como para publicar.como con los desarrollados en la comunidad del software libre –Moodle y otros-. En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia.e. etc… Independientemente de si la enseñanza 52 . Estas aplicaciones –sean comerciales. (Learning Managent Systems.2. los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2.. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados – Blackboard.La dimensión tecnológica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje. flexible. redes sociales. Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment.un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar. como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación). LMS (habitualmente en el ámbito institucional).1. wikis. En definitiva. integradas personalmente. Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas (Salinas. 2. un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que está más centrado en el alumno que en la institución. de forma que la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica.0.. 2007). LMS) para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments. PebblePAD o cualquier otro. dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos.se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesoralumno/alumno-alumno. sistemas de marcadores sociales. Ya sea mediante un sistema tipo Elgg.. o mejor.es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía. aplicaciones diversas de comunicación. software social. PLE.La dimensión pedagógica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto. y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición). sindicación.

53 . 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa. Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de considerar los atributos de los media.es presencial o a distancia. a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje. la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno. servicios web. secuencia de enseñanza y lugar. Tait. constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo. y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje. mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas. por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto. 1997. sino las relaciones entre las tareas instructivas. para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos). y. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales. se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados). Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza. como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación. de acuerdo con Race (1994): o o o o o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente abrir varias opciones y grados de control al usuario basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos. sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. de las metodologías a implantar. El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación. y sobre todo. los recursos de aprendizaje deben permitir. Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje. Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una única experiencia. sobre todo. en la organización o en el material. Utilizando un símil culinario. Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo.

Pero en los últimos años se ha producido un fenómeno de mayor alcance: la creciente digitalización de los mensajes. naturaleza social.2. flexibilidad. Nuevas formas de Interactividad. que forman un hipertexto globalizado e 54 .3. social. audiovisuales. en la sociedad de la información está organizada. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares. La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos (pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas. del tamaño del grupo. Pierden importancia los referentes de presión social (genero. 4. Evolución y dinámica de las intervenciones.0 o de la futura Web 3.para desplegar estrategias interactivas. implican considerar la integración de la tecnología. de la tarea.¿Hacia donde vamos? La comunicación. funciones y voluntad de la comunicación. Pérdida. Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos. reside en el diseño didáctico del entorno de formación. etc…. la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista. etc. desde hace ya algún tiempo. la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo. de la Web 2. Cambio en los referentes contextuales. estatus social. impresos. colaborativas.Elementos característicos de los entornos personales de aprendizaje Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores.. Pérez i Garcias (2004) señala como más importantes:             Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad. en las que difieren los objetivos.0. en torno al sistema audiovisual.. edad) a favor del intercambio de información. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes. Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas situaciones. de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social. Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras personas. riqueza de información. en función de la herramienta utilizada. Distintos tipos de discurso: Académico. cooperativa. interpersonales. Por otra parte. del contexto social. total o parcial de referentes de la comunicación no verbal. Cambio en las normas de comportamiento social. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1. y por tanto la cultura. colaborativa).0. técnico y organizativo. pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología.

Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural. y en la medida que organizaciones y usuarios de la formación explotan las posibilidades de estas tecnologías para la distribución y el intercambio comunicativo. sino para el pasado. más tarde my –myspace. 2005). de recursos de aprendizaje. en la medida que puedan convivir ambos aspectos. aunque su producción y control tecnológico siga teniendo características globales (véase como ejemplo anecdótico la evolución de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos años fue lo quesa. permitiendo un gran flujo de comunicación institucional. en la vida y en el ocio. En este contexto.net. En el seno de estas contradicciones. cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario. como referente de las TIC tendrá un gran potencial educativo. la irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo.y después? ¿será us? – ¿entonces cuantas replicas tendrá del.int. la sociedad de los conocimientos. dando la sensación que los adapta no para el futuro. y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicación horizontal. por supuesto.icio. personal.. Internet. señalando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:  La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones. Todo ello bien representado por la Web 2. convive la comunicación horizontal. concentrando cada vez más el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas. debemos atender con mirada crítica la evolución del fenómeno. Esto está suponiendo el paso de los actuales medios de comunicación de masas a medios de comunicación individualizados. el ciberespacio. el intercambio. mynews. 55   . focalizados a audiencias específicas. La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos. Esto ha sido una constante.us?). permítanme recordarlo. ahora we –we-are-aquí.interactivo. hablé en un anterior TICEMUR (Salinas.). segmentados. intercambio de experiencias y. . la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información. Junto a este fenómeno.0. el ordenador y el teléfono… Como dice Simone.com. individualizadas. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello.. Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el ámbito institucional –escuela-. en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas.com-. supone grandes cambios en dichos procesos. myhamburguesa. después i-cualquiercosa. informal. pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio. este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados. Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión.

información. de 56 .e-. o a la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos. debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos – aplicaciones de Web 2.. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica. 3. también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. implantación del ordenador de red o con cada vez más aplicaciones remotas.. el acceso a fuentes de información adecuadas (materiales didácticos. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1. que permitirán que los usuarios tengan software inteligente a su servicio. catálogos de recursos. etc. el desarrollo y evolución de JAVA. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental. al mismo tiempo. contenidos.. El diseño del aprendizaje. Muchos de los cambios en la práctica de la educación mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan. etc. en definitiva. la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje.y proporcionar una amplia variedad de experiencias. etc. Se trata.. desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación. la evolución de los agentes inteligentes... el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso. el software de acceso a Internet. profesores. superior. Las TIC. secundaria. Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes. y aunque solo los dos últimos nos afectan directamente.). navegadores portátiles y acceso móvil a Internet. el desarrollo de diversos estándares de comunicación multimodal. introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y.) 2. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación. el Web Multibroadcasting. 4. estilos de aprendizaje. etc. alumnos). desarrollo de WebTV. la saturación en la información. cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. p. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos. El diseño educativo.Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la información están generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolución en la práctica.. materiales y posibilidades de comunicación. La tecnología física y Protocolos de software básico.así como de las empresas y la comunidad. telefonia Internet. Ipng y XML. la organización de variados entornos personales de aprendizaje. Es decir a las redes físicas (ancho de banda. Los programas de aplicación.0.

incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal. Reimer e Illich a la cabeza. Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradición 57 . etc. innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. casi ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio.. gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos... entre los que destaca el movimiento de desescolarización. protagonismo personal.. etc. hoy. con Goodman. el crecimiento de las redes de servicios integrados. aprehender la información. aplicarla a la solución de problemas y situaciones emergentes. relacionarla y darle significado.0 parece materializar. de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento.Perspectivas de futuro: web 2. para construir el propio conocimiento. en el diseño y producción de materiales de aprendizaje. conviene. adquisición y transmisión de los conocimientos. pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes: una que facilitaría el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal un conjunto de sitios donde las personas hagan públicas unas listas de sus habilidades y destrezas una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a realizar y la búsqueda de compañeros para lograrla un catálogo de direcciones y descripciones de profesionales Puede parecer una definición de las posibilidades de lo que conocemos como web 2. no formal e informal. se trata de ideas escritas en el año 70 por Illich. aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone aprendizaje. seleccionar. algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios. Estos servicios integrados. procesarla. Las TIC modifican la elaboración. en los sistemas de información y distribución de los mismos y en los sistemas de comunicación educativa.0 educativa. pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho. La web 2. la utopía de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en los años 60. Sin embargo. que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones básicas para mejorar los procesos para lograrlo.0 ofrece en el ámbito educativo. Y. hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información.0. Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos. Construir el conocimiento supone. localizar. que se concretarían en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment). El desarrollo de las redes de comunicación. Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje. posibilidades de interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos. 5. Después de casi 40 años.

en web 2. nueva y propia. refractaria y a sus profesores como inmovilistas. y la necesidad de adaptarse a la actualidad.. Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonomía con la integración de las nuevas aplicaciones de la red. Muchos de los aspectos tratados aquí podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación van ofreciendo: 1: Las TIC. etc. participativas. si entendemos innovación “una forma creativa de selección. 2: Las dicotomías escuela vs Internet/redes/web 2. representativas del aula convencional. Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas. Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda.0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa. de donde podemos lograr sus fundamentos. pasivas para el estudiante. representativas de los nuevos entornos tecnológicos. por sí solas. por sí solas. 2004a). en algunos casos. cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno. constructivistas. no supone innovación educativa alguna. cambios que responden a un proceso planeado. memorísticas. como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. pero la bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual. no de simples novedades. sistematizado e intencional. deliberado. lo que supone incorporar cambios metodológicos. mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. p. 58 . representativas de la escuela. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios – pensemos. ensalzando las bondades de una frente a otra. Multitud de experiencias han mostrado –aunque parece haber quien no se ha enteradoque la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2. condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico. que producen mejora.0– sufriremos toda clase de calamidades. No voy a traer ejemplos. fundamentadas en el conductismo.0-. organización y utilización de los recursos humanos y materiales.e. Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos. y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas. Debemos filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas. no suponen innovación educativa alguna. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados” (Salinas.judeo-cristiana de las profecías mesiánicas. Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas. Estamos hablando de procesos. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias.

etc. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. Pero también hay que reconocer que.. enseñanza a través del ordenador [EAO]. que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento. lamentablemente. El propósito de la enseñanza aquí es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor. que de ser ciertos. evaluación de procesos y reformulación de proyectos. construido. etc. estrategias didácticas activas. Pero. y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos. desarrollo. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales.-. una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX. pasivas.a metodologías centradas en el alumno -activas. como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión. Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.caracterizadas como hemos dicho como expositivas. ya sean comerciales. ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas. diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos amplio de destrezas. expositiva. Pero también se rechaza la imagen del docente concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervención. decisión racional. 59 . simulaciones. en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen. 4: Un papel más activo… del docente Los entornos personales de aprendizaje están asociados a una concepción del proceso didáctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno. con métodos pasivos. El profesor ejerce un papel más activo en el diseño. evaluación y reformulación de estrategias.No parece razonable alinearse con unos planteamientos. Así. hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista. en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los métodos pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo.que se está utilizando. Se propone evolucionar desde metodologías centradas en el profesor . donde la participación de este último es un elemento central. diagnóstico. en algunos casos.. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso. etc. estudio de casos con discusión en grupo y otros similares). 3: Las prácticas más generalizadas de uso de las redes son de transmisión Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologías centradas en el alumno lo constituye la concepción del aprendizaje. participativas-.. practicado y validado por cada alumno. tanto los entornos virtuales –comenzando por las aplicaciones utilizadas. al cerebro del alumno. ya de software libre. y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. estudio de campo. y que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo. la creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos. Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedagógica. por lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes. tal como se ha señalado.

que están fuera de su control. el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es. paradójicamente. 5: El control del alumno es más que independencia Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el éxito académico es resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje. (2005): E-learning 2. No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más activos. Conferencia. El alumno puede. ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores: una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones).en Open Learning Guide 4.info/files/media/media11561.debe afectar a la evaluación. así. [http://www. complejo y retador. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la educación superior. octubre de 2007. en la intervención.pdf] Downes. D. G. utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje. los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su éxito -o la falta del mismo-. que los capacite para centrarse en el alumno. y Spencer.elearningeuropa. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?. S. Esto incluiría familia.0. Por otra parte. Referencias: Attwell.sin darle control en el proceso y ello supone algún tipo de control sobre la evaluación. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información.pues. EDUTEC‟07. eLearn magazine 29(1) Lewis.necesitan desarrollar ciertas destrezas. London. (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación". participativos. el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un más un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo –en el ámbito institucional los docentes. F. 60 . competencia (habilidad y destrezas) y apoyo (tanto humano como material). Lo que es más significante quizás es que él reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarán significativamente en el futuro. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los elementos se interrelacionan. se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino. Control es más que independencia. R. amigos y quizá de manera más significativa las redes sociales. (1986): What is Open Learning?. Por el contrario. CET Martínez. El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia. más importante. Elearningpapers 2(1). p.e.

J. Deosnews 1 (25). 141-149. Síntesis. “Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías”. B.4). (2004a). 61 .pdf> Salinas. Madrid.uoc.. y de Bento. 205-222. estrategias didácticas y tutoría”. Van Den Brade. nº 1. (coord. ICE/Universidad de Málaga). “Comunicación mediada por ordenador. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).uma. producción y evaluación de medios para la formación docente. Cabero. (eds. Siemens.00. Elearnspace. <http://www.P. Málaga Disponible en [Fecha de consulta: 18-10-2007]: <http://www. Vol. Madrid.). Y Mills. Salinas. J. McGraw-Hil. Aguaded. (Coord. (1994): The Open Learning Handbook. Murcia Race. pp: 295-310 Prendes.J. Madrid. Alianza Editorial. New York. (1997): “Enseñanza flexible. Y otros (Coord. 469-481 Salinas.) (1998): Recursos Tecnológicos para los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.htm> (También En.. Cebrián. Bordón 56 (3.R. (1993): Flexible and distance learning.org/Articles/connectivism. London Salinas. G. Comunicación. Creación de Materiales para la Innovación Educativa con Nuevas Tecnologías. Perez i Garcias. diciembre [http://www.M.elearnspace. Chichester (GB). J. (2004): Connectivism: A Learning Theory for Digital Age. L.A.ieev. Pazos. A. Some implications for policy”. [Fecha de consulta: 12/07/07].edu/rusc/dt/esp/salinas1104.A. J. M. Diseño. J.Moore. 17-19 de septiembre. J. (2004b): “Cambios metodológicos con las TIC.[artículo en línea]. (1991): Distance Education Theory. Jhon Wiley & Sons. V Congreso Internacional de Tecnología. UOC. Everything elearning.htm] Tait.P. 1. (2001): Comunidades virtuales: de las listas de discusión a las comunidades de aprendizaje.. M. Pérez.A. J. Edutec‟97.. En Tait. (1999): “The convergence of distance and conventional education. “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. Edutec‟01. A. J. Educación y Desarrollo sostenible. I.): The Convergence of Distance and Conventional Education. M. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. (2004). aprendizaje abierto. Kogan Page. Las redes como herramientas para la formación”. (2007). y Salinas. Nuevas tecnologias aplicadas a la educación. Routledge. Pattenrs of flexibility for the individual learner.): Tecnologías para la educación.es/edutec97/edu97_c1/2-1. En Salinas. Pérez i Garcias. Cabero.

R (2010).(pág. 11-21) Fundación Instituto de Estudios Avanzados. Venezuela 62 .Lanz .Diez preguntas sobre transdiciplina. Revista de Estudios Transdisciplinarios.

No sólo hay diversidad de enfoques detrás del uso de esta terminología (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensión básica respecto al talante epistemológico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Problems begin when one inquires into what is meant by that. There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge. Ucv Las palabras no son neutras. academia. A continuación haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen más incidencia en la caracterización de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". Palabras clave Transdisciplinariedad.genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. una delimitación de campos. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino. Confusion and misunderstanding are obvious. por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes académicos. el desarrollo de contenidos sustantivos. Words are not neutral. Ello no es para nada obvio de antemano. so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. posmodernidad. It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance.Diez preguntas sobre transdisciplina Ten Questions about Transdiscipline Rigoberto Lanz CIPOST. La confusión y los malos entendidos saltan a la vista. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is. epistemología. Es precisamente en esa dirección que se orienta este ensayo: procurar una Delimitación de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemológica. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisión su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueológicagenealógica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna. Es tomándose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categoría de transdisciplina. complejidad. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline". deconstructionistarchaeological. It is by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive 63 . Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se está entendiendo por tal cosa. at the same time. Está bien que el término "transdisciplina" ya no cause Estreñimiento intelectual en tanta gente que preferiría reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodología. It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals.

mientras que la inteligencia consciente nos reúne en el seno de la 'tierra patria' (. el sentido del debate sobre transdisciplina se perdería si no captamos el clima donde se da ese diálogo. Esta discusión se torna explosiva porque está además acompañada de una crítica epistemológica radical. It requires a certain road-c1earing work.sense of the transdíscíplíne category. qué significados adquiere allí esta categoría. Por ello no se trata de reiterar desarrollos teóricos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo. p. Por fortuna esa tarea está ya realizada. a delimitation of fields. Son incontables los aportes en las últimas décadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad.. cómo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma. Ello quiere decir que los problemas en discusión no caen del cielo. What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdíscíplínary look at knowledge ¿Cuál es la agenda del debate sobre transdisciplina? “El pensamiento ciego nos conduce a la catástrofe. De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreación de todo el universo epistémico de los nuevos paradigmas. De allí surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. de una apropiada aproximación a la problemática de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulación alternativa en el terreno epistemológico. 275 Como se sabe. La agenda de esta discusión está fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterización de la crisis de la Modernidad. Les clés du XXI' si¿cle. No sólo es la 64 . las discusiones teóricas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el interés de las corrientes. en fin. las características de la coyuntura político-cultural.) Edgar Morin. sino de perfilar una aproximación particular que permita comprender cabalmente dónde se inscribe la categoría de transdisciplina. Justamente. los protagonismos de los autores que de algún modo liderizan una agenda en un momento histórico determinado. La crisis del discurso científico tradicional (el cientificismo) está en la base de la eclosión de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Al contrario.. El debate epistemológico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina. No se trata de análisis redundantes comandados por un único punto de vista. Es muy difícil encarar una investigación sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad". tendencias y tribus que forcejean en las disputas académicas. en las controversias ideológicas. the development of substantial content. en los debates de opinión pública. Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". This is not at all obvious at first. Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistémicos de cada visión. no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algún investigador consigue en su trabajo cotidiano.

sino la formulación explícita de una crítica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa. incluso de la feudalización gremial-profesional que termina atribuyéndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes. de la taxonomía epistémica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios). porque la 65 . p. distribución y consumo de conocimiento. Aquí también se cumple el doble ciclo: por un lado. de las presunciones de "objetos" y "métodos" que darían una autolegitimación a lo que se hace en su nombre. Las complicidades teóricas (y metódicas) de las categorías de Razón. la constatación de una crisis implosiva de las categorías de Razón y Sujeto. a su estatuto cognitivo y a la configuración discursiva a la que dan lugar. Por ello. La médula de una agenda alternativa en este terreno está condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no sólo otro pensamiento).) Edgar Morin. De eso sí se trata. La crisis implosiva de la episteme Moderna está acompañada por una crítica epistemológica radical al magma cognitivo de la Modernidad. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigación epistemológica hecha desde una perspectiva posmoderna crítica. Los conocimientos acumulados a través de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto.deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad).constatación de la crisis del discurso Moderno de la ciencia. Sujeto y Ciencia son enormes. para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -así como el agua. más decisivo aún. ¿Cómo salir de la lógica disciplinaria? Uno no puede reformar una institución sin haber reformado previamente los espíritus (. y por el otro. Esta agenda epistemológica se complementa con dos vertientes críticas igualmente controversiales: crítica del Sujeto. Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusión que vengo de enunciar. No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemológico de la Modernidad.. . De allí nace la necesidad de una impugnación de los encierros disciplinarios. al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma científico Moderno. es decir. al develamiento de los sistemas de representación que garantizan la incesante reproducción de la racionalidad dominante. 272 Es frecuente la confusión entre lo que es una crítica epistemológica a la racionalidad disciplinaria y lo que sería la negación mecánica de los saberes disciplinarios. crítica de la Razón. Tal confusión requiere ser despejada. No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". Están demasiado entrecruzadas. el ejercicio de una crítica epistemológica radical a su racionalidad. Por la doble razón de que es ése un discurso epistemológico implosionado por una crisis de saturación y. Eso no está planteado. el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. Mon chernin. Diría que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusión. Ello quiere decir que el núcleo duro de la crítica epistemológica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad. Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistémica de un determinado modelo de producción.

posibilidad de construir un nuevo modo de producción de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lógicas disciplinarias. La constelación de "logías" que fueron instituyéndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en común un repertorio de categorías y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo común de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presunción de "universalidad", la estandarización del "Método Científico" como patrón hegemónico, entre otros) permite la reproducción incesante de este modelo cognitivo, más allá de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigación que se van perfilando en cada coyuntura histórica. Una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario proviene de dos vías: sea en el ejercicio de una deconstrucción del andamiaje epistémico de cada disciplina en particular; sea por la vía de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que está en la base de todas ellas. De hecho, el debate teórico que discurre en las últimas décadas teniendo como telón de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante producción intelectual en esa doble vía. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientación que preside esta reflexión: sólo ejerciendo una crítica epistemológica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboración transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explícita lo más probable es una nueva reproducción de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enérgica respecto al propio estatuto epistémico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon. El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensión a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retóricos hacen que el término "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios académicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crítico respecto a la lógica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodológico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura académica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemológicos a efectos pragmáticos en los procesos de investigación. La crítica epistemológica a la lógica disciplinaria no es una petición de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestión insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemológicos que han legitimado cómodamente la proliferación de disciplinas según los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categorías que se ponen en movimiento, los protocolos metodológicos y los instrumentales técnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseológicas que están subrepticiamente manipuladas desde el paradigma científico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prácticas enteramente funcionales a la reproducción del poder.

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Multidisciplina: ¿cuál es la diferencia?
Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de vía (...) Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeño, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, está bien. Como corrección funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no está mal. Como intento de integración de equipos pluridisciplinarios es perfectamente válido. Pero allí no está el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de producción de conocimiento. Allí no hay la menor intención de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. Allí no hay preguntas sobre el paradigma de la Razón Moderna que es el punto nodal de todo lo demás. Allí no está planteada una revisión crítica del paradigma científico que gobierna hegemónicamente las formas políticamente correctas de validar el conocimiento. La investigación multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la práctica tradicional de feudos intelectuales y académicos. Pero en el mejor de los casos, se logrará una ampliación del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operación no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prácticas tradicionales en los medios académicos. Pero no puede esperarse mucho más. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no está planteado allí un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del análisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningún casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemológico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde allí se formule una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfacción con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques más integrados, en cierta forma, más completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexión fundamental en torno a la crisis del discurso científico de la Modernidad, y menos aún, una crítica epistemológica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Método, a su régimen de verdad, a los sistemas de circulación de esos saberes, a sus modalidades de consumo. La lógica disciplinaria y la lógica multidisciplinaria son lo mismo. Varían los tamaños, pero el contenido es similar. Varían las escalas, pero el sustrato es igual. Se amplía el campo de observación, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crítica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la óptica multidisciplinaria. Los matices no justificarían una excepción. En más de un sentido los problemas de origen aparecen también ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestión del conocimiento es una pérdida neta en lo que hace a la resolución de los atascos 67

epistemológicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones últimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de producción de conocimiento se hace mucho más complejo en la combinación de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de producción de conocimiento. Pero siguen siendo poderosos obstáculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

¿Transdisciplina O interdisciplina?
Yo me impuse una misión imposible, pero es imposible renunciar. Edgar Marin. Mon chemín. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aquí un reconocimiento de los límites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integración que no es sólo agregativo. No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado una plataforma teórica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmática y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas áreas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de género o los estudios de la comunicación, por ejemplo). El reconocimiento de los límites de la lógica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodológicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que hará falta ejercer una crítica epistemológica que deconstruya los protocolos de Método, los basamentos de nociones, conceptos y categorías, los repertorios teóricos que hacen a la especificidad de cada disciplina. La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones teóricas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que sólo se justifica por puro oportunismo intelectual. Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistémicas del pasado (aquéllas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abrió la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restricción escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideológicas o teóricas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia sólo sirve para alertar sobre la agenda común, para facilitar la comprensión de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras. Los practicantes de los análisis interdisciplinarios están a sólo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas 68

que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesía. Lo que está faltando allí es un sacudimiento que deslastre, una impugnación que marque la distancia, una negación dialéctica que implique una superación cualitativa. Tenemos en común -que ya es bastante- el guiño irónico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logías" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas vocerías que se instalan en los monasterios de cada disciplina. ¿Cuáles son los nexos entre transdisciplina y complejidad?
Puesto que yo he estado cada vez más convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafío de la complejidad. Edgar Morin. Mon chemín, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminículo inventado por la razón y más una adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Método y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes. No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepción uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos característicos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad según Morín". Ello es natural y deseable. Sospechoso sería un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales disímiles, miradas múltiples que parten de un tronco común. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensión donde cada investigador hace sus propias apuestas teóricas, sin fidelidades dogmáticas, sin reverencias ni amaneramientos. Una teoría de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crítica al pensamiento único y a la escatología de la simplicidad. Allí no hay transacción posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio común donde conviven múltiples tendencias del pensamiento complejo. De allí en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentúan, las diferencias afloran. Edgar Morín nos recuerda:
Es necesario responder a la cuestión de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulación con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted está obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez más sus límites y su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

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Mon chemín. se refieren a ámbitos disímiles. Desde luego. sobremanera. Los desarrollos que se hacen visibles hoy. Los peligros de una excesiva confianza en paraguas teóricos que harían la economía de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente. de experimentaciones. entonces es evidente que esta específica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistémicos con personalidad propia. como desafíos que son asumidos sin asegurar nada de antemano. Ello implica un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas. Esto no viene de suyo por algún automatismo de categorías universales. conceptos y categorías. 70 . una manera singular de producir conocimiento. son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo. Antídotos contra estas desviaciones no están a la vista. después de varias décadas de debates. Edgar Marin. ______________________ I Edgar Morin.Una visión transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de producción de conocimiento. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento. pero parten de los mismos presupuestos epistémicos. Al contrario. criterios de consistencia particulares Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemológico. Un paradigrna transdisciplinario sería el conjunto de anclajes epistemológicos que tipifican un cierto modo de pensar. la de las cumbres elitistas. Como en otros campos. ¿Un paradigma transdisciplinario? Yo lucho en dos frentes: contra la cretinización por debajo. La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales están demandando ese tipo de abordaje epistémico. es decir. es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. también existen. ¿Vers I'abíme? p. p. en el centro de otro modo de pensar. esta figura no debe ser ritualizada como un sistema único de significación para todo proceso investigativo. contenidos sustantivos en nociones. También implica modos de abordaje en los propios procesos de investigación. de búsquedas. y contra la cretinización por arriba. la de los medios. ambas figuras de la constelación epistemológica posmoderna aparecen como apuestas. I29 Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemológicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento. aquí es preciso relativizar el confortable comodín de un paradigma portátil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). Habitan niveles distintos. es decir. en el corazón de una nueva racionalidad. una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad"). 172. Allí la transdisciplinariedad comporta requisitos de Método. Son riesgos y desafíos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes. Los riesgos de recaídas dogmáticas existen.a través de estrategias transdisciplinarias.

Sería muy cómodo y utilitario disponer de un catálogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara. Pero tal operación no es posible. cómo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemológica. La visión que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterización de la crisis epistemológica del magma cognitivo de la Modernidad y una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario que le es característico. Nuestra concepción del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tónica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la "verdad" del conocimiento. De hecho. para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aquí discutimos). las matizaciones teóricas. la discusión política. el debate ecológico. Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas. De allí se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusión detallada de este asunto. Esta regla de juego vale. Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. pasando por la elaboración de nuevos instrumentales metódicos. las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador. Desde allí se observa hoy un paisaje diferenciado en países y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemológico sobre el paradigma transdisciplinario. Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafíos que plantea la búsqueda de otro modo de producción de conocimientos. Como hemos sostenido. En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se dé por supuesto casi nada. Las zonas de convergencia son fundamentales.Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensión uniformadora. En este universo hay una gran variedad de ópticas que cada quien valorará diferenciadamente. sobremanera. Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogéneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. como por ejemplo. Desde un auténtico diálogo de saberes. Ello pasa por una deconstrucción de la racionalidad científica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemónicas de los modelos de verdad que imponen desde el "método científico". No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. el debate sobre género o la controversia sobre el cientificismo. Eso no debería alarmar. Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. aportan una especificidad a las distintas tónicas epistemológicas. hasta la instauración de modalidades inéditas de gestión del conocimiento. esta diversidad de matices se acentúa si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales. la de "parparadigma transdisciplinario". 71 . por ejemplo. Esta perspectiva no tiene por qué ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. cómo podemos socializar experiencias valiosas en la formulación de salidas. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretación que sería ocioso intentar uniformar.

con una cierta eticidad del conocimiento y. La explicación más plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. se suma esta atmósfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez más "normalizada". en toda la atmósfera de la meritocracia académica que hace de la acumulación de credenciales. Tal vez no esté hecha desde el origen con una intención de engañar. Parece una presión muy fuerte que se origina en el mundo académico por el lado de los requisitos para el éxito de Tesis (de Especialización. En esa atmósfera es relativamente fácil que se popularice la figura de una "metodología transdisciplinaria". I8I Sabemos de las tendencias a convertir en "metodología" cualquier orientación teórica que se ponga de moda. Mon chemín. diplomas o títulos un verdadero frenesí neurótico. Conocemos de cerca esta curiosa propensión a "metodologizarlo" todo a propósito del debate sobre posmodernidad. Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya están en la jerga. con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de producción de conocimientos. también por los lados de las formalidades de los proyectos de investigación y. no una solución. De ese modo. En verdad son catálogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningún test crítico. los "apuntes" de clases. Los manuales. las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. El modo como los manuales de metodología encaran estos problemas es una calamidad. pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodología transdisciplinaria" es un salpicado menú de trivialidades. El balance neto de esta operación es una estafa. Es emblemática la anécdota del estudiante japonés que le insistía a J. Edgar Morin. Derrida sobre la "metodología deconstruccionista". p. en general. sobremanera. es viable armar algún compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". En más de una ocasión me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodología posmodema. Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que riñen abiertamente con la calidad intelectual del trabajo académico. A las dificultades reales que tiene hoy la circulación de libros en el mundo.¿Una metodología transdisciplinaria? La complejidad es un desafío para el conocimiento. los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de producción de conocimientos. muy cerca de otra práctica muy extendida que es la de la producción de Tesis según la demanda del cliente). de Maestría o de Doctorado). se combinan los 72 . Es fácil entonces que prosperen estos pequeños negocios que se legitiman con la imagen de prestación de un servicio (por cierto. Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodológicos existen. La presunción más socorrida es que "el método científico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales serán adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas.

a condición de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue. en la medida en que se diseñan 73 . así como protocolos metodológicos. en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan. Esa "ruptura epistemológica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crítica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. en la medida en que se desarrollan respuestas metodológicas cónsonas con las propias exigencias de esta nueva racionalidad. Man chemin. en la configuración de criterios de consistencia de todo el análisis. El discurso disciplinario no cae del cielo. con los protocolos epistémicos de base. conceptos y categorías. se requiere un paso más para densificar un punto de vista que es sólo una postura abstracta. una declaración de principio. En este punto es importante remarcar que las "técnicas de investigación" no son enteramente "neutras". Progreso. Tampoco se trata de "bajar" el discurso científico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. Todas esas operacionesestán trucadas. No obstante. aunque tampoco pertenecen ontológicamente a algún constructo teórico particular. Sujeto. que no son cualesquiera. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo. conceptos y categorías cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad. En la perspectiva epistemológica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientación transdisciplinaria en el seno mismo de las lógicas disciplinarias. El segundo desafío es la construcción de nociones. pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Método. La primera regla de Método con la que hay que lidiar es la formulación de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmáticos de los que se ha partido. Edgar Morin. Historia. ¿Qué es una perspectiva transdisciplinaria? Para mí Dios y Diablo son lo mismo. Ciencia.contenidos sustantivos de teorías sociales de contenido ideológico con procedimientos metodológicos ad hoc. que a su vez está en complicidad con toda una constelación de categorías que cumplen la misma función: Razón. La tercera regla de Método que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigación. etc. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna. 331 En una visión algo rápida podría decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. que no se pueden dar por "universalmente válidos" y por tanto de aplicación indiferenciada. El asunto es infinitamente más sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. Desde allí se reconfigura una nueva visión del conocimiento que irá densificándose en la medida en que avanza el trabajo epistemológico de construcción de nociones. es decir. p. Cualquier procedimiento técnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser útil. No existe tal "metodología transdisciplinaria". con las preguntas que inducen las búsquedas del investigador.

p. No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurística provista tautológicamente por su condición de "verdad". El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsión neutra y universal de "saber la verdad". Precisamente en este ámbito la lógica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "métodos") en una organización escolar que no es inocente. Lo que está planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de producción de conocimiento. sus propias exigencias de Método. 315 Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los análisis sobre el fenómeno posmoderno. en el terreno de la formación y en el terreno de la gestión del conocimiento. su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. Khun). Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguración epistemológica. Los procesos reales no son transparentes. Todo el sistema educativo está diseñado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). Esta ingenuidad epistemológica ha costado muy caro históricamente para un pensamiento crítico que recayó. Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes teóricos (según el campo de que se trate). Una investigación de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo. Sin el desmontaje de ese triedro está asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que está en la base de las relaciones de dominación. de una redefinición ético-política que dota de sentido la propia producción de conocimiento. una y otra vez. En el mismo sentido. Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno. El desmontaje de este viejo paradigma es una condición básica para transitar la vía de una perspectiva transdisciplinaria. por 74 .Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formación. discursos y aparatos que están estructurados según el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. Conocer sus entrañas y misterios no es una pura acumulación de evidencias empíricas. Sin la construcción de un triedro alternativo. de densificación teórica en aquellos campos donde se despliega la acción cognoscitiva. los deseos. Mon chemin. De nuevo aquí es preciso desmontar todo un sistema de prácticas. para conducir la vida según la razón.estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmáticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida. Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. ¿Pero una vida totalmente racional es sabia? Edgar Morin. no hay manera de sostener los cambios en lo político. en las políticas públicas de ciencia y tecnología. una óptica transdisciplinaria tiene una repercusión inmediata en la gestión del conocimiento. en las trampas del positivismo. ¿Cuáles son los nexos con la posmodernidad? Hay unaforma de sabiduría que consiste en eliminar la pasión.

___________________________________________ 2 Bastaría revisar los aportes de A. no se encuentra en los autores transdisciplinarios más consagrados. Según mi punto de vista. El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo". no hay una determinación lineal entre estas entidades o procesos. 3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el año2005. pero extraigamos todas sus implicaciones. de otra episteme (pensar de otro modo. Touraine en sus libros Clítica de Modernidad. Lo que está en curso es la progresiva reconfiguración de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna. que allí no hay consensos fáciles. 75 . entre "bello" y "feo".4 Ello pone en perspectiva histórica la significación de las rupturas epistemológicas (que son también mutaciones civilizacionales). por tanto. En un doble sentido: en tanto imbricación con los contenidos culturales emergentes de esta época. por el otro. como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mío. El tránsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural más potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos. por un lado. Lo que se nombra con el delicado término de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrófica reconfiguración de la cultura toda que está conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades. tampoco está a la vista Hay una ausencia notable de análisis sobre el fenómeno invasivo de la cultura osmoderna y. El eclipse de la "Razón" Moderna está en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones. Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos. entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo.en las aguas de la complejidad.ejemplo. que priva una gran matización de un autor a otro. de nuevas prácticas y discursos. Es la época posmoderna el máximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria. sobremanera. en tanto postulación explícita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas. una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna. con las teorizaciones posmodernas. con la agenda posmoderna. he analizado este asunto (Véase "La complejidad según Morín"). por ejemplo. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigüedades.l Desde luego. Esto lo afirmo con énfasis. la racionalidad tecno-científica.es que la articulación de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna.Incluso un examen explícitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno. Ello hace más exigente la interpretación que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas. Esta prelación de Método y de sentido impregna todo lo que viene después. el análisis del fenómeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideración particular sobre cualquier tema. Sabiendo que la agenda posmoderna es también terreno movedizo. La metáfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria.

Mientras que la apelación a la búsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. La tercera regla de oro es el arte de conectarse. Allí los Asuntos cambian de registro. La segunda regla de oro es una pasión intelectual desenfrenada que se traduce en una sólida formación intelectual. que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen. en la "reconfiguración de lo político" (Michel Maffesoli). Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusión de lo que está haciéndose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas. No digo que tales reglas de oro estén a disposición en cualquier esquina. Hoy constatamos positivamente una generalizadón de esta terminología en otros ámbitos. de una elevada complejidad. 361 Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemática para este propósito: pensar de otra manera. de prodigar sabiduría. Edgar Morin. No digo que el asunto sea fácil. La primera regla de oro es una férrea voluntad de participación que no se rinde ante los enormes obstáculos. sí. En el año 2000 propusimos la utilización del concepto Trnnscomplejidad en el ámbito del análisis organizadonal. de estar allí. Las preguntas son otras. en la eclosión de otro modo de pensar.a un amplísimo movimiento intelectual pensado en clave de "política de civilización" (Morin). Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el ámbito discreto de la investigación académica. Mon chemin. en la explosión del género como nuevo mapeo de los actores que entran en escena. p. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad. En todos esos frentes hay un trasfondo común que es precisamente la implosión del modelo cognitivo de 76 . Faltaría agregar que el sentido cabal de esta expresión de Transcomplejidad es siempre posmoderna ¿Una óptica transdisciplinaria para otro modo de pensar? Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana. en la ecologización de todos los problemas de la humanidad. sea en el campo de la caracterización de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es. por cierto. el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versión muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario). Eso no ocurre por puro afán de protagonismo o por una buena gestión publicitaria. en el campo de lo estéticocultural. de suscitar encuentros. Otro modo de pensar convoca –por su magnihld y envergadura. Otro modo de pensar (pensar de otra manera según el libro de Alain Touraine) está suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafíos epistemológicos. Digo. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportación trascendente.Así comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilización Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este tránsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas. sea en el ámbito de los procesos reales donde la comprensión del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas. Pero admitamos que el desafío verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que están marcando la pauta en este terreno.

por un lado. sin causalismos. 85 años. 373 La categoría de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales. en consonancia con la definición de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras). Tal orientación nace de la constatación de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemológicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. conceptos y categorías que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemológicas (y no otras). una óptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo. Eso sería francamente ridículo. vistos los distintos caminos que van delineándose en las discusiones trascendentes. De allí el énfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que están detrás de las propuestas más sencillas y visibles. Hay aquí un agudo problema de recepción que no puede ser afrontado con evasivas.la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemónica por muchos siglos. Hay que celebrar el interés creciente de muchísima gente que se aproxima a esta agenda en una búsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solución en los modelos 77 . Permiten en disputa. Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. Por nuestra parte. p. el colapso del discurso cientificista que se erigió como paradigma dominante en todo este trayecto. la asunción del tránsito epocal posmodemo como gran marco de significación para las nuevas prácticas y discursos que eclosionan. La categoría de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminículo puramente técnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes teóricos. es decir. Posibilita la comprensión de los derroteros de las diferentes tendencias epistemológicas en el paisaje intelectual contemporáneo. Breve epílogo: la transcomplejidad (posmoderna) ¿Qué podía hacer con la incapacidad arrogante de los aduaneros de las disciplinas? Basarab Nicolescu. es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboración de este tipo de terminología (Las palabras no son neutras). un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente. La crisis de paradigmas no autoriza una utilización puramente pragmática de nociones. Homenaje al amigo. Para esos efectos. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiológicamente "neutro". en atención a específicos protocolos de Método (y no otros). es decir. Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulación dialéctica. La postulación de un nuevo modo de pensar no es la pretensión arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afán de originalidad. la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosión de la lógica cientificista de la Modernidad. Una perspectiva posmo-transcompleja es la síntesis de un repertorio de dispositivos epistemológicos que están marcados de antemano. que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminología puede carecer completamente de sentido si no está articulada a la matriz epistémica que le da sustento.

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Universidad Nacional. Costa Rica ISSN (Versión electrónica): 1409-4258 79 .Barberousse P. (2008) Fundamentos teoricos del Pensamiento complejo de Edgar Morin. 95-113) Revista Electrónica. (pág.

Edgar Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad. paulette1959@yahoo. concepts and notions drawing on different theoretical sources. se basó en la integración de ideas. systems theory. a lo largo de toda mi vida. teoría de sistemas. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Palabras clave: Pensamiento complejo. nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto. cybernetics theory. legado piagetiano. Edgar Morin2 Resumen: Ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción. Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific. information and communication theory. Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction. Key words: Complex thinking. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. teoría de la información y comunicación. conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas. resignarme al saber parcelado. Kuhnian paradigm. 80 . de sus antecedentes. basado en la reducción y separación de los saberes. based on the reduction and separation of knowledge. Costa Rica “Nunca pude. humanistic. Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively.FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Paulette Barberousse1 Profesora e investigadora del CIDE‐Universidad Nacional Heredia. To accomplish such purpose. eran para mí complementarias. paradigma kuhniano. el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas. El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificación dialéctica y creativa del legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. Para llevar adelante tal propósito. antagonistas las unas de las otras. al mismo tiempo que las integra. sin dejar de ser antagonistas.com 2 Prólogo de Introducción al pensamiento complejo (1994). and artistic cultures. de su devenir. Morin argued for an integration of ideas. las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. _________________________________ 1 Profesora e investigadora del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica). teoría cibernética. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”. Siempre he sentido que las verdades profundas. Piagetian legacy. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional.

enfatizando en aquellos aspectos que hemos creído han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores. la información objetiva. ya que integra todos los elementos anteriormente 81 . sin duda. ha provocado. La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripción reflexiva de los principales fundamentos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propósito contribuir al debate sobre las ideas‐fuerza que conforman la propuesta moriniana. Además. por lo menos. La información se muestra como comprensiva. sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento. entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. y en el seno de una sociedad globalizada. reformar las instituciones educativas. perspectivas y valores humanos. Ha planteado. considerándolas en un complejo dialéctico. un abordaje sistémico desde el paradigma de la complejidad eliminó esta falsa dicotomía y acentuó los elementos comunes de. La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia. la complejidad de los nuevos modelos y teorías científicas nos obligó a considerar a la información como un insumo de gran valor. cuatro aspectos: la información subjetiva. En este contexto el paradigma mecánico vigente asumió la dicotomía “dato‐información”. en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo. La revolución cientifico‐tecnológica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contemporánea. fundamentalmente cambios en las mentalidades. Su repercusión en el campo pedagógico se ha evidenciado en la medida que pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistémicos. Por el contrario. con el fin de promover una educación acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea.Introducción La irrupción del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. siempre relativo y en permanente reconstrucción. sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto. en el paisaje científico contemporáneo. En consecuencia. el proceso empírico de sensaciones‐percepciones y las acciones sobre la información. se verían también afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedagógicas. un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. al mismo tiempo. neoliberal y posmoderna. ¿Qué hemos entendido por sistemas complejos? En este tercer milenio. la necesidad de reformar el pensamiento y. No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes consultábamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Británica. actualmente están disponibles en Internet). inconcluso.

en un abordaje no‐lineal de la realidad y se afirmaron. y cada vez más inteligente. El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica. sino en la “sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes. El aumento de la capacidad de Procesamiento de información. dado el hecho de que la dificultad de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinámica. al transformarse en poder. nuestro modo y estilo de vida. sino que su dinámica y su evolución necesitaron de abordajes específicos y distintos. nos definió un nuevo cuadro ontológico que se basó en la tríada: información‐energía‐materia. se basaron. El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas. En este proceso de construcción humana. drásticamente. se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/múltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos. y provocó un fecundo diálogo entre especialistas. Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos.mencionados. la cual nos permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad. entre otros. es decir. creativamente. Los nuevos procesamientos de la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió. y aumentó su capacidad de reflejar. La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de “desmaterialización” de los procesos mentales. asociada con la creciente especialización y complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información. como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmática. la realidad por medio de cálculos y modelos formales. un sistema complejo incorporó una evolución que no resultó del análisis de sus respuestas a un estímulo dado (bajo la forma de un análisis dinámico). primordialmente. metodologías y lenguajes específicos. y que tuvieron como efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden). que: 82 . con su entorno. El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente. por partes. en principio. en los siguientes enunciados: o un sistema complejo no puede ser analizado. se diferenció de un sistema complicado. según Morin (1994). en forma fragmentaria. o o Morin nos explica en su libro El método I (1993). constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual vivimos. el conocimiento adquirió una nueva dimensión y.

devino un macro‐concepto. La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactúan en forma permanente. propiedades que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes. de su sentido banal (complicación. El todo manifestó propiedades emergentes. Tal definición comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos. al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico. los procesos de construcción de conocimientos y de aprendizajes. acciones o individuos (pp. colectivas. para que emergiera bajo mi pluma o. 123‐124). ¿Cuáles han sido los fundamentos teóricos del pensamiento complejo? Dejemos que sea el propio Morin (1994). la complejidad se manifestó en el sistema mismo. esas nociones han trabajado las unas con las otras. hizo falta que lo hiciera. lo uno y lo diverso. en mi máquina de escribir. aprenden y cambian sus comportamientos. vehiculizada por la Teoría de la información. que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos.Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la noción de complejo como cualitativamente diferente. y que abundaron en interrelaciones no‐lineales. en el seno de la organización. desorden y organización y. El concepto de complejidad se ha formado. confusión) para reunir en sí orden. La complejidad apareció. una realidad mutilada en su complejidad. pasado de la periferia al centro de mi meta. como resultado de la organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas. entendido como unidad global. Además. es decir. a fines de los años 60. Se liberó. en el caso del ser humano. necesariamente. extendido sus ramificaciones. La complejidad nació de la interacción de las partes que lo componen. se han puesto en interacción y en constelación. de manera a la vez complementaria y antagonista. mejor dicho. justamente. Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo. ligando en sí mismo. la Teoría de sistemas. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente. a saber: 83 . se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podríamos calificar de coevolutivos y que han implicado. lo lógico y lo racional (pp. asimilan informaciones. cuáles han sido los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica: Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad. entonces. 23‐24). Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han “aproximado” a la realidad. de allí en más. De las fuentes de donde abrevó el pensamiento complejo de Morin podemos citar. el concepto de auto‐organización. agrandado. el que nos confiese. la Cibernética. lugar crucial de interrogantes.

en palabras del propio Morin (1994). sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. es decir. toda realidad conocida. Según Moreno (2002) la idea de sistema permitió pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relación con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos–. casi universal. como asociación combinatoria de elementos diferentes.Teoría de sistemas Hemos creído importante rescatar. De hecho. asumió que el sistema goza de propiedades emergentes. se expandió frondosamente. Y. reflexiona: La virtud sistémica es: a) haber puesto en el centro de la teoría. la célula. en las más variadas direcciones (pp. es decir. con la noción de sistema. En este último sentido. y nos mostró una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros días. se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas. se instauró la perspectiva sistémica que continúa hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurística. no solamente según la naturaleza material de su objeto. logran 84 . la Teoría de Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la Biología. b) haber concebido la noción de sistema. sino una unidad compleja. desde el átomo hasta la galaxia. hacia su muerte y desaparición. pasando por la molécula. De acuerdo con Agazzi (1996). a comienzos del siglo XX. un sistema. su apreciación sobre la Teoría de sistemas. identidad y autonomía ya que poseen una organización interna específica–. c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir. como irreductibles –a pesar de estar relacionados no pierden su unidad. tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias. En principio. a partir de los años 1950. es decir. al mismo tiempo. porque en un sentido. como dinámicas –ya que si bien los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización . no como una noción “real”. no solamente más amplio que el de la Cibernética. nos ha dicho lo siguiente: La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. puede ser concebido como sistema. el organismo y la sociedad. sino también según los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización. un “todo” que no se reduce a la “suma” de sus partes constitutivas. Bertalanffy (1974) buscó explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denominó conjunto de elementos. el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más amplio. sino como una noción ambigua o fantasma. 42). Por tanto. 41‐42). Al biólogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teoría General de Sistemas. no una unidad discreta. el campo de la Teoría de Sistemas es. Desde una perspectiva holística. citado por Moreno (2002). esta teoría asumió que para poder pensar lo sistémico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. con respecto a los aportes de la sistémica. ni como una noción puramente formal.

de manera neguentrópica. cómo abandona su organización interna que los identifica como sistemas y asumen otra organización interna construida por ellos mismos que los reconvierte.mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganización y de adaptación a las perturbaciones–. emergencias. 179). es decir. se ponen en movimiento (p. nuevamente. Sin duda. mediante una retroalimentación3 negativa para que el sistema no pierda su organización. __________________________________ 3 Se mantiene esta grafía por ser la utilizada originalmente por Morin 85 . del carácter radical que involucraba su perspectiva holística. estamos hablando de explicar el cambio mismo. esta concepción –tal como nos lo detalla Moreno (2002)– significó un salto cualitativo con respecto a la explicación mecanicista pura. los desórdenes de origen entrópico o de origen externo logran ser compensados. entre las partes y el todo. Sus ideas fundamentaron la visión de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilitó la asunción del concepto de autoorganización y que ha significado que hablemos hoy de una teoría de sistemas autoorganizadores. entre lo emergente y lo sumergido. pero anuncia ya su propia reorganización futura. en otro sistema que guarda algo del anterior. Sin duda. es decir. retroacciones. como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado. En última instancia. Edgar Morin (1993) con respecto a la teoría de sistemas. Bertalanffy (1974) fue consciente. sino sólo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana). Es en este sentido que en su obra El Método I. allí los antagonismos entre las partes. nos aclara que: la teoría del sistema se anima allí donde hay un juego activo de interacciones. entre lo estructural y lo fenoménico. sino cómo éstos cambian hacia nuevas formas de organización o cómo se transforman desde sí mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas. En la sistémica clásica se tendió siempre hacia el equilibrio del sistema. constreñimientos. como adaptables –se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organización interna–. ya que su teoría general es aplicable a cualquier campo y constituía un cambio paradigmático en la ciencia. Los procesos de adaptación y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema. pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cómo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza.

No pregunta ¿qué es esto?. sólo que de signo contrario (el todo existe. Inversamente. sino. que provienen del campo cibernético. la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista. éstas. de hecho... levas y palancas. el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología”.) Es. en su relación coorganizadora con su ambiente. Morin (1993) nos planteó que: Los elementos deben ser definidos. Teoría cibernética Comencemos por explicar que fue el matemático y físico Norbert Wiener (1894‐1964) quien elaboró el concepto de cibernética en su obra Cibernética y sociedad.) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables. Para la propuesta moriniana. en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos. en particular. 151). en y con la perspectiva del todo en el que se integran. Todo fenómeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado. fundamento en el nivel lógico que torna comprensible el fenómeno físico de la retroalimentación (feedback) concebida como constante fluir de información del ser vivo con su ambiente. ¿qué hace? (. resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. al todo.Además. aluden a objetos mecánicos. 86 . generalmente. pues. Otros dos conceptos básicos de la cibernética los han constituido el de causalidad circular. y así sin interrupción. pero también existen las partes). 11‐12). El circuito es polirrelacional (p. Este principio ha fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos. este autor ha insistido. a las interrelaciones. en y con las interrelaciones de las que participan.. se refirió a ello del siguiente modo: (…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas (sic). sino modos de comportamiento. citado por Moreno (2002). regulares o reproducibles (pp. sino que deben tener en cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del sistema y la lógica externa de la situación o entorno. en todo su discurso que la inclusión de la visión sistémica no ha implicado que su propuesta haya caído en un holismo indeterminado y general que significaría. pero no estudia objetos. ni como producto de determinaciones externas. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”. según el Diccionario de la Real Academia Española significa “arte de gobernar una nave”. permanentemente. a la vez y por sus caracteres originales. por lo tanto. la organización debe definirse con relación a los elementos. Agrega que la cibernética es el “estudio de las analogías entre los sistemas de comunicación y control de los seres vivos y de los de las máquinas. los conceptos de causalidad circular y retroalimentación. en lo referente a la relación elementos/organización propios de todo sistema.. por ejemplo. Ashby (1997). Sin embargo. esencialmente funcional y conductista (. La palabra cibernética proviene del término griego kybernetes que.

Según Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir. relativamente. con las propuestas del constructivismo pedagógico). pasando por Luria y Vigotsky– se fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto cognoscente y epistémico. contemporáneos. sus planteamientos constructivistas han poseído el potencial epistémico para traducirse en planteamientos pedagógicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagogía operatoria y. Conocía a Piaget desde antes (…). 157 ‐158). las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. en general. el otro francés. En esta tríada interrelacionada de trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la concepción marxista. De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación. ambos son epistemólogos y sus temas fundamentales de interés han girado en torno a los procesos de construcción de conocimientos y saberes. uno suizo. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicación. Estoy de acuerdo. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje. y sobre los cuales yo tomaba notas en relación con El Método. a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época. Ante todo. la matriz social de la psiquiatría proclamó que todas las experiencias. así es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto después de 1968. y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicación. 87 . Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la realidad. sólo los separa una generación (Piaget es el de edad más avanzada). Legado piagetiano Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la articulación de su propuesta. Es por razones. Nos aclara que: (Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación con Piaget. Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples puntos de encuentro: los dos son europeos.Teorías de la información y la comunicación Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría matemática de la información. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas. la biología. almacenar y procesar información. que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget. por último. a la vez aleatorias y contingentes. la psicología y la epistemología (pp. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente. ambos son. con lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular.

ya famosas. o Noción del “circuito de las ciencias” de Piaget Esta noción ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y planteó la necesidad de integración de las ciencias naturales y humanas. Jean Piaget intentó explicar la génesis y la transformación del conocimiento científico. o La noción de sujeto epistémico de Piaget o Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta acción su dimensión subjetiva que transmite. sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro” (p. La crítica de Morin (2002). Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debió integrarse en una concepción que él denomina circuito epistemológico. en el cual la díada sujeto‐contexto fueron considerados en una dialógica mutuamente fundante. mecanismos de asimilación y acomodación de los llamados contenidos de la cognición que pautaron las. no sólo un lenguaje propio. capaces de ser adquiridas. a la vez. al hablar del principio de autoecoorganización y de ecosistema. que no sólo ha promovido la fusión holística de las ciencias naturales. pero que. mientras que Morin superó esa visión al incorporar al sujeto en su contexto. 124). únicamente. Determinó que las funciones cognitivas básicas se apoyan en procesos de organización y adaptación de los organismos vivos mediante procesos de equilibración que implicaron. Piaget asumió que el ser humano es un ser biológico. además. es decir. De hecho. etapas de desarrollo cognitivo. Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debatió fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepción y de la construcción. con respecto a este concepto. físico y también cultural. agregó que el autor ignora que son “necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender” (p. 88 . humanas y artísticas. en el marco de una psicología cognitiva. específicamente desde la epistemología genética. el cual reacciona. p. Jean Piaget manejó el concepto de autorregulación y lo circunscribió sólo al ámbito interno del sujeto. 27). Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construcción de saberes y conocimientos. se basó en el hecho de que a su mirada se le escapa “la interarticulación entre ciencias que tienen. adaptativamente.Vamos a rescatar tres conceptos que hemos creído medulares y que son compartidos. Propuso que la construcción de las estructuras cognitivas dependían de los esquemas de acción y de las operaciones mentales. su postura epistémica. sino que asumió que el camino de esa integración pasa por procesos de búsqueda inter y transdisciplinaria. a su vez. Si bien Morin (1994) declaró ser partidario del constructivismo piagetiano. 1994. frente al medio y sus perturbaciones. 27). marcan sus particulares puntos de vista. como “fruto de una dialógica con el medio exterior” (Morin.

tal vez. 49). a la concepción filosófica del conocimiento. además. los principios fundamentales de la organización viviente. A partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una interpretación que ha oscilado desde una dimensión teorico‐metodológica hasta una interpretación de carácter global. un isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas. con lo socialmente correcto. y se le debe considerar en y por su relación coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante. Piaget y Morin. Piaget intentó explicar las fuentes del conocimiento en la biología. desde siempre. con lo establecido. aclaremos que su idea central giró en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado. a pesar de sí mismos: curiosos. 89 . a esta idea piagetiana de autorregulación. con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no. han sido pensadores irremediablemente. y buscó el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilación y acomodación del organismo. Esa curiosidad epistémica fue lo que los impulsó a ser irreverentes y transgresores con lo pactado. sin acceder a la problemática compleja de la auto‐organización” (p. como fuente primigenia. los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. Sin embargo. en nuestra forma de “leer” la realidad. supongo. ya que el conocimiento se encuentra enraizado. Morin (1994) integró. y. así. 36). pero consideró que el autor suizo “permaneció en el nivel de la idea de organización y de regulación. Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. Morin (1994) planteó que el problema del conocimiento se encuentra en el corazón de la vida y que tal concepción no se opone. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico. sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece. Planteamiento paradigmático de Thomas Kuhn El término paradigma ha resultado. determinados). Para finalizar. absolutamente. y que el investigador no es neutral frente a esa realidad. Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses. y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” (p. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes. que ambos. el principio de autoecoorganización. vitalmente. polémico y polisémico. De acuerdo a sus postulados. Según Osorio (2002). es decir. en el sujeto. Planteó. planteó que los conocimientos tienen. cuyos mecanismos esenciales reflejan.o Origen biológico del conocimiento de Piaget Morin (1994) concordó con el origen biológico del conocimiento planteado por Jean Piaget. por biológica. Piaget (1967) encontró la autorregulación como punto de partida para la comprensión de los procesos cognitivos y afirma que “Los procesos cognitivos aparecen simultáneamente como los resultados de la auto‐regulación organísmica.

gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teorías. espirituales. Y Morin (1992) agrega. El paradigma se ha transformado. son visiones de mundo o mentalidad – “mindscape”–. Los paradigmas son. cogitantes. se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. 236). La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del “todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y que abundaron en interrelaciones no‐lineares. sino que éste debe transformarse en una herramienta de crítica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos. es decir. Por ello. lingüísticas. fundador. además. siguiendo a Maruyama. Morin (1992) está persuadido de que: La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en un círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia. ideas‐fuerza obsesivas que determinan una concepción de mundo. el paradigma es el nudo arqueológico anterior. de esta manera. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. Después de realizar esta descripción reflexiva acerca de los supuestos teóricos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones: o Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea de complejidad. a restringir al paradigma a su rol de enfoque teorico‐metodológico. computantes. culturales y sociales e históricas que de él dependen. ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta. pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales.Morin (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría crítica de la sociedad. La 90 . intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. Siguiendo a Foucault. así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles (p. mitológicas. por lo tanto. más adelante. no se limita como en el caso de Kuhn. previo. El pensamiento complejo se opuso a la concepción que considera al paradigma únicamente como una herramienta heurística y procuró fundamentar una epistemología en permanente construcción y re‐construcción. Dicho de otra manera. sus principios de inteligibilidad. un paradigma controla no sólo las ideas y las teorías. el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales. sino también el campo cognoscitivo. organiza nuestra cosmovisión y. que los paradigmas: (…) tienen un sentido generativo y organizacional. Es decir. pero así ha nacido la vida. Dependen de las actualizaciones que dependen de él (p. teóricas. siguiendo a Holton. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. 242). modelizador y generador de la organización cognitiva. El paradigma. O. Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que componen al sistema complejo. noológica cultural y social. según Morin (1994). en una estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción. lógicas. En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta.

con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. productor y producto de sí mismo. sino. En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. según Morin.complejidad no ha resultado una cualidad adicional. en los procesos de hominización y en los de humanización. a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno. el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales). Por último. al menos. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. en el sentido anteriormente mencionado. Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético. El ser humano resulta. segundo. de circularidad. Por el 91 o o o o . por fuera. la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio. la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido. retomada por Luria y Vigotsky. de retroalimentación en una relación de conformación mutua. y lo concibió en el marco de una teoría de los sistemas autoorganizadores. o Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo. a sí mismo. En relación con el aporte de la teoría comunicacional hemos podido advertir que Morin se sumó a la postura propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje. tercero. que forma parte constitutiva del mismo. la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto. tres aspectos básicos: primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria. herencia de la tradición marxista. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación. al paradigma a su papel de “enrutador” teorico‐metodológico. El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en. de co‐organización entre el sistema y su entorno o ecosistema. de los sistemas complejos. Morin asumió que. con su ecosistema. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico organizacionalmente. que se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y. por lo tanto.

En M. J. Gutiérrez. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. Cibernética o el control y comunicación en animales y máquinas. (1974). El bien. 9). G. Morin. E. en su devenir mismo. Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo: sistémica. (1992).). (2002). En M. (Vol. Madrid: Tecnos. Lógica y conocimiento científico. por Ana Sánchez). Bertalanffy. J.). del fr. 4). (1967). A. (…) Su obra debe. el mal y la ciencia. y Weaver. G. Bases para una reforma educativa. Madrid: Forja. Morin. Robots. Buenos Aires: Nueva Visión. Queremos finalizar sumándonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en la Introducción al libro de Introducción al pensamiento complejo (1994) de Morin. cuando escribe: En Morin. E. México: Fondo de Cultura Económica. Kuhn. Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento científico. A. (2002). a una teoría de crítica social. hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. Costa Rica: Ediciones DEI. (1977). de hecho. la matriz social de la psiquiatría. Madrid: Paidós. Shannon. El impacto de las estrategias neoliberales y las alternativas. caos y sujeto en América Latina. Piaget. cibernética e información. en consecuencia. marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. (1984). Madrid: Tusquets. Velilla (Comp. Bateson. C. I. Repensar la reforma. sino del proceso productor (pág. E. (1994).contrario su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento equivale. ser entendida no sólo en términos de su contenido. Madrid: Càtedra. (Trad. (1996). Introducción a la cibernética. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. París: Gallimard. E. Moreno. San José. (1981). Comunicación. 38‐59). S. del fr. Barcelona: Gedisa. su producción teórica no es nunca un intento de logro acabado. Wiener. La cabeza bien puesta. (2001). El Método IV: Las ideas. sino más bien un proceso que. (1977). (2001). la conciencia y la carne. N. W. Velilla (Comp. al mismo tiempo que las integra. Referencias bibliográficas Agazzi. reformar el ensamiento. Madrid: Morata. Introducción al pensamiento complejo. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. Morin . 25‐37). J. Teoría matemática de la información. Madrid: Guadarrama. Pozo. (1997). 92 . N. (Trad. W. (2002). E. L. Osorio. T. Madrid: Cátedra. La estructura de las revoluciones científicas. C. El Método I: La naturaleza de la naturaleza. Buenos Aires: Nueva Visión. Morin. Humana mente: el mundo. Ashby. (1993). Notas de las llamadas crisis de los paradigmas en: Globalización. por Marcelo akman). Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialéctica y creativa el legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original.

New Orleáns.edu.lecturayvida.Serrano. disponible en http://www. Estados Unidos. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura.ar/numeros/a22n4 /22_04_Serrano.pdf 93 . 46th.fahce. (2001) La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente.unlp. S.

planificar.30). p. investigaciones sobre la escritura hacen énfasis en la función que ésta ejerce en los procesos de reorganización cognitiva. muy especialmente. considerando como esencial el efecto que la composición escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter. 1992. Venezuela cognitivo complejo. 1989. New Orleáns. Teberosky. 1999 en países hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso escrito y de los múltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. 1996. 1999. 1992). Camps.La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente1 Stella Serrano de Moreno* Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las técnicas con las que cada nueva generación puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero. 1971. Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistémico de creación del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Smith. Flower y Hayes. Scardamalia y Bereiter. la creación de mundos posibles (Tusón. producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar. Facultad de Humanidades y Educación. En las últimas décadas. quizás generosamente gratuitas. Estados Unidos. en los Estados Unidos.138). 1991. Parodi y Núñez. Marco conceptual Investigaciones realizadas en diferentes países (Flower y Hayes. los estudios sobre los procesos de redacción (Emig. Calsamiglia y Tusón. 1981. 1998. que son los escritos literarios. Flower y Hayes (1994). Calkins. En este sentido. 1993. las historias que nos ligan a nuestras raíces y. 1995. corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p. Las elaboraciones estéticas del lenguaje. Murray. Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995). Cassany. 1987. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios también concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso. mayo de 2001. 1999. * La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura. 1982. Universidad de Los Andes. y el cómo 94 . 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composición. 1999. el género. Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir. Camps (1992) afirma que “escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que de transcripción de lenguaje previamente organizado” (p. 1992). Mérida.9). Núñez Lagos. quienes señalan que los procesos de composición parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos. Smith. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. 1981. esas obras excelentes. conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso 1 Este trabajo fue presentado en la 46th. tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir. al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura. Bereiter y Scardamalia.

lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto.queremos expresar ese contenido en función del propósito que tenemos. La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideración los rasgos distintivos que debe contener toda argumentación. sino de un proceso de transformación del conocimiento.294). como actividad que promueve la planificación. Por estas razones. que plantea ideas. Como actividad discursiva. El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al. y por último. influir sobre el receptor. (1987). van Eemersen et al. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de información. son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento. el desdoblamiento como productor. p. para Marinkovich. La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación. resulta legítimo considerar que el proceso de escribir. del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composición. el razonamiento para convencer de la validez de una opinión. tomando como marco de referencia la caracterización que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958). se pueden mencionar: un tema de discusión. Para estos autores. En un sentido amplio. la argumentación cumple un doble propósito: por un lado. especialmente 95 . un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que éste pretende convencer. debido a los factores que intervienen y a las condiciones básicas que deben existir para la producción argumentativa. La argumentación es un tipo de discurso que requiere de competencias específicas. De acuerdo con estos autores. una conclusión. de persuasión o de seducción. la composición escrita es el resultado de un proceso que depende. objeto del debate. Para ello. dada la naturaleza de la actividad de argumentar. 1999. y la materia de esas ideas. la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión. correspondería a la función conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusón. el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista. conseguir hacer partícipe a otro de una determinada visión del mundo. Lo Cascio (1998) y Parodi y Núñez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros teóricos sobre la argumentación. con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). por el otro. De acuerdo con estos planteamientos. sino como una herramienta que promueve la producción. Entre ellas. Morán y Benítez (1999) se basa en una relación triangular entre un sujeto emisor. un texto de calidad resulta no sólo de la posibilidad de operar sobre estos elementos. partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo. la búsqueda de la verdad que encierra la visión del mundo que se defiende y. el antagonista que debe ser convencido. Así. Muchos son los discursos que incluyen esta función. Según Jakobson (1960). este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos.1987). tiene implicaciones cognitivas importantes. fundamentalmente. Esta complejidad resulta significativa en la producción del texto escrito argumentativo. la reflexión. la creación y la representación del conocimiento. consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinión para demostrar su valor o verdad.

El cuerpo argumentativo está integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusión. Con relación al contenido. proceso de persuasión. esta investigación intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formación docente (mención Lenguas Modernas y Educación Física) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. La conclusión son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. Propone un diseño para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusión que se busca establecer. Este conocimiento sobre cómo se estructura un argumento es útil para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la producción del texto escrito argumentativo. Toulmin (1958) quien estudió la argumentación desde una perspectiva sociolingüística la concibe como actividad lingüística. los investigadores Marinkovich. es posible identificar el núcleo fundamental o estructura argumentativa. un planteamiento final (conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). Según Lo Cascio (1998) citado por Núñez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes teóricos y hallazgos empíricos sobre los procesos de producción textual y ofrecen orientaciones que. tales como ideas. Morán y Benítez (1999). los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantías o propiedades de diferente tipo. el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es el nivel de competencia en la producción escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente? 96 . Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. En tal sentido. no tan apegada a la lógica formal. objetivos. atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis). los interlocutores. Constituye la idea objeto de reflexión. Con base en el modelo de Toulmin (1958). situaciones sociolingüísticas y culturales. tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humanísticas. Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. precedentes de la discusión. Dentro de este marco. a delinear caminos respecto al modo en que se enseña y a comprender cómo los individuos desarrollan su competencia productiva. entre otros. pueden contribuir a crear nuevos enfoques didácticos. La tesis es el enunciado que plantea una información sobre la realidad. Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situación argumentativa. tiempo y espacio. condiciones. Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas. El marco tiene relación con la situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación: el tema.los científicos. desde la perspectiva pedagógica. inferencia o argumentos. principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis. que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construcción del contenido argumentativo.

explorar sus experiencias en la producción de textos y sus vivencias sobre este proceso. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con interés y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas. mención Lenguas Modernas y Educación Física. Los mejores artículos serán publicados en una de nuestras revistas . b) A fin de plantear la actividad de producción textual lo más cercana a una situación real. a fin de lograr que produjera un texto 97 . Previamente se conversó sobre la necesidad de conocer qué opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el país. te invitamos a escribir un artículo en el que desarrolles tu opinión sobre el problema de la droga en la juventud venezolana. cuidando de explicitar el propósito: En virtud de nuestro interés por conocer cuál es la opinión de los estudiantes sobre algunos temas de actualidad en el país. estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000. en respuesta a una tarea presentada por escrito. al conocer algunos datos sobre su vida personal y académica. que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación. b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos. por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperación. Participantes El estudio se llevó a cabo con 20 sujetos. Tu trabajo será de gran utilidad para nosotros. Materiales y procedimiento a) Exploración inicial. Facultad de Humanidades y Educación. con edades comprendidas entre 17 y 21 años. conversación: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educación. La actividad de producción del texto se realizó durante una sesión de clase del curso Lenguaje y Comunicación. Se llevó una ficha de información de cada estudiante que participaba en la investigación. Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente página y media. aquí ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formación docente.Método Los resultados que presentamos son parte de un estudio más amplio sobre la competencia textual argumentativa. para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo. Por esa razón. Se explicó el propósito de la actividad: El estudiante debía expresar su opinión acerca del tema seleccionado. de la Escuela de Educación. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto. solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente. ya fuera a favor o en contra. 14 varones y 6 mujeres. de la Universidad de Los Andes.

hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinión y. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. No hubo límite de tiempo. El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mínima: opinión y un argumento. al menos. se registró la hora de inicio y la hora en que finalizó la actividad. se inició la actividad de escribir. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999). modificado por Núñez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. se evaluaron siguiendo: a) El procedimiento propuesto por Sánchez y Álvarez (1999). b) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. La pauta sobre los tres niveles discursivos. dos argumentos relacionados. sin embargo. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). Se identifican para el análisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategorías. c) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999) que a continuación se presenta: 98 . acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. para ello se dio lectura a las instrucciones y se explicó qué debían hacer. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). dos argumentos relacionados. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos. La pauta sobre los tres niveles discursivos. Una vez leídas las producciones escritas de los estudiantes. Finalmente. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. Luego se procedió a entregar el material donde debían escribir. que a continuación se presenta: menos.argumentativo. ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la información argumentativa. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual.

cada uno identificado con un nombre supuesto. a fin de preservar su identidad y con un número para facilitar el manejo de los datos. 99 .Resultados y discusión A continuación se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes).

tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. 1999) Los resultados obtenidos al evaluar la producción de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formación docente muestran que el más alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). pero algunos o bien presentan argumentos no válidos o hay algunos que intentan señalar un argumento válido pero acompañados de otra serie de argumentos no válidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. Veamos un ejemplo2. o no existe opinión explícita sino argumentos que la presuponen (Nivel II). sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas. etc. practicamente todos los tipos de drogas.Análisis de los textos producidos según los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Núñez Lagos. Néstor (N° 11) escribió: _____________________________________ 2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografía. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes. Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solución inmediata. o bien hay una opinión pero no proponen argumentos válidos que la sostengan.” El texto presenta una opinión y un argumento válido sobre el problema. cocaina. Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mínima: o bien no existe claramente definida la opinión y los argumentos. Aquí se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana. la puntuación y la redacción de los textos de los estudiantes 100 . Otro estudiante. o la opinión y los argumentos no se relacionan con el tema o el tópico de la tarea (Nivel I). Si examinamos la ubicación de este grupo en las distintas subcategorías del Nivel II. Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1. William (N° 8) escribió: “Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientación de la personas mayores en este caso serian los padres. lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mínima. que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas. Por lo menos aquí en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto. el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II. encontramos que la mayoría exponen su opinión.

En el Nivel I están ubicados 5 estudiantes. es decir. equivalente al 25%. ya que si su madre o padre no habla sobre eso. En octubre del año 1999 la PTJ ayano una fiesta „Rave‟ donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital.“Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adicción. Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema „sex. En Venezuela influyen los dos factores. el cual era plantear su opinión sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jóvenes y que los induce a las drogas. debido a que los jovenes con problemas en su hogar. otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande. es el texto de la estudiante Jasmín (N° 16). refiriéndose específicamente a uno de ellos el “Rave Culture”. quien compone un texto que no atiende al propósito de la tarea ni a la situación retórica. este texto se ubica en el nivel II.” Como se desprende de este texto. Otro ejemplo que podríamos mostrar aquí. En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia. de 18 años. quien escribe lo siguiente: 101 . sino una serie de argumentos que la presuponen. uno de los factores es la familia. Este número es significativo. el autor deja de lado el propósito de la tarea. presentamos la elaborada por Julio (N° 13). el texto podría ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tópico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. categoría 5. haciendo que cada día aumente el número de jovenes que consumen drogas.” Como podemos observar. El „Rave Culture‟ sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas „acidos‟ que utilizan en sus supuestas „Raves‟ que podria denominarse como especie de ritos. se deja caer en dicho vicio de manera muy facil. debido a que no presenta una opinión explícita. a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el „Rave Culture‟. Como ejemplo de una producción escrita de este tipo. Veamos algunos fragmentos de la producción de Julio: “Hoy en día los jóvenes están influenciados por diferentes movimientos e ideologías generalmente propuesto por personas que no están satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60‟s los hippies y En la actualidad lo es la „Rave Culture‟. drugs y rock&Roll‟ se promulgó por todo el mundo atrapando a muchos jovenes. o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo. puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. Otro problema de la familia es la falta de comunicación entre padre-hijos.

en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos válidos relacionados. queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa. Ultimamente está muy de moda el uso de las pastillas extásis principalmente por la población juvenil. se ubican en el nivel IV. de modo explícito. la heroína. Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio.” Este texto se ubica en la categoría 4 del nivel I. da su opinión sobre los que debe hacer el gobierno para la solución del problema. En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana. debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes países. En términos generales las ideas que presenta no están relacionadas específicamente con el tópico de la tarea. el crack. en lo físico y en lo mental. las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta. nombra las drogas de mayor consumo. Aun cuando se trata del 15%. así como el 15 % del total de participantes. lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo.“En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises. siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en él en donde existen los principales carteles de las drogas. 3 de ellas. escribió 102 . con el tema y el propósito de la tarea. un porcentaje quizás bajo. Veamos un ejemplo de un texto con estas características: Vivian. En mi opinión pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisión que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual. la cocaina.

103 . a veces. siguiendo la pauta de Parodi y Núñez (1999) En este punto nos detuvimos en el análisis del nivel superestructural. folletos aparece suficiente información sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atención. de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes. comenzando por nuestra familia” (Vivian. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propósito comunicativo del texto argumentativo. lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos. presentando opiniones y argumentos. exponen opiniones y dos o tres argumentos válidos relacionados explícitamente. Tambien pienso que la falta de información existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta información de la manera apropiada. Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa. relacionados algunas veces. estas son algunas. Por otra parte. 18).“Las drogas han sido tema de discusión y de preocupación para muchos países del mundo. el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa. los resultados de este primer análisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I. Falta de información: aunque en revistas. periódicos. Falta de comunicación familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jóvenes. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada. siendo muchos docentes cómplices y es un acto que me duele muchísimo. c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV. explícitamente. 2. 3. convencer al receptor y hacerlo partícipe de una determinada concepción del mundo. En mi opinión. Venezuela es un país donde en los últimos años se ha registrado un alto porcentaje de jóvenes adictos a las drogas ilícitas. y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilícitas como la marihuana y la cocaina por los jóvenes se debe a muchos factores. es importante señalar que son textos elaborados con claridad. yo desde mi punto de vista podría señalar: 1. igualmente. Faltan muchas causas por citar. La influencia de los amigos: hay muchos jóvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir “experimentando sensaciones” alcanzadas con el uso de alucinógenos. La falta de cariño y comprensión por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adicción a las drogas. afiches. como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinión y de argumentos. b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresión de opiniones y. En síntesis. lo que les impide la activación de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atención. Análisis de los textos desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. tanto a nivel micro como macroestructural. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema. porque nos permitía enriquecer el análisis anterior.

a) Nivel superestructural Según Parodi y Núñez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto. puede convulsionar” (Jesús. Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relación con el planteamiento inicial. según un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis.  El cuerpo argumentativo Está organizado por el conjunto de razones. encontramos los textos de Jesús (N°6) y de William (N° 8). Si volvemos al texto de Jesús. independientemente de su contenido semántico. De la información que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es dañina para el hombre. por ejem. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace. claro que algunas tienen ventajas. El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitación de sus componentes. La mayoría de los jóvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana. el estudiante no expone una tesis explícitamente que guarde relación con la tarea asignada. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna. observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican. los argumentos y la conclusión. La tesis debe caracterizarse por ser explícita y pertinente a la tarea.  La tesis Es la posición del autor respecto al tema o la problemática que se trata en el texto. cualquier clase de droga es dañino para el ser humano. claro estoy hablando de la droga que está sobre lo normal. 18 a) . es decir. Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente. Por ejemplo. sostienen y apoyan la tesis y que también influyen sobre la conclusión. Por más de que las personas y los medios de comunicación y el ver los efectos. pero a su vez con el tiempo sus desventajas. pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana. veamos el texto escrito por Jesús (N° 6): “En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas. El texto de William (N° 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientación de los padres. La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga. En la producción de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la información según las características de esta tipología textual. En este ejemplo. Se argumenta que los jóvenes consumen porque los padres no se preocupan ni están enterados de dónde están 104 . una persona que se tome un medicamento con bastante índice de droga y que se tome varias pastillas. no toman conciencia.

se llega a la conclusión que puede cumplir la función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o. En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jóvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. lo que pudiéramos percibir como conclusión sólo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: “empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control.. El texto elaborado por Mario (N° 10) permite observar lo descrito sobre la conclusión: “En Venezuela la mayoría de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevención por parte del gobierno. creo yo a las discotecas. en las universidades están contagiadas por este cruel y letal como son los narcóticos debido.” . Delincuencia juvenil (Robos). simplemente parafrasear la tesis. este argumento no se acompaña de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente: a) A nivel superestructural a ) En la mayor parte de los escritos. En mi opinión para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas.sus hijos. el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez. o que presente contradicción con una parte del texto. y principalmente que nuestro gobierno establezca un control. en los textos producidos. pues no existen argumentos previos que expliquen por qué debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga. Los jóvenes de nuestro país no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daños que causan los estupefacientes al cuerpo humano un daño fatal (muerte). Como se observa con esta información que agrega. Las drogas permite que Venezuela esté entre los mayores países por asesinatos por culpa de la Drogadicción. cuerpo argumentativo y conclusiones. habló del gobierno para referirse “a la falta de propaganda de prevención por el gobierno”. este análisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como característica resaltante. al final del texto. En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocaína. En síntesis. vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas” (Mario. Al inicio. Una debilidad puede ser la presentación de una conclusión que no se derive de la información anterior (de la tesis o los argumentos). Sin embargo. la información no es organizada de acuerdo con la estructura esquemática que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentación: tesis. Sin embargo. Agrega que los jóvenes no saben el daño que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. No hubo un solo texto que 105 . El autor pasa luego a otras ideas: la mayoría de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue. la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. o simplemente no existe.  La conclusión En la argumentación. 18 a)..

La exploración de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categorías esquemáticas del discurso argumentativo. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Núñez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentación es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la información. su desarrollo requiere de conocimientos estratégicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa específica (van Dijk y Kintsch. 1983. Sólo tres de ellos se acercan a la estructura esquemática. lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temática de la tarea. Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio. impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento. y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones. obviamente. Bereiter y Scardamalia. se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Sánchez y Alvarez (1999) en Venezuela. En algunos casos aparecían intentos de conclusiones que además de ser débiles. por Parodi y Núñez (1999) en Chile y Colombia Núñez (1999) en Chile. en lo que atañe a su organización y encadenamiento de ideas. es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lógicas que respondan a las ideas presentadas. que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido. de persuasión o de seducción (Calsamiglia y Tusón. sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente muestran que la característica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la función o del propósito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentación. pero en realidad son opiniones sobre el problema. hecho que destaca el dominio de una débil competencia discursiva argumentativa 106 . razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemática. no coincidían con el argumento central. es decir. b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podrían ser consideradas como tesis. aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 años. 1987). c ) Se observa en la mayoría de las producciones dificultades para formular los argumentos lógicos que como puntos de vista. aun cuando algunos no presentan conclusiones.fuera considerado completo. Este desconocimiento. debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categorías esquemáticas y de los componentes del discurso argumentativo. que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jóvenes estudiantes entre 10 y 15 años de edad. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la característica más resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinión y/o justificaciones al presentar argumentos. Estos resultados. d ) Dado que ningún texto presenta cadena de argumentos. Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educación superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. 1999).

Barcelona. Barcelona. 31.. D. A. reescribirlos y producir otros nuevos. Ariel. L. y A. Flower. Camps. London. L. los hallazgos empíricos resultan preocupantes si se toma en consideración que los sujetos están iniciando la carrera de formación docente. 107 . National Council of Teachers of English. Calkins. ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupación por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos. Graó. Paidós Ibérica. C. J. Nos atreveríamos a afirmar que las causas de estos resultados están en la escuela. H. La producción de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formación ni en la asignatura de Castellano. Calsamiglia. Cassany. M.” Written Communication. por lo que resulta urgente en el contexto de la formación ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Cassany. and prose: The representation of meaning in writing. así como las habilidades para componer textos argumentativos. y J. para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse. 1 (1). plans. Aique. Lawrence Erlbaum. y M. D. Scardamalia (1987) The pshycology of written composition. Referencias bibliográficas Bereiter. (1993) Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. las experiencias. D. debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretación y producción de textos. 125-134. L. Il. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura. (1971) The composing processes of twelfth graders. 120-160. Los procesos de lectura y escritura. Emig. Luna y G. ideas y esquemas previos sobre la argumentación. Buenos Aires. ni menos aun en las otras áreas del currículo escolar. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa índole. (1989) Describir el escribir. analizarlos. (1992) “Modelos del proceso de redacción: Implicaciones para la enseñanza. Sanz (1998) Enseñar lengua. 51-72. La información obtenida nos permitió conocer el punto del que parte el estudiante. Ni en Educación Básica. Esto los ayudaría a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita. Barcelona. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la producción del discurso escrito. Barcelona. Paidós Cassany. Flower.” En Textos en contexto. a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratégico necesario para alcanzar la competencia argumentativa. Pensamos que esta información nos ayudaría a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didácticas adecuadas a su desarrollo.escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedagógico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratégicos detectados en este ámbito. y J.. En suma. Theory of writing” College Composition and Communication. Hayes (1996) “La teoría de la redacción como proceso cognitivo.” Infancia y Aprendizaje. 46. y J. L. Hayes (1981) “A cognitive process. (1999) Construir la escritura. Hayes (1984) “Images. Urbana. 1. Tusón (1999) Las cosas del decir. Flower.M.

Lo Cascio. Sánchez de R.” En G. Cátedra UNESCO. Más allá de la alfabetización. Madrid. Buenos Aires. Olson y N. Scardamalia. (1998) Gramática de la argumentación. Santiago.) Discurso. Kintsch (1983) Strategies for discourse comprehension.” Tierra Nueva. Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo año. Grotendorst. Parodi.) (1999) Comprensión y producción de textos académicos. Año 20. 44-53. Harcourt Brace College Publisher. I. Morán y R. NH. V.G. C. 4. (1991) The craft of revision. Academic Press. Cambridge University Press. A. Universidad Católica de Valparaíso. I. Sánchez. (1995) “¿Para qué aprender a escribir?” en Teberosky. S. y C. P. Tolchinsky.” Infancia y Aprendizaje. (1999) “Lingüística del texto y redacción: Una evaluación de estrategias de aprendizaje a través de la investigación-acción. Cultura escrita y oralidad. y W.. Marinkovich. Van Dijk.). Jackson y S. London. The University of Alabama Press. (1960) “Lingüística y poética.” En D.” En M. F. (1999) “La construcción de textos argumentativos escritos en los inicios de la adolescencia de jóvenes chilenos. Gedisa. New York. Barcelona. A. Benítez (1999) La enseñanza de la escritura en el aula. Villegas. y N. F. Chile.Jakobson.” Lectura y Vida. J. Estrategias y estructuras. E. T. R. (1996) La escritura. Van Eemersen. Portsmouth. D.. Smith. R. cognición y educación. Alianza. Chile. 347-395. 43-64. S. D. Toulmin. Inglaterra. Chile. Discurso. Núñez Lagos. Parodi (ed. N° 3.” Ensayos de lingüística general. (1982) Writing and the writer. Santillana. (1958) The uses of argument. J. M. 108 . Morán. Heinemann. y P. Aula XXI. Ediciones Universitarias de Valparaíso. (1995) “La cultura escrita como actividad metalingüística. Universidad del Valle. Teberosky. 58.). Octaedro. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Parodi (ed. Barcelona. (1999) “Hacia el perfil de una competencia textual argumentativa: Una perspectiva pragma-retórica. Torrance (comps. Barcelona. Ariel. Olson. cognición y educación. FL. Jacobs (1987) Reconstructing argumentative discourse. Bereiter (1992) “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita.. Nuñez (1999) “La búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito. Orlando. Murray. y L. Tusón. P. Barrera (1992) “Cómo mejorar la coherencia de los textos producidos por estudiantes. y L.” En G. Martínez Solís (ed. Alvarez (1999) “El discurso argumentativo de los escolares Venezolanos: ¿evolución o estancamiento?” Ponencia presentada en el III Coloquio Internacional de Análisis del Discurso. 50-59. P. Chile.

mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES -DE-PENSAMIENTO.pdf 109 .Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.uv.

Guevara. estas actitudes son apertura. A. G. propio de la reflexión cuidadosa y atenta. A. 81).. 51 Guevara. es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. A. dando un ejemplo de construcción básica y otra analítica. (Comp. sirven para la vida universitaria. A. tipos y aplicaciones de juicios. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. lo que le permitirá desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad.51 ______________________________ 50 Guevara. ya que buscan orden. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas. & Campirán. la estrategia didáctica de orden de pensamiento. Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad. entre otras. para lo cual se incluyen los temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales. gusto. Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situación o tema.V.). & Sánchez. ya que se logra un análisis fino. Guevara. & Campirán. se abordan las habilidades analíticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL. (1999). además de cierta madurez para aceptar las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error. objeto evento o situación) y a las relaciones que guardan entre ellas. En Campirán. inferencia. 79) México: Colección Hiper-COL. En Campirán. HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO (HAP) Introducción Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL. U. coherencia. rigor. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. autoconfianza. (Comp. III. L. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. reflexión.1 HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO ¿Qué son las habilidades analíticas de pensamiento? Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p.). 110 . análisis lógico y conceptual. G. G. precisión y finura entre otras cosas.. L. orden y autocorrección analítica. México: Colección Hiper-COL. U. & Sánchez. (1999).V. G. En este capítulo. compromiso.III. claridad. así como el lenguaje como medio de comunicación.

donde se demuestra el manejo del análisis conceptual. orden. Lo anterior implica una actitud de autobservación permanente. Actitudes de cuestionamiento. Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar. gusto. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis. preciso. El uso de vocabulario lógico. Permiten al individuo ganar coherencia. La búsqueda de la verdad. El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación. Algunas actitudes analíticas requeridas son. entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hipótesis). del lenguaje y del conocimiento. Permiten la descomposición del todo en sus partes. ¿Qué caracteriza a la comprensión analítica? Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:        La aplicación de las reglas de la lógica. es decir. mientras que las analíticas buscan orden. Nivel Pre-reflexivo correspondiente a las habilidades Básicas Nivel Reflexivo correspondiente a las habilidades Analíticas Las habilidades analíticas       Implican comprender de un todo (argumento) los componentes. La búsqueda de la coherencia. las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia). construcción y reconstrucción de argumentos. reflexión y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. orden. precisión. La búsqueda de la corrección. a fin de conocer su estructura. unidad e integración en el conocimiento. claridad. El análisis precede a la síntesis. ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisión y vaguedad. apertura. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. entre lo relevante e irrelevante. así como el uso de la formulación. autoconfianza. rigor y reflexión. rigor lógico y epistémico. compromiso. coherencia y precisión entre otras cosas. 111 .Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades básicas. Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad.

desde otra perspectiva. pensamientos. UV. entre ellas durante el aprendizaje. objeto. para darse cuenta de sus propias acciones.  Análisis de la situación actual. evento o situación a fin de identificar sus características.  Búsqueda de alternativas de solución. etcétera.  Replanteamiento o reformulación de problemas. sintetizar.  Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar capacidades para pensar ordenadamente. metacognitivos y actitudinales asociados. analizar. Toma de decisiones:  Recopilación de la información. III.2 AUTOBSERVACIÓN Observar es el proceso de fijar la atención en una persona. 112 . comparar. habilidades. (2002). deducir y construir conocimiento. razonar. inferir. II. ver el mundo desde otro ángulo. Resolución de problemas. 53 Estas habilidades analíticas se revisarán con detalle en los siguientes temas de esta unidad.  Selección de la alternativa más adecuada. (Manuscrito no publicado). sentimientos. conocimientos. a través de:  Formulación de hipótesis. actitudes. a través de:  Pensar por sí mismos. Autobservación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma. movimientos. habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida. Concientizar los propios procesos cognitivos. transferir.  Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias. _____________________________ 52 Hernández. México: Facultad de Psicología. R.¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico? Las principales funciones del pensamiento analítico son:52 I.  Estar conscientes de los recursos y potencialidades. es decir. Apuntes para el THPCyC..  Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos. ¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller? Las habilidades analíticas propuestas son: 53     Autobservación Juicio personal Inferencia Análisis lógico y conceptual III.

A. El segundo tiene que ver con la observación de la experiencia de observar analíticamente. México: Colección Hiper-COL.V. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. en cualquier momento dado. & Campirán. de tener consciencia de que se está observando analíticamente. Química.). L. Psicología. durante el proceso de observación. U. es decir.V. alude al proceso de autobservación que permite darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica. México: Colección Hiper-COL. 2.para iniciar con el estado de autobservación. Física. L. Por ejemplo las del campo de la Informática. ____________________________ 54 Guevara. Filosofía. quien a partir de ella se percata de lo que está sucediendo durante su propio proceso de observación en general La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. habilidades. Antropología. en ese momento quien realiza el ejercicio quedará quieto (como estatua) y se convertirá en su propio observador.). etcétera. (Comp. G. A. G.. sin juzgarse. En Campirán. A. ¿Qué es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta.. movimientos etc. (1999). Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. En el proceso de autobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL54: 1. A. La autobservación tiene como objeto de observación al propio sujeto que observa. Guevara. al mismo tiempo en que dice Alto. 83). Guevara. En Campirán. & Sánchez. pensamientos. La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte.La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo. (1999). La observación de la experiencia de observar analíticamente. 55 Guevara. conocimientos. La autobservación permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones. G. (Comp. G. sentimientos.. en el sentido de observar cómo se observa. & Sánchez. Éste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte. & Campirán. El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento. 81). U. 113 . poniendo atención a distintos focos de observación. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. actitudes. La autobservación da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia) Para facilitar el desarrollo de la autobservación se recomienda practicar el ejercicio del Alto.

La autobservación ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulación. para no responder impulsivamente. Observa tu postura corporal 3. es decir. Etcétera Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algún foco de autobservación. para darse cuenta cuándo está juzgando. se puede iniciar diciendo “observa tu cuerpo”. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de comprensión y 114 . la imaginación inventa. la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstáculo para observar o dejar de observar. un espacio para el observador. la imaginación. usa la lógica. la emoción. analiza las partes. sino que atiende la regulación de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad. las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad. por distintas circunstancias. Es un espacio para generar autoconsciencia. El lenguaje como medio de comunicación Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a través de lenguaje. Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria. Observa tus pensamientos 2. Observa tus sentimientos 4. La memoria graba la información. de modo que quién marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo. la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo. es creativa y suele deformar la información. que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables. Observa tu respiración 6. Por ejemplo. El observador no juzga. generando así una mirada parcial de su objeto de observación. el intelecto y la voluntad. Las instrucciones para hacerlo son: ¡ALTO! Sin moverte. Observa el fluir de tus emociones 5. En síntesis. en fin. si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal. una mirada holista de dicho objeto. por tanto. para no ser inatinente. el intelecto desmenuza. la emoción siente. privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad. suele usar más alguna de estas facultades que otras. sea este concreto o abstracto. dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observación y autobservación. En este proceso de autorregulación la observación y autobservación son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analíticas de pensamiento que demanda el trabajo académico. Cada persona. el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservación. privilegia la acumulación irreflexiva de datos.El Alto no es para explicar nada. para detenerse a pensar antes de actuar. sin juzgarte obsérvate: 1. la repetición tal cual del objeto de observación.

Tu compañía es como suave bálsamo para mi espíritu. 115 . pero en la comunicación ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinación lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicación tan complejo como rico y sutil. Capítulo 1. arquitectónica. en forma declarativas.. dependiendo del contexto. “Discurso argumentativo en Aprender a razonar. Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el lenguaje oral y escrito. Editorial Alhambra Mexicana. Provoca emociones o sentimientos en los demás. ya que puede tener varios usos y significados. Si proviene de una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral. entre otras). canciones. Cada día que pasa aumenta mi necesidad de verte.. kinestésica. por considerarlo fundamental en la vida académica y se analizarán sus funciones que. 25-43. si el lenguaje emana de una actividad física.orden.  Implica órdenes. El método de COL permite el dominio del lenguaje a través de la comprensión y el orden. escrita. Por razones didácticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado.56 1. (1988). simbólica. entonces se tiene en forma de comunicación corporal. en contenido expresivas. Comunica sentimientos o estados de ánimo. Función Directiva  Tiene como fin impedir o provocar una acción. Ejemplo: 2. El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo. etcétera. pictórica. pueden ser básicamente tres: informativa. ruegos Ejemplo: ¡Quítate el sombrero! ¡Dame la bolsa! ¡Me la pagarás! Otro poquito. pp. México. expresiva y directiva o mixta.      Función Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones. Dependen de la forma gramatical. ¡Magnífico platillo! Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar.  Su interés está centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada manera. lógicomatemática. ¿sí? _______________________________ 56 Pizarro Fina. Se encuentra en: poemas.

que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmación o negación. III. afirmar o negar algo al comparar dos o más ideas. Este discurso puede ser falso o verdadero. radio. Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente. habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara. por lo tanto Irma es responsable. periódicos. internet. que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y éstos al relacionarse con otros juicios en forma de implicación o consecuencia. implica poder formular hipótesis o juicios provisionales. Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del país. Se encuentra en revistas.      Función Informativa Interés centrado en describir el mundo. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más 116 . cuyo significado es juzgar.3 JUICIO La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”. promueven el surgimiento del razonamiento o argumento. La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro país. La ciencia maneja este uso. Pero en cualquier caso se esta dando información sobre un hecho del mundo externo. noticieros. El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra. televisión. Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma: Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables. El juicio personal (habilidad de juzgar).3. La descripción que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el razonamiento puede ser correcto o incorrecto. afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento. Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos. ya que relaciona las ideas. La situación económica del país está por debajo de los índices esperados. Sentí un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente. ni tampoco una simple relación entre ellos.57 ¿Qué es un juicio? Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. dar una sentencia. Ejemplo: Dentro de la función informativa se ubica el discurso argumentativo.

Las investigaciones “demuestran que” la conducta de fumar está asociada a cáncer pulmonar.. Verbo o cópula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmación o negación. En una proposición puede faltar implícitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. México: Ed.58 El juicio como pensamiento es la afirmación o negación de una idea con respecto a otra (juicio psicológico). . Las mujeres somos solidarias. Hoy no fue un buen día para mí. México.Las investigaciones “demuestran que”60 las mujeres son más longevas que los hombres. Cuatro por dos es igual a ocho. El agua apaga el fuego. - 117 .. porque es el que cumple con la característica fundamental del juicio: la afirmación o negación. Esfinge. Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto. Los verbos más utilizados son el “ser” o “estar” pues indica claramente la unión de sujeto y predicado. La escuela es una instancia de formación para el desarrollo integral de las personas. 59 Ejemplos de juicio: “La noche estrellada” aunque comprende dos ideas éstas no se afirman ni se niegan. que no afirma ni niega nada. Si se expresa “La noche está estrellada”. 59 Ídem. El SIDA es una enfermedad incurable.ideas. R. (1973).. esta hoja es verde Ejemplos de juicio: La rosa y el tulipán son flores muy bellas. Mi propósito es gozar de una vida sana saludable. Xalapa es la capital del estado de Veracruz El sol sale todas las mañanas.. que decir. entonces sí habría un juicio. No es lo mismo decir: hoja verde. Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposición o enunciado (juicio lógico). Abortar es malo. Una proposición o juicio lógico está compuesta de tres elementos: • • • Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo. Yo creo que soy muy trabajadora. ________________________________________________ 57 Larousse diccionario enciclopédico (1999). 2ª reimp. El perro de Luís es de color café. El verbo es el más importante de los tres elementos del juicio. . Introducción a la Lógica (p. 58 Gutiérrez. Elementos del Juicio lógico. 141). esto constituye la diferencia fundamental con el concepto.

63 En este sentido todo juicio analítico está en una argumentación necesariamente en forma de conclusión Tipos de juicios El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos: A. El contexto desde donde se emite el juicio. así como de análisis lógico y conceptual. U. B. En tanto que es por medio de la afirmación o negación como se va dando cuenta de la realidad. Las leyes y principios científicos son juicios. juzgar equivale a afirmar o negar algo. los postulados. Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento. G. lo que se afirma o niega. 118 .V. (Manuscrito no publicado). Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. Apuntes para el THPCyC.Importancia del Juicio El juicio reviste especial importancia en tanto que:61 1. La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes. El punto de vista de quien emite el juicio. __________________________________ 60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son más longevas que los hombres y después demostrar si realmente las mujeres son más longevas que los hombres 61 Gutiérrez. “Un juez no está emitiendo una opinión cuando dictamina que una persona es culpable o inocente. Todos emiten juicios. métodos que facilitan tal proceso. Los axiomas. Introducción a la Lógica [Paráfrasis] (p. dar opiniones (juicios básicos irreflexivos). 85).. justificarlos y dar razones de ellos (argumentación). en donde la observación analítica y la autobservación juegan un papel primordial. hecho y valor. La ciencia está compuesta principalmente de juicios. (2002). con la experiencia más elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analíticos). México: Facultad de Filosofía. 144). 3. El juicio es la sede de la verdad. afirmación o negación que ha de ponerse a prueba confirmándose o refutándose. (Comp. En síntesis. L.). objetivo. (1999). atinente e inatinente El contenido. teoremas. C. (1973). son juicios. & Campirán. subjetivo e intersubjetivo. México: Ed. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre sí. A. J. UV 63 Guevara. 2. G. 62 Arias. El nivel de conclusión o temporalidad. emitir un punto de vista fundamentado”. C. es decir. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. expresar ideas. R. En Campirán. razón. D. Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien. la mente afirma o niega su existencia. Guevara. A. provisional (hipótesis) y definitivo (tesis). él ha realizado un proceso de análisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos sólidos. México: Colección Hiper-COL. lo importante aquí es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten. Esfinge. Cabe señalar que no tiene que confundirse el emitir sentencias. & Sánchez.

entre dos o más subjetividades. en punto La rosa es una flor de ornato. Lo real depende de un sujeto y sólo uno. varía de sujeto a sujeto. intersubjetivos. Ejemplos de juicio subjetivo: Pienso que Luís no tiene la razón. A. Para mi la sandia es el fruto más sabroso. Intersubjetivo. muchos postulados científicos. Algunos modelos teóricos. 119 .Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o más sujetos cognoscentes. subjetivos o intersubjetivo.m. subjetivos. expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes. Lo real depende de los sujetos y su consenso. Subjetivo. no depende de los sujetos. considerado en sí mismo con independencia del sujeto cognoscente. Ejemplos de juicio intersubjetivo: Se requiere el desarrollo del campo La integración de valores favorece el crecimiento personal La familia es la base de la sociedad Es imprescindible conocer los sistemas agrícolas y pecuarios Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. la política se basa en juicios intersubjetivos. Juicios objetivos. el juicio puede ser: objetivo. Todo cuerpo en caída libre acelera uniformemente su velocidad. las costumbres y la cultura en general. Ejemplos de juicio objetivo: El maestro coordinó los ejercicios de la clase Juan habla español y náhuatl La clase empezó a las 7:00 a. la religión. En síntesis. para el cual es socialmente aceptada. es decir. Dependiendo que quién lo dice. Objetivo. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algún sistema formal o es verificable mediante algún método científico. Por lo tanto. los sentimientos. Los reptiles son ovíparos. las creencias. Me pareció interesante la clase. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verídica o verosímil por un grupo. comunidad o colectivo. a una consciencia individual y por tanto. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento. La rosa es una flor que me gusta mucho. Está influenciado por las experiencias propias.

C. Juicios atinentes e inatinentes De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentación. La figura representa una imagen atinente porque en ella se está emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa. de valor. Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente.Ensayo sobre la vida humana. subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto.. (perspectiva objetiva) y otras. UV. 299 . a veces.Es aquel juicio que resulta relevante. (Manuscrito no publicado).En los juicios intersubjetivos. incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad). México: Facultad de Filosofía. UV. en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco.Es aquel que resulta irrelevante. las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64 Thomas Nágel65 es uno de los teóricos que apoyan la idea de que “se debe resistir la tentación” de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver científicamente equivale a un punto de vista objetivo. (2002). de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar. es congruente con la argumentación. de hecho. 65 Nágel. sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva). Apuntes para el THPCyC. Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto. lo subjetivo y lo objetivo [Paráfrasis] (pp. pertinente y adecuado al contexto en el que se emite. T (1981). En esta última perspectivo los humanos se presentan no como un objeto más. Apuntes para el THPCyC [Paráfrasis]. Juicios sobre cuestiones: de razón. F (2002).. considerar la verdad o verosimilitud del juicio. Apuntes para el THPCyC.. 66 Arias.325). Inatinentes. 67 _______________________________ 64 Arias. UV 67 Arieta. como una parte más del mundo. 120 . Una buena analogía es con el juego del tiro al blanco. J. B. J. C. (Manuscrito no publicado). si un juicio no tiene que ver con lo que se está argumentando se calificará a éste como irrelevante o inatinente. los juicios pueden ser: Atinentes. entonces su intervención fue inatinente. y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre más se alejen del centro. La muerte en cuestión. Fondo de cultura Económica.66 Por tanto. México: Facultad de Filosofía. como el centro y los observadores del mundo. A. impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite. (Manuscrito no publicado). (2002). México: Facultad de Filosofía. es incongruente con la argumentación. más inatinentes resultan. México: Ed. Su tesis central señala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse.

 El área de un triángulo se obtiene sumando sus tres lados. etc. a + b = b + a. _____________________________ 68 Planos categoriales alude a una clasificación ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios. Todos los juicios de razón se construyen en función de los principios lógicos. (plano ético). No es lo mismo decir que algo “es” (plano ontológico) a decir que algo debe ser. 121 . objeto. para así evitar inatinencias.  Todos los triángulos tienen tres lados.De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica.  En magnetismo. es decir. de lo que es lógicamente necesario. Juicios de hecho También se les conocen como juicios de facto. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto. Juicio de Re. describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lógicos y/o matemáticos. son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas Ejemplo de juicios de razón  En el sistema numérico existen números positivos y negativos.Expresa la descripción o caracterización de un fenómeno. Los juicios de razón no requieren ir a la experiencia para ser aceptados. Cuando son verdaderos. son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar). Son verdades independientes del mundo. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales. desde qué dimensión. sobre qué tipo de objetos. proceso. Son convenciones de razón que tienen las comunidades epistémicas. Juicio de razón Un juicio de razón describe una idea coherente al interior de un sistema formal. que es verificable por métodos empíricos. hecho y valor. Las fórmulas matemáticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios. o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido. se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. es decir. Por ejemplo:  La clorofila produce el color verde en las plantas. las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen. porque no dependen de los hechos para ser verdaderos.. todos los conceptos de una disciplina con bases sólidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empíricamente. se les llama también verdades de razón porque son necesariamente verdaderos.  Para cualesquiera dos números a y b. Es útil para distinguir sobre qué se esta hablando. el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razón. de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega. A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar.. son en todo lugar y en todo tiempo.

persona. objeto. las cosas. todo aquello que no es lenguaje.  El sujeto en la oración “llueve” es tácito.  El verbo de la oración “Debes hacer la tarea” esta en modo subjuntivo. los valores o en el de la razón. Pueden ser estéticos. de utilidad.  La palabra “lívido” es una palabra esdrújula. Juicio de dicto. (juicio de utilidad)  Es bueno ayudar a los que más lo necesitan. Por ejemplo:  Las interpretaciones de la Biblia. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo. habilidades y actitudes. tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. (juicio estimativo)  La artesanía mexicana es muy colorida. Juicio provisional (hipótesis) y definitivo (tesis) De acuerdo al nivel de conclusión o temporalidad. calificación o estimación del sujeto acerca de un fenómeno. económicos. Juicio de valor Expresa una evaluación. acción etc.Son convenciones lingüísticas. científica. (juicio estético)  El costo de la semilla es muy alto. por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas. Por ejemplo:  La salud es el don más valioso que debemos cuidar. moral o éticos. ya sea en el de los hechos.. etcétera. pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analítico. (juicio estimativo)  Benito Juárez ha sido el más grande presidente de México. 122 . B. maman por instinto. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistémica (cultural.  Los animales que nacen del vientre materno. el mundo real.  Los estándares de calidad ISO. acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. proceso. etc.  Los hombres y las mujeres son fisiológicamente diferentes. estimativos. objeto. artística.. (juicio moral)  Las personas debemos cultivar los valores (juicio ético) Identificar este aspecto de los juicios permite que los análisis se efectúen en el terrero adecuado. En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo. (juicio económico)  Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. los juicios tienen a veces un carácter definitivo o provisional y pueden ser: asertórico o categórico (Tesis) y provisional o hipotético (Hipótesis). de lo que gusta y disgusta. Competencia es la suma de conocimientos.). Expresa una descripción o caracterización de un fenómeno. a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenómenos.

Las mujeres son más emotivas que los hombres. de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y útiles para posteriores análisis. las hipótesis orientan el trabajo de investigación. sobre todo para los trabajos de investigación en cada campo disciplinario. por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipótesis. El proceso de pensamiento para la elaboración de la hipótesis se encuentra ligado a un análisis previo del planteamiento del problema. El identificar si se trata de una hipótesis o una tesis es colocar en una mejor posición al juicio para su posterior análisis. sujeta a demostración. Los tiburones sólo atacan a las personas en movimiento. pues la hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carácter problemático. Es decir. da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentación que le da fundamento. misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea académica. de aquí la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construcción del conocimiento. Juicio provisional o hipótesis. La repetición de lo que otros piensan produce la falta de revisión y construcción del conocimiento. Las matemáticas forman parte de las ciencias exactas. Por ejemplo:     Se comprobó que el alcoholismo es una enfermedad. a fin de advertir errores categoriales. ambigüedad. constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado. tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Por ejemplo:     Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemáticas. inatinencia. la importancia del juicio como habilidad analítica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite. no hay hipótesis si no hay problema. Una hipótesis es una tesis tentativa o un juicio provisional.Juicio definitivo o tesis. 123 . de la realidad.Suele llamársele hipotético o simplemente hipótesis.Suele llamársele asertórico o categórico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificación. El proceso metacognitivo de formular hipótesis es sólo una parte de la metacognición de juzgar. etc.. no ha pasado la prueba de la realidad. Los lobos son la causa de la extinción de los búfalos. Los lobos pertenecen a la familia de los mamíferos. Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se está diciendo y ser crítico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista. En resumen. Errores que pueden evitarse con un análisis más cuidadoso. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos. indican aquello que se desea demostrar..

Se sabe que es más barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A). México 124 . convencer de algo o fundamentar una verdad. Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B). lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases. entonces cada vez que tengo algún problema recurro a ellos (acción) para solicitar un buen consejo. para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones.4 INFERENCIA El término inferencia abarca varios sentidos.Se afirma “B” apoyados en “A”. Pero no son buenos mexicanos. Puesto que se traduce en autosuficiencia. 69 ¿Qué es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. Puede expresarse con ciertas acciones. ______________________________ 69 Larousse diccionario enciclopédico (1999). defender ideas. Por ejemplo:   Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabiduría. se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia.III. que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio. Creación y/o análisis de argumentos o razonamientos. debemos producir (acción) nuestros alimentos. una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir. tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lógicos. se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones. ¿Para qué sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente está presente en la vida cotidiana. Etimológicamente la palabra inferir proviene del latín infierre. serán buenos mexicanos ( A). Interesa aquí la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente académico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teorías que se manejan en el ámbito disciplinar. tomar decisiones. Por ejemplo:   Si a los niños se les inculcan los valores patrios. 2ª reimp. Se utiliza el razonamiento o argumentación cuando se desea defender una tesis. por lo tanto es importante aprender la técnica de sembrado (B). Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito). puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir.

. el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o más oraciones que desempeñan una función informativa en el contexto. ya que.. de modo que si no hay un estímulo.  Iván atiende y procura a su familia. es el razonamiento mismo.. En síntesis... 125 . Es decir. justificar o dar razones para una conclusión.. seguido de. un razonamiento tiene tres elementos: 1) Lo que fundamenta. en algún momento.. de modo que una sola oración no constituye un razonamiento. siendo que.En general.. Oscar realizará su servicio social... viendo que. Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones. Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. por las razones de que. puede ser derivado de... además una relación inferencial que vincula a ambas.. metodológica o psicológica no hay creación de argumento... todos los que atienden y procuran a su familia son felices... Conclusión es un enunciado informativo o proposición que ha surgido de las premisas.. debido a que..... como se demostró por. por lo tanto Iván es feliz. todos los estudiantes de la universidad al final deben realizar su servicio social. una duda epistémica. en tanto que.... llamada conclusión... Indicadores de premisas: porque. y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra. pues. un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones. Razonar como proceso. como se indicó por. conocer o apoyar algo. en la fiesta solo hay barbacoa. vista del hecho de que. es la actividad de producir razonamiento y se refiere al análisis lógico y conceptual..  Eva sólo come comida vegetariana. 2) Lo fundamentado. El razonar como producto. 3) Una relación inferencial que vincula a la premisa con la conclusión. una que es premisa y otra que es conclusión. Premisa es un enunciado informativo o proposición que tiene como meta servir de apoyo. asumiendo que. una motivación. se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver. las cuales indican que se está ante un razonamiento. es posible que Eva no coma nada en la fiesta. Ejemplos:  Oscar estudia en la universidad.. Detección de argumentos o razonamientos Una forma de localizar argumentos es mediante la identificación de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas.. puede ser inferido de. por lo tanto. Desde el punto de vista del producto.

Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales”.... nos lleva a. las premisas pueden ir al inicio y la conclusión al final o viceversa... Algunos indicadores epistémicos Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten.. Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores..... como se indica en los siguientes esquemas: porque. por lo tanto.. permite inferir que. y … y concluyo que… y nos lleva a. mismas que dan indicios epistémicos sobre los enunciados... frases como “sé que”.. en tanto que.. se sigue que… por eso.. lo que demuestra que. a veces no es una expresión derivativa “Si llueve entonces se moja la calle”. “creo que”.. esto no es un razonamiento.. en el segundo caso no se asegura nada (solo supone).. PREMISAS --------CONCLUSIONES Cuidado con la palabra “entonces”. y … por las razones de que.. “opino que“..... no 126 .. También se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas: CONCLUSIONES-------------PREMISAS concluyo que. Ejemplos: Es distinto afirmar: “Este año no habrá cosecha“. así... así. de aquí que.. es así que...... en tanto que.. luego entonces. por consiguiente.. por las razones de que.. y permite inferir que.. simplemente una proposición compuesta.... es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legítima a otras.. Por ejemplo: Si hoy es lunes.. Ahora bien. es decir. Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia.. Las proposiciones simples.... en tanto que.... nos lleva a. lleva a creer que.... por ende... por las razones de que.. por lo que. son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho.. porque. concluyo que. entonces lavaré los trastes. es decir.. porque. demuestra que.Indicadores de conclusión: consecuentemente .. Cabe señalar que en un trozo de discurso escrito o hablado. les dan un sentido particular a los enunciados... a afirmar: “Creo que este año no habrá cosecha” En el primer caso se está asegurando que no habrá cosecha (lo sabe).

Para el desarrollo de la habilidad de inferir. sean básicas o analíticas. ____________________________________________________ 70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicológicamente al otro para que acepte otras razones 71 Hashuel. muerto y todo sucio de tierra. Sin embargo. Extraído el 08 de mayo de 2005. el dueño del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia.todo tipo de inferencia es un razonamiento. al igual que en todas las demás habilidades de pensamiento. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revés. a la tardecita. es importante hacer metacognición del proceso.patriciahashuel. P.  De la pregunta compleja ¿Todavía engañas a tu novia?  De generalización apresurada Todos los hombres son iguales. mientras que el otro compró un cachorro pastor alemán. La primera reacción fue culpar al perro y enojarse con él. para los vecinos no fue sorpresa. Inferencias. a fin de cuentas. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensión básica (suposiciones). ya no pasan camiones. “El viernes antes de irnos el conejo murió y lo enterramos” respondió uno de ellos. es decir. 70 Ejemplos de falacias:  De autoridad ¡Te callas porque lo digo yo!  Recurre a la fuerza Hoy no te vas.com. darse cuenta de cómo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia. es decir. A lo que el otro le contestó que consideraba que crecerían juntos y serían muy amigos. En síntesis. se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas. además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias. Y así fue. El primero protestó pensando que el perro se comería a su conejo.  Del énfasis ¡Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual. pues no siempre esta fundamentado. Traía el conejo entre los dientes. Un día. En pocas horas llegarían los vecinos ¿Qué les iban a decir? Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los niños gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que había sucedido.htm 127 . (2003). son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios.ar/157. El domingo. Uno compró un conejo. la ignorancia. En http://www. el dueño del perro y su familia tomaban una merienda cuando entró el pastor alemán a la cocina. en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial Básico Inferencia Proceso Inferencial Analítico Lee el siguiente texto: 71 Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas.

bajo de peso. La comida con mucha harina engorda. ¿Cuántas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposición? ¿Cuántas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedió? ¿Cuántas veces se enoja con alguien sin saber cuáles fueron los hechos? ¿Cuántas veces se confunde un hecho con una interpretación? Inferir suele ser un proceso automático que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar. Después de mucho olfatear. éstas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones. dejó de comer harinas. buscando en vano a su amigo de la infancia. para dar sentido a lo que ocurre. En procesos inferenciales básicos se pueden distinguir frases como las siguientes:      ¡Tenía que ser el presidente municipal! ¡Claro. ¿Qué hizo él? Probablemente con el corazón partido. desde el viernes. Proceso Inferencial básico (nivel prerreflexivo) En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto. "El conocimiento está formado por el 20% de lo que usted sabe. Cuando el sujeto ve o escucha los hechos.La historia termina aquí. tanto el observar como el escuchar tienen un factor biológico como el ver o el oír y un factor lingüístico como es el interpretar. Algo sucede. Lo que ocurrió después no importa." Jim Rohn El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversación interna a partir de haber observado o escuchado algo. son xalapeños! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. 128 . la conversación interna en la que se está. selecciona en forma automática aquello que le interesa porque le parece importante. imaginando poder resucitarlo. Era de esperarse que todos pensaran eso. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado. El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada cargó con toda la culpa. se explica y luego se confunde lo que “se piensa” con lo “que es” realmente (salto categorial). Como personas. Como se sabe. se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como “verdaderos” sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones erróneas. la emoción que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretación que se hace de los sucesos. y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe. La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversación interna del sujeto. descubrió su cuerpo muerto y enterrado. desenterró a su amigo y fue a mostrárselo a sus dueños. e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automáticos en su conversación interna a partir de los cuales saca conclusiones. Imagina al pobrecito. en el sentido de tener suficientes elementos de prueba.

tiene que ver con el paradigma individual del sujeto.). el compromiso no es empírico.V. En el ejemplo. G. En este nivel analítico lo más importante será reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso. & Sánchez. ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión más clara de lo que se quiere defender o proponer”. entonces habrá buena cosecha.5 ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier campo disciplinar. Aquí se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces. Contenido y forma son importantes.. (Comp. es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa. Análisis semántico o análisis conceptual Uno centrado en la forma. por la vaguedad y la ambigüedad. A. el cual tiene que ver con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos inferenciales. Si llegara a llover inferimos que habrá buena cosecha. En Campirán. Ejemplo: Si llueve. Guevara. Se caracteriza por el uso de falacias.Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir. U. “La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo. Inferencia y análisis.72 Análisis lógico formal Está basado en la parte estructural del lenguaje. la forma se relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito. lo segundo tendrá que darse. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. por ejemplo: ¿Quién me asegura que si dejo de comer harinas bajaré de peso? ¿De dónde se saca que por el hecho de ser xalapeño ocurran ciertas cosas? sin embargo. 129 . 199). es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto. ni tampoco que habrá buena cosecha. (1999). análisis semántico o análisis conceptual. Análisis lógico formal o análisis formal Proceso inferencial analítico 2. _____________________________ 72 Guevara. Otro centrado en el significado de los términos o contenidos (lenguaje). La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico. México: Colección Hiper-COL. La inferencia básica. en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial. G. no es que efectivamente lloverá. L. es común manejarse en la vida cotidiana de esta manera. este análisis se hace de dos maneras: 1. pero son dos análisis diferentes. sino sólo que si llegara a pasar lo primero. III. pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto. mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras. análisis lógico formal o análisis formal.

alude a la forma de construcción lógica. sus premisas proveen bases contundentes. peras y plátanos. por lo que el análisis formal implica en sí análisis de argumentos. concluyentes. Nota del compilador. por lo tanto todos los libros son útiles. a favor de su conclusión. Es más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión. las premisas garantizan plenamente a la conclusión. lo que estás comiendo es un plátano. El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación. la inferencia es fuerte. se sigue de los demás llamados premisas. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusión. Ejemplos de razonamiento deductivo válido:   Sólo comes dos frutas. En síntesis. sólidas. lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos. Puesto que no hay peras y dado que estás comiendo fruta. todo lo que contiene información es útil. absolutas. Todos los libros contienen información. Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos.Como se ve aquí. la demostración es infalible. En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas.73 Análisis lógico formal o Análisis formal a) Deductivo b) No deductivo Proceso Inferencial analítico Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos) a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. sin excepciones posibles. la conclusión. por lo que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario. pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. ____________________________ 73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos. Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusión. b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. 130 . no al contenido. es decir.

Abductivo d. Ningún mamífero es ave. es una cuestión de grado. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje. es decir.Por tanto. Ejemplos de argumentos deductivos válidos: Todas las mujeres son gatos. no al mundo real. por lo tanto Q Silogismo Hipotético Si P entonces Q Q entonces R por lo tanto P entonces R Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto. aprobaste Si es mexicano. Analógico e. la inferencia es débil. por lo tanto. si es mexicano entonces come mole. Reglas de inferencias deductivas: Modus ponens Si P entonces Q P. El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. por lo tanto. por lo tanto. decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. No tiene vitamina C. entonces come comida mexicana. por lo tanto. por lo tanto Q Modus tollens Si P entonces Q No Q. los perros son mamíferos  Los perros no son aves. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo a. Si todo es causado entonces nadie actúa libremente. por lo tanto No P Silogismo Disyuntivo O bien P o bien Q No P. pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros. Inductivo b. Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen. Este año febrero tiene 29 días. Retractable 131 . todos los gatos son hombres  Todas las mujeres son hombres. sabemos que todo es causado  De aquí inferimos que nadie actúa libremente. si come comida mexicana entonces come mole. éste es un año bisiesto Si es cítrico entonces tiene vitamina C. La demostración es falible. no es cítrico O bien repruebas o bien apruebas No reprobaste. Probabilístico c.

a).  Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje. Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión. Inductivo.Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia.. la inducción no se da con una sola premisa. según se requiera de acuerdo con la teoría de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento. El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos. pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas. por tanto. Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo  Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido (aquí la conclusión es una generalización) En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas. En México hay problemas de corrupción. Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho. las premisas manejan grados de probabilidad. (Inferencia hacia atrás) 3. c).. Ejemplo de RND´s probabilísticos.Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1. El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. Afirmar que la causa fue realmente la responsable..Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad. Ejemplo de RND´s inductivos. Un hecho 2. Abductivo74. nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprobó todas sus materias . cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada. 132 . sumada etc. Probabilístico. entre más evidencias se den es mejor.  Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los servidores públicos. tendientes a confirmar la conclusión. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones. b). el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento. Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio Juan presentó exámenes y aprobó todas las materias  Es probable que Juan reciba un premio Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable.

este principio puede ayudar para demostrar hipótesis. Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”. de lo contrario. Ejemplo de RND´s abductivos: El foco esta prendido (el hecho). Analogía. una jerarquía de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. La conclusión sólo puede ser probable.En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta. Así. 75 Analógico relativo a la analogía. de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión. para que surja la inferencia: Una inferencia por analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. (Larousse diccionario enciclopédico. d). puesto que una sociedad hay un gobernador.Implica usar un modelo. relación de semejanza entre dos cosas distintas. Analógico75. Nota del compilador. 2ª reimp. 133 . (Larousse diccionario enciclopédico. (hipótesis)  Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión. La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas de infección intestinal. 76 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A. Ejemplo de RND analógico: Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente). _________________________________ 74 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado. México 1999). usando ejemplos que sean familiares a los otros. el argumento abductivo necesita completarse con métodos de prueba. 2ª reimp. si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. metáfora76 o analogía. (hipótesis)  Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección intestinal. desechando espontáneamente teorías erróneas. el foco no prenderá aunque se active el interruptor. en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusión). El foco se prende cuando se activa el interruptor. . México 1999). Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien Entonces concluimos. Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y otra que dé un ejemplo similar al anterior. Las analogías pueden darse para enseñar algo. por ejemplo: Si no hay suministro eléctrico. funcionarios y pueblo. se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. que una sociedad es como un barco. y de ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad.

Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche.La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo. con el modo de conexión entre premisa y conclusiones. así como el análisis de las implicaciones semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio. Vaguedad: Me siento bien. por lo tanto mi coche funciona. En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave. Una vez analizada la forma. Análisis conceptual o semántico ¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión. se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento. y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí. Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos. también es importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera inútil) y enunciados contradictorios. con el significado de las palabras. es decir el análisis conceptual o semántico. que el motor de mi coche no funcionará. éste funciona. la forma y el contenido. La forma tiene que ver con la relevancia lógica. debe observarse que éstos no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados). Ejemplos:       Ambiguos: Mi hermano se calentó. definición y paráfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje. 134 . Redundancias: Yo soy yo. (más premisas). Eso es malo. es decir. e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos. es decir. la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa. Contenido y forma son importantes. Si incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona. Me gusta la salsa. La administración es el arte de administrar. en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas. y nadie más. Ejemplo de RND retractable: Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche. ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos). ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información. el argumento retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas. ayuda a la comprensión.

Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que. 5. Lo que se define no debe aparecer en la definición. ni muy larga ni muy estrecha. Por ejemplo. Pasos para realizar la paráfrasis: 1. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico. a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original.La definición de un término consiste en la explicación de su significado. 2. para después reproducirlas en una versión personal. Seleccionar las ideas principales. para cambiar su forma. 2. el primer paso es la comprensión absoluta del texto. Una definición no debe contener contradicciones lógicas. toda palabra tiene una definición y consta de dos partes: 1. se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto. pero conservando la significación de las ideas contenidas. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis. 135 . La definición debe ser afirmativa y no negativa. después de leer algún texto a parafrasear. La definición debe ser exacta. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir. Ya que se realizó la lectura de análisis. En sentido estricto. La definición no debe ser circular. el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción. sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. precisa y concreta. 6. 3. que se logrará por medio de una atenta lectura. explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigüedad o vaguedad de las palabras. Por lo que respecta a la paráfrasis77 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias. Para realizar una paráfrasis. representen el contenido. 2. hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio. 4. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definición: 1. se tenga a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum La definición tiene varios usos. El estudiante. La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. La definición debe ser clara. con significado similar. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos. como estrategia para obtener información. ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras. paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión. del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad.

” ¿Qué se concluye? Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla. El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición.) Ejemplo:     Jesús es hijo de Dios. 136 . Las implicaciones tienen que ser atinentes. son aquellas que. su propia versión del escrito. etc. por ello. (de aquí no se concluye que el aborto sea malo). La enciclopedia libre. Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico. (desde un plano lógico. en forma breve. a fin de reconocer sus limitaciones. Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos implícitos. epistemológico. Otro tipo de implicaciones son las conversacionales. la finalidad es detectar si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada. Explicarlas con ideas afines. ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una reproducción del texto. se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial. haciendo uso de la sinonimia. Metacognición del proceso analítico de inferir La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:  Identificación de procesos inferenciales básicos. En la argumentación. ___________________________ 77 Wikipedi. ¿Qué presupone la proposición?.wikipedia.3. ¿Qué pasaría?. Ejemplo: La tierra es el centro del universo. sugieren o dan a entender ciertas cosas.org/wiki/Par%C3%A1frasis. según la Biblia: plano lingüístico. el 18 de agosto de 2006. de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad. consultado en http://es. Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano. acordes al contexto en que se emiten. puesto que su propósito es el de brindar. Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico. deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones. es decir. axiológico.

Por lo tanto debo cursar la clase de Estadística (3) b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre sí o son necesarias para la conclusión. 78 Una técnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso. 1 + 2 _______________ 3 Ejemplo: El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente (3) ____________________________ 78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga más de una interpretación posible. Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos: 1. Encerrar en paréntesis angulares. la técnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cómo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusión (principio de caridad). 137 . no deductiva. Comparación de procesos inferenciales analíticos. Enumerar las proposiciones en orden de aparición. aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas. < >. 2. a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de inferencia. Diagramación de Argumentos Se describirá aquí una técnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos. Identificación de los planos categoriales del discurso. Encerrar en círculo los indicadores de argumento. Señalar con flechas la dirección de premisa(s) a conclusión. en especial preguntarse cuál es el punto que está intentando probar el autor. Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva.      Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos. Identificación de ambigüedad y vaguedad. el argumento deberá ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusión. Algunas formas de relación: a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusión 1 2 3 Ejemplo: La clase de Estadística es base fundamental en los reportes de investigación (1) La clase de Estadística es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana (2). Identificación de trasfondos. a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. 3. 4. las proposiciones afirmadas. Nota del compilador.

Enseñar a pensar. UV. entonces (2) Todos los centros de salud deberían promover el financiamiento de la investigación en el campo de la inmunología. (2001). Universidad Nacional del Jujuy. Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. (3) e) Premisas implícitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no están dadas explícitamente. La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el pensamiento para el análisis de la realidad. Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA. 1 2 3 Ejemplo: El SIDA es una enfermedad del sistema inmunológico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA. Campirán A. Argentina. (1999). tomar iniciativas. México: Editorial Torres Asociados. tomar decisiones. por lo tanto Salinas es mentiroso (2) Ejemplo: IV. consulte fuente original: Campirán. 138 . En la Razón Comunicada (pp. etc. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UX.). ser operativo (habilidad de hacer). 1+a __________ 2 Todos los políticos son mentirosos (1) a) Salinas es político.5 EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP) En el ámbito universitario. 1 ___________ 1 Ejemplo: 2 3 Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1) Por lo tanto todo mundo debería hacer ejercicio (C1) Por lo tanto todas las escuelas deberían promover el ejercicio (C2) Por lo tanto las personas de la tercera edad deberían hacer ejercicio (C3) d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusión y premisa al mismo tiempo. TDL. pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda de la verdad. considerar prioridades. 93). Al hacer diagramas las premisas implícitas supuestas se marcan con una letra minúscula. A. escuchar puntos de vista de otros. _______________________________ 79 Para mayor información. tener fluidez en la comunicación. resolver problemas.c) Divergente: Cuando una premisa apoya a más de una conclusión. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp. buscar alternativas.

preciso. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema. ¿Qué es…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”.La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. la plática de pasillo. despejar dudas. Se muestras algunos tipos de preguntas: 1. analítico y crítico. Tiene la forma. la lectura de un libro. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones. ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…? La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s). etc. Debe ser expresado en forma breve mediante una oración o frase corta. profundo y elegante. esclarecer significados. Tienen la forma. Sea en el nivel básico. Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo? La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico. Ejemplo y Contraejemplo. un artículo. 3. Trasfondo. emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). Dependiendo de cómo se pregunta. se obtienen las respuestas que se esperan. es decir. Hipótesis. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel básico. en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción. claro. Problema. buscar información. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. analítico o crítico. El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. de dos a cinco palabras. Generalmente estas preguntas tienen la forma. y saberlo hacer permite una buena investigación. en el segundo nivel. Cuestionar es importante. breve. ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal razón…” 4. La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se va a tratar. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la 139 . Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar. dirigir la investigación. Argumento. La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante ordenar las ideas. es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. 2. cuestionar. el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar. Las preguntas son pieza clave de toda investigación.

La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. 140 . tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto. Son casos que van contra los argumentos. ¿Cómo?. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia. La falsificación o falsación debe entenderse como un tipo de rechazo. El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). etcétera. permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. Debe dar lugar a una hipótesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta. convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo? La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural. nivel educativo. Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad. identificar creencias relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho). estrato social. ¿Cuándo?). se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona. es decir. Debe ser interesante y plausible su defensa. El TRASFONDO es lo que está detrás. en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas. conocimiento y experiencia sobre el tema. evento o situación. pero en otro orden sintáctico. objeto. México. No se admiten preguntas indagatorias (¿Qué?. _________________________________ 80 Dícese admisible. permite aclarar significados. Larousse diccionario enciclopédico (1999). es la base de algo. 2ª reimp. refutación. puede ser que se elabore una columna posterior.construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un NO. axiológicas (de valor) que atañen a la tesis. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde directamente al problema. es lo que se va a defender o se desea sostener. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha. una a favor y otra en contra. El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar. se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). área disciplinar. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo? El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. justificable. contiene los mismos términos del problema. al bagaje histórico-cultural. para que responda a la pregunta controversial. Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar así? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros.

 Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis.  Que la argumentación sea suficiente. como son paráfrasis. a través de elaborar premisas y conclusiones. identificación de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles). si el sistema temporal es relativo. identificación de tipos de juicios.  Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento.  Metacognición del trasfondo. o con respecto a otro. uso de diccionarios.  La utilización del análisis lógico y conceptual.  Análisis conceptual. etcétera.  Formulación de hipótesis.  Autocorrección analítica. diagramas de argumento. Esta función tiene una importancia particular. el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el proceso de análisis lógico y conceptual. en el pasado o en el futuro.  Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema. deónticos. 82 Términos temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla. ¿Cómo se evalúa la bitácora OP?  Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas. construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos). definición. por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante.  Orden analítico. _______________________________ 81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. identificación de términos modales81.  Inferencias. tipos de inferencia. las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis. niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales. Al elaborar la bitácora OP. Entonces. temporales82. redes conceptuales. 141 . si el sistema temporal es absoluto. planos categoriales).  Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a pensar analíticamente. identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad. epistémicos. lecturas analíticas.En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:  Construcción de problemas.

tenemos la misma edad. ¿Qué haré? Si todo sale bien. No tengo suficiente dinero para mí. No sé por qué pasan estas cosas. ¿De qué se está hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexión se refiere a un aborto. después de todo estoy casada. Primeramente se debe determinar el tema. entonces estaré como mi amiga. ella vive tranquila después de pasar por lo que yo. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme a la idea. 142 . debo o no debo hacerlo.Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83 Una chica reflexiona.

143 . E. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. ___________________________________ 83 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp.) Op. (comps. Para el ejemplo. Cit. A. G. está tratando de decidir si se realiza un aborto o no. en Obiols. 202-204).La indecisión de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa. y Rabossi. la decisión será que si abortará.

alude a un trasfondo económico. 144 . Aquí se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hipótesis. el “después de todo estoy casada” alude a un trasfondo social. es mejor. o sea a la decisión de abortar. desde todos los trasfondos.El “no tengo suficiente dinero. entre más razones expuestas. el “debo o no debo hacerlo” alude a un trasfondo moral.

sirve para mostrar que la decisión tomada (hipótesis) es admisible y justificable. 145 . Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo. que haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis.Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia. refutación.

ahora mismo está sufriendo mucho. me pide que lo ayude a morir. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema? ¿Es bueno un acto de eutanasia? ¿Está justificado un acto de eutanasia? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ____________________________________ 84 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. 146 . (comps. y Rabossi. soy médico y debo tomar una decisión. no saben lo que mi padre me pide. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp.Ejemplo de un llenado de bitácora OP analítica Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84 Me encuentro en un dilema. en Obiols. es la temática general sobre situaciones. ¿Qué hago? TEMA o asunto del que se va a tratar. hechos de la realidad que interesan. Mi madre y hermanos están muy afligidos. G.) Op. 202-204). E. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando? PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal. Cit. A. además es muy costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar.

ver sufrir a mi madre. moriría dignamente Está justificado un acto de eutanasia ¿Ya no sufriría el enfermo? ¿Es una muerte digna? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Ya no sufriría Juan? ¿Juan moriría dignamente? ¿Juan ya quiere morir? Está bien ayudarle a Juan morir ¿Es una práctica ética para un médico? ¿Debe obedecer a su padre? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Por su situación frente al dolor? HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. debo aliviar el dolor. obedecer los principios familiares.Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es conveniente? ¿Deseable? ¿Algo bueno? ¿Para quién? ¿Para el gobierno? Ya no gastaría ¿Para la familia? Ya no estaría afligida ¿Para el enfermo? Ya no sufriría. Profesional: Soy médico alópata. Religioso: Soy católico. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo. respeto a la vida. luchar contra la enfermedad. es un acto criminógeno quitarle la vida a un ser humano. procuro mantener la vida. honrar a tu padre y madre. Dios da y quita la vida. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué estoy presuponiendo? Trasfondos: Moral: Obedecer a mi padre. ética profesional. Jurídico: La eutanasia no está legalizada. daño a mi reputación. ver sufrir a mi padre. permite aclarar significados. identificar creencias relevantes sobre cuestiones. se castiga con cárcel. 147 .

148 . tenía una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho. Como no lo divulgaría. la familia opina que ya no sufra mi padre. EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. justificable. respeto la vida cuando hay esperanzas. el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. mi reputación pasa a segundo término ante esta situación. EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad85 de una creencia o premisa. Larousse diccionario enciclopédico (1999). Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá. 2ª reimp. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. no iría a la cárcel. Como médico sé que no hay nada que hacer. México. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo? En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente.EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi madre. nadie se dio cuenta y de algún modo murió en paz. su familia pudo estar tranquila. Surge al plantear la pregunta: ¿En qué me baso para pensar así? Premisas: Debo obedecer a mi padre. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un contraejemplo? __________________________________ 85 Dícese admisible.

149 .

psicologíacientifica. Villanueva. Recuperado de: http://www.. E. G. Flores. Hernández.. Juárez.. M. S. R. 8 (16). & Nacar.Cabral. M. C. Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura. Revista PsicologíaCientifica.. González.. V..com/identidad-estudiantesuniversitarios 150 . C. (2006).com. Estrada.

México Elsa Villanueva Urrutia Gabriela Estrada González Santos Ricardo González Quevedo Claudia Juárez Flores Christian Hernández Vargas Marisela Flores Ibarra Víctor Nacar Hernández Universidad del Valle de México México D. universidad. Villanueva y cols. mixto.Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura Psicología Educativa Publicado: noviembre 8. En esta población se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja. El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificación del alumnado hacia su universidad.F. Una prueba de esto es el evento 151 . claves para la identidad estudiantil. La presente investigación de tipo descriptivo. 2006) construida para dicha investigación y la realización de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes. estudiantes. La investigación se llevó a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos. Palabras clave: Identidad. El análisis de los grupos focales determinó el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigación. Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda. los dos factores mayormente determinantes. el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institución educativa.. 2006. no experimental. Campus Tlalpan.  Mario Cabral Morales Universidad del Valle de México México D. de licenciatura de La Universidad del Valle de México. siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma. México RESUMEN La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educación superior. describe cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. transeccional.F.. el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. descripción.. que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. con un rango de edad de 18 a 27 años de edad.

la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. La importancia de este estudio descriptivo. teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional. Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema. tanto de estudiantes activos como de egresados. con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura. mixto. En la Universidad del Valle de México. que repercute en la imagen. se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior. entre lo único y lo múltiple. ante todo. La identidad social es. el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil. así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa. en ocasiones. La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida. está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás. ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo. para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social. entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros. la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca. gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. un dilema. 152 . Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado. por el contrario. acorde con la misión. realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación. entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento. Campus Tlalpan. Campus Tlalpan. esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior. no experimental. sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención. pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico. con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado. es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México. coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación. se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos. y permitirá generar planes educativos de mayor calidad.nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior. La identidad estudiantil es un proceso que. Por tanto. transaccional. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres.

se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva. padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. pero también lo social.Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos. los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad. la educación. la pertenencia. Usaremos el término vínculo. según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada. La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social. a su vez. subjetivo y objetivo. la territorialidad. así. ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo. Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio. son las pertenencias y exclusiones. el vínculo. la identidad es lo subjetivo. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. las cercanías y distanciamientos. El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta. sobre la base de la experiencia pasada. A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social. operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia. De este modo. sino como la noción de relaciones de objeto. La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente. por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto. Por otra parte. La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta. 153 . individual y colectivo. las afinidades. La usaremos como algo más concreto. tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere. la identidad social no es nunca unilateral. pero no como estamos acostumbrados. una identificación a una colectividad institucionalizada. también las expectativas. Es por esto. las afinidades y diferenciaciones. fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto. la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo. 1957 citado en Riviere 2002). partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres. El vínculo retoma gran importancia. 1996). la percepción de la universidad como unidad. según se vaya dando la práctica social (Jenkins. conjuntamente. la vida social lo es para la identidad individual. las relaciones humanas. construyen los individuos y definen las instituciones”. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. y de manera recíproca. Definiremos. esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas. esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas. por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal. una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque. biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que. necesita de la interacción. 2006). 2003). construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente.

2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás. Así. se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa. 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de 154 . El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. 2003). 1972 citado en Holahan. permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos. partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan. connotadoras de relaciones. Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney. Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social. 1992). 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias. Es históricamente susceptible de variantes. sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas. Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución. 1976 citado en Holahan. ¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan. De acuerdo con lo anterior. inmutables. Edney (1976 citado en Holahan. Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social. cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel. La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. Altman y sus colaboradores (Altman. La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. 2003).La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas. 2003). creando la identidad social de los estudiantes universitarios. de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas. Edney (1976 citado en Holahan. No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible. poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes. Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad. 1970 citado en Holahan. Nelson & Lett. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales. de las semejanzas. de comportamientos sociales e históricamente producidos.

del Departamento de Tecnociencia. Del Departamento de Arte y Humanidades. con 927 estudiantes. Campus Tlalpan. Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos. La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años. de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos. El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de .82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach. se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva. obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas. La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características. participaron 317. 155 . se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo. la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes. Método Sujetos La investigación se llevó a cabo con dos muestras.. la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto. se escogieron 271. Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos. y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación. Campus Tlalpan. Procedimiento Se estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México. del Departamento de Ciencias Sociales.0001). Región Ciudad de México. y una confiabilidad de . de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico. Instrumentos Se utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols. fueron seleccionados 234 estudiantes. siendo elaborada explícitamente para esta investigación. así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución. Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p = . obtenida por el método de T de Student. la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad.2. que cuenta con 599 alumnos. que cuenta con 1823 estudiantes. Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación. utilizando el software STATS V. 2006). que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución. 2006). tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo. con 1824 estudiantes. por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias.95.licenciatura de la Universidad del Valle de México.005 y un nivel de confianza de . Campus Tlalpan. quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación.

muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6. se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales. en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere.Se realizaron 4 grupos focales. ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= . Campus Tlalpan. Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación.Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas. Tras la recolección de datos de los grupos focales. La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil. Arte y Humanidades y Económico Administrativo. El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria.001).Análisis factorial. y los diez factores determinantes de la misma. con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra. . Sig .000). uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias.Correlación de Pearson. La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera. Resultados Para el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: . es una población homogénea. lo anterior denota que la identidad 156 . que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria .23. . por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil. diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra. para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil.0 para Windows.Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar. Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra. a su vez. Ciencias Sociales. determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos. Sig . Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10. 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento. lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM. Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols.917.

01). Del mismo modo. y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen. Sig . la territorialidad. se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=. cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro. tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson. en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos Incidencia de los factores Como se mencionó anteriormente. las afinidades. Figura 1. el vínculo. la educación. 157 . las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación. la percepción de la universidad como unidad. lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional. Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción. según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad.estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia. las relaciones humanas. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad. la pertenencia.100 a 1.

Definición de los factores Tabla 1 Factores que intervienen 158 .

los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad Análisis descriptivo de los puntajes de la escala El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra.U) (Cabral & Villanueva y Cols. obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E.Figura 2. La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio. La figura muestra como son considerados por los estudiantes. 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta.E.75.21.I. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9. por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta. indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja. equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala. donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72. 2006). Distribución de los puntajes 159 . los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria.

siendo. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada. respetuosas. la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Análisis cualitativo Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal. donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución.Figura 3. La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. más amigos que profesores. en ocasiones. felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes. Son considerados personas accesibles en la comunicación. hasta el punto de llegar a ser barcos. mostrando falta de empatía. componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad. equitativas y cordiales. teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas. dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento. favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas. 160 . la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante. partiendo de un modelo a seguir. Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. haciéndolos sentir orgullo. se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación. quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida. contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución. material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático. siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera.

fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes. en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento. que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia. con materias más acordes para cada una de las carreras. así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo. el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos). apoyo y de manera cordial. Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos. el interés por el entorno y por los demás. remarca los servicios que ésta ofrece y en donde. la disciplina. los horarios. remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria. en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras. Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes. por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas. ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos. la responsabilidad. se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior. estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes. a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto. ya que se encuentran en lugares poco visibles. La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema. grosera. ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación. culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante. de competencia. de solidaridad. se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás. como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes. de mucho compañerismo. Discusión Con base en los resultados obtenidos en este estudio. Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria. Sin lugar a dudas. consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional. conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones 161 . el respeto. son necesarios para la plena identificación. altanera. que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad. según los sujetos de la muestra. Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma. los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales. supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos. que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria. el orden. se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad. exagerada. el trabajo bajo presión. por lo que se comportan de manera prepotente. Asimismo. de respeto entre estudiantes y docentes.Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. dando un servicio burocrático y perezoso. el trabajo en equipo.

La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución. determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla. teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad. los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él. que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos. el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica. como asegura Balcárcel (1992). desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución. en la medida de la correlación de los factores. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001). planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols. como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002). por lo tanto. El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios. la misma institución y su medio social. Según Luque (2003). las relaciones humanas. comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral. estudiantes y la propia familia. este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución. como ya se dijo con anterioridad. en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo. que nunca será una unidad terminada ni cerrada. las afinidades. la identidad se define y redefine o. el vínculo. Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás. cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. la educación. la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Por tanto. ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad. dentro de ambientes institucionales. como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria. (2006). el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico. vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas. De igual manera. Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada. no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados. Partiendo de 162 . la percepción de la universidad como unidad. la pertenencia. brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte. cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta.estudiantiles. con maestros. la identidad es históricamente susceptible de variantes. Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada. redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica. la territorialidad.

M. acatan reglas con normalidad. (1996). se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico. aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas. R. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo. Social Identity Theorising social identity. 30-67. F. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad. América Latina: Historia y destino. la visión y los valores de la misma. Homenaje a Leopoldo Zea. R.. E. la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella. Inglaterra: Routledge. por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad. Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil. Referencias Balcárcel. Dubar. El trabajo y las identidades profesionales y personales. lo que los hace ser estudiantes participativos. Año 7. se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella. la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad. México: Limusa Noriega Editores. tomando la defensa de estos espacios. pp. la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. Villanueva. & Estrada. Tomo I. Quevedo. Jenkins. J. Así. México: UNAM. Cabral. Apuntes de Investigación del CECYP. (2001). (2006). se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio. Retomando los resultados obtenidos en la muestra. 7. (1992). Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan. acorde con la misión. Nº 13. como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas.. sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria. Brubaker. C. Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido. 5 – 16 Holahan. Psicología ambiental: un enfoque general. & Cooper.esto. ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás. G. lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes. 2003). establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución. 163 . lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución. Vol. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera. (2001). por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes. normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad. M. C. Más allá de la identidad. pp. (2003).

Pichón-Riviere.Luque. (2002). (2003). Teoría del vínculo. multiculturalismo e identidad. E. M. España: Universidad de Lleida. Argentina: Nueva 164 . Educación.

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México. P.Ducoing. (2009) Tutoría y mediación l: Repensar la formación de tutores.F. 165 . México D.

Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. La función pedagógica del tutor no está al margen de su formación pedagógica. así como también de las políticas educativas nacionales. Además. Puede ser vista como un instrumento de cambio. 2000).9. Por consiguiente. al de tutor o asesor del alumno. la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). que sugirieron la creación de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante. a fin de que éste alcance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. de modo que la enseñanza la imparten docentes que también llevan a cabo. en la búsqueda del ideal de la atención individualizada de aquéllos en su proceso formativo. en ellas. tareas de investigación. en mayor o menor medida. La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere la capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores universitarios. Es por ello que estas instituciones han de conseguir estándares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall. En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento. En este trabajo se señalan algunos criterios de las políticas internacionales y nacionales referidos a la formación de tutores y. La tutoría es también una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. REPENSAR LA FORMACIÓN DE TUTORES Concepción Barrón1 Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual nos remite necesariamente a revisar las políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en la última década. se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un sistema institucional de tutorías. ________________________ 1 Posgrado de Pedagogía-FFyL-UNAM 166 . las instituciones de educación superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. que reforzaría los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo académico. la docencia y la investigación son estrictamente complementarias. En el marco de estas políticas educativas mundiales. se revisan algunas perspectivas teórico-metodológicas para la formación de tutores en la educación superior. posteriormente. han de asumir un papel de crítica y de conciencia social. cultural y de desarrollo humano. en el texto se recupera la formación pedagógica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de técnicas para la práctica de la tutoría.

Apoyos especiales. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones.: 193). Orientación profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera. las posibles consecuencias de sus decisiones. exclusivamente. Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes. muestre la habilidad para enfrentarse. La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean sólo capaces de comprender el alcance y la significación de lo que ya se conoce dentro de su propio campo. Bricall (2000) señala como eje central para la formación de los alumnos el asesoramiento (tutoría) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante: Asesoramiento previo al ingreso a las IES. Planificación de su itinerario académico. Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid. En el Informe. en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes. muestre interés por descubrirlo. El presente discurso ha permeado las políticas educativas en diferentes países y las instituciones educativas han incorporado programas de tutorías desde diversa perspectivas teóricas y metodológicas. con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias más adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporación a la educación superior. las estrategias.La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera más importante la valoración crítica de los hechos y de los valores que los dogmas. 2000: 167). ayudándolos a escoger las materias optativas o informándoles sobre las consecuencias de los abandonos. Dicha información puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil. en los que se plantean los objetivos. y -sobre todo.sea capaz de trabajar de forma autónoma con confianza (Mountford citado en Bricall. de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudándolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios. A partir de advertir que en los diversos programas de tutorías generados en México por las IES. asesorándolos sobre la acumulación de los créditos. y que mantiene que una asimilación de principios esenciales es más valiosa que la acumulación de información o la adquisición de destrezas y técnicas. sino que sea receptivo a lo que es nuevo. guiándole a tomar alternativas y examinando. los alcances y hasta la evaluación el debate en torno a la formación de tutores requiere tratamiento pedagógicodidáctico en sentido amplio. en ayudarlo a decidir por su cuenta. por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos 167 . Su papel consiste. Preparación y desarrollo de las habilidades intelectuales. conjuntamente con él. haciendo aflorar sus preferencias. capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autónomos.

2008). como proceso de las relaciones dialécticas (intelectual. con base en las siguientes preguntas: ¿qué implica formar a los tutores para el trabajo académico?. ética y profesional). la construcción de una significación subjetiva. el de la determinación de la totalidad social y el de proceso de socialización.: 41). Esto nos pone ante la idea de lo inacabado. pero también busca en los sujetos una función transformadora. psíquica. Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación. La historicidad de la formación está dada en virtud de la conservación de la cultura. menciona formar y formarse" (ibid. Hegel por su parte.: 195). que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa. En este sentido hablar de la formación de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas. en un sentido de reproducción de la cultura dominante. La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza aprendizaje y la preparación personal. En otro sentido. las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jiménez y Páez. Alude al posicionamiento éticode los sujetos ante el mundo: a cómo se asume la responsabilidad ante éste y cómo se responsabiliza sobre sus actos. de la capacidad. Toda formación es formación para. Para Ferry (1990) el concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar. social. Esta formación supone a su vez. Todo ser humano requiere la formación como un proceso básico para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. El origen de la palabra formación debe buscarse en el campo religioso. Se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid. sino motivos 168 . La formación como problema ontológico sí alude a la acción del sujeto sobre sí mismo. sino "de la cultura. cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo. la formación es percibida como una función social de transmisión y saber. Pero la acción supone no sólo conocimientos. una formación de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. se puede señalar que está ligada al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales. la formación es considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias. moral. La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en un sinfín de interrelaciones. prepara para los roles. de la conservación de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid. de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a través de su existencia.: 39).que considerar para la formación de tutores. Gadamer señala que la formación está vinculada con la adquisición de la cultura a través de la cual se forma. resultado de su libertad de decisión. su historia. en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. ¿qué tipo de relación se puede establecer con los alumnos? y ¿qué tipo de prácticas propicia la institución educativa? En cuanto a la noción de formación. conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo. el valor social y su orientación ética.

En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. El acompañado es él.para actuar. y éstos en la práctica educativa son fundamentales (Dewey. unos márgenes de autonomía. la espacial. técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control. La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. 2000). donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. y la exhortación de resultados. el sujeto de la acción. unirse a alguien. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000) en su propuesta institucional de tutorías. el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí. es decir. ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas (Sánchez y Santamaría. no obstante. 1996: 214-215). el papel de los tutores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas. que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Pérez. 1990). En este caso. intencionalidad y proyectos. siempre más altos. Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en juego. y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid. provenientes de los responsables de la institución" (Ghouali. de excelencia y de eficacia. de acuerdo con Ghouali. solo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a donde vá. referida a un desplazamiento. por medio de la estructuración de objetivos. 2007: 208). La relacional. un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso. Por lo tanto. programas por áreas. como un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional. que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos. Donde el otro cambia al mismo tiempo que 169 .). 1989). 1988). espacial y temporal. "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado. el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer. como ser autónomo o capaz de llegar a serlo. Para Ardoino (2000:40). por parte de académicos competentes y formados para esta función es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo. entre otros (Alcántara. si bien la concibe como un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes. ''La noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado. el profesor asume el papel de un consejero o de un "compañero mayor". para ir hacia donde él va. pero no la sustituye. Desde esta posición acompañar se define. En éste proceso se genera una relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes. concebida como una conexión. considerado. En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate del sentido de acompañamiento que ésta implica.

por último. que es el ser humano (ibid. En la relación tutoralumno no se puede reaccionar sólo exteriormente. saberes que no son posibles disociar de la persona. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutoría son existenciales. subjetivados. porque se trata de saberes apropiados. por lo que se requiere una ética de la acción y una formación sólida. con sus anhelos. concierne a una persona. en la búsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere. la dimensión ética del acompañado es subyacente" (ibid. A través de esta idea. disciplinaria. Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales. el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepción de la educación. Según Tardif (2004). y de las prácticas escolares institucionalizadas.intenta cambiarlo. personalizados y situados. amigo de Ulises. En la mitología griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor. es importante reconocer que en la práctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formación profesional. lo institucional y lo personal. Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar. presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de la teoría. sus emociones. incorporados. La formación del tutor no puede ser concebida únicamente como una gama de adquisiciones lineales. lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas. y llevan consigo las señales de su objeto. En el libro pedagógico que/basándose en la narración homérica. provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana.). de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula. en el interjuego entre lo social. experiencia o práctica. plurales y heterogéneos. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad. la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona. son pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del tutor (ibid. curricular. De aquí la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos. publica Fenelón en 1699. construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo. Dicha implicación es necesaria. sus relaciones con los otros y consigo mismo. de su experiencia y de su situación de trabajo. personalizados y situados. Toda relación humana es singular. En cuanto a la relación tutor-alumno es innegable que la tutoría comparte un espacio con los otros oficios del sector humano.: 7 y 8). a un grupo y a una institución. se describen las 170 . sociales y pragmáticos. En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formación de los tutores. reconocer los sentimientos que nos provocan los otros.). Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente. sociales. En gran medida. las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas. a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. Desde el ámbito de la pedagogía se hace necesario abordar el sentido del vínculo educativo. no sólo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. sus deseos. para instruir a Telémaco (hijo de Ulises).

a los avatares de hacer con la oferta educativa. brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vínculo educativo como atadura. la recrea. a lo por-venir.. 2003). en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que se desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano (Foucault. El vínculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo. para chupar o morder. no consiste en decir a los estudiantes qué hay que hacer.. por analogía a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual. Se concibe el vínculo educativo como atadura. Transitado a la lengua portuguesa como brinco. 2002: 9). El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su 171 . 2003: 175). El trabajo de un tutor. El sentido de la formación desde Foucault (2002) giraría en torno al cuidado que el sujeto debe tener de sí mismo. a través de los análisis que lleva a cabo terrenos que le son propios. ni de la apropiación que realizará el alumno. No existe preocupación de uno mismo sin la presencia de un maestro. Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida [. En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo. Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido. se construye. en sacudir los hábitos. no sabe acerca de las necesidades específicas de cada alumno. las evidencias y los postulados. la rechaza" (Tizio. porque ata a un destino humano.: 40). la transforma. le implica tolerar un cierto no saber. cómo la toma. en disipar las familiaridades admitidas. como salto y juego. que significa atadura. se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo. ya que teje finos hilos (anillos de confianza. Su trabajo consiste en cuestionar. promete un tiempo nuevo de la liberad. El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educativo. abriendo posibilidades de lo inédito. es la atención a la particularidad de cada sujeto. a quien Mentor acompaña a desvelar el mundo (Núñez.: 39). ni de sus tiempos. "Se puede definir como un articulador de las generaciones. de uno mismo es ocuparse del alma. pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo a quien él sirve de guía.] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación: lo fugaz que deja su marca" (ibid. necesarios entre éstas). que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estándar para los estudiantes. a ser seres de cultura. saltar o jugar. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización. o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los niños. no de índole disciplinaria. joya.aventuras de Telémaco. El vínculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente. Núñez (2003) reconoce que el vínculo educativo está ligado al origen etimológico de la palabra vínculo. las formas de actuar y de pensar. ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo. con qué derecho podría hacer esto. Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo. "El vínculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid.

como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas. no deja de ser el protagonista de la relación. por lo tanto. lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situación. subjetividad y poder. generando una nueva ética de la relación verbal con el otro. El concepto de parresía alude aquí a la posibilidad de decir aquello que pensamos. ¿Cómo construir un diálogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en función de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedagógico en un tiempo y un espacio finito y transitorio. Foucault recurre al concepto de parresía para referirse a la cualidad moral y al procedimiento técnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de sí mismo. El recuperar el sentido del cuidado de sí mismo en el educativo y del acompañamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutoría en el marco de relaciones de conocimiento. Aun en esta época. sujeto y objeto con reglas y estrategias específicas. Así el vínculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid. Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisión educativa. La simetría se da fundamentalmente cuando los tutores 172 . tiende a ser asimétrico. 2003). Al amar de forma desinteresada al joven discípulo. en ese intersticio entre límite o separación se propicia un encuentro a través de la cultura. en las que somos a la vez. Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interacción de estas tres dimensiones. cómo decirlo. el maestro tiene que preguntarse qué decir. la asimetría de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetría de la relación educativa. con base en qué reglas.discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. Se ha de aceptar que la educación no lo puede todo. el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto (ibid. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. para ver que sí se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano.: 88). en este caso el tutor actúa según la percepción que tiene del porvenir del alumno. de la actividad social y de la relación amorosa. incluso cuando tenga por objetivo la búsqueda de la autonomía del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal. en un momento histórico determinado. la pedagógica y la erótica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma.: 48).: 66). El diálogo educativo. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. la situación de partida contempla lo imposible. a pesar del riesgo que pueda comportar la expresión de nuestros pensamientos. en sujeto de verdad respecto a sí mismo" (ibid. Es también una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla. "Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y sus saberes. lo paradójico de la educación. constituye un rasgo que define al ciudadano libre. En el cuidado de uno mismo se establece una triple relación entre la acción política. que procedimientos técnicos y a partir de qué principios éticos. Desde esta perspectiva.

También se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales. si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente. 1982: 35). definido en función de opciones teóricas o a través de diversos medios utilizados por el sistema educativo. donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de acción. la atmósfera educativa. tipos de comportamiento comunes a un grupo social. Las instituciones se rigen por modelos de estructuración disciplinaria y de control de tipo heterónomo. en ambas opciones. a maneras de vivir. es claramente ética (Cullén. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser. porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos. lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. cada proceso de negociación da cuenta de una situación particular" (Camiloni et 1996: 106). desde el ámbito institucional. Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar. estilos y calidades de negociación difícilmente pueden estudiarse desde alguna categorización teórica.). por medio del conocerse a sí mismo. transmitidos y confirmados por la educación. de reaccionar en situaciones sociales. de manera explícita o implícitamente. Se puede señalar que la tutoría. en función de las posibilidades reales que tiene. No se generan procesos de negociación cuando no se acepta la interpretación o la reflexión del alumno. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas. En este marco la relación pedagógica es concebida como un intercambio entre las generaciones. hacia dónde se orienta su pensamiento. Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES. "Las formas. no se podrá generar una negociación con sentido pedagógico (ibid.suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social. 1997). No nos referimos a modelos teóricos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicología. se delega el poder en el tutor o en el profesor. por considerarla errónea. desde diversos dispositivos de control. La relación pedagogía-éticaautonomía y subjetividad constituye elementos importantes en esta función pedagógica del tutor. está ligada a diversas prácticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria 173 . lo que propiciaría un progreso. Las posibilidades de generar procesos simétricos están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic. donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos. económicas. Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo. Se produce una negociación cuando el docente es capaz de favorecer la comprensión por parte del alumno. Las diversas prácticas académicas que propicia la institución educativa están determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. Para que existan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer el porqué de los planteamientos del alumno. para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan. En este sentido de acción comunicativa. en aras de la comprensión de los estudiantes. sociales.

con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. establecen una relación de trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez y Santa María. sino el uso que se le da y. de la comunicación diaria. En ambas prácticas se requiere el compromiso de ambos actores. Ésta es posible si la persona tiene compromiso con su formación. a fundamentar teóricamente. 2001). Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio. delimitación de identidades. habilidades. la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata. en procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales. de los detalles triviales. ritos. recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida académica de la institución. pero también lo afectivo. En el ámbito de la investigación. si está dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Piña y Miereles. en particular. a organizar. lo prácticos y los significativos. los porqués de carácter ético-político del saber científico. Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego la formación del futuro investigador. mitos y creencias. paradigmas. supuestos teóricos y marcos conceptuales. etc. expectativas. Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos reconocidos socialmente. Sánchez Puentes (Sánchez y Santa María. 174 . sino también de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivación hacia esta tarea (Fresán. habilidades y estrategias. analizar e interpretar la información. 2000: 89). 2000) señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos. "la formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina. Se refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se genera. las condiciones institucionales que la acompañan. destrezas propias del oficio del investigador. Lo que aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación. en donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones diarias. las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas. Esta última tiene como ámbito lo intelectual.escolar para la toma de decisiones acertadas. Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias. vínculos. así como los para quiénes de la producción científica. de las habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. El tutor también enseña a cuestionar acerca de los fines últimos de la investigación. a concebir la teoría como una herramienta de análisis. Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar. Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias. directa y permanente. hasta la relación con la formación de investigadores en un campo científico en particular. del estudiante y el tutor insertos en un espacio académico. La vida académica se expresa a través de lo micro. el de investigador. se refiere a funciones distintas. cada uno de estos quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos teóricos. El éxito en los posgrados depende no solo de la preparación académica. A través de este tipo de saberes se enseña y se aprende a problematizar. 2000).

supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis. las bases ideológicas del pensamiento y la acción (Kemmis. reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la acción que adopten en razón de su reflexión. Articular dispositivos que tengan clara intención de desarrollar competencias. BIBLIOGRAFÍA 175 . las actitudes. sobre las rutinas y las acciones cotidianas. se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexión y análisis. los esquemas de pensamiento. a sus demandas y deseos. cómo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado. logran mayor cantidad de trabajo. conocimientos. las informaciones.Fresán (2001) identifica diversos tipos de tutores en función de su liderazgo: el autoritario. Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias: • • • • • Trabajar sobre el habitus. Es importante detenernos en el concepto de reflexión.. Transformar las prácticas habituales a través de combatir y vencer la resistencia al cambio. Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción. 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la acción en contextos históricos. la identidad. mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. análisis para reflexión en la acción y sobre la acción. obtienen mayor calidad de trabajo. Es en este sentido se buscaría que los procesos de reflexión de los tutores sobre su práctica (Margalef et al. La reflexión. dudas e interpretaciones. 1996: 417). a diferencia de otras formas de conocimiento. La autoestima y la consideración de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su éxito o fracaso. intercambios simbólicos. ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la práctica cotidiana. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia. sobre los supuestos que fundamentan la práctica: la memoria. el democrático y el laissezfaire. El democrático estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo. las representaciones. correspondencias afectivas intereses y escenarios políticos. así como también los intereses que enmarcan el pensamiento y su acción. 1990). concretos y reales. como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la acción (Gimeno y Pérez. sino en aspectos afectivos y culturales. En la práctica la tutoría oscila en esta gama de prácticas reales. Partir sobre las experiencias y de la práctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes. Iniciaríamos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicación que asume que el aprendizaje no se basa únicamente en aspectos intelectuales. un mundo cargado de connotaciones valores. El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer.

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P.Ducoing. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México.F. Tutoría y Acompañamiento en Educación. (2009) Tutoría y mediación l. México D. 178 .

179 . por qué no. igual que _________________________ 1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM. por lo menos en México. Su proceso de institucionalización se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos. la psicología clínica. es fundamental reflexionar y preguntarnos: ¿qué es la tutoría? ¿Cuáles son las posiciones teóricas y éticas subyacentes en estas prácticas? ¿Difiere la tutoría de otras prácticas semejantes. Sin embargo. aunque sí relativamente recientes en el ámbito la educación. psíquico. afectivo. En efecto. disposición e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educación básica y de los profesores universitarios. el trabajo social. espirituales. resistencias. sociales.2. el acompañamiento. la vida espiritual. psíquicas. social. es la tutoría la que en México se ha convertido en una práctica emergente en el campo de la educación y no el acompañamiento. Este texto se centra en el análisis de dos prácticas –la tutoría y el acompañamientoninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo. ha sido practicado por el cristianismo. multiplicidad de significados y. en el ámbito espiritual. la falta de voluntad. el psicoanálisis. tales como las del acompañamiento? ¿Se puede optar entre tutoría y acompañamiento? ¿Cuáles son las distinciones entre ambas prácticas? ¿Cuáles son los fundamentos de una y de otra? ¿Resuelve la tutoría los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria. pedagógico. cuyas prácticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas. como en algunos de los países centrales.que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeñamos como tutores y al lugar que tiene o que debería de tener el otro. bachillerato y universidad? ¿Es la tutoría una opción para enriquecer el desempeño de los alumnos? ¿Representa la tutoría una vía para la mejora de las instituciones educativas? De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones. por ejemplo. La intención es reflexionar sobre algunas líneas de demarcación entre las nociones de tutoría y acompañamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos términos en los espacios educativos o bien de señalar algunos matices que las pudiesen acercar. tales como el de la medicina. ¿TUTORÍA Y/O ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN? Patricia Ducoing1 INTRODUCCIÓN La noción de tutoría surgió hace aproximadamente dos décadas en el campo de la educación. entre otros. el tutorado o tutorando. sobre todo. Si bien el acompañamiento ha sido una práctica habitual y antigua en determinados campos. tomar conciencia Y asumir una posición teórica -desde el punto de vista ético. sino más bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexión y suscitar la polémica sobre las prácticas que desplegamos y.

de dos visiones teóricas y prácticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. en 1985 y en el marco del “contrato de cualificación”. Si bien el origen etimológico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga. epistemológico y ético. como a un posicionamiento teórico. se inscribe más fácilmente en un proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisión etimológica de ambos términos para después pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o. como un sujeto sometido a los designios. Se trata.. Destaca aquí la función prescriptiva y de regulación por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado. caña o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. como se analiza más adelante. 1988: 723). el que podía tener un máximo de tres jóvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificación. por su parte. siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento. en consecuencia. Por su parte. los sentidos que actualmente se les asignan. pero no idénticas. la tutoría es portadora de una mirada más pragmática. El acompañamiento como un proceso en el que el acompañado -el sujeto. esto es. una postura funcional y una relación de autoridad. en Francia. ya fuese en el sector metalúrgico del corte de carne. De ahí que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares. a las perspectivas de aquél. haciendo de la tutoría una práctica a través de la que usualmente un tutor técnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un ámbito específico de la actividad productiva. tutrix" y se inscribe en dos ámbitos: el de la horticultura y el jurídico (Blanquez. se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje. en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo. que se ha teorizado paulatinamente a través de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompañamiento" (Le Bouedec et al. En cuanto al mundo jurídico. que ha evolucionado. SOBRE LA TUTORÍA El vocablo tutor proviene del latín "tutor. Se trata. alude al oficio que algún 180 .y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. se previó un tutor en la empresa. que se ha enriquecido y profundizado.por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas. En el caso del primero se refiere a la vara. en consecuencia. 2001: 26). Se releva. técnica. de la venta o de otros. del plástico. la tutoría ha sido empleada en el sector industrial. Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una práctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas. más bien.de una invitación tanto a la reflexión a partir de un punteo sobre ambas prácticas. el acompañante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realización del otro. La tutoría. Por ejemplo. Además de su uso en el ámbito jurídico. en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educación y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. por consiguiente –como se apuntó. por el contrario. Los contratos de cualificación.tiene como proyecto la realización de sí y. de la contabilidad. incluso administrativa.

a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Española. igual mente. es decir. defender] ó socorrer.ma vigilancia molesta" (Le Robert. a la vez que la guían y controlan para que no crezca chueca. Por su parte. sin embargo. por diversas razones. porque es un ser sujetado.. no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Española.tal protección". se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1. lo dirige. 1981: 2041). la acepción de tutor asume un significado dialéctico. modela y conforma al tutorado. y no sólo de control sino también de orientación en sus actividades ordinarias [ . A su vez. en virtud de que como protector del tutorado. se presume hacen necesaria -en su beneficio. significa un proceso de intervención. de cuidado y de protección. Piensa. de supervisión y de control. En la tutoría se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. lo conduce hacia donde él considera pertinente. quien tiene todo el poder: • • • • • Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo. En consecuencia. podemos destacar dos reflexiones: Que en ambos casos y en su origen. sostener. en el que el tutor. 1988: 723). defensor o director de alguien. los términos tutoría y tutela se encuentran estrechamente vinculados. Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios. en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menoría de edad. proviene del latín "tutela". la estaca o la vara protegen a la planta. Que en el lenguaje jurídico. de aquel que se encuentra incapacitado. todavía vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurídico. decide. el término tutela.. no existe en su ser mismo. también inscrito en el lenguaje jurídico. o por otra causa. ]" Para la Real Academia Española significa "autoridad que.individuo despliega como protector. tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurídica sobre la persona y bienes de quienes. Está sometido a un proceso de conformización No existe como sujeto. Aquí se agrega la función del tutor: a él "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo. Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra. Su palabra y su acción están reducidas al mínimo. el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados. habla y actúa por él. Al respecto. 1989: 3187). Moldea. es decir. En la más amplia acepción y de acuerdo con el Diccionario Jurídico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurídicas. 181 . ejerce la tutela sobre ellos. El uso del término tutoría. En cuanto al tutorado o "incapacitado": • • • • • • Está obligado a dejar de ser él. No tiene un lugar. exactamente igual que una planta. lo defiende. No tiene derecho a un pensar y querer propios. que quiere decir preservar. sino que simplemente reenvían al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez. pero también de vigilancia. contrariamente. en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimológicos no definen la palabra "tutoría". 1984 1353). 1984: 2042). de sostén. los significados nos remiten a una idea de apoyo. que a su vez se deriva del verbo "tueor".

se consigna otra acepción para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Española. Se habla. la hora de tutoría también es un espacio dedicado explícitamente a la formación de valores en los alumnos y las alumnas. "metodología de las tutorías". 1992: 2042). 2004. "función tutorial". podemos afirmar. que no puede tener un sitio en la sociedad. 2002: 45). Si bien la denominación tutoría y la acción del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados.. es éste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutoría" (Ysunza y Mora. una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por sí misma. La denominación "sistema tutorial" es otra designación acuñada en el ámbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutoral. el tutorado es reconocido como un no sujeto. Tan sobresaliente ha sido su expansión en nuestro país. en la lengua española. sea por su minoría de edad o por su incompetencia. 2006: 35).En consecuencia. que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. que carece de posibilidad de convertirse en autónomo. se destina "a organizar. controlar e informar al grupo de múltiples aspectos de la vida de la clase y del centro. Estos mismos autores –entre otros. Con el término "trabajo tutoral" se indica.para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relación con el tutorado. "la relación presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos. esto es. "sistema institucional de tutoría" "entrevista tutorial". etcétera (Rodríguez. Alonso. 2006. "evaluación de la acción tutorial': "evaluación de la función tutoral". dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atención individualizada al estudiante" (ANUlES. "ámbitos de intervención del plan de acción tutoral''. "evaluación de las dificultades de la acción tutorial". Pere. Es preciso detenernos y preguntarnos qué es lo que finalmente se entiende por tutoría en los diversos contextos educativos. y latinoamericano. esta noción ha sido transferida del ámbito jurídico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios años para designar un sinnúmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. 2003). de acción "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española. "tutoría individual". En ella se pueden ubicar temas de interés difíciles de ubicaren otras materias. ''perfil del tutor". así como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid. pero que necesariamente deben diferenciarse. "evaluación de la tutoría". tales como: funciones del "tutor-profesor". para aludir a la sesión que en el marco del currículum de la educación media básica. Sin embargo. podemos señalar 182 . que está reducido a una definición de incapacitado. "tutoría grupal". ''programación tutorial". que debe adaptarse a la situación y callarse. 1998 y Xus et al. para hacerse cargo de su vida. la noción de tutoría se ha propagado de manera genérica en el mundo educativo occidental. "formación tutoral''. en algunas instituciones universitarias. ''programas de tutorías·". De entrada. Y así podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingüísticos creados en torno a la tutoría.introducen la denominación "clase de tutoría". que se encuentra desprovisto de toda singularidad. "capacitación del tutor".: 145). tal como lo apuntan MartínXus y otros al hablar de la tutoría en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formación integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15). Bajo el amparo institucional. en una estrategia de tutoría y en el marco del lenguaje de derecho. de manera genérica que. que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo. por ejemplo.

En suma. quien contribuye al desarrollo social. He aquí dos. cognitivo y académico de los alumnos. es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal.): Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. La tutoría. denominado "Orientación y tutoría". medidas. la tutoría es definida como "espacio curricular de acompañamiento". Por otro lado. Favorecer el diálogo y la solución no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar. propios de este nivel: es una más de las asignaturas que conforman el curriculum. así como a su formación integral y a la elaboración de su proyecto de vida" (SEP. la tutoría es planificada. Aquí. Dicho de otra forma. las líneas de trabajo de la tutoría grupal son cuatro: la inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela. cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor. Oficialmente. como la del resto de materias. aunque con propósitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y. En el caso mexicano y en cuanto a la educación básica. dependiendo del nivel al que se alude -educación básica o superior. por tanto. Oficialmente es "un espacio curricular de acompañamiento. con un espacio. como se verá más adelante. coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos. la tutoría hizo su aparición en el recién instaurado currículum de 2006. concepción que resulta relevante a la vez que sorprendente. dispositivos y estrategias específicamente diseñados para este nivel educativo. se desarrolla necesariamente en el ámbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos señalados. y la orientación académica y para la vida. 183 . aun cuando aquí no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse. entre otras. conforme a · la Reforma de la Educación Secundaria. 2006). gestión y orientación grupal. la convivencia en el aula y en la escuela.y de la institución que la promueve. al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a través de programas y estrategias específicas. Los propósitos establecidos para la tutoría son (ibid. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso académico. de las visiones que sobre tutoría se han formalizado: la correspondiente a la educación básica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura). A partir de estos planteamientos. particularmente la educación secundaria. igual se apela -por ejemplo a la tutoría en la educación obligatoria (secundaria) que en el doctorado. el seguimiento académico de los alumnos. aun cuando sólo se le destine una hora semanal. es desplegada a partir de condiciones. sino de un espacio de diálogo y debate donde se abordan temáticas o problemáticas de interés para los alumnos o socialmente significativas. podemos reiterar algunos rasgos específicos de la tutoría. en este caso. asumiendo un doble papel. el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo. afectivo. coordinado por una maestra o un maestro. programada como cualquier otro curso.que son múltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo. La tutoría es una clase.

ya se habla también. aunque. donde se acepta a un mayor número de alumnos. en el nivel de educación superior. Implica diversos niveles y modelos de intervención. destacan (ibid. en su caso. inscribirse los estudiantes.que enfrentan es compartida por la visión de tutoría en educación secundaria. denominado tutor de grupo. las autoridades de educación superior están exigiendo la instauración de esta práctica. es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo. se concretan en tres diferentes niveles de intervención en la acción tutorial: la tutoría de materia. actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes […]. la tutoría es considerada como una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva. contribuir al abatimiento de la deserción y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada[. en la actualidad. sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial". su realización obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o. De ahí que tutor y mediador. se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid. afectivo-emotiva. Contrariamente a la idea de tutoría promovida para la educación secundaria. Si bien la pretensión de elevar el desempeño académico de los alumnos y solucionar los problemas -personales. en la universidad. ].. . la tutoría de carrera o de itinerario académico. la tutoría no se inscribe en el currículo de una carrera determinada. Según el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de acción tutorial: de materia. social y profesional. crear un clima de confianza [. contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [. cada una de las cuales 184 . ].. en este caso no es lo mismo. 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral. en tanto que el segundo. el apoyo académico y la orientación" (ANUlES. académicos y del contexto. al que se pueden o deben. fundamentalmente. revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes [. Como parte de la práctica docente tiene una especificidad clara. de tutoría grupal. en consecuencia.. En cuanto a las universidades. la motivación del estudiante. en otros espacios universitarios. Para Rodríguez Espinar (2004: 27-29).: 43). con un reducido número (cerca de ocho estudiantes). en la actualidad. es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto. las cuales... Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educación superior. según el autor.. pero no la sustituye. el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integración.]. a pesar de que.. el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo.La distinción que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste. es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeño escolar.] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo. en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior. en que el primero. la retroalimentación del proceso educativo.): Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores. de carrera o itinerario académico y de asesoramiento personal. la tutoría en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocución entre el tutor y el tutorado y. según las políticas de cada institución. y la tutoría de asesoramiento personal. se privilegia la noción de tutoría como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante.

Tal parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo. porque ciertamente los modelos educativos (educación obligatoria) y académicos (formación universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en día y por las demandas que a partir de éstos se plantean a la educación. de las instituciones. el acceso a la información fuera de la escuela. En suma. al parecer. la democratización de la cultura. resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a cualquier técnica que se despliega. la violencia en la sociedad y en los medios electrónicos. las tendencias individualizadora y competitiva. lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporación de la "tutoría" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos. sea para hacer tornos. insuficientes. al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzará por una planificación de los pasos a seguir en su tarea. sea para aplicar un test. por otro lado y sobre todo. estrategias. la exigencia de mejorar los resultados en el desempeño académico de los alumnos. de las carreras. surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas. disminuir la reprobación y el rezago y potenciar la retención de aquéllos en los diversos niveles del sistema. Se entiende. el mundo globalizado. entre otros. podemos señalar. entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indígenas. de manera genérica. la necesidad de adaptación al cambio. mujeres. la internacionalización de la . la violencia en las instituciones educativas. la incertidumbre respecto al futuro. poniendo en primer lugar el de recoger información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma. trabajadores. la formación con base en competencias y para el trabajo en equipo. En cuanto a las nuevas necesidades y desafíos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas. actividades y evaluaciones diversificadas. la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y. la necesidad de formación continua." 185 . incapaces. propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado. limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación. considerando que. lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia. que la tutoría se legitima como una estrategia institucional con el propósito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales. los procesos de certificación. la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente. migrantes).educación. en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado. es conceptualizada como una estrategia que. campesinos. el aumento del desempleo. la ausencia de movilidad social.presupone roles y funciones específicos por parte del tutor y la definición de objetivos. Sin embargo. la tutoría ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y. sea para embotellar la leche. las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país. el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones. la flexibilización del currículum. acreditación y evaluación de los alumnos. la diversidad cultural y económica del alumnado. por lo que se ve. sea para poner una inyección. por tanto. sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades. que igualmente la tutoría pretende encarar. tal como lo puntualiza Mora (1998: 25).

polarización que justifica y profundiza la asimetría de la relación y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta más bien el distanciamiento entre ambos. conductas. no hay un reconocimiento del otro. en la obra de Comellas (2002). al vínculo mismo. no anticipable. formatos de registro. porque ese otro no existe. que está comprometido a garantizar que el alumno se habitúe a hacer lo que el tutor ha decidido. para lo extranjero. trayectoria académica. se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo. marco conceptual. lo que el tutor ha previsto para lograr las metas. herramientas de acercamiento al estudiante). carpeta de apoyo al tutor. es decir. mecanismos de difusión y publicación. En realidad. misión. supone. se integra en nosotros mismos. quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico. funciones. objetivos. lo que el tutor considera pertinente.al concebir al tutor como autoridad. lo ajeno. normatividad Integración: recursos humanos. evaluación y seguimiento de la actividad tutorial. lo que el tutor desea. procedimientos. porque el contacto del tutor con el otro. porque ciertamente la entrada en una nueva relación supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. En efecto. decidir y actuar por sí mismo y para sí mismo. situaciones de crisis [. igualmente. Coordinación: interna y externa. inevitablemente lo transforma. es decir.. útil y necesario para el otro. evaluación de las dificultades. entre otros. del yo del tutor. interrelación de todos los elementos del sistema. recursos materiales. lo que el tutor estima como valioso. En fin. la tutoría tiende a devenir un proceso de sujetación. formas de comunicación interna y externa. temáticas desarrolladas. horizontal y vertical. lo cambia. se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación: diagnóstico de necesidades de tutoría.. información del alumno. espacios físicos para la operación de la tutoría. modificándonos y modificando nuestro 186 . criterios e indicadores para evaluar la tutoría. seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. instrumentos (carpeta electrónica de tutores. en cualquier proceso relacional. metas y políticas. la negación de la búsqueda o consolidación de la autonomía del otro. porque el vínculo de cualquier sujeto con el otro altera. la mayoría de las nociones de tutoría promueve la polarización del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-. el alumno.La visión instrumentalista de la tutoría se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la última década. en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro. táctico y operativo). interrelación de recursos. La ausencia del reconocimiento del otro supone la negación del derecho a la palabra y a la acción. identificación de características del estudiante. modifica a ambos y. de resignación. evaluación de la funcionalidad. visión y filosofía del sistema de tutoría. a su vez. no hay espacio reconocido para la alteridad. de sumisión y de acatamiento. por parte del otro. Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133). porque no es capaz de pensar. lo que al tutor le satisface. solución de imprevistos. voluntaria y dirigida. el hecho de darle un lugar al otro. estamos en condiciones de cuestionamos si la tutoría representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o más bien se trata de una reunión donde no hay encuentro porque no hay sujetos. Dirección o implementación: estrategias de implantación. evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. relación con otras instancias. Organización: estructura del grupo de tutores.] Evaluación y control: registro. metodología. Contrariamente a esta visión. sino que una parte del "tú". o sea del otro. programas (estratégico. hábitos de estudios. En efecto. nunca permanecemos "yo". significa aceptar un proceso de cambio no predecible. en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prácticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor.

viaje que implica una partida sin regreso. Se trata. Contrariamente a las nociones de tutoría ampliamente expandidas y legitimadas. se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades específicas del estudiante. de entrada. donde el príncipe era acompañado por los cortesanos. situación que es muy frecuente. el acompañante iba al lado del actor central. entre los cuales se establece una relación armónica entre el acompañante y el acompañado. otorgándole una centralidad a la escucha y a la alteridad. junto al otro. algunas de las visiones sobre la tutoría introducen el término de "acompañamiento" como sinónimo (Ysunza y Mora. De ahí que el actor principal no era el acompañante. del estudiante. podemos señalar que se aleja de la noción habitual de tutoría. tal como lo documenta Ardoino (2000a): En música. que en la noción de acompañamiento está implicada una idea de desplazamiento en común en una situación en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido. A partir de este planteamiento.como el proceso que. en tanto que no podemos retroceder más. de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28). estar con él. se ha utilizado la noción de acompañamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores. 1981: 13). al establecer que acompañar a alguien significa ir con él. que quiere decir "movimiento hacia". hacia donde él quiere ir. aunque aquí quien acompaña no es el que marca el ritmo. reconsidera el papel del otro -del alumno. de "com". apoyado para alcanzar su meta. caminar junto a él. sino el acompañado. justamente. que muy frecuentemente ciertas nociones y prácticas de tutoría eluden. se· convierten en contactos distantes. es preciso tener precaución en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias.en tanto que es su devenir el que está en juego. en una posición de segundo plano y por ningún motivo. se habla de acompañamiento cuando se despliegan procesos de apoyo. como apunta Michel Serres. Se reconoce. por el contrario. Actualmente. Desde su etimología. En el campo educativo. tales como las de ayuda. De ahí que la palabra acompañar significa ''unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que él" (Le Robert. que significa "con" y "pañ". 1996: 161). podía suplantar al actor principal. asesoría. que proviene de "pan". niegan o ignoran. en su propio camino y. el término acompañar tiene múltiples empleos. En el ámbito de la formación profesional y de la educación de adultos. SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO Si bien. la noción de "acompañamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes. el verbo acompañar se compone de “ac”. sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan. por tanto. 2006). sino el acompañado. de "alimentar'' (Corominas y Pascual. orientación. de acercamiento a los 187 .sentimiento de mismidad. en el marco de una posición ética. el acompañamiento complementa los cantos o las melodías de los solistas o de los grupos. tal como sucedía en las cortes reales. formadores y formados.

supone un esfuerzo. es de servicio. identidad! alteridad. El ámbito de las solidaridades y de la cooperación internacional. La posición del acompañante. a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lógicas diferenciadas y dialécticas: de conformización. 188 . La dirección espiritual. capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. así como procesos diversificados: sumisión/liberación. la ayuda asistencial y el acompañamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur.y se inscriben en las esferas de la educación. de desdibujamiento de éste para impulsar el desarrollo del acompañado. teniendo a su cargo la conducción del proceso. en el dominio de los cuidados médicos hospitalarios. de __________________________ 2 El término francés "partenaire" no tiene una traducción precisa en español y significa aquel que se coresponsabiliza con otros en una tarea o una acción. En la esfera de los deportes. autoridad partenariat.adultos "aprendices". pero que se encuentra en la misma posición que los demás. se fue extendiendo hasta llegar a los laicos. mientras en música. Por ejemplo. particularidad/universalidad. la dimensión biológica o psíquico. el acompañante es el que conduce al acompañado. práctica que se remonta hasta la antigüedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas. reconocer sus particularidades. procesos que se fundan prioritariamente en la potenciación de sus saberes y experiencias profesionales. dereconocimiento de la alteridad. psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta. el acompañado es el que lleva al acompañante. psicólogos. en este caso. psíquicos. singularidad/homogeneidad. el denominado coach o entrenador desarrolla una función de acompañamiento de los deportistas. Sin embargo. Además de estos usos del término acompañamiento. En fin. al dirigirlos. el acompañamiento aparece como una práctica fundamental para la cura. contrariamente. de la salud. regularmente ligada con el acompañamiento. habrá que añadir el que alude al acompañamiento espiritual. sean éstos médicos. Es el personal terapéutico el que dirige al paciente hacia la cura. En este caso. de la economía y son frecuentemente operadas a través de ONG o bien de los organismos internacionales. se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompañante y al acompañado. dependencia/autonomía. el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento. por parte del acompañante.afectiva se encuentra vinculada con la duración de la recuperación o con la evolución e implica la cooperación de los pacientes con el personal que los acompaña. en la tradición cristiana y en otras religiones. Aquí se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2 En la clínica. dirección/ desarrollo. el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o. en todos estos empleos del término de acompañamiento. países centrales y países periféricos. en salud. ritmos. práctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. el restablecimiento o la rehabilitación. enfermeras. terapéuticos y psicoanalíticos.

una cronometría determinada. por tanto. de un sujeto de deseo. por tanto. a su vez. porque está generalmente obligado a hacerlo. en la tutoría. Aquí se privilegia una tarea de carácter directivo u orientador basada en un proceso de racionalización. con el acompañante. por tanto. de sometimiento.construcción identitaria. Se trata. La interacción que de aquí se deriva es casi unidireccional. es el tutor quien más comúnmente hace uso de la palabra y. de palabra y de acción. de liberación -entre otras-. las orientaciones que aquél le brinda y. el sujeto acompañado asume la centralidad y prevalece. con base en el saber y el saber-hacer del tutor. en la noción de tutoría se privilegia la directividad. donde éste. reconoce la existencia del otro. sí es necesario puntualizar algunas especificidades. el apoyo. de información. supervisión y control. del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). de obediencia. a veces. Por su parte. 189 . la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su función. Por su parte. en efecto. comprendido como partenaire. las atiende.asumen derechos y obligaciones. además. a partir del saber y de un proceso de racionalización que resulta fundamental para la conducción del alumno. al escuchar. El acompañante. independencia. la conducción. Las funciones de ambos están previstas y se despliegan en tomo a negociaciones. el tutor se sitúa más cercanamente de una situación de consejo. La tutoría opera. la asistencia. Se trata de un registro de lo programático tendiente a la obtención de un objetivo puntual y bajo. La dirección del tutor es indispensable para la obtención de resultados favorables. transitiva. En el acompañamiento. nutrido. En el acompañamiento. aun cuando éste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. Estamos frente a dos modelos de relación diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. en un registro diferente del acompañamiento. por qué no. de prescripción. ·en condición de compartir la palabra con el otro. la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactúan acompañante y acompañado. en virtud de que el acompañante así como el tutor ejercen una función específica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompañado no puede confundirse con el de éstos. de Regresemos entonces a cuestionamos qué significa el acompañamiento en educación y cuál sería su relación y sus distinciones con respecto a la tutoría. una tendencia a buscar disminuir la asimetría. del estudiante. que supone seguimiento. para interactuar. por lo menos. de aquel que tiene derecho a la palabra. el tutorado escucha los consejos. que en situación real de acompañamiento. el control respecto al tutorado. que se posiciona. De entrada. La noción de acompañamiento releva una visión más cercana al sujeto. Este escenario está marcado por una voluntad de colaboración y en donde a pesar de la desigualdad de condición de ambos. a pesar de él mismo. optimización de recursos. en la que subyace la intención de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y. la prescripción y. sin embargo. Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. el acompañante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompañado acude a él para hablar. Es la lógica de la búsqueda del progreso del otro. En la tutoría. en consecuencia. Si bien no podemos hablar de prácticas "químicamente puras" para distinguir tutoría de acompañamiento. en la que ambos -tutor y tutora. La tutoría se inscribe. en el marco de la regulación. aunque no la garantiza. podemos puntualizar que el acompañamiento igual que la tutoría coloca a dos o más sujetos en posiciones asimétricas.

para el juego de intereses diversos.. en la que la fórmula más breve es ésta: la distancia al interior de la relación significa que lo próximo es lejano. De ahí que en un trabajo de tutoría hay muy poco espacio para la confrontación. porque aquí no caben ni la planeación. se organiza aquí en una constelación. del devenir acompañado. la programación. Si bien es cierto que ambos. opuestos. para las contradicciones y. de vivir (metafóricamente) con él. más que proceso sería un procedimiento. del sentido vienen a interferir con los cálculos estratégicos y las lógicas de acción [. caminar por el camino que él quiere. la usual confrontación de deseos entre ambos. despliegan sus funciones con base en una formación profesional explícita. La esencia de la acción de acompañamiento es el sujeto. pero también de fuera del trabajo. uno al lado del otro. De ahí. ni la evaluación.es decir. Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aquí hay un lugar para la ambivalencia. el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepción de lo instituyente. el ejercicio de la tutoría reclama más puntualmente -como arriba se marcó.. el reporte y la evaluación. tutoría y acompañamiento aluden a procesos. de las acciones del hombre y. se inscribe en la esfera de lo técnico. de lo funcional. de caminar juntos. la sumisión. de la posición jerárquica diferenciada. de un espacio reconocido de alteridad. de cercamiento. en consecuencia. Simmel. ni la ejecución. el desarrollo. el del acompañado. la dependencia. la apertura a la palabra del acompañado. esto es. Ambos. la sujeción. ambos se inscriben en un contexto institucional educativo específico. sino exclusivamente en la esfera de lo humano. reglas. abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro.. El acompañamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo técnico. se asume la interacción como una interacción de subjetividades y el acompañamiento como un proceso en el que el acompañado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompañante le otorga como interlocutor. a donde él va y al mismo tiempo. en virtud de que está definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y están obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. Es la institución quien formaliza y legitima al tutor o al acompañante para desarrollar la tutoría o el acompañamiento. en cambio. El proceso de acompañamiento resulta más proclive para la comprensión de: la complejidad de las relaciones de implicación entre acompañante y acompañado. presente en toda relación humana. hablar de acompañamiento implica una cierta ruptura con lo técnico. en conflicto los unos con los otros [. mucho para la obtención de buenos resultados. ni en la lógica de la funcionalidad. citado por Jodelet. que el acompañado comparte con el acompañante momentos de trabajo. se trata de estar con él. para el logro de productos. cuya ubicación los hace poseedores de un cierto poder. 2008). de lo instrumental.. Como ya señalamos antes. para el conflicto.]. tutor y acompañante. en donde acompañante y acompañado se descubren mutuamente y a sí mismos en un proceso relacional. En primera. pero siempre con base en un marco (criterios. esto es. Las problemáticas del deseo. contrarios. normas) que ella define. para la eficacia del trabajo desarrollado. de ir con él. en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad. lo extranjero. Tanto la tutoría como el acompañamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional. es decir. establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad. pero también para la obediencia. devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal. la posibilidad de trasgresión. el lugar del conflicto y de su superación y. en suma.actividades relacionadas con la planeación. en consecuencia. lo propio y lo extraño. pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es próximo" (Jodelet. Retomamos aquí. estatutos.] [propias de la tutoría]". la noción de 190 . Por el contrario. devenir que siempre resultará incierto y dudoso.

que participa y vive la historia de él. A diferencia de la trayectoria. lo que funda su control" (ibid. el tutor. y no de intervención y. muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales técnicos. sino que. hacer su camino. "se hace al andar'' (ibid. la duración y el ritmo del acompañado y al reconocer que el camino aquí no preexiste. tener la vida de cada uno abierta a una búsqueda viva: el poder del sentido. en la tutoría se establecen usualmente. Por este hecho. por parte del acompañante. continuar. tal como él es. busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. . El trabajo sobre el sentido. en el que los avances. una postura.: 191). junto con él.tutorando/tutor. potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre sí mismo. las tres inscritas en una perspectiva ética: la comunicación dialógica.: 136). de acogimiento del otro. en síntesis. además. es el actor de la escena y.]. inscrito en la relación dialógica. La noción de acompañamiento. en la escuela media. posiblemente más cercana a la de tutoría y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [. por otro lado.). "Se trata. es quien ejerce la autoridad. el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato. de acompañar un pasaje. utilitarios o pragmáticos. una hospitalidad. en la educación permanente.] de un móvil inerte por sí mismo. pero propulsado a partir de una fuente de energía [. para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida. las nociones de camino y de recorrido. al mismo tiempo que él. una recepción" (Lhotellier. una transición. en el caso de que lo hiciere.y se advierte de manera genérica que durante la trayectoria.2 en su juventud. . descansar. es decir. Es un trabajo de autonomización que implica la marcha y marchar es conducirse. 191 . Lo dialógico alude a la importancia de la comunicación. dado que lo que está en juego es su devenir. de compartir con él su proceso formativo. como lo señaló Machado y lo recuerda Ardoino.trayectoria. al dispensar --como apunta Ardoino-. pero para seguir el camino que conduce lejos. en la universidad. saber cambiar de paso. de aceptación del otro. sino de acompañarlo en su proyecto educativo. regresado al buen camino. el acompañante. son compartidos por ambos. se inventa cada vez en una acogida. por un lado. en consecuencia. Para Lhotellier. En ese andar. pero lejos. la trayectoria implica norma y modelo. los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores . o bien. una posición ética que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompañamiento. parecen más cercanas a la de acompañamiento. cuando en realidad no se trata de formar' a nadie. es quien dirige. porque va con él. En suma: ir con él y al mismo tiempo que él: en su adolescencia.un lugar preponderante para el tiempo. de recepción. es el compañero que camina al lado de él. hay que saber marchar. EN SUMA Podemos cerrar este texto señalando que posiblemente en la tutoría se advierte explícitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro. igual que los retrocesos. el arte de conducir su vida" (ibid. el acompañamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en común (acompañante y acompañado) a partir de tres dimensiones. el acompañado es el protagonista de su camino. detenerse. "Lo dialógico no se decreta. 2001: 190). porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia sí. en la búsqueda del respeto y de la autonomía del acompañado. en su adultez.. al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra común de cualquier cambio posible. En este sentido. avanzar.. implica. como acción transitiva.

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Disponible en http://www.A.oei.Acevedo. J.es/salactsi/acevedo12.htm 194 . Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología.

Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología1 José Antonio Acevedo Díaz

Resumen La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica. Breve crónica de una confusión La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como " el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas. A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios 195

de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)]. "La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)]. El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito. Relevancia didáctica del problema planteado Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la 196

preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculumtienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología. Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa eideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

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Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica Práctica tecnológica Práctica científica

Dimensión técnica Dimensión técnica Conocimientos disponibles. Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Capacidades y destrezas necesarias. Técnicas de fabricación y mantenimiento. Métodos y procesos de investigación. Recursos humanos, instalaciones, etc. Recursos humanos, laboratorios, etc. Herramientas, instrumentos, máquinas, Instrumentación científica y tecnológica. etc. Conocimientos producidos: ciencia privada y Materias primas, recursos físicos, ciencia pública. productos obtenidos, desechos y vertidos, etc. Dimensión organizativa Dimensión organizativa Política tecnológica: planificación y gestión. Política científica: planificación y gestión. Mercado, economía e industria. Fondos económicos y subvenciones a la Sistema de recompensas en las investigación científica. comunidades de tecnólogos (médicos, Sistema de recompensas en las ingenieros, etc.) comunidades de científicos (físicos, biólogos, Sistema de relaciones entre agentes químicos, etc.) sociales (empresarios, sindicatos, etc.) Relaciones entre grupos de investigación. Actividad profesional productiva. Actividad profesional investigadora. Distribución de productos tecnológicos. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, Usuarios y consumidores de los productos congresos, etc. tecnológicos. Usuarios y consumidores de la ciencia. Dimensión ideológica/cultural Dimensión ideológica/cultural Finalidades y objetivos de la tecnología. Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y códigos éticos. Sistemas de valores y códigos éticos. Creencias sobre la técnica y el progreso. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnología. El papel de la creatividad en la ciencia.

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1)enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada. De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en 198

como ejemplos. 1983. No obstante. pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia. el utilitarismo. Por un lado. tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas. lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares. también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4). respectivamente. pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. 1990) y de la tecnología (Layton. distinguiendo.la estructura de la disciplina. el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal. Sin embargo. los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica. sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad. estaba al margen de estos valores. Fundamentos para la elección de los criterios Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita. A menudo. los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social. cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia. además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer. Generalmente. esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson. político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973). los beneficios económicos. como hacen estos autores. entre los mismos pueden citarse. lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. especialmente a través de la formación en valores y actitudes. teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación. debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. además. (2) comunalismo. de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas. el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo. el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública. se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología. En cambio. las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que. se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. las creencias religiosas. (3) desinterés. 1989)(3). la "buena ciencia" al menos. definido por el siguiente esquema: (1) universalismo. Por otro lado. lo que constituye el principal propósito de este trabajo. los valores de la ciencia (Longino. que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes. se ha supuesto que la ciencia. entre valores constitutivos y valores contextuales. encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba. suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. de otra forma. 1988). conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno. Para fundamentar los mismos se utilizan. La actividad científica es también -algunos dicen 199 . y (4)escepticismo organizado.

ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos. La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey. poder político. los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología. pueden dificultar su aplicación nítida. a la propia empresa tecnológica. No obstante. cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social. se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología. Teniendo en cuenta todo esto. por último. 1983) y. en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica. Además. especialmente durante la segunda mitad del siglo XX.con valores contextuales -como. por ejemplo. en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia.y. economía.un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa. como consecuencia de éste. de manera natural. las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado. (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora. Sin embargo. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí. valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología. se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona. los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. 1988). Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton. estética. eficiencia. se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología.. los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia. razones de beneficio económico. Además. pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. bienestar social. ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas. la influencia del género. De todas formas.-. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. etc. dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia. muestran la influencia del contexto y en parte. etc. moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores. en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. Así ocurre. las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. virtuosismo tecnológico. Como se acaba de indicar. Así mismo. prestigio nacional o industrial. por ejemplo. Por tanto. militar o empresarial.que sobre todo. así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. en general. pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. Las características propias del conocimiento tecnológico 200 . cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades. y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna.

Sin embargo. 1987. siendo la tecnología una de ellas. como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología. una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica. tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo. de otra manera. la informática o las muy diversas ingenierías. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento. Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo. en cualquier caso. 1996). 1994). ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. etc. para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. 1990). (3) Teoría tecnológica. considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño. formal y sustancialmente. con tal fin. se han elaborado muchas. El conocimiento tecnológico tiene. la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes. está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. además. siguiendo a Staudenmaier (1985). un carácter propio que lo diferencia. conocimientos tácitos y habilidades técnicas. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia. incluso algunas de ellas han contribuido. por ejemplo desde la medicina. desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. las leyes y los principios científicos" (Rennie. al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín. obtenidos a partir de diversos campos. En él conviven conocimientos de carácter proposicional. las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes. la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos. y continúan haciéndolo. 1989). pues. ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica. Ahora bien. aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental. conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera. 1997a). en la actualidad. En efecto.Hay que empezar reconociendo que. (2) Conocimiento problemático. 1987). ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que. Así mismo. perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales. tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción. Fleming (1989). ha desarrollado sus propios métodos. del originado por la ciencia básica. así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham. o en un plano más modesto verosímil. lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell. por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías 201 . En suma. la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia. que es esencialmente interdisciplinar y pragmático. referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica. las operaciones de diseño. 1994. esto es know-how. El conocimiento tecnológico.

1985). quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano. el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Además. Al mismo tiempo. a veces demasiado apresuradamente. hay que 202 . los ingenieros. junto con conocimientos tácitos de carácter técnico. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial. el correo electrónico o las redes informáticas. porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto. y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier. siguiendo la conocida máxima de "publica o perece".de comunicar públicamente sus trabajos. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica. en un conocimiento tácito casi imposible de codificar. aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer. y quizás sobre todo. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. 1973). sobre todo. los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación. sino también. a menudo ésta se conoce antes de ser publicada. suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim. no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. como las relaciones más o menos informales entre los investigadores favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax. obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa. médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas. Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. ya que son otros sus intereses y motivaciones. en otros términos. en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. Por tanto. entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan. dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países. tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios.científicas más abstractas. teorías.hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos. Ahora bien. métodos. al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. del mismo modo que existen comunidades de científicos. junto con las citas del artículo hechas por otros autores. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público. Se puede concluir destacando que. Merton. Sin embargo. procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico. 1982. (4) Pericia técnica o know-how.

el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano. En gran medida. por otra parte. al menos parcialmente. debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas. los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales. aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología. esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica. el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica. desde su nacimiento en el siglo XVII. que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas.considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas. lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. sobre todo. 1989). el prestigio nacional. los beneficios económicos. a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico. De esta manera. en el mundo actual. incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología. lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné. Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse. 1997c). En el caso de la ciencia moderna. al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo. sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. etc. puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo. y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología.han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico. Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo. determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad.condicionan. es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica. los poderes político y militar. Hecha esta distinción. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez 203 . pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento. Pero. El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-. así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados.

cada vez más.de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas. 21 de la traducción española). Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación. No obstante. con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida. resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D. puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente. por la tecnología. tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos. En efecto. Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial. para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. sobre todo. De esta manera. explicación y predicción de eventos y fenómenos. hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX. sobre todo en los países más desarrollados. esto es. de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo. Por otro lado. la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica. Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica. Ahora bien. existe otra defensiva menos conocida. mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos. las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse. lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos. que está destinado a aumentar la comprensión. que persigue las innovaciones tecnológicas.generan artículos. no conviene olvidar que. En el campo industrial y tecnológico. incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica." (p. la 204 . debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina. que muchas veces es estratégica o dirigida. ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica.como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y. el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes. tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella.

los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas. también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales 205 . los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante. 1996)(7). si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales. que prepara científicos y genera conocimientos. 1997c).sociedad. 1995. no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología. que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos. es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología. en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. en los albores del XXI. se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación. parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I). a finales del siglo XIX. además. la tecnología y la sociedad. durante la segunda mitad del siglo XX. Ahora bien. especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas. la ciencia. los cuales consideran que. exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo. provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad. Es necesario. Como se ha mostrado. Desde luego hay que reconocer que. Conclusiones e implicaciones educativas Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo. 1985)(6). se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología. orientados por finalidades educativas centradas en el alumno. ya que la investigación básica. la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo. conceptos y teorías científicas. ya que ambas son construcciones humanas. está cada vez más al servicio de ésta. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas. resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. de hecho. Por último. los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. hacer notar que. Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos. hasta el punto que un siglo después. y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo. tanto en el pasado como en el presente. a la vez. La ciencia que. incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas. en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales. también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg.

75-84. Una breve revisión del tema. las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica. Huelva: AIQB y CEP. 3. 206 . mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas. por ejemplo. no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico. La dimensión social de la ciencia y la tecnología. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y. bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas. acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial.A. la ciencia y la tecnología. J. aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología. es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura. relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología. en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo.intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse. centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales. 1997)(8). habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. Para evitar confusiones no deseables es recomendable. jerárquicamente subordinada a ésta. En caso contrario. Alambique. (1994). Lamentablemente. pues. cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia. 2002). suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia.A. que. los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas. donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología.org/salactsi/acevedo5. en este caso. (1995). Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social. Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. <http://www. ACEVEDO. campus-oei. también. 1995). lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto. para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado. algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia. por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al. 2001. como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo. J. en un sentido u otro. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Químicas: "En torno a treinta años de historia". Una perspectiva CTS del desarrollo tecnológico y su evaluación. pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. Se aboga. Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir. Referencias bibliográficas ACEVEDO. Así. Por otro lado. es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico..htm>.

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M. (3). (1990). Barcelona: Anthropos. Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo. En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española. VÁZQUEZ. 95-115. Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999). Madrid. Valdés y Macedo (2001). Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. J. 121-133. D. J. MEC-CIDE. (1997). y MANASSERO. Reflexiones sobre la ingeniería genética. París: UNESCO. B. Memoria final de investigación. Enrique Banet y D. Research in Science & Technological Education. También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia. (1985). Manassero y Acevedo (2002). (1998).A. Tecnología y Sociedad (COCTS). UNESCO (1990). 5(2). J.. la tecnologia y la societat. VALDÉS. (8). SANMARTÍN. y MANASSERO. (7). (1987). Palma de Mallorca: Conselleria d'Educació. 2001. Technology‟s Storytellers: Reweaving the Human Fabric. R. (5).J. con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas. y MACEDO. Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española. así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero. (2). Cultura i Esports. de la publicada originalmente en Acevedo (1998). Agradezco a los Doctores. Cambridge. 38. Vázquez y Manassero. 15. Actituds de l'alumnat relacionades amb la ciència. P.M. Actitudes y valores relacionados con la ciencia. (1987). (2001). Ésta es una nueva versión actualizada. Los nuevos redentores. 1997. 1998). Vázquez y Acevedo. Teachers' and pupils' perceptions of technology and the implications for curriculum. Science and Technology Education Document Series.A. MA: MIT Press. A. (4). Véase la página 32 de la traducción española. 209 . L. A. la sociobiología y el mundo feliz que nos prometen.RENNIE. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Tecnología y futuro humano. M. Transformaciones en la educación científica a comienzos del siglo XXI. Barcelona: Anthropos. VALDÉS. (6). SANMARTÍN. Implicaciones para la educación de las actitudes. Vázquez. STAUDENMAIER. VÁZQUEZ. Notas (1). The teaching of science and technology in an interdisciplinary context. la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado.

invdes.mx/innovacion/409-vinculacionnuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico 210 .com. Disponible en http://www. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México.Vinculación.

comentó el doctor Humberto Villareal Colmenares.Vinculación. se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales. Pero a lo largo de las cuatro décadas de vida del Conacyt el contexto económico mundial ha cambiado. donde se da mayor relevancia al tema de la innovación y. sobre todo en temas como la medicina y ciencia básica. así como una clara política pública del CONACYT que fomenta con apoyos económicos estas actividades. Sobre ese tema. muchas de sus líneas de investigación alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el día a día de los más de 112 millones habitantes con los que cuenta el país latinoamericano. y que llevó a posicionar al país a como uno de los más avanzados en América Latina. que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación españolas. “La Ley de Ciencia y Tecnología marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad. y que buscan ser empresas privadas autosustentables”. comentó que si bien la vinculación entre academia y empresa no se da por decreto. pero sin duda uno de los más relevantes fue la modificación hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología. y términos como innovación y competitividad se han acuñado y convertido en sinónimos de capacidad de nuevo conocimiento. Se trató de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidación de la investigación científica mexicana. nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnología en México Con la finalidad de coordinar los esfuerzos científicos y tecnológicos que se realizaban en México. el ingeniero Gustavo Villar Villar. responsable de una de las seis unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Públicos de Investigación Conacyt. director de Estímulos Fiscales del Conacyt. y uno de los mecanismos que plantea es la creación de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento. En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (Cibnor). al esfuerzo por vincular al sector académico-científico con el productivo. la comunidad científica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economías sin fronteras y de alta competencia. como es característica de la investigación que se 211 . en consecuencia. Así. el marco jurídico-legal que ha logrado México sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se dé en mejores condiciones. De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento (UVTC). Ahora se exige cada vez más de la participación de la ciencia y tecnología en la generación de riqueza para las naciones. en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). instituciones de educación superior o centros públicos de investigación para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnológico e innovación y promover su vinculación con los sectores productivos y de servicios. que son creadas por las universidades. Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnología en la productividad mexicana. donde participa Villareal Colmenares.

un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el país. y la vinculación lo que se busca es que la ciencia repercuta en la población. Pero la crítica del funcionario del Conacyt también atañe a aquellas personas que solían ostentarse como vinculadores en las instituciones de educación o centros de investigación. “Cuando se integre la cultura de emprendimiento. pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado”. la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo. en España. “El único apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculación que se emplean en otras latitudes. finalizó. pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la población y genere los beneficios esperados para la sociedad. Así. “Ahora hay gente con visión. de verdad. se entiende que los recursos del Estado son limitados. Cambridge y Oxford (dos modelos). De modo que un científico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real. en Inglaterra. con perfiles específicos sobre lo que se requieren para transformar las ideas científicas en productos comerciales. La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo. la oferta tecnológica está orientada.realiza en la región donde se ubica (Península de Baja California). criticó Villareal Colmenares. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial. en Estados Unidos. es aquí donde cobra importancia el tema de la transferencia. donde el quehacer científico y la producción trabajaban de manera desconectada. Villanueva Colmenares comentó ahora son cada vez más casos en que profesionales de la vinculación ocupan espacios para esta actividad. Otra estrategia para promover la vinculación es el caso de los Programas de Innovación establecidos desde 2009. una palanca de desarrollo para el país”. puntualizó. es decir. por lo que se espera que el tema de la vinculación sea. Para el investigador del Cibnor. pero el modelo es flexible para que las instituciones de educación superior de la zona también puedan aprovecharla. y que en el presente año favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (más de 192 millones de dólares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia. o Texas. los investigadores solían pensar que se corrompe la ciencia con la vinculación. (Agencia ID-OEI-AECID) 212 . recibir regalías y se van a generar empresas de base tecnológica con empleos de valor agregado”. no serán apoyadas por recursos gubernamentales en su operación. estas unidades sólo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnología que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia. De acuerdo con Villar. los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estén viendo y podrán comercializar su conocimiento. como las de las universidades de Málaga. Al respecto. pues hasta hace algunos años sólo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotación conjunta de tecnología. Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en México son que su modelo está basado en diferentes experiencias. pero desde un principio las unidades de vinculación se platean como empresas privadas.

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