Módulo I Tutoría de Inducción.

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MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTOR RECOPILACIÓN DIRIGIDA POR EL ÁREA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Modulo I Tutoría de Inducción. 2. Modulo II Tutoría de Trayectoria 3. Modulo III. Tutoría de Egreso

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Diplomado en Innovación para la Tutoría Académica

Módulo I Tutoría de Inducción

Universidad de Guadalajara

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Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro VICERRECTOR EJECUTIVO Mtra. Mónica Almeida López COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA Mtro. Marcos Antonio Ramírez Martínez COORDINADOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinación y Seguimiento de la edición Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Selección de Textos Mtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Dra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara 2013

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27 Programa Institucional de Tutoría (PIT) 41 La tutoría en el PDI 2030 Formación y Docencia. UdeG 47 Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes 62 Diez preguntas sobre transdisciplina 79 Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México 6 7 5 .Índice Presentación La Educación a Distancia y la función tutorial 10 Tipos o modalidades de la tutoría 21 La tutoría académica en la enseñanza superior. 93 La Argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente. 109 Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) 150 Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura 165 Repensar la formación de tutores 178 Tutoría y Acompañamiento en Educación 194 Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. 210 Vinculación. una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea.

de pares y grupo.PRESENTACIÓN En este módulo I. metacognitivos de los tutorados. Tutoría de Inducción. Herramientas para apoyar los procesos de la Tutoría de Inducción. centrado en el logro de una formación integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno. F. mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educación superior. Introducción a la tutoría. metodológicas y didácticas para el manejo de la tutoría grupal y los diagnósticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso. Los objetos de estudios de este módulo llevan a realizar un análisis sobre conceptualización del tutor. Manejo de la tutoría individual. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. el Tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender. Herramientas de apoyo para la formación universitaria. normatividad y acción tutorial en la inducción. D. E. la gestión de la información y el autoacceso a un segundo idioma. B. C. la introducción a los procesos cognitivos. Políticas educativas. Se espera que al concluir este módulo. los conocimientos particulares para enriquecer su formación académica. El tutor hacia la formación integral en un contexto complejo y transdisciplinario. mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados. también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes” El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnológicas. se proporciona a la comunidad académica. El módulo I está organizado en los siguientes objetos de estudio: A. favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes Es el proceso de acompañamiento personal y académico permanente del estudiante. 6 .

Maya A.pdf 7 . San José. UNESCO. Consultado el 10 de agosto del 2012.unesco. (1993). En La Educación a Distancia y la función tutorial. La Tutoría. Disponible en: http://unesdoc.org/images/0015/001515/151516so.

2 Si lo anterior se cumple en la educación presencial. 8 . las prácticas autocomprobatorias. al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido así. Concepto general de tutoría Para que haya el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere. la educación a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje". las normas de estudio. etc. con la diferencia de que la función del docente ya no _________________ 1 Sarramona. la resolución de consultas. cit. porque si algo caracteriza esencialmente la acción educativa es la interacción didáctica entre profesor y alumno.1 Sin la figura del profesor entonces no existiría la educación a distancia. Aspectos Generales Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educación a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor. lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes enseñan. la presencia de dos sujetos que interactúan en un proceso de comunicación conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno. los ejercicios. Antes que prescindir del docente o profesor. a la cual nos vamos a referir en las páginas que siguen. "El término "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseñanza. sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno. En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutoría. entonces. las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia. O p . tenemos que admitir que en la educación a distancia también se da. es que en la educación a distancia el docente ocupa un lugar preferencial así "su labor como dice Jaime Sarramona. Si esto fuera así ya no podríamos hablar de educación a distancia. Lo que sí debe quedar muy claro. 1. se vea un tanto diluida entre el texto. las correcciones y calificaciones.".LA TUTORIA A.

el proceso de retroalimentación académica y pedagógica. s. La tutoría es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institución en la cual realiza su formación o capacitación. Curso para instructores de formación abierta y a distancia. 9 .f. cit. este aserto se ha dado con mayor precisión en la educación a distancia en la cual "la tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autónomamente su propio proceso". Mediante la tutoría "se realiza en gran parte. entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4. 5 UNISUR. en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno ______________________________________________ 3 Bavativa de González y González Páez. 1986. facilitación o tutoría que es la más común denominación.2 Luz María Bavativa de González e Inés González Páez. se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella también el tutor facilita la presencialidad necesaria. Si la tendencia de la educación moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno. 1983.3 Alguien más define la tutoría como "el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia. La educación abierta y a distancia. Bogotá. La tutoría educativa. Op. Bogotá: SENA. periódicamente. consultoría. como medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional integral. se identifica con la enseñanza sino mas bien con funciones de asesoría. 4 Jesús Antonio Hiera M . El sistema tutorial en Colombia. Bogotá: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES.

unesco. Tipos o modalidades de la Tutoría UNESCO.org/images/0015/001515/151516so. Disponible en: http://unesdoc.Maya A. En La Educación a Distancia y la función tutorial. La Tutoría. San José. (1993). Consultado el 10 de agosto del 2012.pdf 10 .

La tutoría por correspondencia. Individualmente 2. etc. lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor. las cuales se han originado según la naturaleza de la entidad educativa. escrita o epistolar 2. Tutoría Presencial 1. el ámbito o espacio geográfico. teniendo en cuenta para lograrla. En grupo 3. Esta tutoría es promovida por el mismo alumno como resultado de algún tipo de necesidad que se la presenta cuando está estudiando los materiales escritos (Módulos. unidades o cartillas). En centros regionales 5. 11 . La tutoría por televisión 5. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros) Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutoría. En la institución 4. El alumno utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés. los recursos de que se dispone. La tutoría por videocasete. cara a cara. Tutoría presencial y B. de allí que acuda a ella espontáneamente. La tutoría por audiocasete 6. y 7.VII. Los tipos de tutoría que en términos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educación a distancia son: A. La tutoría por computador Además la tutoría presencial puede llevarse a cabo: 1. La tutoría por radio 4. el número y clase de población a quién van dirigidos los programas. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORÍA En la medida en que la Educación a Distancia ha ido haciendo su evolución se han ido desarrollando también diferentes tipos o modalidades de tutoría. el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra. A. Concepto Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tutor y el alumno interactúan en forma personal. Tutoría a distancia De este segundo tipo de tutoría se desprende: 1. La tutoría telefónica 3.

2. Es esta tutoría una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en éste su autoestima y seguridad personal. 3. g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones. etc. dependencia o por el contrario. análisis de casos o de otras experiencias. Es una tutoría que tiene gran fuerza formativa. con ella se persigue: a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos. etc. entrevistas con especialistas. Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagogía moderna. este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1. Tutoría individual Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interacción cara a cara. j) Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística. pasividad. el no escuchar. a la solución de problemas y ejercicios. así: a. audiciones. En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas. actitudes de sumisión.. las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas. psicopedagógicas y psicoandragógicas del tutor. las actitudes excesivamente directivas y paternalistas. el autoritarismo. Objetivos Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo. actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno. determina en gran medida el comportamiento del alumno. conferencias. c) Fomentar trabajo. etc. b) Motivar o reforzar la motivación del alumno. recreativa. d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor. Igualmente es una magnífica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo. a su vez. f) Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos. discusiones de grupo. el hablar demasiado. Modalidades de la tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes La tutoría presencial circunstancias. cultural.). 12 . e) Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alumnos y de ellos entre sí. i) Brindar retroalimentación. h) Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales.

La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formación de actitudes sociales en los alumnos. para los alumnos que puedan acudir a ella. es decir. la escucha. la cual muchas veces conviene descentralizarse. dependiendo de los recursos con que cuenta la institución y de la demanda que tenga el programa o curso. especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geográficas distantes de donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber establecido. Cuando la cobertura geográfica y poblacional es amplia. cit. Tutoría grupal Este tipo de tutoría como su nombre lo indica. Tutoría en centros regionales Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola región o área geográfica sino que se extienden a todo el territorio del país. que ojalá sea pequeño. consiste en que la institución contrata o ubica tutores en las __________________ 1 Sarramona. Estos sitios. Esta modalidad de tutoría exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos. muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutoría a la institución. y esto es bien favorable y educativo. betamax. y manejo de medios didácticos y audiovisuales. papelógrafo. acudiendo cada vez lo menos posible a la asesoría del tutor. d. el comportamiento social. habilidades de discusión. individualmente o en grupo. a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por sí mismos y con sus recursos. además del mobiliario y otras condiciones pedagógicas. para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión. Para ello es conveniente que la entidad disponga de áreas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cómodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo. tales como liderazgo. Op.b. la colaboración. deben tener también a disposición los materiales y equipos didácticos y audiovisuales que la tutoría requiere (pizarrón. que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutoría. marcadores. c. D e esta situación surge la necesidad de que ésta organice centros regionales o departamentales donde habrá de ocurrir la tutoría. A veces puede ocurrir. de alumnos. y es lo deseable. puede darse en espacios de la institución. individual o en grupo. es la tutoría presencial durante la cual interactúa el tutor con un grupo. que puedan llegar. Tutoría en la institución La tutoría presencial. Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor y grupo.). a su propia autogestión tutorial. televisor. La descentralización de la tutoría a que arriba aludimos. 13 . etc. etc. La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos. la intervención en público. Esta situación es bastante deseable.

Técnicas para la tutoría individual La entrevista Es un medio y técnica a la vez. Op . a. e. consideramos por separado dichas técnicas por razones obvias de extensión. muy importante en la educación a distancia. 4. así como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2. de manera muy general. más que las técnicas identificadas. descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio. A través de ella. en qué forma y con qué finalidad"3.regiones geográficas en que los alumnos se encuentran. "en qué medida. siempre teniendo en cuenta el tamaño y las características de alumnos y grupos. casi que a nivel de simple mención. lugares. no exclusivamente verbal. a lo cual nos referimos en el numeral anterior. la institución facilita el desplazamiento periódico de los tutores para que realicen las tutorías en fechas. Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego. En realidad "los tutores emplean en sus tutorías diferentes estrategias y variados estilos. lo determinante. 14 . En Ta entrevista se da una ventaja esencialísima que no se da en la orientación a distancia y es la retroalimentación inmediata). Cuando esto no es posible. que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta. La entrevista puede ser individual o grupal. Cit. desempeñando cada uno roles específicos. __________________ 2 Delolme y Müller. dependiendo del número de éstos. La entrevista es sencillamente un intercambio. Tutorías itinerantes Son exactamente las tutorías que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos. Dado que la tutoría presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos. horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos. necesidades y expectativas del alumno. Algunas técnicas y medios posibles para la tutoría Aún cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas técnicas de tutoría presencial. para efectos de señalar algunas técnicas. también es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten. es la iniciativa y creatividad del tutor. (entre el tutor y el alumno en que ambos interactúan influyéndose mutuamente para lograr unos objetivos. Permite además un proceso dinámico y por ende un grado de motivación al parecer más amplio y relevante que el que se da con otras técnicas o medios. el alumno investiga.

ideas o sentimientos del alumno deben ser recibidos (escuchados) con interés y en forma tolerante. en una entrevista de tutoría domina una de estas intervenciones. Buenos Aires: Kapelusz. de allí que éste tenga el compromiso de demostrar a aquél cómo ella sí le permite satisfacerlos. En otras palabras. 1973. complementarle algo relacionado con lo que está estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos. apoyándonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes: El alumno debe ser recibido calurosamente y ojalá con informalidad. Para lograr que la entrevista de tutoría sea eficaz. 15 . Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con espontaneidad y libertad. pero sin excluir las otras dos. dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general. especialmente a aquel más reservado o tímido.La entrevista individual La orientación o conducción de esta entrevista estará determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno. tiempo disponible. pero que nosotros consideramos válido en la entrevista de tutoría. vacilaciones. etc. asignatura. aclararle. es decir. explicarle. 5 Ibid. O p . Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cómodo y seguro de que no será molestado. El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda. sin olvidar que la entrevista de tutoría es una modalidad muy especial. cit. se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas. El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo: conocimientos o experiencias comunes). sin exhibir posición directiva. mencionemos. que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos. de ninguna manera. el tutor es responsable de crear una atmósfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno. Esto será a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio. No debe olvidarse. El tutor debe dar la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiempo está consagrado exclusivamente al alumno. ______________________ 3 Corral Iñigo. La entrevista psicológica. 4 Charles Nahoum. Generalmente. clase de problema o necesidad del alumno. Todas las inquietudes. Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno. Entre algunas de esas orientaciones que consideramos básicas. que permita lograr los objetivos pedagógicos que la motivaron. El tutor no debe expresar ningún juicio de condena o desaprobación del alumno.

De esto depende también que la entrevista de la tutoría individual pueda convertirse en una entrevista multimedial. b. podríamos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutoría consiste en: a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodología de estudio. experimentos. b) Facilitar al alumno información sobre otros elementos concretos de la asignatura. reacciones del alumno. cuando varios alumnos requieren aclaración o información sobre los mismos asuntos. de allí que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apéndice No. dependiendo de las circunstancias ya aludidas. Es muy conveniente que al concluir la tutoría. sin mucho riesgo de equivocarnos. Lo más conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemático del mismo. un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos. veamos algunas de ellas: Entrevista grupal Este tipo de entrevista surge básicamente. entrevistas con otros especialistas. 1 titulado precisamente "Inicio de la tutoría". Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizás en las demás.Fácilmente comprenderá usted como tutor. que en la tutoría grupal presencial se puede utilizar una serie de técnicas que son comunes a la tutoría individual presencial. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial individual Dependiendo de la asignatura. 3 le sugerimos un modelo. algunos aspectos de la entrevista. "Además la 16 . lecturas de apoyo. el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opción de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutoría. Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante. etc. es el inicio de la misma. tales como el tema o temas tratados. para lo cual usted puede apoyarse en el Apéndice No. ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutoría. etc. Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las demás tutorías es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno. se pueden emplear otros medios como demostraciones. Técnicas para la tutoría grupal Pudiéramos afirmar. de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutoría presencial. películas. y eso es bastante corriente. 2. libreta o cuaderno. ella se puede apoyar con otras técnicas o medios. el tutor registre en una ficha. videocasetes. En el Apéndice No. En síntesis. las que son específicas de la tutoría grupal se desprenden precisamente de la razón misma de ser grupal.

poder expresar claramente el estado de la reflexión grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios". es decir. 1978. de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la síntesis de la opinión y contribución del grupo. d) Ser capaz. como son: • La fase del deshielo. b) Centrar el grupo en el tema. Para esto. etc. la ubicación de los alumnos en un lugar cómodo y tranquilo. La calurosa acogida y creación de un ambiente permisivo. 7 Roger Muchielli. Bilbao: Ediciones Mensajero. El rol o papel del tutor en la entrevista u orientación de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a él brinde sea eficaz. el tutor debe: a) Establecer una relación que facilite la comunicación entre él y el grupo. "Todas estas funciones o acciones. deben poder ser efectuadas simultáneamente a lo largo de toda entrevista"7. La orientación de la entrevista de grupo es obviamente más compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes técnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema. La entrevista en grupo. su seguridad relacional y la seguridad en relación con el problema. O p . en lo que se refiere a esta última operación. __________________ 6 Corral Iñigo. asunto o asuntos que se tratarán en la entrevista. y reconducirlo de nuevo en caso de discusión prolongada. en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado. la cual exige una orientación especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior. que es la fase de comienzo. En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren. es esencial para la entrevista grupal en la acción tutorial. La fase de confrontación o desarrollo. c) Controlar el tiempo disponible. cit. como arriba lo dijimos.orientación en grupo permite edificar una relación previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera más apropiada y directa. mencionados para la entrevista individual. el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fácil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6. de divagaciones anecdóticas o simples 'desfogues' y después de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones.. citado arriba. agrega Roger Muchielli. en la cual se da cita toda la temática que constituye la esencia de la entrevista. en cada momento. además de lo que en la práctica exige la orientación de un grupo y a lo cual contribuye la dinámica de grupos y sus técnicas. el estilo permisivo del tutor. 17 .

Las agrupaciones Concepto Las agrupaciones como actividad de la tutoría presencial en educación a distancia. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial grupal Como antes lo dijimos.• La fase de resolución. las demostraciones. Quizás la única diferencia para la utilización de estas técnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta última se cuenta con la dinámica de grupos y sus técnicas. que las agrupaciones. o sea al aprendizaje a través de las dudas. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia sólo esta última. en la entrevista de tutoría grupal. las posibilidades de técnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual. las entrevistas con otros especialistas. En relación con esto. se pueden dar otras técnicas o medios que también son propios de la entrevista de tutoría individual como son las películas. etc. en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados. En la entrevista grupal además de la Dinámica grupal y sus técnicas que son específicas de ella. se dan otras c o m o serían los talleres. 18 . dándose también en aquella las posibilidades multimediales. b) Intercambiar experiencias de aprendizaje. bueno es afirmar entonces. pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educación a distancia. cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad. lecturas de apoyo. entre otros objetivos. La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisión las instituciones o programas de formación a distancia. no empleadas en la primera. el tutor registre los resultados de esta entrevista. los videocasetes. Desde luego. problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista. los audiocasetes. son reuniones periódicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad. También conviene que para efectos de seguimiento. en algunos aspectos: c. o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono. Objetivos principales de las agrupaciones a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos. los laboratorios y las agrupaciones.

etc. e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos. sonovisos. b) Tener en cuenta siempre que la población es adulta. "El alumno tiene una tendencia automática y más en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educación a distancia. f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensión de estos últimos. cit. de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonomía intelectual. h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. quizá. h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales. el aprender a hacer y el aprender a ser. distancias a que se encuentran los alumnos. i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes. métodos y estrategias que conviene utilizar. de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor. d) Mantener la motivación de los alumnos. g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prácticas. etc. __________________________ 8 Corral Iñigo. f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. a demandar del tutor clases tradicionales. Las fechas. etc. horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos. Op. Ello exigirá. No se trata de despreciar esta actitud espontánea lo que podría provocar una frustración perniciosa. 19 . dirigir y evaluar las agrupaciones. de colaboración y de convivencia social general. e) Para una mayor motivación de los alumnos deben utilizarse además de las técnicas grupales facilitadas por la Dinámica de Grupos. necesidades de estos. estrategias de aprendizaje participativas y recursos didácticos audiovisuales como grabaciones. videocasetes. un cambio de mentalidad en el propio tutor que también tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fácil. películas. d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista. donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar. de participación. a través de clases tradicionales. que el tutor ponga el acento más en los aspectos orientadores que en los de transmisión de un programa o asignatura. lo cual determina las técnicas. pero sí de ir poco a poco conduciendo la relación a otros terrenos más propios de una auténtica labor tutorial.c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su estudio. Algunas consideraciones para la realización de las agrupaciones a) La frecuencia y duración en tiempo de las agrupaciones será definida por los objetivos. a veces"8. c) Deben planificarse y programarse bien. el aprender a hacer y el aprender a ser.

manejo de audiovisuales varios. prefieren no utilizarla. lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con él. Los alumnos tímidos. técnicas de entrevista grupal. Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella. luego veremos las de los demás tipos de tutorías que reseñemos: Ventajas La tutoría presencial es la más dinámica y flexible de todos los demás tipos conocidos. Requiere habilidades pedagógicas muy diversas de los tutores: dinámica y técnicas de grupo.Lugar de las agrupaciones Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo más posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. Da más seguridad y objetividad a los procesos de evaluación. Evaluación y seguimiento de las agrupaciones Cada vez que el tutor realice una agrupación debe evaluarla en sus aspectos más significativos y facilitar así el mejoramiento de las siguientes. etc. especialmente al comienzo. Veamos cuáles se presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento. Limitaciones Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional. d) Ventajas y limitaciones de la tutoría presencial Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisición de destrezas (aprendizajes psicomotores). podrán realizarse en la sede de la institución. sustituyan su vado. Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunión equidistantes. consultando al tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qué pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta 20 . Muchas agrupaciones. Los alumnos pueden asociar. también en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. los alumnos no la utilizan espontáneamente. Facilita y asegura más los aprendizajes sociales y afectivos. lógicamente. Permite un proceso de retroalimentación (Feedback) y de refuerzo inmediato. Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno. si se deja la asistencia al libre arbitrio. las demás en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos. esta tutoría con la evaluación. Facilita que alumnos que no han estudiado. Si no se utilizan sistemas un tanto de presión y compromiso.

REIFOP.Álvarez Pérez. La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. Pedro y González Afonso. 1-4 21 . 8 (4).aufop. 8 (4). Miriam (2005).com/aufop/home/ ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. (Enlace web: http://www.

Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. autonomous learning. Este cambio debería estar impulsado de manera institucional. metodología de aprendizaje. educational innovation. 22 . Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. desarrollo de competencias. dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la práctica educativa. PALABRAS CLAVE: Función tutorial. in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor. iniciándose procesos de formación acordes con las nuevas exigencias. beginning training processes student and learning-centered. KEY WORDS: Tutoring. aprendizaje autónomo. The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence ABSTRACT In the context of the construction of the European Higher Educational Area. innovación docente. competencies development. teaching and learning strategies. Su implantación y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria. con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formación universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutoría académica. This changes should be promoted by the universities themselves.La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea RESUMEN En el contexto de la convergencia europea. university teaching. la función tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario.

el 23 . la motivación y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto específicas como generales). hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje académico para que el estudiante personalice el aprendizaje. persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. ÁLVAREZ Y JIMÉNEZ. 2003). renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formación universitaria como experto en contenidos.. la tarea fundamental del profesor tutor será la de guiar. analiza qué hace que funcionen las cosas y en qué contexto. capaz de analizar su enseñanza. etc. El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuación la tutorización y atención más personalizada. lo que hace que la función tutorial del profesorado cobré una enorme importancia (ÁLVAREZ Y LÁZARO. evalúa qué ha funcionado. la indagación. cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodológica que recibe del profesorado. con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qué. que habrá de activar capacidades como la observación..El profesorado y la tutoría académica La implantación de un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo. sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo del alumnado. busca el marco teórico que subyace a los. El nuevo modelo de enseñanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de créditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autónomo del alumnado. El profesorado ha de asumir este nuevo reto. haciendo que el péndulo oscile desde una práctica docente basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje autónomo del alumnado. abierto al cambio. Su rol debe ser ahora el de acompañante. ¿Qué tipo de profesor universitario es el que encajaría mejor en este modelo de tutoría?. el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales. Según MARCELO (1992) algunas de las características que definen a un profesor flexible. incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicándolas a las distintas situaciones con eficacia. busca alternativas. guía del aprendizaje. Y en este nuevo escenario. Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor. II. métodos. programas. por qué y cómo hacen las cosas.. pues un profesor reflexivo e innovador de su propia práctica (DEWEY.I. Para estos fines no vale un modelo de enseñanza expositivo. la coordinación entre enseñanza presencial y no presencial. qué no ha funcionado y por qué.Introducción Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitúan en un periodo de transición en la universidad. 2002. creador de espacios de aprendizaje. 1989: 25) “la enseñanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo. la organización de materiales docentes. crítico consigo mismo. que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseñanza y al papel que va a jugar el profesorado. potenciando el “aprender a aprender”. para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. desarrolle Habilidades para la obtención de información.

debería ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. desarrollando actividades que potenciaran la orientación curricular. ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LÓPEZ FRANCO Y OLIVEROS. entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facultad de Educación.6) 24 . la aplicación. 2002). tanto de la materia concreta como de la formación integral del alumnado. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más para el aprendizaje del alumnado. desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof. Y decimos esto porque. las estrategias más apropiadas para desarrollar su función asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educativa. El aprendizaje es importante en una tutoría. Para cumplir con esta tarea no basta sólo la buena disposición. Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario. de desarrollo y de formación. La tutoría. no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (ÁLVAREZ. El objetivo principal que se pretendía era conocer qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutorías. III. la reflexión. Considerar la tutoría como una prolongación de las actividades del aula. es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración. a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza. sino que el profesor tutor debe formarse. y luego un proceso de enseñanza. Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes: “Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática. el descubrimiento. con contenidos propios y con una planificación de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas. en tanto la tutoría se presenta como una actividad en íntima conexión con la enseñanza. aclara dudas. la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades. Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del procesos de enseñanza-aprendizaje. debe seleccionar los métodos más idóneos. 1999.Concepción que sobre la tutoría tiene el profesorado universitario. considerando que la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. etc. ALMAJANO. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutoría como un recurso para la mejora de la enseñanza (RODRÍGUEZ ESPINAR. para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2002). por tanto. . Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a. Por ello.análisis. la clasificación. 2004). es la solución de problemas. la deducción. las notas también.

aunque no emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación. contenidos. que lo puede cubrir. ya que entendían que era un recurso voluntario que les ayudaría en su formación. yo creo que el alumno tiene ese espacio. 19) “En principio con ninguna porque vienen muy pocas. para resolver problemas puntuales del alumno. para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo. donde la tutoría tendrá un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. Esto puede influir en la implantación del nuevo modelo educativo. de este estudio se desprende que la tutoría no está integrada en el desarrollo de la asignatura. por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general. después. 17) La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutorías fue la falta de participación del alumnado. A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías. cuando están estudiando. nunca una tarea burocrática. curriculares y personales). ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante. IV. Debería servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional” (prof. una actividad integrada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esto siempre se realizaba a petición del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formación del estudiantado. sí” (prof. entonces no he tenido dificultades” (prof. “Claro. “La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof. “Si me lo demandan. sino que éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumnado. para aclarar dudas sobre notas. de cara al proceso académico” (prof. que carece de objetivos. Por ello será necesario un cambio de actitud y la puesta en práctica de 25 . pero siempre surge” (prof. 10) A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en relación a las tutorías. 6) Al preguntarles si tenían previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atención a alumnado. aunque no debía ser obligatorio. encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepción. – Conclusión En conclusión. 5) “Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría Yo les planteo que si ellos. 23) “Nunca lo tengo previsto. tienen dudas que vengan a al tutoría” (prof. 15) Esto indica que el alumnado demanda más contenidos en las horas de tutorías y que este espacio es el más propicio para tratar otros temas o ámbitos que tienen que ver con su formación. revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la evaluación).“La tutoría es. encontramos que la mayoría solía abordar otros ámbitos (profesionales. y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado.

MARCELO. Jornadas sobre tutorías y orientación. 26 . (2002). La función tutorial en la universidad. A. (1999). C. P. P. ÁLVAREZ. L. 223-236. V.acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutoría académica cumpla con las expectativas previstas Referencias bibliográficas ALMAJANO. La tutoría y la orientación en la Universidad. Cómo pensamos. REOP. ÁLVAREZ. (1989). H (2003). 83-98. 10. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la ULL ÁLVAREZ. Barcelona: Paidos. y LÁZARO. En M. Barcelona: Octaedro. J. vol. Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. Málaga:Aljibe. Manual de Tutoría Universitaria. Madrid: EOS DEWEY. Madrid :CIDE RODRÍGUEZ ESPINAR. (2002). CORIAT (ed). J. una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. LÓPEZ FRANCO.). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. (2002). 17. Y JIMÉNEZ. (2004) (coord. E. y OLIVEROS. Tutoría Universitaria. S. Granada: Editorial Universidad de Granada. (1992). Experiencias previas.

Programa Institucional de Tutoría Universidad de Guadalajara 27 .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Misión y Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 07 A. . . Estrategias y Líneas de acción .. . . . . . . 03 Normatividad y Políticas Institucionales. . . . . . . . 10 D. . . . .. . . . . . Políticas . . . . . . . . . . . . . . . Definiciones básicas . 05 Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 E. 07 B. . . . . . . . . . . . .Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos y Metas . . . . . . . . . . . . . . 12 28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antecedentes La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con la creación de la Red Universitaria, la departamentalización, el establecimiento del sistema de créditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutoría, para orientar al estudiante en su trayectoria académica y direccionando su propósito a disminuir la deserción, la reprobación y el atraso en la eficiencia terminal. En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer la propuesta metodológica para que las Instituciones de Educación Superior (IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las características y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobación y el abandono, mejorando los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondería a las demandas sociales con más y mejores egresados y una incorporación exitosa al mercado de trabajo. En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinación General Académica, se integra un grupo de apoyo técnico del Programa Institucional de Tutoría Académica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidación de la actividad tutorial. En el año 2006 se realizó una exploración de la práctica tutorial en la institución y se encontró que era evidente la falta de articulación de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutoría y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relación a los tutores se encontró que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplían a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenció también la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutoría. En 2008 se realizó otra exploración, encontrándose que en la mayoría de los Centros Universitarios ya existe un programa específico de tutoría y se realizan acciones sistemáticas, las cuales, sin embargo, están aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder sólo a su problemática particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situación desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutoría preocupa a la mayoría. Con relación a estos, también se señala que no hay interés por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formación y actualización del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la función y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican también problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, además de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutoría. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realización de actividad tutorial, aunque ésta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atención tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atención del 19.5%. La actividad tutorial se reporta también en diversas modalidades, respondiendo a políticas internas dándose la tutoría grupal, la individual; por grupos de 29

tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operación del sistema de tutoría.

En el estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evaluó positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitación que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la práctica cotidiana, tal es el caso de la percepción de los estudiantes respecto al impacto de la tutoría al que consideran como poco significativo en su rendimiento. Con el propósito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la práctica académico‐administrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carácter oficial el Programa Institucional de Tutoría (PIT) que orientará la política tutorial de la presente administración.

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1 Universidad de Guadalajara,CIEP‐UPC, Resultados del estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007 ‐Ene. 2008,

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Normatividad y Políticas Institucionales En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara está considerada en el Estatuto General: Artículo 126, fracción IV, “Coordinación de Servicios Académicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio académico, desarrollo bibliotecario, formación docente, así como los servicios de orientación profesional, tutorías y demás apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje”.2 Y en el Estatuto del Personal Académico: Articulo 37, fracción VI, “Desempeñarse como tutor académico de los alumnos para procurar su formación integral”.3 Articulo 39, fracción III, “Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria” […] “a) Dirección académica, en actividades tales como tutoría, asesoría y dirección en el proceso de titulación”.4 El PDI Visión 2030, documento guía de nuestra Universidad, en la Línea Estratégica de “Formación y Docencia” marca una serie de lineamientos en torno a la tutoría, en particular, Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes. Estrategias 2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutorías que contemple políticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atención de los alumnos. 2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo académico, mediante la actualización de recursos de información y tecnológicos, programas de becas, intercambio académico y actividades de formación integral. Indicadores y metas, alumnos que reciben tutorías, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%. En la parte de conceptualización se establece que: Las tutorías son: Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atención de los problemas que influyen en el desempeño y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la integridad de la formación profesional y humana.

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2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31. 3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.13 4 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.14

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En su Programa Institucional de Tutorías, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas: 1. Facilitar la integración del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador. 2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientación para reconocer sus características, mejorar sus hábitos de estudio y prevenir el fracaso académico. Bajo el rol del tutor académico. 3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodológicos que atiendan sus dudas por materia y la dirección de los trabajos de titulación. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodológico. 4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretación del conocimiento y su implicación en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a través del acompañamiento en prácticas profesionales, servicio social, elección del proyecto de titulación y en orientación a la integración a la vida laboral y a la capacitación continua. Bajo el rol del tutor académico.5

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5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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Entre pares. de tal forma que se recurrirá a ella para apoyar la función de los pro‐fteustores. cifra que podrá variar según la población a atender. 33 . personal y académico. previamente capacitados en el tipo de tutoría que impartirán.. p. completar una tarea. pero estará también orientada a detectar los casos que requieran atención individualizada. Guadalajara.Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara A. actitudes. aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres. La aplicación de este tipo de tutoría se hará en el ámbito de la ensenanza‐aprendizaje entre alumnos. La tutoría grupal podrá utilizarse como estrategia inicial para la atención de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente número de docentes para atender a una numerosa población estudiantil. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. aprender una estrategia. _____________________________________ 6 Universidad de Guadalajara. se brinda atención a un grupo de estudiantes. 2007. Es importante señalar que se recurrirá a esta forma de tutoría para tratar asuntos generales que competan al grupo. consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje. desarrollar valores. 6 Se identifican distintos tipos de tutoría. modalidades. e implementación así como los principales lineamientos bajo los que interactúan los actores involucrados. para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes”. los más importantes en referencia al tipo de atención son los siguientes: Individual. Documento de trabajo. Modelo para la Implementación de la tutoría académica. centrado en el logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno. “La tutoría académica es el proceso de acompañamiento. hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana. dentro de un programa previamente planificado y visado. se constituirá por díadas en las que uno de los miembros enseñará al otro a solucionar un problema. Definiciones básicas El Programa Institucional de Tutoría (PIT) es el documento eje que establece los propósitos fundamentales respecto de la actividad tutorial. etc. permanente del estudiante. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción. 28. Grupal. dominar un procedimiento.

durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutoría de trayectoria). trayectoria. la segunda. orientador) los momentos (inicio. y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutoría de egreso). la primera.Los momentos de la tutoría se dan en tres etapas. En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor. egreso) así como las tareas que cada actor desempeña. Roles y momentos de la tutoría 34 . al inicio (tutoría de inducción). asesor.

Actores, momentos y funciones de la tutoría

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en día es posible brindar el acompañamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnológicos (impresos, electrónicos, digitales, telefónicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo. De igual manera, la tutoría o acompañamiento podrá ser voluntario, obligatorio, esporádico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen características propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemáticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formación personal y profesional.

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El Tutor es un académico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnóstico, operación, seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutoría.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la práctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o formación. Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluación del Programa de tutoría de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance académico, bajo la supervisión de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que él mismo tiene en su proceso formativo. B. Misión El PIT es un programa institucional de acompañamiento, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formación integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social. Visión El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una práctica tutorial ética y de calidad que redunda en el desarrollo académico de tutores y tutorados, utilizando la tecnología para atender sus demandas. C. Políticas Misión y Visión

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento académico. • El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutoría académica dentro de la Universidad de Guadalajara. • El Consejo Técnico de Tutorías es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podrá • modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

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7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría, Segunda edición, México 1998, p.93.

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• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propósitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen. • Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrán hacer adecuaciones a la operación del PIT, a través de sus Planes de Acción Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propósitos y lineamientos generales establecidos en aquél. • La evaluación y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propósitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto. • La investigación sobre la tutoría es un eje dinamizador que permite su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas Objetivo General Promover la formación integral de los alumnos a través de la articulación de la acción tutorial de manera sistemática en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retención aprovechamiento y eficiencia terminal. Objetivos Particulares Entre otros, los fines más importantes que se pretende alcanzar a través del PIT son:    Acompañar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes. Brindar asesoría disciplinar por materia con la intención de prevenir y reducir los índices de reprobación. Detección de necesidades y canalización de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicológicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeño académico y contribuyan con su formación integral. Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crítico, a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio. Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situación académica y social. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especialización, incorporación a un entorno internacional, multicultural y su inserción profesional. Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y demás dependencias hacen en torno a la tutoría. 37

 

   Metas      

Sistematizar la acción tutorial Realizar investigación educativa que humanístico y tecnológico de la tutoría. contribuya al desarrollo científico,

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobación, deserción e incremento de la eficiencia terminal.

Integración de la tutoría al 100% de los Programas Educativos. Tutoría de inducción al 100% de los admitidos a la licenciatura. Atención de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo académico. Difusión de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar. Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitación en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que contribuyan a la actividad tutorial. Implementación de un Programa de apoyo que permita reducir en términos generales los índices de reprobación y deserción e incrementar la eficiencia terminal. Promoción de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formación integral de los mismos.

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buscan la máxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados. la estructura se conformará de la siguiente manera: Consejo Técnico de tutorías de la Red Universitaria. Servicio social Práctica profesional Actividades artísticas Actividades deportivas Ciencia recreativa Actividades lúdicas Formación permanente 39 . Departamentos. dependiente de la Coordinación General Académica quien fungirá como presidente. el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV). lo supervisan y evalúan para proponer mejoras en el mismo. se encargarán de:  Ιntegrar un Consejo de Tutorías en el que participen Divisiones. SUV y SEMS. los Centros Universitarios. Este Consejo orienta y establece propósitos y lineamientos para la atención tutorial. vgr. diseñan y coordinan el Plan de Acción Tutorial (PAT) de su dependencia.  Integración de una estructura operativa para la tutoría.Estrategias y líneas de acción Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones específicas. y un representante de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado. Tienen a su cargo el funcionamiento. Coordinaciones de Carrera y Coordinación de Servicios Académicos. lectura y escritura.  Ofrecer a través de diferentes programas. como órgano de decisiones para el diseño e implementación del PAT. Estas Coordinaciones además. supervisión y evaluación de la actividad tutorial. Para el apoyo de sus labores podrá contar con un grupo de expertos que brinden asesoría. Coordinaciones de Servicios Académicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operación de PIT en cada CU. servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formación integral.: Bibliotecas: Médico Psicológico Nutricional Trabajo social Bolsa de trabajo Becas Intercambio escolar Orientación profesional gestión de la información. se integra por un representante de cada Centro Universitario. La intención de esta estrategia es contribuir a la institucionalización de la tutoría para su operación sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicación fluida entre la Administración Central.

por tanto. sujetos y situaciones‐problema. el tutor y la gestión de la tutoría. así como de su expediente de tutorías. Implementación del Sistema Integral de Tutoría.  Formación de tutores La Coordinación General Académica a través de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP). que contribuya al diagnóstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeño. En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutoría (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicación entre el tutor y el tutorado. es quien apoyará el proceso de formación continua y permanente de los docentes que fungirán como tutores dentro de la Red Universitaria. eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante. evaluación y transformación en el contexto universitario. deserción. 40 . Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprobó en la sesión ordinaria. celebrada el martes 19 de octubre del 2010. que fomente la interacción entre tutores. Los ámbitos estarán delineados en relación al contexto.  Coordinarse con los Cuerpos Académicos que realicen investigación educativa sobre la tutoría académica. del Consejo de Rectores. buscando su comprensión. eficiencia terminal y la identificación de situaciones susceptibles de ser modificadas. tutorados y otros actores del proceso tutorial en línea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados. con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la acción tutorial. Además será la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos. Se impulsará además el trabajo de investigación sobre la tutoría desde las Coordinaciones de Carrera.  Determinación del estado actual de la tutoría en la Universidad de Guadalajara Tanto el Consejo Técnico de Tutoría como la Coordinación de Servicios Académicos. deserción. realizarán periódicamente un diagnóstico de las características y necesidades de la tutoría al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobación. número 265. el estudio se centrará en los Índices de reprobación.

Universidad de GuUadalajara 41 . (Formación y Docencia).La tutoría en el PDI 2030.

La tutoría en el PDI visión 2030 42 .

La tutoría en el PDI visión 2030 43 .

La tutoría en el PDI visión 2030 44 .

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J. (2008). 47 . TICEMUR 2008. Lorca (MU). III Jornadas NAcionales TIC y Educación.Salinas. Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje.

estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal.. 1997. Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar.J.buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje – p.0 (Downes.los ambientes tradicionales de enseñanza tanto presenciales como a distancia. la construcción personal del conocimiento. entornos virtuales. la realidad del conocimiento compartido desde los valores. la construcción. 48 .. La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre profesores y alumnos. la distancia transaccional (Moore. Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia. etc-.e.Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*. situado.-. 2006). III Jornadas NAcionales TIC y Educación. 2005)-. 1993. apropiarse. las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican –al menos aparentemente. el conectivismo de Siemens (2004) o la visión desde e-leraning 2. para que se produzca el aprendizaje. la integración de las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2. Lorca (MU). el aprendizaje flexible (Van Den Brade. * PARA CITAR: Salinas. etc. Al mismo tiempo.de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales. 1999). 1986).… Pero. 1991) y otras. las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos. etc. para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell. Tait. desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti). personales. integración de aprendizaje formal e informal (Liber. Por tanto. et. dominar. Esto supone la aparición –mejor. Salinas. 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004). informales –redes sociales. TICEMUR 2008.

mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado. el estudiante necesita saber qué se espera de él. mayor autonomía. un enfoque de mayor auto-dirección. en estas metodologías centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas. por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. Perez y de Benito. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad. 1. Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. De igual manera.1. profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez. Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema.Competencias comunicativas por parte de los usuarios. Esto requiere.1. sobre todo. 2008). Así. Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber. en la parte del docente también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas. utilizando herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas). Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social.. almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje. pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias. se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo.¿Qué está cambiando? Los cambios en las prácticas. se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. en grupo y el aprendizaje colaborativo. cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes). Los avances en el acceso. gestión. Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar. pero sobre todo con la modalidad comunicativa.. entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnológicas y. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación. la acomodación al espacio de comunicación. de nuevos entornos de formación 49 . en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. entre profesor y alumno. Paradójicamente. requieren: Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos. 2007).

y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica. aceptación de la diversidad y voluntad de compartir. Pérez y Salinas. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional. está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades. discriminar los mensajes a leer y contestar. la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. turnos de palabra. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos. Cultura de participación. Contenido relevante. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas. Si la diversidad no es bien recibida y la noción de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad. En la enseñanza presencial. Comprender dónde y cuándo tendría que aprender.… normas de regulación del grupo. que viene a definir las posibilidades de intercomunicación. al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad. web. pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formación. también. temática de comunicación. Destrezas disponibles entre los miembros. las condiciones de la comunidad serán débiles. colaboración. pautas y criterios… - Junto a estas competencias más comunicativas. al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos virtuales.lenguaje del mensaje (nivel de formalidad).- Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos. rol de los participantes. dando lugar a una nueva configuración de la 50 . nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. que para trabajar alguno de estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0.. etc. podríamos añadir otro tipo de características asociadas al intercambio. Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada. Pero puede ocurrir. “responder” / “citar”. ya que son elementos clave para en el flujo de información. conocer el tiempo de espera necesario. enviar mensajes con contenido. Las dicotomías al uso escuela vs red. Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar. tono . 2001):   Accesibilidad. La relevancia del contenido.9?. sesiones. red social o entorno personal. que condicionan la calidad de la comunidad.   Con ello avanzaremos en superar. entorno institucional. materiales. gestión de la información y destrezas de procesamiento. Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades. con estos nuevos „lugares‟ educativos. el grado de independencia y auto-dirección requerido.

Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación Como se ha dicho.que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación. al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado: . Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios. desde la mente del autor a la mente del lector. Esto incluye apoyo a los alumnos para: decidir sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso 51 . contratos de aprendizaje. pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio. o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente. desdibujando los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia. La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno.2. para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno. el la la la 2. las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicación. podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas. . o o o La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de interacción. tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica. psicológica. guía de estudio. se apropien y dominen el nuevo entorno. Para ello. 1. desde un cómodo asiento a otro entre tutor y tutorado.Respecto al tiempo. la realidad del conocimiento compartido. para que se produzca el aprendizaje.Respecto al espacio. deja de ser exclusivamente geográfico. el concepto de distancia. desde la perspectiva de la comunicación. los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar comunicación sincrónica de la asincrónica.. o o o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicación puede ser 'distancia' física.Entornos personales de aprendizaje Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podríamos hablar de EPA. cultural o económica. Las distancias. En la comunicación en red.enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales. suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje. la construcción personal del conocimiento. son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física. al menos en relación a la comunicación. Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es.. y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo.

Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment. un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que está más centrado en el alumno que en la institución.como con los desarrollados en la comunidad del software libre –Moodle y otros-. p.. En definitiva. etc… Independientemente de si la enseñanza 52 . 2004b. Blogs. 2. redes sociales. integradas personalmente.- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos. (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones).1. los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2.La dimensión tecnológica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje. y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición). como para publicar. wikis. sean de software libre. o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas. sistemas de marcadores sociales. Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas (Salinas..es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía. cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test.. Prendes. sindicación. (Learning Managent Systems. o mejor. aplicaciones diversas de comunicación. LMS (habitualmente en el ámbito institucional). Ya sea mediante un sistema tipo Elgg. Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como „plataformas‟.2. LMS) para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments.La dimensión pedagógica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto. 2007). En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia. o al desarrollo de Elgg o PebblePAD. flexible. Estas aplicaciones –sean comerciales. el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos. WebCT. PebblePAD o cualquier otro.un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar.e. dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos. software social. VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno. 2. etc.0. de forma que la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica. como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación). intercambiar o compartir información: eportfolios. PLE.se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesoralumno/alumno-alumno. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados – Blackboard.

Utilizando un símil culinario. Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo. por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p. como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación. servicios web. Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una única experiencia. mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno. secuencia de enseñanza y lugar. la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales. y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje. Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje. se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados). 1997. a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje. Tait. en la organización o en el material. 53 . Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto. los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas. sobre todo. constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo. El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación.es presencial o a distancia. sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. los recursos de aprendizaje deben permitir. Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza. y sobre todo. para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos). de las metodologías a implantar. 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. sino las relaciones entre las tareas instructivas. de acuerdo con Race (1994): o o o o o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente abrir varias opciones y grados de control al usuario basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos. y. Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de considerar los atributos de los media.

Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1. La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos (pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas. Evolución y dinámica de las intervenciones. en función de la herramienta utilizada. impresos. Por otra parte. del tamaño del grupo. en torno al sistema audiovisual. Distintos tipos de discurso: Académico. Cambio en las normas de comportamiento social. flexibilidad. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. naturaleza social. Nuevas formas de Interactividad. etc…. total o parcial de referentes de la comunicación no verbal.2. Pierden importancia los referentes de presión social (genero. social. estatus social. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes. Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas situaciones. Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras personas. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad.¿Hacia donde vamos? La comunicación. técnico y organizativo. Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. Pero en los últimos años se ha producido un fenómeno de mayor alcance: la creciente digitalización de los mensajes. Pérez i Garcias (2004) señala como más importantes:             Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista. de la tarea.Elementos característicos de los entornos personales de aprendizaje Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores. reside en el diseño didáctico del entorno de formación.0 o de la futura Web 3.. de la Web 2. colaborativas.para desplegar estrategias interactivas. y por tanto la cultura. que forman un hipertexto globalizado e 54 . pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología.3. en la sociedad de la información está organizada. Pérdida. colaborativa).0. edad) a favor del intercambio de información. etc.0. 4. riqueza de información. de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social. desde hace ya algún tiempo. funciones y voluntad de la comunicación. implican considerar la integración de la tecnología. cooperativa. la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo. audiovisuales. en las que difieren los objetivos. del contexto social. Cambio en los referentes contextuales. Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares. interpersonales..

señalando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:  La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones..y después? ¿será us? – ¿entonces cuantas replicas tendrá del. dando la sensación que los adapta no para el futuro. y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicación horizontal. en la medida que puedan convivir ambos aspectos. sino para el pasado. el intercambio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello. individualizadas. el ciberespacio. En el seno de estas contradicciones. myhamburguesa.interactivo.com-. aunque su producción y control tecnológico siga teniendo características globales (véase como ejemplo anecdótico la evolución de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos años fue lo quesa. Esto ha sido una constante. Junto a este fenómeno. Todo ello bien representado por la Web 2. personal.net. supone grandes cambios en dichos procesos. informal. Internet. y en la medida que organizaciones y usuarios de la formación explotan las posibilidades de estas tecnologías para la distribución y el intercambio comunicativo. de recursos de aprendizaje. ahora we –we-are-aquí. segmentados. más tarde my –myspace.com. el ordenador y el teléfono… Como dice Simone. este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados. por supuesto. focalizados a audiencias específicas. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural.).0. en la vida y en el ocio. mynews. concentrando cada vez más el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas. 2005).icio. . 55   . la irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo. permitiendo un gran flujo de comunicación institucional. Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el ámbito institucional –escuela-. En este contexto. Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión. Esto está suponiendo el paso de los actuales medios de comunicación de masas a medios de comunicación individualizados. debemos atender con mirada crítica la evolución del fenómeno. permítanme recordarlo. como referente de las TIC tendrá un gran potencial educativo.us?).. convive la comunicación horizontal. intercambio de experiencias y. en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas. la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información.int. después i-cualquiercosa. cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario. hablé en un anterior TICEMUR (Salinas. La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos. la sociedad de los conocimientos. pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio.

p. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación. El diseño educativo. también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos – aplicaciones de Web 2. desarrollo de WebTV. de 56 . En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental. materiales y posibilidades de comunicación. en definitiva. el Web Multibroadcasting. estilos de aprendizaje. contenidos...e-.0. 4.. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1. profesores. la evolución de los agentes inteligentes.) 2. etc.). el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso. la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje. Muchos de los cambios en la práctica de la educación mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan.. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica.. el desarrollo de diversos estándares de comunicación multimodal. La tecnología física y Protocolos de software básico. secundaria. o a la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos. el software de acceso a Internet. superior. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos. El diseño del aprendizaje. desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación. etc. introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y. la saturación en la información. y aunque solo los dos últimos nos afectan directamente. Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes. 3. cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. etc. Las TIC. etc..así como de las empresas y la comunidad. que permitirán que los usuarios tengan software inteligente a su servicio.Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la información están generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolución en la práctica. la organización de variados entornos personales de aprendizaje. Los programas de aplicación. telefonia Internet. catálogos de recursos. el acceso a fuentes de información adecuadas (materiales didácticos. Es decir a las redes físicas (ancho de banda. implantación del ordenador de red o con cada vez más aplicaciones remotas. Se trata. Ipng y XML.y proporcionar una amplia variedad de experiencias.. el desarrollo y evolución de JAVA. información. alumnos). al mismo tiempo. navegadores portátiles y acceso móvil a Internet.

gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos. Reimer e Illich a la cabeza. en el diseño y producción de materiales de aprendizaje. Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos.. con Goodman. Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2. Estos servicios integrados.0 educativa. algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios.0. seleccionar. relacionarla y darle significado. no formal e informal. adquisición y transmisión de los conocimientos. se trata de ideas escritas en el año 70 por Illich. procesarla. Las TIC modifican la elaboración.0 parece materializar. 5. para construir el propio conocimiento. de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento. hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información. que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones básicas para mejorar los procesos para lograrlo. innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. casi ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio. etc. el crecimiento de las redes de servicios integrados. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradición 57 . Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje. conviene. posibilidades de interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos. aprehender la información. Después de casi 40 años. aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone aprendizaje.. aplicarla a la solución de problemas y situaciones emergentes. Sin embargo. que se concretarían en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment). etc. en los sistemas de información y distribución de los mismos y en los sistemas de comunicación educativa. La web 2. Construir el conocimiento supone. Y..Perspectivas de futuro: web 2. hoy. El desarrollo de las redes de comunicación.0 ofrece en el ámbito educativo. pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes: una que facilitaría el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal un conjunto de sitios donde las personas hagan públicas unas listas de sus habilidades y destrezas una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a realizar y la búsqueda de compañeros para lograrla un catálogo de direcciones y descripciones de profesionales Puede parecer una definición de las posibilidades de lo que conocemos como web 2.. entre los que destaca el movimiento de desescolarización. la utopía de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en los años 60. pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho. protagonismo personal. localizar.incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal.

Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas. como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. fundamentadas en el conductismo. Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación van ofreciendo: 1: Las TIC. constructivistas. representativas de la escuela. nueva y propia. 58 . Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas. y la necesidad de adaptarse a la actualidad. pero la bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual.e. en web 2. Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda. Multitud de experiencias han mostrado –aunque parece haber quien no se ha enteradoque la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2. participativas. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados” (Salinas. memorísticas. condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico.. no suponen innovación educativa alguna. No voy a traer ejemplos. pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos. Estamos hablando de procesos. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. lo que supone incorporar cambios metodológicos. 2: Las dicotomías escuela vs Internet/redes/web 2. en algunos casos. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios – pensemos.0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa.judeo-cristiana de las profecías mesiánicas. deliberado. representativas de los nuevos entornos tecnológicos. mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. ensalzando las bondades de una frente a otra. cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno. por sí solas. 2004a). que producen mejora. refractaria y a sus profesores como inmovilistas. p. si entendemos innovación “una forma creativa de selección. Debemos filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas. organización y utilización de los recursos humanos y materiales. no supone innovación educativa alguna. por sí solas. no de simples novedades. Muchos de los aspectos tratados aquí podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica. sistematizado e intencional. de donde podemos lograr sus fundamentos.0-. etc. pasivas para el estudiante. cambios que responden a un proceso planeado. representativas del aula convencional. Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonomía con la integración de las nuevas aplicaciones de la red.0– sufriremos toda clase de calamidades. y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas.

participativas-. en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen.caracterizadas como hemos dicho como expositivas. que de ser ciertos. al cerebro del alumno. Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. estrategias didácticas activas. etc. y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. Se propone evolucionar desde metodologías centradas en el profesor . decisión racional. que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento. El propósito de la enseñanza aquí es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor.. desarrollo. El profesor ejerce un papel más activo en el diseño.a metodologías centradas en el alumno -activas. evaluación y reformulación de estrategias. lamentablemente. ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas. ya sean comerciales. como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión. donde la participación de este último es un elemento central.-.No parece razonable alinearse con unos planteamientos. Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedagógica. una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX. Pero también se rechaza la imagen del docente concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervención. por lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes. construido. expositiva. diagnóstico. etc. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. enseñanza a través del ordenador [EAO]. con métodos pasivos. 59 . y que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo. en algunos casos. 3: Las prácticas más generalizadas de uso de las redes son de transmisión Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologías centradas en el alumno lo constituye la concepción del aprendizaje.que se está utilizando. Así. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales. Los métodos pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo. 4: Un papel más activo… del docente Los entornos personales de aprendizaje están asociados a una concepción del proceso didáctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso. Pero también hay que reconocer que. ya de software libre. hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista. practicado y validado por cada alumno. la creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos. pasivas. diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos amplio de destrezas. estudio de campo. etc.. evaluación de procesos y reformulación de proyectos. simulaciones.. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto. tanto los entornos virtuales –comenzando por las aplicaciones utilizadas. estudio de casos con discusión en grupo y otros similares). y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos. Pero. tal como se ha señalado. en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Control es más que independencia. D. octubre de 2007. Por el contrario. 5: El control del alumno es más que independencia Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el éxito académico es resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje.pues. Referencias: Attwell. Lo que es más significante quizás es que él reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarán significativamente en el futuro. EDUTEC‟07.en Open Learning Guide 4. eLearn magazine 29(1) Lewis. Elearningpapers 2(1). y Spencer. paradójicamente. El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia. G. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la educación superior. complejo y retador. así. amigos y quizá de manera más significativa las redes sociales. que están fuera de su control. CET Martínez. London. Esto incluiría familia. más importante.0.sin darle control en el proceso y ello supone algún tipo de control sobre la evaluación. el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un más un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo –en el ámbito institucional los docentes. 60 . F. p. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?. que los capacite para centrarse en el alumno. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información.debe afectar a la evaluación. (2005): E-learning 2.necesitan desarrollar ciertas destrezas. Por otra parte. El alumno puede. se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino.elearningeuropa. en la intervención. No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más activos. los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su éxito -o la falta del mismo-. Conferencia. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los elementos se interrelacionan. [http://www. (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación". R. el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es. competencia (habilidad y destrezas) y apoyo (tanto humano como material).pdf] Downes. participativos. utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje. (1986): What is Open Learning?. S.e.info/files/media/media11561. ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores: una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones).

Everything elearning.J.uma. estrategias didácticas y tutoría”.. (2004a). J. Van Den Brade. Murcia Race. J. Síntesis. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).edu/rusc/dt/esp/salinas1104. En Salinas.es/edutec97/edu97_c1/2-1. <http://www. Y otros (Coord. Las redes como herramientas para la formación”. Alianza Editorial. J. Cabero. J.A.uoc. M. 205-222.htm> (También En. (1999): “The convergence of distance and conventional education. Pattenrs of flexibility for the individual learner. Madrid. [Fecha de consulta: 12/07/07]. J.P.. diciembre [http://www.): The Convergence of Distance and Conventional Education. 61 . (1997): “Enseñanza flexible. “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. 469-481 Salinas. Pérez i Garcias. Pazos. Creación de Materiales para la Innovación Educativa con Nuevas Tecnologías.P. G. Madrid. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. (eds. (2007). Diseño. Perez i Garcias. Routledge. aprendizaje abierto. Cabero. J. Some implications for policy”. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”.. 17-19 de septiembre. Málaga Disponible en [Fecha de consulta: 18-10-2007]: <http://www. ICE/Universidad de Málaga).) (1998): Recursos Tecnológicos para los procesos de Enseñanza y Aprendizaje. Vol. Siemens. Salinas. (coord.. Edutec‟01. Chichester (GB).htm] Tait.). (2004): Connectivism: A Learning Theory for Digital Age. Aguaded. “Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías”. “Comunicación mediada por ordenador. (2004b): “Cambios metodológicos con las TIC.org/Articles/connectivism. A. 1. Educación y Desarrollo sostenible. Elearnspace.4). M. J. 141-149. New York. B. Comunicación. A. Cebrián. (1991): Distance Education Theory.R.M. McGraw-Hil. J. Nuevas tecnologias aplicadas a la educación.00. I. Bordón 56 (3. (2001): Comunidades virtuales: de las listas de discusión a las comunidades de aprendizaje. (1994): The Open Learning Handbook. UOC.elearnspace. L. nº 1. London Salinas.): Tecnologías para la educación. Pérez. M. (1993): Flexible and distance learning. Kogan Page. Y Mills.Moore. V Congreso Internacional de Tecnología. Edutec‟97.ieev. Madrid. y de Bento. Deosnews 1 (25).pdf> Salinas. y Salinas. (2004). Jhon Wiley & Sons. En Tait.[artículo en línea].A. pp: 295-310 Prendes.A. (Coord. producción y evaluación de medios para la formación docente.

Diez preguntas sobre transdiciplina. Venezuela 62 . Revista de Estudios Transdisciplinarios.(pág. 11-21) Fundación Instituto de Estudios Avanzados. R (2010).Lanz .

Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se está entendiendo por tal cosa. Problems begin when one inquires into what is meant by that. Es precisamente en esa dirección que se orienta este ensayo: procurar una Delimitación de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemológica. por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes académicos. complejidad. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is. una delimitación de campos. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". Palabras clave Transdisciplinariedad. Words are not neutral. It is by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive 63 . Ucv Las palabras no son neutras. so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino. It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance. Está bien que el término "transdisciplina" ya no cause Estreñimiento intelectual en tanta gente que preferiría reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodología. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisión su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueológicagenealógica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna. There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline". It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals. Ello no es para nada obvio de antemano. epistemología. at the same time.Diez preguntas sobre transdisciplina Ten Questions about Transdiscipline Rigoberto Lanz CIPOST. el desarrollo de contenidos sustantivos. No sólo hay diversidad de enfoques detrás del uso de esta terminología (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensión básica respecto al talante epistemológico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. posmodernidad.genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. Es tomándose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categoría de transdisciplina. La confusión y los malos entendidos saltan a la vista. Confusion and misunderstanding are obvious. A continuación haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen más incidencia en la caracterización de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento. deconstructionistarchaeological. academia.

Esta discusión se torna explosiva porque está además acompañada de una crítica epistemológica radical.sense of the transdíscíplíne category. What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdíscíplínary look at knowledge ¿Cuál es la agenda del debate sobre transdisciplina? “El pensamiento ciego nos conduce a la catástrofe. Es muy difícil encarar una investigación sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad". De allí surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. Son incontables los aportes en las últimas décadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad. Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistémicos de cada visión. 275 Como se sabe. qué significados adquiere allí esta categoría. De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreación de todo el universo epistémico de los nuevos paradigmas.) Edgar Morin. El debate epistemológico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina. the development of substantial content. La agenda de esta discusión está fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterización de la crisis de la Modernidad. No se trata de análisis redundantes comandados por un único punto de vista. La crisis del discurso científico tradicional (el cientificismo) está en la base de la eclosión de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Les clés du XXI' si¿cle. las características de la coyuntura político-cultural. No sólo es la 64 . Por ello no se trata de reiterar desarrollos teóricos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo.. This is not at all obvious at first. p. sino de perfilar una aproximación particular que permita comprender cabalmente dónde se inscribe la categoría de transdisciplina. Al contrario. en las controversias ideológicas. Justamente. de una apropiada aproximación a la problemática de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulación alternativa en el terreno epistemológico.. Ello quiere decir que los problemas en discusión no caen del cielo. no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algún investigador consigue en su trabajo cotidiano. los protagonismos de los autores que de algún modo liderizan una agenda en un momento histórico determinado. las discusiones teóricas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el interés de las corrientes. It requires a certain road-c1earing work. mientras que la inteligencia consciente nos reúne en el seno de la 'tierra patria' (. en los debates de opinión pública. el sentido del debate sobre transdisciplina se perdería si no captamos el clima donde se da ese diálogo. tendencias y tribus que forcejean en las disputas académicas. cómo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma. en fin. a delimitation of fields. Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". Por fortuna esa tarea está ya realizada.

Diría que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusión. a su estatuto cognitivo y a la configuración discursiva a la que dan lugar. . Los conocimientos acumulados a través de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto.. ¿Cómo salir de la lógica disciplinaria? Uno no puede reformar una institución sin haber reformado previamente los espíritus (. Esta agenda epistemológica se complementa con dos vertientes críticas igualmente controversiales: crítica del Sujeto. La crisis implosiva de la episteme Moderna está acompañada por una crítica epistemológica radical al magma cognitivo de la Modernidad. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigación epistemológica hecha desde una perspectiva posmoderna crítica. es decir. Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusión que vengo de enunciar. Por la doble razón de que es ése un discurso epistemológico implosionado por una crisis de saturación y. la constatación de una crisis implosiva de las categorías de Razón y Sujeto. Las complicidades teóricas (y metódicas) de las categorías de Razón. Sujeto y Ciencia son enormes. incluso de la feudalización gremial-profesional que termina atribuyéndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes. sino la formulación explícita de una crítica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa. Mon chernin. No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemológico de la Modernidad. Tal confusión requiere ser despejada. Están demasiado entrecruzadas. porque la 65 . Ello quiere decir que el núcleo duro de la crítica epistemológica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad. y por el otro. de las presunciones de "objetos" y "métodos" que darían una autolegitimación a lo que se hace en su nombre. La médula de una agenda alternativa en este terreno está condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no sólo otro pensamiento). distribución y consumo de conocimiento. p.) Edgar Morin. De eso sí se trata. Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistémica de un determinado modelo de producción. al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma científico Moderno. 272 Es frecuente la confusión entre lo que es una crítica epistemológica a la racionalidad disciplinaria y lo que sería la negación mecánica de los saberes disciplinarios. De allí nace la necesidad de una impugnación de los encierros disciplinarios. el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. más decisivo aún. Eso no está planteado. crítica de la Razón.deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad). al develamiento de los sistemas de representación que garantizan la incesante reproducción de la racionalidad dominante. No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". Aquí también se cumple el doble ciclo: por un lado. de la taxonomía epistémica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios). el ejercicio de una crítica epistemológica radical a su racionalidad. Por ello.constatación de la crisis del discurso Moderno de la ciencia. para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -así como el agua.

posibilidad de construir un nuevo modo de producción de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lógicas disciplinarias. La constelación de "logías" que fueron instituyéndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en común un repertorio de categorías y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo común de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presunción de "universalidad", la estandarización del "Método Científico" como patrón hegemónico, entre otros) permite la reproducción incesante de este modelo cognitivo, más allá de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigación que se van perfilando en cada coyuntura histórica. Una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario proviene de dos vías: sea en el ejercicio de una deconstrucción del andamiaje epistémico de cada disciplina en particular; sea por la vía de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que está en la base de todas ellas. De hecho, el debate teórico que discurre en las últimas décadas teniendo como telón de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante producción intelectual en esa doble vía. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientación que preside esta reflexión: sólo ejerciendo una crítica epistemológica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboración transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explícita lo más probable es una nueva reproducción de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enérgica respecto al propio estatuto epistémico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon. El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensión a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retóricos hacen que el término "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios académicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crítico respecto a la lógica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodológico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura académica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemológicos a efectos pragmáticos en los procesos de investigación. La crítica epistemológica a la lógica disciplinaria no es una petición de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestión insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemológicos que han legitimado cómodamente la proliferación de disciplinas según los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categorías que se ponen en movimiento, los protocolos metodológicos y los instrumentales técnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseológicas que están subrepticiamente manipuladas desde el paradigma científico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prácticas enteramente funcionales a la reproducción del poder.

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Multidisciplina: ¿cuál es la diferencia?
Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de vía (...) Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeño, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, está bien. Como corrección funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no está mal. Como intento de integración de equipos pluridisciplinarios es perfectamente válido. Pero allí no está el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de producción de conocimiento. Allí no hay la menor intención de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. Allí no hay preguntas sobre el paradigma de la Razón Moderna que es el punto nodal de todo lo demás. Allí no está planteada una revisión crítica del paradigma científico que gobierna hegemónicamente las formas políticamente correctas de validar el conocimiento. La investigación multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la práctica tradicional de feudos intelectuales y académicos. Pero en el mejor de los casos, se logrará una ampliación del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operación no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prácticas tradicionales en los medios académicos. Pero no puede esperarse mucho más. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no está planteado allí un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del análisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningún casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemológico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde allí se formule una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfacción con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques más integrados, en cierta forma, más completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexión fundamental en torno a la crisis del discurso científico de la Modernidad, y menos aún, una crítica epistemológica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Método, a su régimen de verdad, a los sistemas de circulación de esos saberes, a sus modalidades de consumo. La lógica disciplinaria y la lógica multidisciplinaria son lo mismo. Varían los tamaños, pero el contenido es similar. Varían las escalas, pero el sustrato es igual. Se amplía el campo de observación, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crítica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la óptica multidisciplinaria. Los matices no justificarían una excepción. En más de un sentido los problemas de origen aparecen también ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestión del conocimiento es una pérdida neta en lo que hace a la resolución de los atascos 67

epistemológicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones últimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de producción de conocimiento se hace mucho más complejo en la combinación de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de producción de conocimiento. Pero siguen siendo poderosos obstáculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

¿Transdisciplina O interdisciplina?
Yo me impuse una misión imposible, pero es imposible renunciar. Edgar Marin. Mon chemín. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aquí un reconocimiento de los límites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integración que no es sólo agregativo. No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado una plataforma teórica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmática y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas áreas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de género o los estudios de la comunicación, por ejemplo). El reconocimiento de los límites de la lógica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodológicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que hará falta ejercer una crítica epistemológica que deconstruya los protocolos de Método, los basamentos de nociones, conceptos y categorías, los repertorios teóricos que hacen a la especificidad de cada disciplina. La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones teóricas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que sólo se justifica por puro oportunismo intelectual. Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistémicas del pasado (aquéllas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abrió la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restricción escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideológicas o teóricas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia sólo sirve para alertar sobre la agenda común, para facilitar la comprensión de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras. Los practicantes de los análisis interdisciplinarios están a sólo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas 68

que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesía. Lo que está faltando allí es un sacudimiento que deslastre, una impugnación que marque la distancia, una negación dialéctica que implique una superación cualitativa. Tenemos en común -que ya es bastante- el guiño irónico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logías" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas vocerías que se instalan en los monasterios de cada disciplina. ¿Cuáles son los nexos entre transdisciplina y complejidad?
Puesto que yo he estado cada vez más convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafío de la complejidad. Edgar Morin. Mon chemín, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminículo inventado por la razón y más una adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Método y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes. No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepción uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos característicos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad según Morín". Ello es natural y deseable. Sospechoso sería un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales disímiles, miradas múltiples que parten de un tronco común. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensión donde cada investigador hace sus propias apuestas teóricas, sin fidelidades dogmáticas, sin reverencias ni amaneramientos. Una teoría de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crítica al pensamiento único y a la escatología de la simplicidad. Allí no hay transacción posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio común donde conviven múltiples tendencias del pensamiento complejo. De allí en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentúan, las diferencias afloran. Edgar Morín nos recuerda:
Es necesario responder a la cuestión de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulación con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted está obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez más sus límites y su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

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una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad"). Edgar Marin. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento. y contra la cretinización por arriba. Como en otros campos. 172. aquí es preciso relativizar el confortable comodín de un paradigma portátil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). en el corazón de una nueva racionalidad. de experimentaciones. La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales están demandando ese tipo de abordaje epistémico. Desde luego. ______________________ I Edgar Morin. son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo. criterios de consistencia particulares Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemológico. es decir. Los peligros de una excesiva confianza en paraguas teóricos que harían la economía de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente. Los desarrollos que se hacen visibles hoy. Allí la transdisciplinariedad comporta requisitos de Método. pero parten de los mismos presupuestos epistémicos. También implica modos de abordaje en los propios procesos de investigación. es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. también existen. sobremanera. en el centro de otro modo de pensar. la de los medios. entonces es evidente que esta específica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistémicos con personalidad propia. 70 . ambas figuras de la constelación epistemológica posmoderna aparecen como apuestas. contenidos sustantivos en nociones. Un paradigrna transdisciplinario sería el conjunto de anclajes epistemológicos que tipifican un cierto modo de pensar. es decir. se refieren a ámbitos disímiles. Esto no viene de suyo por algún automatismo de categorías universales. ¿Vers I'abíme? p. Al contrario. p. ¿Un paradigma transdisciplinario? Yo lucho en dos frentes: contra la cretinización por debajo. Antídotos contra estas desviaciones no están a la vista.Una visión transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de producción de conocimiento.a través de estrategias transdisciplinarias. Habitan niveles distintos. Mon chemín. la de las cumbres elitistas. Los riesgos de recaídas dogmáticas existen. de búsquedas. después de varias décadas de debates. I29 Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemológicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento. conceptos y categorías. una manera singular de producir conocimiento. como desafíos que son asumidos sin asegurar nada de antemano. esta figura no debe ser ritualizada como un sistema único de significación para todo proceso investigativo. Son riesgos y desafíos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes. Ello implica un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas.

Desde allí se observa hoy un paisaje diferenciado en países y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemológico sobre el paradigma transdisciplinario. las matizaciones teóricas. pasando por la elaboración de nuevos instrumentales metódicos. Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. esta diversidad de matices se acentúa si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretación que sería ocioso intentar uniformar. En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se dé por supuesto casi nada. Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafíos que plantea la búsqueda de otro modo de producción de conocimientos. Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. como por ejemplo. sobremanera. el debate ecológico.Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensión uniformadora. Nuestra concepción del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tónica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la "verdad" del conocimiento. Las zonas de convergencia son fundamentales. por ejemplo. Desde un auténtico diálogo de saberes. hasta la instauración de modalidades inéditas de gestión del conocimiento. cómo podemos socializar experiencias valiosas en la formulación de salidas. la de "parparadigma transdisciplinario". aportan una especificidad a las distintas tónicas epistemológicas. Sería muy cómodo y utilitario disponer de un catálogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara. la discusión política. Esta regla de juego vale. el debate sobre género o la controversia sobre el cientificismo. Esta perspectiva no tiene por qué ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. La visión que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterización de la crisis epistemológica del magma cognitivo de la Modernidad y una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario que le es característico. para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aquí discutimos). De allí se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusión detallada de este asunto. Como hemos sostenido. Eso no debería alarmar. En este universo hay una gran variedad de ópticas que cada quien valorará diferenciadamente. Ello pasa por una deconstrucción de la racionalidad científica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemónicas de los modelos de verdad que imponen desde el "método científico". Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas. No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador. cómo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemológica. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogéneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. Pero tal operación no es posible. 71 . Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas. De hecho.

Edgar Morin. muy cerca de otra práctica muy extendida que es la de la producción de Tesis según la demanda del cliente). Es fácil entonces que prosperen estos pequeños negocios que se legitiman con la imagen de prestación de un servicio (por cierto. La explicación más plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. En esa atmósfera es relativamente fácil que se popularice la figura de una "metodología transdisciplinaria". Mon chemín. de Maestría o de Doctorado). en general. En verdad son catálogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningún test crítico.¿Una metodología transdisciplinaria? La complejidad es un desafío para el conocimiento. Conocemos de cerca esta curiosa propensión a "metodologizarlo" todo a propósito del debate sobre posmodernidad. Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que riñen abiertamente con la calidad intelectual del trabajo académico. los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de producción de conocimientos. es viable armar algún compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". I8I Sabemos de las tendencias a convertir en "metodología" cualquier orientación teórica que se ponga de moda. Parece una presión muy fuerte que se origina en el mundo académico por el lado de los requisitos para el éxito de Tesis (de Especialización. A las dificultades reales que tiene hoy la circulación de libros en el mundo. se combinan los 72 . Derrida sobre la "metodología deconstruccionista". p. también por los lados de las formalidades de los proyectos de investigación y. Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodológicos existen. En más de una ocasión me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodología posmodema. los "apuntes" de clases. Los manuales. no una solución. De ese modo. Tal vez no esté hecha desde el origen con una intención de engañar. diplomas o títulos un verdadero frenesí neurótico. en toda la atmósfera de la meritocracia académica que hace de la acumulación de credenciales. las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. El balance neto de esta operación es una estafa. La presunción más socorrida es que "el método científico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales serán adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas. con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de producción de conocimientos. con una cierta eticidad del conocimiento y. Es emblemática la anécdota del estudiante japonés que le insistía a J. El modo como los manuales de metodología encaran estos problemas es una calamidad. se suma esta atmósfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez más "normalizada". Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya están en la jerga. sobremanera. pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodología transdisciplinaria" es un salpicado menú de trivialidades.

No obstante. aunque tampoco pertenecen ontológicamente a algún constructo teórico particular. En la perspectiva epistemológica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientación transdisciplinaria en el seno mismo de las lógicas disciplinarias. en la medida en que se diseñan 73 . una declaración de principio. La tercera regla de Método que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigación. ¿Qué es una perspectiva transdisciplinaria? Para mí Dios y Diablo son lo mismo. conceptos y categorías. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo.contenidos sustantivos de teorías sociales de contenido ideológico con procedimientos metodológicos ad hoc. es decir. No existe tal "metodología transdisciplinaria". en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan. Tampoco se trata de "bajar" el discurso científico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. en la medida en que se desarrollan respuestas metodológicas cónsonas con las propias exigencias de esta nueva racionalidad. Esa "ruptura epistemológica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crítica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. Desde allí se reconfigura una nueva visión del conocimiento que irá densificándose en la medida en que avanza el trabajo epistemológico de construcción de nociones. que a su vez está en complicidad con toda una constelación de categorías que cumplen la misma función: Razón. Historia. conceptos y categorías cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad. Man chemin. La primera regla de Método con la que hay que lidiar es la formulación de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmáticos de los que se ha partido. Ciencia. Todas esas operacionesestán trucadas. en la configuración de criterios de consistencia de todo el análisis. con las preguntas que inducen las búsquedas del investigador. se requiere un paso más para densificar un punto de vista que es sólo una postura abstracta. Progreso. Edgar Morin. En este punto es importante remarcar que las "técnicas de investigación" no son enteramente "neutras". Sujeto. con los protocolos epistémicos de base. etc. El discurso disciplinario no cae del cielo. El segundo desafío es la construcción de nociones. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna. que no son cualesquiera. pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Método. 331 En una visión algo rápida podría decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. p. El asunto es infinitamente más sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. así como protocolos metodológicos. a condición de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue. Cualquier procedimiento técnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser útil. que no se pueden dar por "universalmente válidos" y por tanto de aplicación indiferenciada.

por 74 . discursos y aparatos que están estructurados según el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T. Khun). Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes teóricos (según el campo de que se trate). Todo el sistema educativo está diseñado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). Los procesos reales no son transparentes. Sin la construcción de un triedro alternativo. El desmontaje de este viejo paradigma es una condición básica para transitar la vía de una perspectiva transdisciplinaria. El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsión neutra y universal de "saber la verdad". su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. no hay manera de sostener los cambios en lo político. 315 Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los análisis sobre el fenómeno posmoderno. Conocer sus entrañas y misterios no es una pura acumulación de evidencias empíricas. Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguración epistemológica. No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurística provista tautológicamente por su condición de "verdad". los deseos. Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. sus propias exigencias de Método. en las políticas públicas de ciencia y tecnología. una óptica transdisciplinaria tiene una repercusión inmediata en la gestión del conocimiento. Mon chemin. en las trampas del positivismo. una y otra vez. ¿Pero una vida totalmente racional es sabia? Edgar Morin. Sin el desmontaje de ese triedro está asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que está en la base de las relaciones de dominación. De nuevo aquí es preciso desmontar todo un sistema de prácticas. Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. ¿Cuáles son los nexos con la posmodernidad? Hay unaforma de sabiduría que consiste en eliminar la pasión. Lo que está planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de producción de conocimiento.estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmáticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida. en el terreno de la formación y en el terreno de la gestión del conocimiento. p. de densificación teórica en aquellos campos donde se despliega la acción cognoscitiva.Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formación. Precisamente en este ámbito la lógica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "métodos") en una organización escolar que no es inocente. Una investigación de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo. Esta ingenuidad epistemológica ha costado muy caro históricamente para un pensamiento crítico que recayó. En el mismo sentido. de una redefinición ético-política que dota de sentido la propia producción de conocimiento. para conducir la vida según la razón.

por tanto. Sabiendo que la agenda posmoderna es también terreno movedizo. Ello hace más exigente la interpretación que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas. por ejemplo. una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna. sobremanera. por un lado. pero extraigamos todas sus implicaciones. Lo que se nombra con el delicado término de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrófica reconfiguración de la cultura toda que está conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades.4 Ello pone en perspectiva histórica la significación de las rupturas epistemológicas (que son también mutaciones civilizacionales). Esta prelación de Método y de sentido impregna todo lo que viene después. no se encuentra en los autores transdisciplinarios más consagrados.Incluso un examen explícitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno.en las aguas de la complejidad. la racionalidad tecno-científica. ___________________________________________ 2 Bastaría revisar los aportes de A. Lo que está en curso es la progresiva reconfiguración de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna. 75 . El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo". que allí no hay consensos fáciles. de otra episteme (pensar de otro modo.ejemplo. he analizado este asunto (Véase "La complejidad según Morín"). Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mío. como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). Esto lo afirmo con énfasis. 3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el año2005. tampoco está a la vista Hay una ausencia notable de análisis sobre el fenómeno invasivo de la cultura osmoderna y. de nuevas prácticas y discursos. el análisis del fenómeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideración particular sobre cualquier tema. con las teorizaciones posmodernas. con la agenda posmoderna. que priva una gran matización de un autor a otro. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigüedades. En un doble sentido: en tanto imbricación con los contenidos culturales emergentes de esta época. no hay una determinación lineal entre estas entidades o procesos. en tanto postulación explícita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas. por el otro. Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos. El eclipse de la "Razón" Moderna está en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones. entre "bello" y "feo". Según mi punto de vista. de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria. Touraine en sus libros Clítica de Modernidad.l Desde luego. La metáfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. El tránsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural más potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos. entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo.es que la articulación de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna. Es la época posmoderna el máximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria.

La segunda regla de oro es una pasión intelectual desenfrenada que se traduce en una sólida formación intelectual. La tercera regla de oro es el arte de conectarse. Edgar Morin.Así comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilización Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este tránsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas. en la explosión del género como nuevo mapeo de los actores que entran en escena. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad. que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen. por cierto. Hoy constatamos positivamente una generalizadón de esta terminología en otros ámbitos. el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versión muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario). Digo. Otro modo de pensar convoca –por su magnihld y envergadura. en el campo de lo estéticocultural. de una elevada complejidad.a un amplísimo movimiento intelectual pensado en clave de "política de civilización" (Morin). en la eclosión de otro modo de pensar. en la ecologización de todos los problemas de la humanidad. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportación trascendente. Allí los Asuntos cambian de registro. En el año 2000 propusimos la utilización del concepto Trnnscomplejidad en el ámbito del análisis organizadonal. Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusión de lo que está haciéndose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas. En todos esos frentes hay un trasfondo común que es precisamente la implosión del modelo cognitivo de 76 . Pero admitamos que el desafío verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que están marcando la pauta en este terreno. No digo que el asunto sea fácil. Faltaría agregar que el sentido cabal de esta expresión de Transcomplejidad es siempre posmoderna ¿Una óptica transdisciplinaria para otro modo de pensar? Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana. de suscitar encuentros. en la "reconfiguración de lo político" (Michel Maffesoli). sea en el ámbito de los procesos reales donde la comprensión del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas. Eso no ocurre por puro afán de protagonismo o por una buena gestión publicitaria. Mon chemin. Mientras que la apelación a la búsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. de estar allí. No digo que tales reglas de oro estén a disposición en cualquier esquina. Otro modo de pensar (pensar de otra manera según el libro de Alain Touraine) está suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafíos epistemológicos. sí. p. de prodigar sabiduría. sea en el campo de la caracterización de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad. La primera regla de oro es una férrea voluntad de participación que no se rinde ante los enormes obstáculos. Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el ámbito discreto de la investigación académica. 361 Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemática para este propósito: pensar de otra manera. Las preguntas son otras.

Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminología puede carecer completamente de sentido si no está articulada a la matriz epistémica que le da sustento. Homenaje al amigo. De allí el énfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que están detrás de las propuestas más sencillas y visibles. sin causalismos. el colapso del discurso cientificista que se erigió como paradigma dominante en todo este trayecto. Posibilita la comprensión de los derroteros de las diferentes tendencias epistemológicas en el paisaje intelectual contemporáneo. Breve epílogo: la transcomplejidad (posmoderna) ¿Qué podía hacer con la incapacidad arrogante de los aduaneros de las disciplinas? Basarab Nicolescu. 85 años. Por nuestra parte. la asunción del tránsito epocal posmodemo como gran marco de significación para las nuevas prácticas y discursos que eclosionan. Una perspectiva posmo-transcompleja es la síntesis de un repertorio de dispositivos epistemológicos que están marcados de antemano. Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. por un lado. La crisis de paradigmas no autoriza una utilización puramente pragmática de nociones. una óptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo. es decir. Hay que celebrar el interés creciente de muchísima gente que se aproxima a esta agenda en una búsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solución en los modelos 77 . vistos los distintos caminos que van delineándose en las discusiones trascendentes. es decir. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiológicamente "neutro". La categoría de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminículo puramente técnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes teóricos. la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosión de la lógica cientificista de la Modernidad. Eso sería francamente ridículo. Tal orientación nace de la constatación de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemológicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. Para esos efectos. Permiten en disputa. 373 La categoría de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales. en atención a específicos protocolos de Método (y no otros). Hay aquí un agudo problema de recepción que no puede ser afrontado con evasivas. que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulación dialéctica. un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente. es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboración de este tipo de terminología (Las palabras no son neutras). La postulación de un nuevo modo de pensar no es la pretensión arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afán de originalidad. en consonancia con la definición de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras). conceptos y categorías que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemológicas (y no otras).la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemónica por muchos siglos. p.

78 . Desafíos de la ciencia.). Barcelona: Paidós. & Kareh Tager. (2004). (2002). Quel avenir dans l'espece humaine? En Jérome. Rocchietti.). Barcelona: Tusquets. 1. Venezuela. Metatemas (N° 43. Letras Libres. Cumaná. Pero también es menester alertar contra la piratería intelectual que se encubre tras los vacíos que la crisis va dejando. J. Con-versiones. E. (2000). Acerca del conocimiento científico y otros dogmas. Morin. Varios. Rocchietti. Paris: L'Herne. Los científicos. Morin. (2002). (20or). A. 42. manifeste. E. Paris: Éditions de l'Aube. 2a ed. Ciencia y valores. Dialogue sur la nature humaine. la ciencia y la humanidad. Paris: Éditions l'Harmattan. Monaca: Éditions du Rocher. El "trans" de Transdisciplina. Abrir las ciencias sociales. Echeverría.). Racionalidad y cambio científico. Barcelona: Granica. Quine. & Morin.tradicionales. Echeverría. (2000). (2003). Barcelona: Tusquets. B. Les clés de XXI' siecle. A. Barcelona: Destino. J. Disciplina y "Trans". Morin. (2000). La tercera cultura. Madrid: Fondo de Cultura Económica. E. Paris: Fayard. (2008). Wallerstein. Nicolescu. Morin. Peruz. Velasco Gómez. L'intelligence de la complexité. (Ed. (2002). Fernández. W. Vers l'abfme. La Trcmsdisciplinarité. E. Echeverría. (2000). Más allá de la revolución cientifica. La revolución tecnocientifica. Referencias bibliográficas Brockman. (20m). D. (Ed. México: Paidós. Con-versiones. B. (1997). Une Nouvelle Vision du Monde: La Transdisciplinarité. (2005). (1996). E. Edition Unesco. Problemas epistemológicos de la ciencia: crítica de la razón metódica. Cyrulnik. S. M. Mon chemin: entretiens avec Djénane Kareh Tager. México: CEIICH-UNAMjSiglo XXI. (2007). (Coord. (2006). B. Paris: Seuil. J. J.) (1996). S.

Costa Rica ISSN (Versión electrónica): 1409-4258 79 . Universidad Nacional. 95-113) Revista Electrónica. (2008) Fundamentos teoricos del Pensamiento complejo de Edgar Morin.Barberousse P. (pág.

concepts and notions drawing on different theoretical sources. El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificación dialéctica y creativa del legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. _________________________________ 1 Profesora e investigadora del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica). To accomplish such purpose. de su devenir. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. legado piagetiano. el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas.FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Paulette Barberousse1 Profesora e investigadora del CIDE‐Universidad Nacional Heredia. humanistic. basado en la reducción y separación de los saberes. se basó en la integración de ideas. sin dejar de ser antagonistas. paulette1959@yahoo. antagonistas las unas de las otras. Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific. al mismo tiempo que las integra. Edgar Morin2 Resumen: Ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción. paradigma kuhniano. Siempre he sentido que las verdades profundas. teoría de sistemas. based on the reduction and separation of knowledge. eran para mí complementarias. resignarme al saber parcelado. Para llevar adelante tal propósito. Piagetian legacy. information and communication theory. teoría de la información y comunicación. Palabras clave: Pensamiento complejo. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. Morin argued for an integration of ideas. Costa Rica “Nunca pude. conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas. Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively. teoría cibernética. Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction. de sus antecedentes. nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto. Key words: Complex thinking. and artistic cultures. las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. Edgar Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad. cybernetics theory. a lo largo de toda mi vida. systems theory. Kuhnian paradigm. Nunca he podido eliminar la contradicción interior.com 2 Prólogo de Introducción al pensamiento complejo (1994). 80 .

en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo. y en el seno de una sociedad globalizada. sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento. considerándolas en un complejo dialéctico.Introducción La irrupción del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. cuatro aspectos: la información subjetiva. inconcluso. la necesidad de reformar el pensamiento y. La información se muestra como comprensiva. Por el contrario. el proceso empírico de sensaciones‐percepciones y las acciones sobre la información. La revolución cientifico‐tecnológica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contemporánea. un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. reformar las instituciones educativas. sin duda. al mismo tiempo. ya que integra todos los elementos anteriormente 81 . la información objetiva. por lo menos. en el paisaje científico contemporáneo. Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. En consecuencia. actualmente están disponibles en Internet). enfatizando en aquellos aspectos que hemos creído han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores. la complejidad de los nuevos modelos y teorías científicas nos obligó a considerar a la información como un insumo de gran valor. ¿Qué hemos entendido por sistemas complejos? En este tercer milenio. Ha planteado. La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia. No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes consultábamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Británica. ha provocado. La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripción reflexiva de los principales fundamentos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propósito contribuir al debate sobre las ideas‐fuerza que conforman la propuesta moriniana. siempre relativo y en permanente reconstrucción. Su repercusión en el campo pedagógico se ha evidenciado en la medida que pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistémicos. fundamentalmente cambios en las mentalidades. sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto. un abordaje sistémico desde el paradigma de la complejidad eliminó esta falsa dicotomía y acentuó los elementos comunes de. En este contexto el paradigma mecánico vigente asumió la dicotomía “dato‐información”. Además. neoliberal y posmoderna. con el fin de promover una educación acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea. perspectivas y valores humanos. se verían también afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedagógicas.

mencionados. o o Morin nos explica en su libro El método I (1993). con su entorno. nuestro modo y estilo de vida. metodologías y lenguajes específicos. drásticamente. dado el hecho de que la dificultad de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinámica. constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual vivimos. en los siguientes enunciados: o un sistema complejo no puede ser analizado. la cual nos permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad. como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmática. La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de “desmaterialización” de los procesos mentales. y aumentó su capacidad de reflejar. nos definió un nuevo cuadro ontológico que se basó en la tríada: información‐energía‐materia. y provocó un fecundo diálogo entre especialistas. Los nuevos procesamientos de la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió. se basaron. El aumento de la capacidad de Procesamiento de información. por partes. un sistema complejo incorporó una evolución que no resultó del análisis de sus respuestas a un estímulo dado (bajo la forma de un análisis dinámico). en forma fragmentaria. y que tuvieron como efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden). es decir. creativamente. la realidad por medio de cálculos y modelos formales. según Morin (1994). se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/múltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos. El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas. El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente. al transformarse en poder. asociada con la creciente especialización y complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información. entre otros. en un abordaje no‐lineal de la realidad y se afirmaron. el conocimiento adquirió una nueva dimensión y. Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos. se diferenció de un sistema complicado. sino en la “sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes. primordialmente. El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica. sino que su dinámica y su evolución necesitaron de abordajes específicos y distintos. que: 82 . y cada vez más inteligente. en principio. En este proceso de construcción humana.

La complejidad nació de la interacción de las partes que lo componen. 123‐124). la complejidad se manifestó en el sistema mismo. aprenden y cambian sus comportamientos. de su sentido banal (complicación. devino un macro‐concepto. confusión) para reunir en sí orden. a saber: 83 . entendido como unidad global. es decir. el concepto de auto‐organización. acciones o individuos (pp. y que abundaron en interrelaciones no‐lineales. vehiculizada por la Teoría de la información. a fines de los años 60. desorden y organización y. De las fuentes de donde abrevó el pensamiento complejo de Morin podemos citar. como resultado de la organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas. colectivas. en el seno de la organización. ligando en sí mismo. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente. en el caso del ser humano. se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podríamos calificar de coevolutivos y que han implicado. puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. La complejidad apareció. en mi máquina de escribir. la Teoría de sistemas. Se liberó. 23‐24). mejor dicho. la Cibernética. se han puesto en interacción y en constelación. El todo manifestó propiedades emergentes. para que emergiera bajo mi pluma o. agrandado. pasado de la periferia al centro de mi meta. cuáles han sido los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica: Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la noción de complejo como cualitativamente diferente. lo uno y lo diverso. asimilan informaciones. necesariamente. que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. lugar crucial de interrogantes. propiedades que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes. una realidad mutilada en su complejidad. esas nociones han trabajado las unas con las otras. Además. Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han “aproximado” a la realidad. el que nos confiese. hizo falta que lo hiciera. de manera a la vez complementaria y antagonista. lo lógico y lo racional (pp. El concepto de complejidad se ha formado. justamente. Tal definición comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos. La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactúan en forma permanente. al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico. ¿Cuáles han sido los fundamentos teóricos del pensamiento complejo? Dejemos que sea el propio Morin (1994). de allí en más. extendido sus ramificaciones. entonces. Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo.Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. los procesos de construcción de conocimientos y de aprendizajes.

porque en un sentido. el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más amplio. pasando por la molécula. es decir. no una unidad discreta. De hecho. En principio. logran 84 . con respecto a los aportes de la sistémica. se instauró la perspectiva sistémica que continúa hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurística. un “todo” que no se reduce a la “suma” de sus partes constitutivas. la Teoría de Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la Biología. Por tanto. puede ser concebido como sistema. no como una noción “real”. se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas. sino como una noción ambigua o fantasma. un sistema. Según Moreno (2002) la idea de sistema permitió pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relación con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos–. sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. toda realidad conocida. es decir. en palabras del propio Morin (1994). Desde una perspectiva holística.Teoría de sistemas Hemos creído importante rescatar. como dinámicas –ya que si bien los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización . se expandió frondosamente. 42). sino también según los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización. a comienzos del siglo XX. c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir. 41‐42). casi universal. en las más variadas direcciones (pp. identidad y autonomía ya que poseen una organización interna específica–. el organismo y la sociedad. ni como una noción puramente formal. citado por Moreno (2002). como asociación combinatoria de elementos diferentes. tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias. el campo de la Teoría de Sistemas es. no solamente según la naturaleza material de su objeto. reflexiona: La virtud sistémica es: a) haber puesto en el centro de la teoría. Y. De acuerdo con Agazzi (1996). es decir. la célula. En este último sentido. nos ha dicho lo siguiente: La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. desde el átomo hasta la galaxia. su apreciación sobre la Teoría de sistemas. sino una unidad compleja. b) haber concebido la noción de sistema. Al biólogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teoría General de Sistemas. con la noción de sistema. como irreductibles –a pesar de estar relacionados no pierden su unidad. al mismo tiempo. a partir de los años 1950. no solamente más amplio que el de la Cibernética. Bertalanffy (1974) buscó explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denominó conjunto de elementos. asumió que el sistema goza de propiedades emergentes. hacia su muerte y desaparición. esta teoría asumió que para poder pensar lo sistémico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. y nos mostró una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros días.

entre las partes y el todo. constreñimientos. como adaptables –se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organización interna–. del carácter radical que involucraba su perspectiva holística. entre lo emergente y lo sumergido. estamos hablando de explicar el cambio mismo.mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganización y de adaptación a las perturbaciones–. pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cómo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza. los desórdenes de origen entrópico o de origen externo logran ser compensados. sino sólo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana). En última instancia. mediante una retroalimentación3 negativa para que el sistema no pierda su organización. allí los antagonismos entre las partes. ya que su teoría general es aplicable a cualquier campo y constituía un cambio paradigmático en la ciencia. Edgar Morin (1993) con respecto a la teoría de sistemas. Sin duda. de manera neguentrópica. es decir. 179). emergencias. __________________________________ 3 Se mantiene esta grafía por ser la utilizada originalmente por Morin 85 . Los procesos de adaptación y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema. cómo abandona su organización interna que los identifica como sistemas y asumen otra organización interna construida por ellos mismos que los reconvierte. pero anuncia ya su propia reorganización futura. retroacciones. se ponen en movimiento (p. sino cómo éstos cambian hacia nuevas formas de organización o cómo se transforman desde sí mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas. entre lo estructural y lo fenoménico. es decir. en otro sistema que guarda algo del anterior. Sus ideas fundamentaron la visión de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilitó la asunción del concepto de autoorganización y que ha significado que hablemos hoy de una teoría de sistemas autoorganizadores. nos aclara que: la teoría del sistema se anima allí donde hay un juego activo de interacciones. Es en este sentido que en su obra El Método I. nuevamente. Bertalanffy (1974) fue consciente. En la sistémica clásica se tendió siempre hacia el equilibrio del sistema. como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado. Sin duda. esta concepción –tal como nos lo detalla Moreno (2002)– significó un salto cualitativo con respecto a la explicación mecanicista pura.

al todo. Morin (1993) nos planteó que: Los elementos deben ser definidos. según el Diccionario de la Real Academia Española significa “arte de gobernar una nave”. que provienen del campo cibernético. se refirió a ello del siguiente modo: (…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas (sic). en todo su discurso que la inclusión de la visión sistémica no ha implicado que su propuesta haya caído en un holismo indeterminado y general que significaría. Inversamente. aluden a objetos mecánicos. Este principio ha fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos. No pregunta ¿qué es esto?. en y con la perspectiva del todo en el que se integran. resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. regulares o reproducibles (pp. Teoría cibernética Comencemos por explicar que fue el matemático y físico Norbert Wiener (1894‐1964) quien elaboró el concepto de cibernética en su obra Cibernética y sociedad. ni como producto de determinaciones externas. en su relación coorganizadora con su ambiente. la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista. fundamento en el nivel lógico que torna comprensible el fenómeno físico de la retroalimentación (feedback) concebida como constante fluir de información del ser vivo con su ambiente. El circuito es polirrelacional (p. sino que deben tener en cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del sistema y la lógica externa de la situación o entorno. el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología”.. permanentemente. Otros dos conceptos básicos de la cibernética los han constituido el de causalidad circular. los conceptos de causalidad circular y retroalimentación. sólo que de signo contrario (el todo existe. y así sin interrupción. Sin embargo. Para la propuesta moriniana. sino. a la vez y por sus caracteres originales. 11‐12). éstas. pues...) Es. ¿qué hace? (. en y con las interrelaciones de las que participan. pero también existen las partes). por lo tanto. en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos.. en particular. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”. Agrega que la cibernética es el “estudio de las analogías entre los sistemas de comunicación y control de los seres vivos y de los de las máquinas. La palabra cibernética proviene del término griego kybernetes que. Ashby (1997). levas y palancas. Todo fenómeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado. en lo referente a la relación elementos/organización propios de todo sistema.) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables. 86 . citado por Moreno (2002). sino modos de comportamiento. por ejemplo. a las interrelaciones. esencialmente funcional y conductista (. 151).Además. de hecho. generalmente. pero no estudia objetos. este autor ha insistido. la organización debe definirse con relación a los elementos.

con las propuestas del constructivismo pedagógico). a la vez aleatorias y contingentes. Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la realidad. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje. relativamente. Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples puntos de encuentro: los dos son europeos. Según Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir. Legado piagetiano Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la articulación de su propuesta. uno suizo. la psicología y la epistemología (pp. 87 . sus planteamientos constructivistas han poseído el potencial epistémico para traducirse en planteamientos pedagógicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagogía operatoria y. Nos aclara que: (Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación con Piaget. pasando por Luria y Vigotsky– se fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto cognoscente y epistémico. con lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular. En esta tríada interrelacionada de trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la concepción marxista. en general. a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época. los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto después de 1968. que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget.Teorías de la información y la comunicación Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría matemática de la información. Conocía a Piaget desde antes (…). ambos son epistemólogos y sus temas fundamentales de interés han girado en torno a los procesos de construcción de conocimientos y saberes. De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación. y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicación. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas. así es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. y sobre los cuales yo tomaba notas en relación con El Método. sólo los separa una generación (Piaget es el de edad más avanzada). contemporáneos. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente. almacenar y procesar información. ambos son. 157 ‐158). Es por razones. las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. Estoy de acuerdo. el otro francés. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicación. por último. Ante todo. la biología. la matriz social de la psiquiatría proclamó que todas las experiencias.

específicamente desde la epistemología genética. únicamente.Vamos a rescatar tres conceptos que hemos creído medulares y que son compartidos. humanas y artísticas. ya famosas. en el cual la díada sujeto‐contexto fueron considerados en una dialógica mutuamente fundante. además. Determinó que las funciones cognitivas básicas se apoyan en procesos de organización y adaptación de los organismos vivos mediante procesos de equilibración que implicaron. o La noción de sujeto epistémico de Piaget o Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta acción su dimensión subjetiva que transmite. adaptativamente. frente al medio y sus perturbaciones. físico y también cultural. Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debió integrarse en una concepción que él denomina circuito epistemológico. se basó en el hecho de que a su mirada se le escapa “la interarticulación entre ciencias que tienen. sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro” (p. De hecho. a la vez. al hablar del principio de autoecoorganización y de ecosistema. 27). La crítica de Morin (2002). que no sólo ha promovido la fusión holística de las ciencias naturales. Piaget asumió que el ser humano es un ser biológico. marcan sus particulares puntos de vista. o Noción del “circuito de las ciencias” de Piaget Esta noción ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y planteó la necesidad de integración de las ciencias naturales y humanas. en el marco de una psicología cognitiva. 27). 124). el cual reacciona. 88 . mecanismos de asimilación y acomodación de los llamados contenidos de la cognición que pautaron las. Propuso que la construcción de las estructuras cognitivas dependían de los esquemas de acción y de las operaciones mentales. su postura epistémica. Jean Piaget intentó explicar la génesis y la transformación del conocimiento científico. pero que. p. etapas de desarrollo cognitivo. a su vez. es decir. Jean Piaget manejó el concepto de autorregulación y lo circunscribió sólo al ámbito interno del sujeto. como “fruto de una dialógica con el medio exterior” (Morin. capaces de ser adquiridas. Si bien Morin (1994) declaró ser partidario del constructivismo piagetiano. agregó que el autor ignora que son “necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender” (p. Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debatió fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepción y de la construcción. con respecto a este concepto. no sólo un lenguaje propio. 1994. mientras que Morin superó esa visión al incorporar al sujeto en su contexto. sino que asumió que el camino de esa integración pasa por procesos de búsqueda inter y transdisciplinaria. Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construcción de saberes y conocimientos.

los principios fundamentales de la organización viviente. a esta idea piagetiana de autorregulación. Morin (1994) planteó que el problema del conocimiento se encuentra en el corazón de la vida y que tal concepción no se opone. absolutamente. 49). a pesar de sí mismos: curiosos. Piaget y Morin. con lo establecido. vitalmente. los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” (p. supongo. un isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas. Planteó. Morin (1994) integró. por biológica. 36). sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece. a la concepción filosófica del conocimiento. aclaremos que su idea central giró en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado. Planteamiento paradigmático de Thomas Kuhn El término paradigma ha resultado. es decir. han sido pensadores irremediablemente. Esa curiosidad epistémica fue lo que los impulsó a ser irreverentes y transgresores con lo pactado. Para finalizar. Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses. desde siempre. y que el investigador no es neutral frente a esa realidad. en nuestra forma de “leer” la realidad. Sin embargo. tal vez. y se le debe considerar en y por su relación coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes. con lo socialmente correcto. 89 . pero consideró que el autor suizo “permaneció en el nivel de la idea de organización y de regulación. determinados). Piaget intentó explicar las fuentes del conocimiento en la biología. en el sujeto. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico. así. Piaget (1967) encontró la autorregulación como punto de partida para la comprensión de los procesos cognitivos y afirma que “Los procesos cognitivos aparecen simultáneamente como los resultados de la auto‐regulación organísmica. ya que el conocimiento se encuentra enraizado. De acuerdo a sus postulados. con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no. A partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una interpretación que ha oscilado desde una dimensión teorico‐metodológica hasta una interpretación de carácter global.o Origen biológico del conocimiento de Piaget Morin (1994) concordó con el origen biológico del conocimiento planteado por Jean Piaget. Según Osorio (2002). el principio de autoecoorganización. y. como fuente primigenia. además. polémico y polisémico. y buscó el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilación y acomodación del organismo. Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. cuyos mecanismos esenciales reflejan. que ambos. sin acceder a la problemática compleja de la auto‐organización” (p. planteó que los conocimientos tienen.

Y Morin (1992) agrega. sino también el campo cognoscitivo. el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales. El paradigma se ha transformado. así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles (p. es decir. modelizador y generador de la organización cognitiva. teóricas. El pensamiento complejo se opuso a la concepción que considera al paradigma únicamente como una herramienta heurística y procuró fundamentar una epistemología en permanente construcción y re‐construcción. son visiones de mundo o mentalidad – “mindscape”–. fundador. Los paradigmas son. Por ello. culturales y sociales e históricas que de él dependen. ideas‐fuerza obsesivas que determinan una concepción de mundo. además. siguiendo a Holton. ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta. Después de realizar esta descripción reflexiva acerca de los supuestos teóricos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones: o Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea de complejidad. Siguiendo a Foucault. un paradigma controla no sólo las ideas y las teorías. El paradigma. espirituales. gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teorías. lingüísticas. La 90 . sino que éste debe transformarse en una herramienta de crítica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos. más adelante. a restringir al paradigma a su rol de enfoque teorico‐metodológico. La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del “todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y que abundaron en interrelaciones no‐lineares. previo. Dependen de las actualizaciones que dependen de él (p. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. lógicas. intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. Dicho de otra manera. pero así ha nacido la vida. En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta. no se limita como en el caso de Kuhn. que los paradigmas: (…) tienen un sentido generativo y organizacional. según Morin (1994). siguiendo a Maruyama. de esta manera. organiza nuestra cosmovisión y. noológica cultural y social. por lo tanto. sus principios de inteligibilidad. Es decir. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. en una estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción. pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales.Morin (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría crítica de la sociedad. cogitantes. el paradigma es el nudo arqueológico anterior. se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. mitológicas. computantes. 242). Morin (1992) está persuadido de que: La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en un círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia. 236). Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que componen al sistema complejo. O.

En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. de co‐organización entre el sistema y su entorno o ecosistema. que forma parte constitutiva del mismo. El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en. de circularidad. en los procesos de hominización y en los de humanización. por fuera. En relación con el aporte de la teoría comunicacional hemos podido advertir que Morin se sumó a la postura propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje. o Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo. El ser humano resulta. retomada por Luria y Vigotsky. que se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y. de retroalimentación en una relación de conformación mutua. productor y producto de sí mismo. y lo concibió en el marco de una teoría de los sistemas autoorganizadores. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación. con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno. tercero. Morin asumió que. según Morin. por lo tanto. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. en el sentido anteriormente mencionado. al paradigma a su papel de “enrutador” teorico‐metodológico. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico organizacionalmente. segundo. la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto. tres aspectos básicos: primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria. con su ecosistema. la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido. junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético.complejidad no ha resultado una cualidad adicional. la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio. el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales). al menos. a sí mismo. Por el 91 o o o o . Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. sino. de los sistemas complejos. herencia de la tradición marxista. Por último.

A. Moreno. Bases para una reforma educativa. México: Fondo de Cultura Económica. Velilla (Comp. por Marcelo akman). El bien. San José. Teoría matemática de la información. (1992).). E. reformar el ensamiento. El Método IV: Las ideas. cibernética e información. El Método I: La naturaleza de la naturaleza. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. C. T. marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. Madrid: Guadarrama. Buenos Aires: Nueva Visión. ser entendida no sólo en términos de su contenido. Bertalanffy. 4). (2001). y Weaver. sino más bien un proceso que. Morin . (2002). Queremos finalizar sumándonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en la Introducción al libro de Introducción al pensamiento complejo (1994) de Morin. del fr. (1981). Costa Rica: Ediciones DEI. N. N. Madrid: Morata. I. por Ana Sánchez). W. C. Buenos Aires: Nueva Visión. en su devenir mismo. a una teoría de crítica social. En M. 92 . J. Madrid: Cátedra. La estructura de las revoluciones científicas. E. J. (Trad. Madrid: Tusquets. Introducción al pensamiento complejo. sino del proceso productor (pág. Madrid: Càtedra. W. París: Gallimard. Humana mente: el mundo. Morin. (Trad. Gutiérrez. Ashby. En M. Cibernética o el control y comunicación en animales y máquinas. E. cuando escribe: En Morin. hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno. Morin. (1984). Introducción a la cibernética. Barcelona: Gedisa. Osorio.contrario su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento equivale. Kuhn. el mal y la ciencia. (2002). la matriz social de la psiquiatría. (1974). (1997). Referencias bibliográficas Agazzi. Madrid: Forja. (Vol. (1994). Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialéctica y creativa el legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. S. Pozo. Wiener. Velilla (Comp. la conciencia y la carne. (1967). Shannon. E. (1977). Madrid: Tecnos. Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo: sistémica. Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento científico. del fr.). (2001). El impacto de las estrategias neoliberales y las alternativas. Comunicación. Morin. Notas de las llamadas crisis de los paradigmas en: Globalización. de hecho. 38‐59). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. en consecuencia. (1993). (2002). 25‐37). Piaget. caos y sujeto en América Latina. (1996). Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. (1977). L. La cabeza bien puesta. Lógica y conocimiento científico. al mismo tiempo que las integra. Robots. A. Bateson. (…) Su obra debe. Madrid: Paidós. G. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. 9). G. J. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. su producción teórica no es nunca un intento de logro acabado. Repensar la reforma. E.

New Orleáns. disponible en http://www.fahce.lecturayvida.Serrano. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. (2001) La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente.edu. S.ar/numeros/a22n4 /22_04_Serrano.unlp.pdf 93 . Estados Unidos. 46th.

1999. Teberosky. 1981. 1995. Parodi y Núñez. 1996. quizás generosamente gratuitas. quienes señalan que los procesos de composición parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos. en los Estados Unidos. Calkins. Mérida. Calsamiglia y Tusón. Camps (1992) afirma que “escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que de transcripción de lenguaje previamente organizado” (p. los estudios sobre los procesos de redacción (Emig. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios también concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso. 1987. Flower y Hayes (1994). planificar. 1999.138). Scardamalia y Bereiter. p. Cassany. Smith. Flower y Hayes. las historias que nos ligan a nuestras raíces y. considerando como esencial el efecto que la composición escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter.9). 1993. muy especialmente. 1981. Marco conceptual Investigaciones realizadas en diferentes países (Flower y Hayes. 1989. Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir. conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso 1 Este trabajo fue presentado en la 46th. al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura. esas obras excelentes. el género. la creación de mundos posibles (Tusón. 1991. corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p. Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistémico de creación del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Smith. 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composición. Facultad de Humanidades y Educación. Núñez Lagos. 1999 en países hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso escrito y de los múltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. mayo de 2001. En las últimas décadas. Estados Unidos. Venezuela cognitivo complejo. En este sentido. 1998. Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995). Murray. producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar. investigaciones sobre la escritura hacen énfasis en la función que ésta ejerce en los procesos de reorganización cognitiva. tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir.30).La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente1 Stella Serrano de Moreno* Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las técnicas con las que cada nueva generación puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero. 1992). Camps. y el cómo 94 . New Orleáns. 1982. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. 1971. * La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura. 1992. Las elaboraciones estéticas del lenguaje. Bereiter y Scardamalia. que son los escritos literarios. 1999. Universidad de Los Andes. 1992).

una conclusión. partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo. debido a los factores que intervienen y a las condiciones básicas que deben existir para la producción argumentativa. consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinión para demostrar su valor o verdad. la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión. con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al. La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideración los rasgos distintivos que debe contener toda argumentación. lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto. dada la naturaleza de la actividad de argumentar. el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista. el antagonista que debe ser convencido. especialmente 95 . La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación. del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composición. que plantea ideas. tomando como marco de referencia la caracterización que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958). Como actividad discursiva. 1999. Esta complejidad resulta significativa en la producción del texto escrito argumentativo. por el otro.294). En un sentido amplio. Por estas razones. la reflexión. y la materia de esas ideas. conseguir hacer partícipe a otro de una determinada visión del mundo. Según Jakobson (1960). este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos. objeto del debate. sino como una herramienta que promueve la producción. la composición escrita es el resultado de un proceso que depende. De acuerdo con estos autores. fundamentalmente.queremos expresar ese contenido en función del propósito que tenemos. tiene implicaciones cognitivas importantes. (1987). p. Morán y Benítez (1999) se basa en una relación triangular entre un sujeto emisor. son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento. para Marinkovich. de persuasión o de seducción. Lo Cascio (1998) y Parodi y Núñez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros teóricos sobre la argumentación. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de información. Así. correspondería a la función conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusón. la creación y la representación del conocimiento. un texto de calidad resulta no sólo de la posibilidad de operar sobre estos elementos. sino de un proceso de transformación del conocimiento. influir sobre el receptor. Para estos autores. el razonamiento para convencer de la validez de una opinión. De acuerdo con estos planteamientos.1987). y por último. van Eemersen et al. se pueden mencionar: un tema de discusión. la búsqueda de la verdad que encierra la visión del mundo que se defiende y. Entre ellas. La argumentación es un tipo de discurso que requiere de competencias específicas. como actividad que promueve la planificación. el desdoblamiento como productor. Para ello. la argumentación cumple un doble propósito: por un lado. un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que éste pretende convencer. resulta legítimo considerar que el proceso de escribir. Muchos son los discursos que incluyen esta función.

condiciones. Según Lo Cascio (1998) citado por Núñez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. El marco tiene relación con la situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación: el tema. pueden contribuir a crear nuevos enfoques didácticos. El cuerpo argumentativo está integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusión. esta investigación intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formación docente (mención Lenguas Modernas y Educación Física) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. inferencia o argumentos. un planteamiento final (conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). Este conocimiento sobre cómo se estructura un argumento es útil para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la producción del texto escrito argumentativo. La tesis es el enunciado que plantea una información sobre la realidad. entre otros. tales como ideas. no tan apegada a la lógica formal. Con relación al contenido. los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantías o propiedades de diferente tipo. Con base en el modelo de Toulmin (1958). los interlocutores. desde la perspectiva pedagógica. situaciones sociolingüísticas y culturales. principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis. tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humanísticas. Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. proceso de persuasión. Propone un diseño para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusión que se busca establecer. objetivos. atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis). precedentes de la discusión.los científicos. Morán y Benítez (1999). Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situación argumentativa. que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construcción del contenido argumentativo. Toulmin (1958) quien estudió la argumentación desde una perspectiva sociolingüística la concibe como actividad lingüística. Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes teóricos y hallazgos empíricos sobre los procesos de producción textual y ofrecen orientaciones que. los investigadores Marinkovich. es posible identificar el núcleo fundamental o estructura argumentativa. el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es el nivel de competencia en la producción escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente? 96 . Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas. La conclusión son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. Constituye la idea objeto de reflexión. Dentro de este marco. En tal sentido. a delinear caminos respecto al modo en que se enseña y a comprender cómo los individuos desarrollan su competencia productiva. tiempo y espacio.

al conocer algunos datos sobre su vida personal y académica. Se llevó una ficha de información de cada estudiante que participaba en la investigación. La actividad de producción del texto se realizó durante una sesión de clase del curso Lenguaje y Comunicación. explorar sus experiencias en la producción de textos y sus vivencias sobre este proceso. solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente. Facultad de Humanidades y Educación. por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperación. Tu trabajo será de gran utilidad para nosotros. Participantes El estudio se llevó a cabo con 20 sujetos. te invitamos a escribir un artículo en el que desarrolles tu opinión sobre el problema de la droga en la juventud venezolana. a fin de lograr que produjera un texto 97 . con edades comprendidas entre 17 y 21 años.Método Los resultados que presentamos son parte de un estudio más amplio sobre la competencia textual argumentativa. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con interés y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas. Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente página y media. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto. de la Escuela de Educación. b) A fin de plantear la actividad de producción textual lo más cercana a una situación real. 14 varones y 6 mujeres. Los mejores artículos serán publicados en una de nuestras revistas . aquí ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formación docente. que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación. en respuesta a una tarea presentada por escrito. de la Universidad de Los Andes. cuidando de explicitar el propósito: En virtud de nuestro interés por conocer cuál es la opinión de los estudiantes sobre algunos temas de actualidad en el país. conversación: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educación. mención Lenguas Modernas y Educación Física. b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos. estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000. Por esa razón. para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo. Previamente se conversó sobre la necesidad de conocer qué opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el país. ya fuera a favor o en contra. Materiales y procedimiento a) Exploración inicial. Se explicó el propósito de la actividad: El estudiante debía expresar su opinión acerca del tema seleccionado.

dos argumentos relacionados. No hubo límite de tiempo. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la información argumentativa. al menos. c) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. La pauta sobre los tres niveles discursivos. De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica.argumentativo. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. para ello se dio lectura a las instrucciones y se explicó qué debían hacer. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinión y. modificado por Núñez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. Luego se procedió a entregar el material donde debían escribir. Una vez leídas las producciones escritas de los estudiantes. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). se evaluaron siguiendo: a) El procedimiento propuesto por Sánchez y Álvarez (1999). Finalmente. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. Se identifican para el análisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategorías. se inició la actividad de escribir. La pauta sobre los tres niveles discursivos. que a continuación se presenta: menos. se registró la hora de inicio y la hora en que finalizó la actividad. El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mínima: opinión y un argumento. b) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999). La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999) que a continuación se presenta: 98 . dos argumentos relacionados. sin embargo.

Resultados y discusión A continuación se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes). cada uno identificado con un nombre supuesto. 99 . a fin de preservar su identidad y con un número para facilitar el manejo de los datos.

Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mínima: o bien no existe claramente definida la opinión y los argumentos. o no existe opinión explícita sino argumentos que la presuponen (Nivel II). Veamos un ejemplo2. cocaina. que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas.Análisis de los textos producidos según los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Núñez Lagos. Otro estudiante. lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mínima. la puntuación y la redacción de los textos de los estudiantes 100 . encontramos que la mayoría exponen su opinión. William (N° 8) escribió: “Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientación de la personas mayores en este caso serian los padres. Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solución inmediata. pero algunos o bien presentan argumentos no válidos o hay algunos que intentan señalar un argumento válido pero acompañados de otra serie de argumentos no válidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas. o bien hay una opinión pero no proponen argumentos válidos que la sostengan. tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. etc.” El texto presenta una opinión y un argumento válido sobre el problema. practicamente todos los tipos de drogas. el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes. 1999) Los resultados obtenidos al evaluar la producción de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formación docente muestran que el más alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). o la opinión y los argumentos no se relacionan con el tema o el tópico de la tarea (Nivel I). Aquí se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana. Si examinamos la ubicación de este grupo en las distintas subcategorías del Nivel II. Por lo menos aquí en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto. Néstor (N° 11) escribió: _____________________________________ 2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografía. Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1.

a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el „Rave Culture‟.“Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adicción. haciendo que cada día aumente el número de jovenes que consumen drogas. En octubre del año 1999 la PTJ ayano una fiesta „Rave‟ donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital. debido a que no presenta una opinión explícita. equivalente al 25%. uno de los factores es la familia. drugs y rock&Roll‟ se promulgó por todo el mundo atrapando a muchos jovenes.” Como se desprende de este texto. ya que si su madre o padre no habla sobre eso. de 18 años. es el texto de la estudiante Jasmín (N° 16). el texto podría ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tópico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema „sex. puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. Otro problema de la familia es la falta de comunicación entre padre-hijos. refiriéndose específicamente a uno de ellos el “Rave Culture”. quien escribe lo siguiente: 101 .” Como podemos observar. el cual era plantear su opinión sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jóvenes y que los induce a las drogas. categoría 5. sino una serie de argumentos que la presuponen. Como ejemplo de una producción escrita de este tipo. El „Rave Culture‟ sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas „acidos‟ que utilizan en sus supuestas „Raves‟ que podria denominarse como especie de ritos. En Venezuela influyen los dos factores. En el Nivel I están ubicados 5 estudiantes. otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande. Otro ejemplo que podríamos mostrar aquí. es decir. quien compone un texto que no atiende al propósito de la tarea ni a la situación retórica. o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo. En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia. debido a que los jovenes con problemas en su hogar. este texto se ubica en el nivel II. Este número es significativo. presentamos la elaborada por Julio (N° 13). el autor deja de lado el propósito de la tarea. Veamos algunos fragmentos de la producción de Julio: “Hoy en día los jóvenes están influenciados por diferentes movimientos e ideologías generalmente propuesto por personas que no están satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60‟s los hippies y En la actualidad lo es la „Rave Culture‟. se deja caer en dicho vicio de manera muy facil.

Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio. En mi opinión pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisión que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual. 3 de ellas. en lo físico y en lo mental. las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta. en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos válidos relacionados. el crack. la cocaina. Veamos un ejemplo de un texto con estas características: Vivian. debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes países. siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en él en donde existen los principales carteles de las drogas. un porcentaje quizás bajo. da su opinión sobre los que debe hacer el gobierno para la solución del problema. En términos generales las ideas que presenta no están relacionadas específicamente con el tópico de la tarea. nombra las drogas de mayor consumo. En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana. la heroína. se ubican en el nivel IV.“En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises. lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo. de modo explícito. escribió 102 . Ultimamente está muy de moda el uso de las pastillas extásis principalmente por la población juvenil. con el tema y el propósito de la tarea.” Este texto se ubica en la categoría 4 del nivel I. queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa. así como el 15 % del total de participantes. Aun cuando se trata del 15%.

folletos aparece suficiente información sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atención. afiches. comenzando por nuestra familia” (Vivian. Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa. explícitamente. 18). siguiendo la pauta de Parodi y Núñez (1999) En este punto nos detuvimos en el análisis del nivel superestructural. a veces. siendo muchos docentes cómplices y es un acto que me duele muchísimo.“Las drogas han sido tema de discusión y de preocupación para muchos países del mundo. Falta de comunicación familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jóvenes. y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilícitas como la marihuana y la cocaina por los jóvenes se debe a muchos factores. porque nos permitía enriquecer el análisis anterior. 2. lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos. de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes. convencer al receptor y hacerlo partícipe de una determinada concepción del mundo. En mi opinión. lo que les impide la activación de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atención. En síntesis. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada. 3. tanto a nivel micro como macroestructural. exponen opiniones y dos o tres argumentos válidos relacionados explícitamente. Tambien pienso que la falta de información existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta información de la manera apropiada. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propósito comunicativo del texto argumentativo. Falta de información: aunque en revistas. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema. Faltan muchas causas por citar. b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresión de opiniones y. periódicos. como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinión y de argumentos. los resultados de este primer análisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I. yo desde mi punto de vista podría señalar: 1. La falta de cariño y comprensión por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adicción a las drogas. 103 . estas son algunas. c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV. el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa. La influencia de los amigos: hay muchos jóvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir “experimentando sensaciones” alcanzadas con el uso de alucinógenos. Análisis de los textos desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. igualmente. relacionados algunas veces. Venezuela es un país donde en los últimos años se ha registrado un alto porcentaje de jóvenes adictos a las drogas ilícitas. presentando opiniones y argumentos. es importante señalar que son textos elaborados con claridad. Por otra parte.

observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican. En este ejemplo. cualquier clase de droga es dañino para el ser humano. En la producción de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la información según las características de esta tipología textual. El texto de William (N° 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientación de los padres. es decir.a) Nivel superestructural Según Parodi y Núñez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto. los argumentos y la conclusión. La mayoría de los jóvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana. Por más de que las personas y los medios de comunicación y el ver los efectos. pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana. veamos el texto escrito por Jesús (N° 6): “En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas.  El cuerpo argumentativo Está organizado por el conjunto de razones. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace.  La tesis Es la posición del autor respecto al tema o la problemática que se trata en el texto. no toman conciencia. puede convulsionar” (Jesús. claro que algunas tienen ventajas. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna. una persona que se tome un medicamento con bastante índice de droga y que se tome varias pastillas. pero a su vez con el tiempo sus desventajas. Si volvemos al texto de Jesús. encontramos los textos de Jesús (N°6) y de William (N° 8). sostienen y apoyan la tesis y que también influyen sobre la conclusión. por ejem. 18 a) . claro estoy hablando de la droga que está sobre lo normal. independientemente de su contenido semántico. Se argumenta que los jóvenes consumen porque los padres no se preocupan ni están enterados de dónde están 104 . Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relación con el planteamiento inicial. Por ejemplo. El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitación de sus componentes. De la información que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es dañina para el hombre. según un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis. el estudiante no expone una tesis explícitamente que guarde relación con la tarea asignada. La tesis debe caracterizarse por ser explícita y pertinente a la tarea. La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga. Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente.

vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas” (Mario. Como se observa con esta información que agrega. cuerpo argumentativo y conclusiones. Sin embargo. y principalmente que nuestro gobierno establezca un control. o simplemente no existe. simplemente parafrasear la tesis. en los textos producidos. En síntesis. El autor pasa luego a otras ideas: la mayoría de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue.sus hijos. Al inicio. al final del texto. No hubo un solo texto que 105 . Una debilidad puede ser la presentación de una conclusión que no se derive de la información anterior (de la tesis o los argumentos).. este análisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como característica resaltante. En mi opinión para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas. 18 a).. pues no existen argumentos previos que expliquen por qué debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga. la información no es organizada de acuerdo con la estructura esquemática que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentación: tesis. lo que pudiéramos percibir como conclusión sólo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: “empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control. habló del gobierno para referirse “a la falta de propaganda de prevención por el gobierno”. El texto elaborado por Mario (N° 10) permite observar lo descrito sobre la conclusión: “En Venezuela la mayoría de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevención por parte del gobierno.  La conclusión En la argumentación.” . Sin embargo. Los jóvenes de nuestro país no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daños que causan los estupefacientes al cuerpo humano un daño fatal (muerte). En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jóvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocaína. el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez. en las universidades están contagiadas por este cruel y letal como son los narcóticos debido. Agrega que los jóvenes no saben el daño que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. este argumento no se acompaña de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente: a) A nivel superestructural a ) En la mayor parte de los escritos. creo yo a las discotecas. o que presente contradicción con una parte del texto. Las drogas permite que Venezuela esté entre los mayores países por asesinatos por culpa de la Drogadicción. se llega a la conclusión que puede cumplir la función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o. la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. Delincuencia juvenil (Robos).

su desarrollo requiere de conocimientos estratégicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa específica (van Dijk y Kintsch. obviamente. Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio. Este desconocimiento. razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemática. b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podrían ser consideradas como tesis. Sólo tres de ellos se acercan a la estructura esquemática. en lo que atañe a su organización y encadenamiento de ideas. impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento. La exploración de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categorías esquemáticas del discurso argumentativo. por Parodi y Núñez (1999) en Chile y Colombia Núñez (1999) en Chile. 1983. c ) Se observa en la mayoría de las producciones dificultades para formular los argumentos lógicos que como puntos de vista. 1999). que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido. 1987). Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educación superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categorías esquemáticas y de los componentes del discurso argumentativo. es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lógicas que respondan a las ideas presentadas. Estos resultados. que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jóvenes estudiantes entre 10 y 15 años de edad. pero en realidad son opiniones sobre el problema. d ) Dado que ningún texto presenta cadena de argumentos. Bereiter y Scardamalia. aun cuando algunos no presentan conclusiones. y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones. aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 años. lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temática de la tarea. no coincidían con el argumento central. de persuasión o de seducción (Calsamiglia y Tusón. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Núñez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentación es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la información. es decir.fuera considerado completo. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la característica más resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinión y/o justificaciones al presentar argumentos. se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Sánchez y Alvarez (1999) en Venezuela. sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente muestran que la característica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la función o del propósito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentación. En algunos casos aparecían intentos de conclusiones que además de ser débiles. hecho que destaca el dominio de una débil competencia discursiva argumentativa 106 .

Tusón (1999) Las cosas del decir. Hayes (1996) “La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Paidós Cassany. Sanz (1998) Enseñar lengua. M. los hallazgos empíricos resultan preocupantes si se toma en consideración que los sujetos están iniciando la carrera de formación docente. debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretación y producción de textos. a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratégico necesario para alcanzar la competencia argumentativa. and prose: The representation of meaning in writing. Barcelona. ideas y esquemas previos sobre la argumentación. D. Calsamiglia. La información obtenida nos permitió conocer el punto del que parte el estudiante. plans. Referencias bibliográficas Bereiter. 51-72. (1992) “Modelos del proceso de redacción: Implicaciones para la enseñanza. reescribirlos y producir otros nuevos. L. En suma. J. Barcelona.escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedagógico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratégicos detectados en este ámbito. Urbana. H. ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupación por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos. (1999) Construir la escritura. y M. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura. Lawrence Erlbaum. L. para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse. Flower. Cassany. Cassany. National Council of Teachers of English. ni menos aun en las otras áreas del currículo escolar. así como las habilidades para componer textos argumentativos. las experiencias. y A. (1993) Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. 31. L..M. Camps. L. Hayes (1984) “Images. Il. Ni en Educación Básica. y J. Luna y G. (1971) The composing processes of twelfth graders. Aique. 120-160. D. 107 . (1989) Describir el escribir. Theory of writing” College Composition and Communication. Nos atreveríamos a afirmar que las causas de estos resultados están en la escuela. por lo que resulta urgente en el contexto de la formación ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Graó. Barcelona. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa índole. Flower.” Infancia y Aprendizaje. 1 (1). y J. Scardamalia (1987) The pshycology of written composition. A. Flower. y J. Hayes (1981) “A cognitive process. Paidós Ibérica. 1. Esto los ayudaría a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita. Ariel. Calkins. London. D.. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la producción del discurso escrito. analizarlos. Emig. La producción de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formación ni en la asignatura de Castellano.” En Textos en contexto. Barcelona. 125-134. Buenos Aires. Los procesos de lectura y escritura.” Written Communication. 46. Pensamos que esta información nos ayudaría a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didácticas adecuadas a su desarrollo. C.

Barcelona.. 58. Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo año. Van Dijk. Ariel. (1960) “Lingüística y poética. Año 20. Academic Press. y P. Van Eemersen. Inglaterra. (1999) “Lingüística del texto y redacción: Una evaluación de estrategias de aprendizaje a través de la investigación-acción. Madrid. (1999) “Hacia el perfil de una competencia textual argumentativa: Una perspectiva pragma-retórica.. Nuñez (1999) “La búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito. R. Alianza.) Discurso. A. Teberosky. F. FL. D. 4. Harcourt Brace College Publisher. Núñez Lagos. Heinemann. Grotendorst.” Lectura y Vida. Gedisa. Barcelona. J. Santillana. cognición y educación. Kintsch (1983) Strategies for discourse comprehension. I. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Alvarez (1999) “El discurso argumentativo de los escolares Venezolanos: ¿evolución o estancamiento?” Ponencia presentada en el III Coloquio Internacional de Análisis del Discurso. F. Tusón. Portsmouth. Bereiter (1992) “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. Martínez Solís (ed. Chile. P. y L.” En G. Benítez (1999) La enseñanza de la escritura en el aula. Chile. 43-64.” En M. Villegas. I. Sánchez. Sánchez de R. Morán. y L.” Ensayos de lingüística general. Olson y N.). Buenos Aires.). Parodi (ed. Chile. (1996) La escritura. Torrance (comps.” Tierra Nueva. M. y W. S. Parodi. London. V. Cambridge University Press. Cátedra UNESCO. (1995) “¿Para qué aprender a escribir?” en Teberosky. Orlando. (1982) Writing and the writer. D. Barcelona. The University of Alabama Press. Barrera (1992) “Cómo mejorar la coherencia de los textos producidos por estudiantes. y C. Ediciones Universitarias de Valparaíso. (1999) “La construcción de textos argumentativos escritos en los inicios de la adolescencia de jóvenes chilenos. Olson. Cultura escrita y oralidad.) (1999) Comprensión y producción de textos académicos. Discurso. J. Smith.G. Toulmin. Murray. y N. cognición y educación. Jackson y S. A. 108 . N° 3. S. Octaedro. (1991) The craft of revision. 347-395. NH. P.” En G. T. R. (1958) The uses of argument. Jacobs (1987) Reconstructing argumentative discourse. Santiago. New York. (1998) Gramática de la argumentación. Morán y R. Aula XXI. 50-59. E. (1995) “La cultura escrita como actividad metalingüística. Más allá de la alfabetización. Universidad Católica de Valparaíso. Estrategias y estructuras. P.” En D. Tolchinsky. 44-53. Chile. Marinkovich. Lo Cascio.” Infancia y Aprendizaje.Jakobson.. Universidad del Valle. C. Parodi (ed. Scardamalia.

pdf 109 .uv.Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES -DE-PENSAMIENTO.

es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. compromiso. tipos y aplicaciones de juicios. III. inferencia. HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO (HAP) Introducción Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL. ya que buscan orden. coherencia. análisis lógico y conceptual.V. precisión y finura entre otras cosas. estas actitudes son apertura. U. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. (Comp. L. así como el lenguaje como medio de comunicación. & Campirán.).. Guevara. objeto evento o situación) y a las relaciones que guardan entre ellas. & Sánchez. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. A. se abordan las habilidades analíticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL.1 HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO ¿Qué son las habilidades analíticas de pensamiento? Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona. A. (1999). L. G. 81). U. & Campirán. lo que le permitirá desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad.III. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. 51 Guevara. entre otras.51 ______________________________ 50 Guevara. G. para lo cual se incluyen los temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales. En Campirán.). México: Colección Hiper-COL. Guevara. además de cierta madurez para aceptar las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error. G. Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situación o tema. gusto.. (Comp. Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad. rigor. (1999).V. dando un ejemplo de construcción básica y otra analítica. propio de la reflexión cuidadosa y atenta. En este capítulo. A. la estrategia didáctica de orden de pensamiento. 79) México: Colección Hiper-COL. G. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. En Campirán. 110 . & Sánchez. autoconfianza. reflexión. A. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas. sirven para la vida universitaria. claridad. orden y autocorrección analítica. ya que se logra un análisis fino.

rigor y reflexión. unidad e integración en el conocimiento. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis. El análisis precede a la síntesis. Permiten al individuo ganar coherencia. las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia). a fin de conocer su estructura. El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación. La búsqueda de la corrección. autoconfianza. preciso. apertura. claridad. La búsqueda de la coherencia. Permiten la descomposición del todo en sus partes. Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar. así como el uso de la formulación. ¿Qué caracteriza a la comprensión analítica? Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:        La aplicación de las reglas de la lógica. Algunas actitudes analíticas requeridas son. Lo anterior implica una actitud de autobservación permanente. del lenguaje y del conocimiento. entre lo relevante e irrelevante. 111 . entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hipótesis). donde se demuestra el manejo del análisis conceptual.Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades básicas. mientras que las analíticas buscan orden. coherencia y precisión entre otras cosas. rigor lógico y epistémico. ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisión y vaguedad. es decir. Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. El uso de vocabulario lógico. reflexión y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. compromiso. orden. precisión. construcción y reconstrucción de argumentos. orden. Actitudes de cuestionamiento. La búsqueda de la verdad. gusto. Nivel Pre-reflexivo correspondiente a las habilidades Básicas Nivel Reflexivo correspondiente a las habilidades Analíticas Las habilidades analíticas       Implican comprender de un todo (argumento) los componentes.

objeto.¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico? Las principales funciones del pensamiento analítico son:52 I. inferir. transferir. sintetizar. habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida. movimientos.  Selección de la alternativa más adecuada. analizar. a través de:  Pensar por sí mismos.. II. sentimientos. (Manuscrito no publicado). actitudes.  Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos.2 AUTOBSERVACIÓN Observar es el proceso de fijar la atención en una persona. entre ellas durante el aprendizaje.  Análisis de la situación actual.  Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias. evento o situación a fin de identificar sus características. para darse cuenta de sus propias acciones. ¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller? Las habilidades analíticas propuestas son: 53     Autobservación Juicio personal Inferencia Análisis lógico y conceptual III. deducir y construir conocimiento. _____________________________ 52 Hernández.  Búsqueda de alternativas de solución. pensamientos. Concientizar los propios procesos cognitivos. Apuntes para el THPCyC. Toma de decisiones:  Recopilación de la información. es decir. desde otra perspectiva. comparar. 112 . metacognitivos y actitudinales asociados.  Replanteamiento o reformulación de problemas. 53 Estas habilidades analíticas se revisarán con detalle en los siguientes temas de esta unidad. UV.  Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar capacidades para pensar ordenadamente. ver el mundo desde otro ángulo. III. etcétera. a través de:  Formulación de hipótesis. México: Facultad de Psicología. conocimientos. habilidades. Resolución de problemas.  Estar conscientes de los recursos y potencialidades. (2002). razonar. R. Autobservación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma.

A. México: Colección Hiper-COL. alude al proceso de autobservación que permite darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica. habilidades. & Campirán. Química. etcétera. Física. En Campirán. Guevara. (Comp. La autobservación tiene como objeto de observación al propio sujeto que observa.V. El segundo tiene que ver con la observación de la experiencia de observar analíticamente. conocimientos. G.para iniciar con el estado de autobservación. 113 . Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. 2. (Comp. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. en el sentido de observar cómo se observa. G. México: Colección Hiper-COL. en cualquier momento dado. La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte. G.V. La autobservación permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones. durante el proceso de observación. quien a partir de ella se percata de lo que está sucediendo durante su propio proceso de observación en general La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. & Sánchez. Psicología. En Campirán. U.La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo. L. de tener consciencia de que se está observando analíticamente. (1999). movimientos etc. Guevara.). Por ejemplo las del campo de la Informática. & Campirán. G.. A. pensamientos. A. actitudes. A. es decir. 55 Guevara. ____________________________ 54 Guevara.. U. La observación de la experiencia de observar analíticamente. Antropología. poniendo atención a distintos focos de observación. La autobservación da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia) Para facilitar el desarrollo de la autobservación se recomienda practicar el ejercicio del Alto. (1999). 83). Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. sin juzgarse.). en ese momento quien realiza el ejercicio quedará quieto (como estatua) y se convertirá en su propio observador. En el proceso de autobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL54: 1. & Sánchez. Filosofía. al mismo tiempo en que dice Alto. sentimientos. 81). L.. ¿Qué es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta. Éste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte. El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento.

por tanto. Observa tus pensamientos 2. la emoción. se puede iniciar diciendo “observa tu cuerpo”. Cada persona. para detenerse a pensar antes de actuar. dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observación y autobservación. analiza las partes. es creativa y suele deformar la información. el intelecto y la voluntad. Observa tu respiración 6. La autobservación ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulación. generando así una mirada parcial de su objeto de observación. En este proceso de autorregulación la observación y autobservación son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analíticas de pensamiento que demanda el trabajo académico. privilegia la acumulación irreflexiva de datos. Es un espacio para generar autoconsciencia. el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservación. una mirada holista de dicho objeto. Por ejemplo. la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstáculo para observar o dejar de observar. el intelecto desmenuza. si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal. un espacio para el observador. suele usar más alguna de estas facultades que otras. de modo que quién marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo.El Alto no es para explicar nada. Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria. usa la lógica. Observa tus sentimientos 4. la repetición tal cual del objeto de observación. La memoria graba la información. la emoción siente. sin juzgarte obsérvate: 1. para no responder impulsivamente. que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de comprensión y 114 . sino que atiende la regulación de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad. por distintas circunstancias. El observador no juzga. privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad. Observa el fluir de tus emociones 5. las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad. la imaginación inventa. en fin. para no ser inatinente. Las instrucciones para hacerlo son: ¡ALTO! Sin moverte. Etcétera Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algún foco de autobservación. es decir. para darse cuenta cuándo está juzgando. sea este concreto o abstracto. Observa tu postura corporal 3. El lenguaje como medio de comunicación Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a través de lenguaje. En síntesis. la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo. la imaginación.

pp. pero en la comunicación ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinación lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicación tan complejo como rico y sutil. pictórica.. si el lenguaje emana de una actividad física. ¡Magnífico platillo! Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar. Si proviene de una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral. Se encuentra en: poemas. Por razones didácticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado. canciones. Tu compañía es como suave bálsamo para mi espíritu. lógicomatemática. entonces se tiene en forma de comunicación corporal. 25-43. escrita. El método de COL permite el dominio del lenguaje a través de la comprensión y el orden. México. Función Directiva  Tiene como fin impedir o provocar una acción.. Dependen de la forma gramatical. Ejemplo: 2.  Su interés está centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada manera. “Discurso argumentativo en Aprender a razonar.56 1. Provoca emociones o sentimientos en los demás.      Función Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones. Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el lenguaje oral y escrito. etcétera. Editorial Alhambra Mexicana. kinestésica. Capítulo 1. (1988). en contenido expresivas. entre otras).  Implica órdenes. ¿sí? _______________________________ 56 Pizarro Fina. ruegos Ejemplo: ¡Quítate el sombrero! ¡Dame la bolsa! ¡Me la pagarás! Otro poquito. Cada día que pasa aumenta mi necesidad de verte. por considerarlo fundamental en la vida académica y se analizarán sus funciones que. en forma declarativas. ya que puede tener varios usos y significados.orden. El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo. Comunica sentimientos o estados de ánimo. dependiendo del contexto. arquitectónica. simbólica. expresiva y directiva o mixta. pueden ser básicamente tres: informativa. 115 .

ni tampoco una simple relación entre ellos. por lo tanto Irma es responsable. cuyo significado es juzgar. televisión. El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra. dar una sentencia. Este discurso puede ser falso o verdadero. La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro país. La situación económica del país está por debajo de los índices esperados. ya que relaciona las ideas. Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma: Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más 116 . El juicio personal (habilidad de juzgar). afirmar o negar algo al comparar dos o más ideas.3.      Función Informativa Interés centrado en describir el mundo.3 JUICIO La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”. noticieros. Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos. que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmación o negación. Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente. internet. Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del país. La ciencia maneja este uso. radio. implica poder formular hipótesis o juicios provisionales.57 ¿Qué es un juicio? Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. La descripción que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el razonamiento puede ser correcto o incorrecto. Se encuentra en revistas. promueven el surgimiento del razonamiento o argumento. habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara. III. Sentí un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente. Pero en cualquier caso se esta dando información sobre un hecho del mundo externo. periódicos. que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y éstos al relacionarse con otros juicios en forma de implicación o consecuencia. afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento. Ejemplo: Dentro de la función informativa se ubica el discurso argumentativo.

58 Gutiérrez. Yo creo que soy muy trabajadora. El agua apaga el fuego.Las investigaciones “demuestran que”60 las mujeres son más longevas que los hombres. 59 Ídem. Si se expresa “La noche está estrellada”.. Elementos del Juicio lógico. Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposición o enunciado (juicio lógico).58 El juicio como pensamiento es la afirmación o negación de una idea con respecto a otra (juicio psicológico). que no afirma ni niega nada. 2ª reimp. El SIDA es una enfermedad incurable. No es lo mismo decir: hoja verde. 59 Ejemplos de juicio: “La noche estrellada” aunque comprende dos ideas éstas no se afirman ni se niegan. En una proposición puede faltar implícitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. entonces sí habría un juicio. R. Introducción a la Lógica (p. porque es el que cumple con la característica fundamental del juicio: la afirmación o negación. . México: Ed.. Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto. . 141). que decir. El verbo es el más importante de los tres elementos del juicio. Una proposición o juicio lógico está compuesta de tres elementos: • • • Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo. Xalapa es la capital del estado de Veracruz El sol sale todas las mañanas. - 117 . (1973). esta hoja es verde Ejemplos de juicio: La rosa y el tulipán son flores muy bellas. esto constituye la diferencia fundamental con el concepto. Hoy no fue un buen día para mí. Esfinge. Verbo o cópula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmación o negación. Las mujeres somos solidarias. Abortar es malo. México.. ________________________________________________ 57 Larousse diccionario enciclopédico (1999). La escuela es una instancia de formación para el desarrollo integral de las personas. El perro de Luís es de color café. Mi propósito es gozar de una vida sana saludable. Los verbos más utilizados son el “ser” o “estar” pues indica claramente la unión de sujeto y predicado.Las investigaciones “demuestran que” la conducta de fumar está asociada a cáncer pulmonar. Cuatro por dos es igual a ocho.ideas..

Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien. son juicios. afirmación o negación que ha de ponerse a prueba confirmándose o refutándose. B. 3. México: Ed. justificarlos y dar razones de ellos (argumentación). Guevara. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre sí. con la experiencia más elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analíticos). U. El punto de vista de quien emite el juicio. México: Colección Hiper-COL. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. A. (1999). los postulados. A. teoremas. UV 63 Guevara. & Campirán. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. es decir. (1973). Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento. razón. Las leyes y principios científicos son juicios. __________________________________ 60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son más longevas que los hombres y después demostrar si realmente las mujeres son más longevas que los hombres 61 Gutiérrez. Esfinge. (2002). L. Introducción a la Lógica [Paráfrasis] (p. métodos que facilitan tal proceso. dar opiniones (juicios básicos irreflexivos). emitir un punto de vista fundamentado”. D. “Un juez no está emitiendo una opinión cuando dictamina que una persona es culpable o inocente. (Comp. En tanto que es por medio de la afirmación o negación como se va dando cuenta de la realidad. subjetivo e intersubjetivo. G. expresar ideas. 63 En este sentido todo juicio analítico está en una argumentación necesariamente en forma de conclusión Tipos de juicios El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos: A. En Campirán. 2. lo que se afirma o niega.Importancia del Juicio El juicio reviste especial importancia en tanto que:61 1.). La ciencia está compuesta principalmente de juicios. en donde la observación analítica y la autobservación juegan un papel primordial.. Cabe señalar que no tiene que confundirse el emitir sentencias. así como de análisis lógico y conceptual. (Manuscrito no publicado). La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes. El nivel de conclusión o temporalidad. él ha realizado un proceso de análisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos sólidos. hecho y valor. objetivo. C. & Sánchez. El contexto desde donde se emite el juicio. G. 118 . Apuntes para el THPCyC. R.V. En síntesis. provisional (hipótesis) y definitivo (tesis). 85). juzgar equivale a afirmar o negar algo. atinente e inatinente El contenido. Los axiomas. 62 Arias. El juicio es la sede de la verdad. la mente afirma o niega su existencia. Todos emiten juicios. J. 144). lo importante aquí es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten. México: Facultad de Filosofía. C.

Los reptiles son ovíparos. la religión. Ejemplos de juicio intersubjetivo: Se requiere el desarrollo del campo La integración de valores favorece el crecimiento personal La familia es la base de la sociedad Es imprescindible conocer los sistemas agrícolas y pecuarios Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. Para mi la sandia es el fruto más sabroso. La rosa es una flor que me gusta mucho. Lo real depende de los sujetos y su consenso. los sentimientos.m. 119 . Objetivo. para el cual es socialmente aceptada. Subjetivo. es decir. el juicio puede ser: objetivo. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algún sistema formal o es verificable mediante algún método científico. Todo cuerpo en caída libre acelera uniformemente su velocidad. considerado en sí mismo con independencia del sujeto cognoscente. Ejemplos de juicio objetivo: El maestro coordinó los ejercicios de la clase Juan habla español y náhuatl La clase empezó a las 7:00 a. Está influenciado por las experiencias propias. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o más sujetos cognoscentes. no depende de los sujetos. Ejemplos de juicio subjetivo: Pienso que Luís no tiene la razón. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente. intersubjetivos. en punto La rosa es una flor de ornato. las costumbres y la cultura en general. Algunos modelos teóricos. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verídica o verosímil por un grupo. varía de sujeto a sujeto. En síntesis. expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes. subjetivos. subjetivos o intersubjetivo. Me pareció interesante la clase. a una consciencia individual y por tanto. Lo real depende de un sujeto y sólo uno. comunidad o colectivo. muchos postulados científicos. Dependiendo que quién lo dice. Juicios objetivos. la política se basa en juicios intersubjetivos. entre dos o más subjetividades. A.Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento. las creencias. Por lo tanto. Intersubjetivo.

A. de valor. Su tesis central señala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse. como el centro y los observadores del mundo. México: Ed. es congruente con la argumentación. 120 . C. J. incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad). impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite. más inatinentes resultan. UV.. F (2002). es incongruente con la argumentación. las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64 Thomas Nágel65 es uno de los teóricos que apoyan la idea de que “se debe resistir la tentación” de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver científicamente equivale a un punto de vista objetivo. en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco. J. La figura representa una imagen atinente porque en ella se está emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa.Ensayo sobre la vida humana. 67 _______________________________ 64 Arias. subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto. México: Facultad de Filosofía. (Manuscrito no publicado). México: Facultad de Filosofía.66 Por tanto.Es aquel que resulta irrelevante. de hecho. T (1981). (perspectiva objetiva) y otras. UV 67 Arieta. a veces. Una buena analogía es con el juego del tiro al blanco. 65 Nágel. Juicios atinentes e inatinentes De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentación. considerar la verdad o verosimilitud del juicio. Juicios sobre cuestiones: de razón.Es aquel juicio que resulta relevante. y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre más se alejen del centro. Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente. Apuntes para el THPCyC. En esta última perspectivo los humanos se presentan no como un objeto más.. entonces su intervención fue inatinente. Apuntes para el THPCyC [Paráfrasis]. (Manuscrito no publicado). (2002). 66 Arias.En los juicios intersubjetivos. Fondo de cultura Económica. si un juicio no tiene que ver con lo que se está argumentando se calificará a éste como irrelevante o inatinente.. como una parte más del mundo. Apuntes para el THPCyC. (Manuscrito no publicado). los juicios pueden ser: Atinentes. UV. lo subjetivo y lo objetivo [Paráfrasis] (pp. B. Inatinentes. pertinente y adecuado al contexto en el que se emite.325). 299 . Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto. C. sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva). La muerte en cuestión. de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar. (2002). México: Facultad de Filosofía.

proceso. Todos los juicios de razón se construyen en función de los principios lógicos. son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas Ejemplo de juicios de razón  En el sistema numérico existen números positivos y negativos. (plano ético). las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen. Las fórmulas matemáticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios. 121 . hecho y valor. describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lógicos y/o matemáticos. son en todo lugar y en todo tiempo. Son verdades independientes del mundo. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales. el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razón. Son convenciones de razón que tienen las comunidades epistémicas. se les llama también verdades de razón porque son necesariamente verdaderos. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto. porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. desde qué dimensión. es decir.  Todos los triángulos tienen tres lados. No es lo mismo decir que algo “es” (plano ontológico) a decir que algo debe ser. Los juicios de razón no requieren ir a la experiencia para ser aceptados. Juicio de Re. para así evitar inatinencias. _____________________________ 68 Planos categoriales alude a una clasificación ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios.  El área de un triángulo se obtiene sumando sus tres lados.. objeto. Juicio de razón Un juicio de razón describe una idea coherente al interior de un sistema formal.  En magnetismo.Expresa la descripción o caracterización de un fenómeno.De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica. de lo que es lógicamente necesario. de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega. Es útil para distinguir sobre qué se esta hablando. sobre qué tipo de objetos. o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido. que es verificable por métodos empíricos. a + b = b + a. Juicios de hecho También se les conocen como juicios de facto. se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. todos los conceptos de una disciplina con bases sólidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empíricamente. es decir. A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar.  Para cualesquiera dos números a y b. etc. Por ejemplo:  La clorofila produce el color verde en las plantas. Cuando son verdaderos. son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar)..

artística. Juicio de dicto. persona. pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analítico..  El verbo de la oración “Debes hacer la tarea” esta en modo subjuntivo. En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo. científica. Expresa una descripción o caracterización de un fenómeno. económicos. a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenómenos. (juicio económico)  Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. Por ejemplo:  La salud es el don más valioso que debemos cuidar. ya sea en el de los hechos. los juicios tienen a veces un carácter definitivo o provisional y pueden ser: asertórico o categórico (Tesis) y provisional o hipotético (Hipótesis). acción etc. calificación o estimación del sujeto acerca de un fenómeno. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo. 122 . (juicio estimativo)  Benito Juárez ha sido el más grande presidente de México. etcétera.  La palabra “lívido” es una palabra esdrújula. los valores o en el de la razón. Competencia es la suma de conocimientos. tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. de lo que gusta y disgusta. las cosas. (juicio estético)  El costo de la semilla es muy alto.  Los animales que nacen del vientre materno. maman por instinto. todo aquello que no es lenguaje. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistémica (cultural. de utilidad.  Los estándares de calidad ISO. (juicio estimativo)  La artesanía mexicana es muy colorida.. B. (juicio de utilidad)  Es bueno ayudar a los que más lo necesitan. Juicio provisional (hipótesis) y definitivo (tesis) De acuerdo al nivel de conclusión o temporalidad. Pueden ser estéticos. Juicio de valor Expresa una evaluación.  El sujeto en la oración “llueve” es tácito. estimativos. objeto.  Los hombres y las mujeres son fisiológicamente diferentes.). (juicio moral)  Las personas debemos cultivar los valores (juicio ético) Identificar este aspecto de los juicios permite que los análisis se efectúen en el terrero adecuado. Por ejemplo:  Las interpretaciones de la Biblia.Son convenciones lingüísticas. objeto. acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. el mundo real. proceso. etc. por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas. moral o éticos. habilidades y actitudes.

Los tiburones sólo atacan a las personas en movimiento.. no ha pasado la prueba de la realidad. la importancia del juicio como habilidad analítica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite. Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se está diciendo y ser crítico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista. de aquí la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construcción del conocimiento. Una hipótesis es una tesis tentativa o un juicio provisional. ambigüedad. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos. pues la hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carácter problemático. no hay hipótesis si no hay problema. Por ejemplo:     Se comprobó que el alcoholismo es una enfermedad. Las matemáticas forman parte de las ciencias exactas. Los lobos son la causa de la extinción de los búfalos. Es decir.Suele llamársele hipotético o simplemente hipótesis. Errores que pueden evitarse con un análisis más cuidadoso. Por ejemplo:     Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemáticas. sobre todo para los trabajos de investigación en cada campo disciplinario. El proceso metacognitivo de formular hipótesis es sólo una parte de la metacognición de juzgar. constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado. La repetición de lo que otros piensan produce la falta de revisión y construcción del conocimiento. da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentación que le da fundamento. por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipótesis. Juicio provisional o hipótesis.Suele llamársele asertórico o categórico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificación. En resumen. las hipótesis orientan el trabajo de investigación. El proceso de pensamiento para la elaboración de la hipótesis se encuentra ligado a un análisis previo del planteamiento del problema. a fin de advertir errores categoriales. 123 . inatinencia. etc. de la realidad. indican aquello que se desea demostrar.Juicio definitivo o tesis. sujeta a demostración. El identificar si se trata de una hipótesis o una tesis es colocar en una mejor posición al juicio para su posterior análisis.. Los lobos pertenecen a la familia de los mamíferos. tanto en el lenguaje oral como en el escrito. misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea académica. de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y útiles para posteriores análisis. Las mujeres son más emotivas que los hombres.

4 INFERENCIA El término inferencia abarca varios sentidos. 69 ¿Qué es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. ______________________________ 69 Larousse diccionario enciclopédico (1999). Por ejemplo:   Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabiduría. puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir. se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia. Etimológicamente la palabra inferir proviene del latín infierre. serán buenos mexicanos ( A). Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B).Se afirma “B” apoyados en “A”. defender ideas. Se utiliza el razonamiento o argumentación cuando se desea defender una tesis. lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases. se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones. convencer de algo o fundamentar una verdad. 2ª reimp. Por ejemplo:   Si a los niños se les inculcan los valores patrios. debemos producir (acción) nuestros alimentos.III. entonces cada vez que tengo algún problema recurro a ellos (acción) para solicitar un buen consejo. Puede expresarse con ciertas acciones. Se sabe que es más barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A). Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito). para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones. que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio. por lo tanto es importante aprender la técnica de sembrado (B). Interesa aquí la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente académico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teorías que se manejan en el ámbito disciplinar. ¿Para qué sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente está presente en la vida cotidiana. México 124 . Puesto que se traduce en autosuficiencia. una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir. Creación y/o análisis de argumentos o razonamientos. Pero no son buenos mexicanos. tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lógicos. tomar decisiones.

seguido de. un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones.. asumiendo que. Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones. en algún momento. es el razonamiento mismo. además una relación inferencial que vincula a ambas. una que es premisa y otra que es conclusión.... 3) Una relación inferencial que vincula a la premisa con la conclusión. Es decir. El razonar como producto.. por las razones de que... Oscar realizará su servicio social.. conocer o apoyar algo.. una duda epistémica. metodológica o psicológica no hay creación de argumento. en la fiesta solo hay barbacoa.. llamada conclusión. Detección de argumentos o razonamientos Una forma de localizar argumentos es mediante la identificación de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas. de modo que si no hay un estímulo. es la actividad de producir razonamiento y se refiere al análisis lógico y conceptual... Desde el punto de vista del producto.... vista del hecho de que. Razonar como proceso. ya que. viendo que.. de modo que una sola oración no constituye un razonamiento... como se indicó por... siendo que.. se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver.. en tanto que. En síntesis.. el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o más oraciones que desempeñan una función informativa en el contexto. como se demostró por. 2) Lo fundamentado.  Iván atiende y procura a su familia. Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. por lo tanto Iván es feliz. y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra... justificar o dar razones para una conclusión. por lo tanto. Indicadores de premisas: porque.. debido a que. todos los que atienden y procuran a su familia son felices. un razonamiento tiene tres elementos: 1) Lo que fundamenta. Ejemplos:  Oscar estudia en la universidad. las cuales indican que se está ante un razonamiento... es posible que Eva no coma nada en la fiesta. todos los estudiantes de la universidad al final deben realizar su servicio social. puede ser derivado de.. 125 ..  Eva sólo come comida vegetariana. Premisa es un enunciado informativo o proposición que tiene como meta servir de apoyo.En general. Conclusión es un enunciado informativo o proposición que ha surgido de las premisas. pues. puede ser inferido de. una motivación.

.. les dan un sentido particular a los enunciados. luego entonces. es decir. en tanto que. También se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas: CONCLUSIONES-------------PREMISAS concluyo que. se sigue que… por eso. porque.. permite inferir que..... es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legítima a otras...... como se indica en los siguientes esquemas: porque. Algunos indicadores epistémicos Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten. Ejemplos: Es distinto afirmar: “Este año no habrá cosecha“.. Las proposiciones simples... por las razones de que.. las premisas pueden ir al inicio y la conclusión al final o viceversa. a veces no es una expresión derivativa “Si llueve entonces se moja la calle”... “creo que”. por ende... Ahora bien. Cabe señalar que en un trozo de discurso escrito o hablado.. y … por las razones de que.. y … y concluyo que… y nos lleva a. esto no es un razonamiento. Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia.. por lo tanto.. por lo que... nos lleva a. a afirmar: “Creo que este año no habrá cosecha” En el primer caso se está asegurando que no habrá cosecha (lo sabe). nos lleva a... frases como “sé que”..... lleva a creer que... Por ejemplo: Si hoy es lunes. en tanto que. por consiguiente.. no 126 .. mismas que dan indicios epistémicos sobre los enunciados.. concluyo que.... entonces lavaré los trastes.. Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales”.. demuestra que. de aquí que. “opino que“.. por las razones de que.. y permite inferir que. es así que. porque. en tanto que. lo que demuestra que.Indicadores de conclusión: consecuentemente .... así. PREMISAS --------CONCLUSIONES Cuidado con la palabra “entonces”. así....... simplemente una proposición compuesta..... Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores. en el segundo caso no se asegura nada (solo supone). son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho.. es decir...

se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas. sean básicas o analíticas. Y así fue. al igual que en todas las demás habilidades de pensamiento. la ignorancia. además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias. (2003). Un día. En pocas horas llegarían los vecinos ¿Qué les iban a decir? Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los niños gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que había sucedido. darse cuenta de cómo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia. En síntesis. ____________________________________________________ 70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicológicamente al otro para que acepte otras razones 71 Hashuel. para los vecinos no fue sorpresa. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revés. en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial Básico Inferencia Proceso Inferencial Analítico Lee el siguiente texto: 71 Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas.  De la pregunta compleja ¿Todavía engañas a tu novia?  De generalización apresurada Todos los hombres son iguales. “El viernes antes de irnos el conejo murió y lo enterramos” respondió uno de ellos. La primera reacción fue culpar al perro y enojarse con él. muerto y todo sucio de tierra. Para el desarrollo de la habilidad de inferir. a la tardecita. pues no siempre esta fundamentado. ya no pasan camiones. Inferencias. mientras que el otro compró un cachorro pastor alemán.ar/157. Uno compró un conejo. a fin de cuentas. es importante hacer metacognición del proceso. el dueño del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia. En http://www. el dueño del perro y su familia tomaban una merienda cuando entró el pastor alemán a la cocina. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensión básica (suposiciones). es decir. Traía el conejo entre los dientes.htm 127 . Extraído el 08 de mayo de 2005. El primero protestó pensando que el perro se comería a su conejo.com. El domingo. Sin embargo. son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios.  Del énfasis ¡Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual.todo tipo de inferencia es un razonamiento. P. es decir. 70 Ejemplos de falacias:  De autoridad ¡Te callas porque lo digo yo!  Recurre a la fuerza Hoy no te vas.patriciahashuel. A lo que el otro le contestó que consideraba que crecerían juntos y serían muy amigos.

la emoción que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretación que se hace de los sucesos. ¿Cuántas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposición? ¿Cuántas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedió? ¿Cuántas veces se enoja con alguien sin saber cuáles fueron los hechos? ¿Cuántas veces se confunde un hecho con una interpretación? Inferir suele ser un proceso automático que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar. selecciona en forma automática aquello que le interesa porque le parece importante. La comida con mucha harina engorda. La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversación interna del sujeto. buscando en vano a su amigo de la infancia. en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. la conversación interna en la que se está. Lo que ocurrió después no importa. dejó de comer harinas." Jim Rohn El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversación interna a partir de haber observado o escuchado algo. y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe. desenterró a su amigo y fue a mostrárselo a sus dueños. tanto el observar como el escuchar tienen un factor biológico como el ver o el oír y un factor lingüístico como es el interpretar. bajo de peso. imaginando poder resucitarlo. En procesos inferenciales básicos se pueden distinguir frases como las siguientes:      ¡Tenía que ser el presidente municipal! ¡Claro. se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como “verdaderos” sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones erróneas. Imagina al pobrecito. Proceso Inferencial básico (nivel prerreflexivo) En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto.La historia termina aquí. "El conocimiento está formado por el 20% de lo que usted sabe. Algo sucede. Cuando el sujeto ve o escucha los hechos. Como personas. Después de mucho olfatear. 128 . desde el viernes. El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada cargó con toda la culpa. ¿Qué hizo él? Probablemente con el corazón partido. e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automáticos en su conversación interna a partir de los cuales saca conclusiones. éstas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado. se explica y luego se confunde lo que “se piensa” con lo “que es” realmente (salto categorial). para dar sentido a lo que ocurre. son xalapeños! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. descubrió su cuerpo muerto y enterrado. Era de esperarse que todos pensaran eso. Como se sabe.

Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir. Inferencia y análisis. en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial. (Comp. la forma se relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito. ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión más clara de lo que se quiere defender o proponer”. 129 . análisis semántico o análisis conceptual. Se caracteriza por el uso de falacias. Aquí se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces. sino sólo que si llegara a pasar lo primero. G. es común manejarse en la vida cotidiana de esta manera. Ejemplo: Si llueve. Análisis semántico o análisis conceptual Uno centrado en la forma. mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras. La inferencia básica. _____________________________ 72 Guevara. L. & Sánchez. lo segundo tendrá que darse. México: Colección Hiper-COL. es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto. entonces habrá buena cosecha. Guevara. el compromiso no es empírico. es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa. A. En el ejemplo. Otro centrado en el significado de los términos o contenidos (lenguaje). Contenido y forma son importantes.72 Análisis lógico formal Está basado en la parte estructural del lenguaje. por ejemplo: ¿Quién me asegura que si dejo de comer harinas bajaré de peso? ¿De dónde se saca que por el hecho de ser xalapeño ocurran ciertas cosas? sin embargo. “La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo. no es que efectivamente lloverá. En este nivel analítico lo más importante será reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso. U. tiene que ver con el paradigma individual del sujeto. por la vaguedad y la ambigüedad. G.5 ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier campo disciplinar.). La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico. Si llegara a llover inferimos que habrá buena cosecha. III. análisis lógico formal o análisis formal. En Campirán.V. pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto.. ni tampoco que habrá buena cosecha. 199). el cual tiene que ver con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos inferenciales. pero son dos análisis diferentes. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. este análisis se hace de dos maneras: 1. Análisis lógico formal o análisis formal Proceso inferencial analítico 2. (1999).

Puesto que no hay peras y dado que estás comiendo fruta. absolutas. sólidas. alude a la forma de construcción lógica. la demostración es infalible.73 Análisis lógico formal o Análisis formal a) Deductivo b) No deductivo Proceso Inferencial analítico Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos) a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. En síntesis. no al contenido. peras y plátanos. 130 . es decir. Todos los libros contienen información. El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación. por lo tanto todos los libros son útiles. lo que estás comiendo es un plátano. Ejemplos de razonamiento deductivo válido:   Sólo comes dos frutas. se sigue de los demás llamados premisas. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusión.Como se ve aquí. Es más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión. sus premisas proveen bases contundentes. Nota del compilador. las premisas garantizan plenamente a la conclusión. b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas. lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos. la inferencia es fuerte. sin excepciones posibles. pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. concluyentes. la conclusión. por lo que el análisis formal implica en sí análisis de argumentos. todo lo que contiene información es útil. por lo que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario. Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos. Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusión. a favor de su conclusión. ____________________________ 73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos.

por lo tanto No P Silogismo Disyuntivo O bien P o bien Q No P. por lo tanto Q Modus tollens Si P entonces Q No Q. entonces come comida mexicana. No tiene vitamina C.Por tanto. si come comida mexicana entonces come mole. por lo tanto. por lo tanto Q Silogismo Hipotético Si P entonces Q Q entonces R por lo tanto P entonces R Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto. la inferencia es débil. Si todo es causado entonces nadie actúa libremente. El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros. éste es un año bisiesto Si es cítrico entonces tiene vitamina C. Ejemplos de argumentos deductivos válidos: Todas las mujeres son gatos. Abductivo d. es una cuestión de grado. los perros son mamíferos  Los perros no son aves. La demostración es falible. sabemos que todo es causado  De aquí inferimos que nadie actúa libremente. Probabilístico c. decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. Retractable 131 . Analógico e. por lo tanto. es decir. por lo tanto. si es mexicano entonces come mole. Este año febrero tiene 29 días. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo a. todos los gatos son hombres  Todas las mujeres son hombres. Reglas de inferencias deductivas: Modus ponens Si P entonces Q P. por lo tanto. Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen. aprobaste Si es mexicano. Ningún mamífero es ave. no al mundo real. no es cítrico O bien repruebas o bien apruebas No reprobaste. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje. Inductivo b.

Un hecho 2. En México hay problemas de corrupción. la inducción no se da con una sola premisa.Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1. por tanto. Inductivo. Ejemplo de RND´s probabilísticos. entre más evidencias se den es mejor.  Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales.. sumada etc. según se requiera de acuerdo con la teoría de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento.. pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas. Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio Juan presentó exámenes y aprobó todas las materias  Es probable que Juan reciba un premio Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable. nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprobó todas sus materias . Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones. Abductivo74. Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión. cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada.  Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los servidores públicos. Ejemplo de RND´s inductivos. Afirmar que la causa fue realmente la responsable. el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento..Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia. (Inferencia hacia atrás) 3. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje. Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho.a).Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad. Probabilístico. b). Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo  Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido (aquí la conclusión es una generalización) En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas. El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos. 132 . c). las premisas manejan grados de probabilidad. tendientes a confirmar la conclusión.

este principio puede ayudar para demostrar hipótesis. Ejemplo de RND´s abductivos: El foco esta prendido (el hecho). metáfora76 o analogía. puesto que una sociedad hay un gobernador. relación de semejanza entre dos cosas distintas. (Larousse diccionario enciclopédico. 75 Analógico relativo a la analogía. _________________________________ 74 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado. La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas de infección intestinal. si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. Analogía. El foco se prende cuando se activa el interruptor. Las analogías pueden darse para enseñar algo. Así. Nota del compilador. Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A. (Larousse diccionario enciclopédico.Implica usar un modelo. una jerarquía de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien.En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta. por ejemplo: Si no hay suministro eléctrico. Analógico75. usando ejemplos que sean familiares a los otros. 2ª reimp. 2ª reimp. inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”. La conclusión sólo puede ser probable. (hipótesis)  Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión. Ejemplo de RND analógico: Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente). en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusión). Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y otra que dé un ejemplo similar al anterior. funcionarios y pueblo. se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. y de ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad. México 1999). . (hipótesis)  Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección intestinal. 133 . que una sociedad es como un barco. para que surja la inferencia: Una inferencia por analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. d). Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien Entonces concluimos. Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). México 1999). 76 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). de lo contrario. de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión. desechando espontáneamente teorías erróneas. el foco no prenderá aunque se active el interruptor. el argumento abductivo necesita completarse con métodos de prueba.

Eso es malo. es decir el análisis conceptual o semántico. la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa. con el significado de las palabras. ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos). Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos. Análisis conceptual o semántico ¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión.La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo. con el modo de conexión entre premisa y conclusiones. éste funciona. Ejemplo de RND retractable: Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche. Vaguedad: Me siento bien. Una vez analizada la forma. Ejemplos:       Ambiguos: Mi hermano se calentó. y nadie más. Contenido y forma son importantes. Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche. definición y paráfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje. 134 . por lo tanto mi coche funciona. es decir. debe observarse que éstos no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados). ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información. En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave. también es importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera inútil) y enunciados contradictorios. Me gusta la salsa. Redundancias: Yo soy yo. e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos. en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas. es decir. se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento. (más premisas). Si incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona. La forma tiene que ver con la relevancia lógica. el argumento retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas. la forma y el contenido. y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí. así como el análisis de las implicaciones semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio. La administración es el arte de administrar. ayuda a la comprensión. que el motor de mi coche no funcionará.

Pasos para realizar la paráfrasis: 1. La definición debe ser afirmativa y no negativa. La definición debe ser clara.La definición de un término consiste en la explicación de su significado. representen el contenido. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos. después de leer algún texto a parafrasear. 2. paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión. 135 . La definición no debe ser circular. el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción. Lo que se define no debe aparecer en la definición. como estrategia para obtener información. 2. Ya que se realizó la lectura de análisis. a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original. 2. El estudiante. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definición: 1. Por ejemplo. pero conservando la significación de las ideas contenidas. En sentido estricto. Una definición no debe contener contradicciones lógicas. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis. el primer paso es la comprensión absoluta del texto. precisa y concreta. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que. del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad. que se logrará por medio de una atenta lectura. toda palabra tiene una definición y consta de dos partes: 1. 4. explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigüedad o vaguedad de las palabras. La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es. se tenga a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente. 6. hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio. 5. para después reproducirlas en una versión personal. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. Seleccionar las ideas principales. La definición debe ser exacta. con significado similar. Para realizar una paráfrasis. ni muy larga ni muy estrecha. ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras. para cambiar su forma. se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir. Por lo que respecta a la paráfrasis77 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias. 3. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum La definición tiene varios usos. sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines.

) Ejemplo:     Jesús es hijo de Dios. axiológico. deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una reproducción del texto. se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial. el 18 de agosto de 2006.org/wiki/Par%C3%A1frasis. según la Biblia: plano lingüístico. de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad. Explicarlas con ideas afines.wikipedia. Metacognición del proceso analítico de inferir La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:  Identificación de procesos inferenciales básicos. en forma breve. haciendo uso de la sinonimia. a fin de reconocer sus limitaciones. su propia versión del escrito. Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos implícitos. ___________________________ 77 Wikipedi. Otro tipo de implicaciones son las conversacionales. El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. la finalidad es detectar si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada. Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano. etc. (desde un plano lógico. para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición.” ¿Qué se concluye? Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla. Las implicaciones tienen que ser atinentes. por ello. La enciclopedia libre. ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella. Ejemplo: La tierra es el centro del universo. Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico. 136 . consultado en http://es. puesto que su propósito es el de brindar. ¿Qué pasaría?. son aquellas que. epistemológico. Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico. es decir. acordes al contexto en que se emiten. ¿Qué presupone la proposición?. sugieren o dan a entender ciertas cosas. (de aquí no se concluye que el aborto sea malo).3. En la argumentación.

las proposiciones afirmadas. 137 . 78 Una técnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso. < >. Enumerar las proposiciones en orden de aparición. en especial preguntarse cuál es el punto que está intentando probar el autor. 4. Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva. Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos: 1.      Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos. Identificación de trasfondos. 1 + 2 _______________ 3 Ejemplo: El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente (3) ____________________________ 78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga más de una interpretación posible. a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de inferencia. no deductiva. Encerrar en círculo los indicadores de argumento. Comparación de procesos inferenciales analíticos. Por lo tanto debo cursar la clase de Estadística (3) b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre sí o son necesarias para la conclusión. Diagramación de Argumentos Se describirá aquí una técnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos. Identificación de los planos categoriales del discurso. Encerrar en paréntesis angulares. Nota del compilador. 2. aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas. Señalar con flechas la dirección de premisa(s) a conclusión. la técnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cómo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusión (principio de caridad). 3. Identificación de ambigüedad y vaguedad. Algunas formas de relación: a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusión 1 2 3 Ejemplo: La clase de Estadística es base fundamental en los reportes de investigación (1) La clase de Estadística es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana (2). a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. el argumento deberá ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusión.

tomar iniciativas. considerar prioridades. consulte fuente original: Campirán. TDL. buscar alternativas. 93). 138 . resolver problemas. _______________________________ 79 Para mayor información. UV. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp. por lo tanto Salinas es mentiroso (2) Ejemplo: IV. Al hacer diagramas las premisas implícitas supuestas se marcan con una letra minúscula. (2001). Enseñar a pensar. 1 2 3 Ejemplo: El SIDA es una enfermedad del sistema inmunológico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA.5 EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP) En el ámbito universitario. tener fluidez en la comunicación. (3) e) Premisas implícitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no están dadas explícitamente. Argentina. A. etc. Universidad Nacional del Jujuy. escuchar puntos de vista de otros. 1 ___________ 1 Ejemplo: 2 3 Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1) Por lo tanto todo mundo debería hacer ejercicio (C1) Por lo tanto todas las escuelas deberían promover el ejercicio (C2) Por lo tanto las personas de la tercera edad deberían hacer ejercicio (C3) d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusión y premisa al mismo tiempo. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. tomar decisiones. (1999).). UX. pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda de la verdad. Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. ser operativo (habilidad de hacer). 1+a __________ 2 Todos los políticos son mentirosos (1) a) Salinas es político. La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el pensamiento para el análisis de la realidad. entonces (2) Todos los centros de salud deberían promover el financiamiento de la investigación en el campo de la inmunología. Campirán A.c) Divergente: Cuando una premisa apoya a más de una conclusión. México: Editorial Torres Asociados. Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA. En la Razón Comunicada (pp.

La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante ordenar las ideas. de dos a cinco palabras. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…? La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado. Ejemplo y Contraejemplo. Tienen la forma.La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. Tiene la forma. Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo? La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar. ¿Qué es…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”. profundo y elegante. un artículo. en el segundo nivel. ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal razón…” 4. en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción. Debe ser expresado en forma breve mediante una oración o frase corta. Generalmente estas preguntas tienen la forma. Cuestionar es importante. Las preguntas son pieza clave de toda investigación. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar. buscar información. Problema. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones. El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). dirigir la investigación. el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia. claro. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. esclarecer significados. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel básico. La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se va a tratar. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la 139 . 3. Hipótesis. cuestionar. Dependiendo de cómo se pregunta. es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema. despejar dudas. Argumento. ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera. etc. es decir. Se muestras algunos tipos de preguntas: 1. y saberlo hacer permite una buena investigación. Trasfondo. se obtienen las respuestas que se esperan. Sea en el nivel básico. analítico y crítico. la plática de pasillo. 2. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s). analítico o crítico. preciso. breve. la lectura de un libro.

estrato social. es lo que se va a defender o se desea sostener. refutación. Debe ser interesante y plausible su defensa. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia. axiológicas (de valor) que atañen a la tesis. La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. _________________________________ 80 Dícese admisible. ¿Cuándo?). México. evento o situación. se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona. al bagaje histórico-cultural. justificable. 2ª reimp. conocimiento y experiencia sobre el tema. una a favor y otra en contra. permite aclarar significados. El TRASFONDO es lo que está detrás. objeto. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Son casos que van contra los argumentos. que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo? La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural. convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. es la base de algo. Debe dar lugar a una hipótesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta. Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad. nivel educativo.construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un NO. pero en otro orden sintáctico. en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas. permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo? El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). es decir. La falsificación o falsación debe entenderse como un tipo de rechazo. identificar creencias relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho). para que responda a la pregunta controversial. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde directamente al problema. etcétera. área disciplinar. ¿Cómo?. Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar así? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros. El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar. puede ser que se elabore una columna posterior. El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto. No se admiten preguntas indagatorias (¿Qué?. Larousse diccionario enciclopédico (1999). 140 . contiene los mismos términos del problema.

 Orden analítico. identificación de tipos de juicios. deónticos. definición. por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante. las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis. planos categoriales). Esta función tiene una importancia particular. ¿Cómo se evalúa la bitácora OP?  Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas. si el sistema temporal es absoluto. identificación de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles).  Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema.  Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis. diagramas de argumento. identificación de términos modales81. redes conceptuales.  Autocorrección analítica.  Inferencias.  Formulación de hipótesis. _______________________________ 81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. lecturas analíticas. el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el proceso de análisis lógico y conceptual. a través de elaborar premisas y conclusiones.  Análisis conceptual.  La utilización del análisis lógico y conceptual. epistémicos. temporales82. 82 Términos temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla. construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos). como son paráfrasis. tipos de inferencia. la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a pensar analíticamente. si el sistema temporal es relativo.En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:  Construcción de problemas. 141 . uso de diccionarios. etcétera. o con respecto a otro. Al elaborar la bitácora OP. identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad. Entonces.  Que la argumentación sea suficiente.  Metacognición del trasfondo.  Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales.  Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento. en el pasado o en el futuro.

No tengo suficiente dinero para mí. tenemos la misma edad. No sé por qué pasan estas cosas. después de todo estoy casada. entonces estaré como mi amiga.Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83 Una chica reflexiona. ¿De qué se está hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexión se refiere a un aborto. ¿Qué haré? Si todo sale bien. Primeramente se debe determinar el tema. ella vive tranquila después de pasar por lo que yo. debo o no debo hacerlo. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme a la idea. 142 .

(2000) Didáctica para mejorar la reflexión. ___________________________________ 83 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. Para el ejemplo. (comps. está tratando de decidir si se realiza un aborto o no. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. en Obiols. 202-204). G.) Op. Cit. la decisión será que si abortará. A. 143 . E.La indecisión de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa. y Rabossi.

el “debo o no debo hacerlo” alude a un trasfondo moral. entre más razones expuestas. desde todos los trasfondos. 144 . o sea a la decisión de abortar. es mejor. Aquí se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hipótesis.El “no tengo suficiente dinero. el “después de todo estoy casada” alude a un trasfondo social. alude a un trasfondo económico.

145 . sirve para mostrar que la decisión tomada (hipótesis) es admisible y justificable.Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia. refutación. Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo. que haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis.

(comps. es la temática general sobre situaciones. me pide que lo ayude a morir. soy médico y debo tomar una decisión. además es muy costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar. Cit. Mi madre y hermanos están muy afligidos. y Rabossi. G. no saben lo que mi padre me pide.Ejemplo de un llenado de bitácora OP analítica Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84 Me encuentro en un dilema. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. A. 146 . Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando? PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. ahora mismo está sufriendo mucho. E. ¿Qué hago? TEMA o asunto del que se va a tratar. en Obiols. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema? ¿Es bueno un acto de eutanasia? ¿Está justificado un acto de eutanasia? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ____________________________________ 84 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán.) Op. 202-204). Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal. hechos de la realidad que interesan.

ver sufrir a mi padre. procuro mantener la vida. moriría dignamente Está justificado un acto de eutanasia ¿Ya no sufriría el enfermo? ¿Es una muerte digna? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Ya no sufriría Juan? ¿Juan moriría dignamente? ¿Juan ya quiere morir? Está bien ayudarle a Juan morir ¿Es una práctica ética para un médico? ¿Debe obedecer a su padre? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Por su situación frente al dolor? HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. daño a mi reputación. Dios da y quita la vida. ver sufrir a mi madre. Profesional: Soy médico alópata. debo aliviar el dolor. obedecer los principios familiares. 147 . Surge al plantear la pregunta: ¿Qué estoy presuponiendo? Trasfondos: Moral: Obedecer a mi padre. honrar a tu padre y madre. se castiga con cárcel. Jurídico: La eutanasia no está legalizada. es un acto criminógeno quitarle la vida a un ser humano. Religioso: Soy católico. permite aclarar significados. luchar contra la enfermedad.Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es conveniente? ¿Deseable? ¿Algo bueno? ¿Para quién? ¿Para el gobierno? Ya no gastaría ¿Para la familia? Ya no estaría afligida ¿Para el enfermo? Ya no sufriría. ética profesional. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo. respeto a la vida. identificar creencias relevantes sobre cuestiones.

EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad85 de una creencia o premisa. México. la familia opina que ya no sufra mi padre. Surge al plantear la pregunta: ¿En qué me baso para pensar así? Premisas: Debo obedecer a mi padre. el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. su familia pudo estar tranquila. Como médico sé que no hay nada que hacer. Como no lo divulgaría. EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo? En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un contraejemplo? __________________________________ 85 Dícese admisible. no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi madre. Larousse diccionario enciclopédico (1999). respeto la vida cuando hay esperanzas. 2ª reimp. mi reputación pasa a segundo término ante esta situación. nadie se dio cuenta y de algún modo murió en paz.EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. tenía una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho. justificable. 148 . no iría a la cárcel. Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá.

149 .

8 (16). E. M.. G. Estrada. Flores. Villanueva. Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura. (2006). Hernández.. R.. Revista PsicologíaCientifica. González.com. C. Recuperado de: http://www.. C. V. M.Cabral. Juárez.psicologíacientifica. S. & Nacar...com/identidad-estudiantesuniversitarios 150 .

que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. Palabras clave: Identidad. mixto. Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda.F. El análisis de los grupos focales determinó el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigación. de licenciatura de La Universidad del Valle de México. universidad. no experimental. México RESUMEN La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educación superior. transeccional. Campus Tlalpan. En esta población se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral. 2006. México Elsa Villanueva Urrutia Gabriela Estrada González Santos Ricardo González Quevedo Claudia Juárez Flores Christian Hernández Vargas Marisela Flores Ibarra Víctor Nacar Hernández Universidad del Valle de México México D.. el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. La presente investigación de tipo descriptivo. Villanueva y cols.  Mario Cabral Morales Universidad del Valle de México México D. el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institución educativa. Una prueba de esto es el evento 151 .F. 2006) construida para dicha investigación y la realización de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes. describe cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. estudiantes. con un rango de edad de 18 a 27 años de edad. claves para la identidad estudiantil.. descripción. El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificación del alumnado hacia su universidad.Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura Psicología Educativa Publicado: noviembre 8. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja. los dos factores mayormente determinantes. siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma. La investigación se llevó a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos..

Campus Tlalpan. en ocasiones. por el contrario. esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior. Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado. Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos. se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior. La importancia de este estudio descriptivo. para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social. un dilema. ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo. transaccional. no experimental. es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México. gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. entre lo único y lo múltiple. la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación. acorde con la misión. con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida. entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros. Campus Tlalpan. entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres. La identidad social es. coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento. La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida. y permitirá generar planes educativos de mayor calidad. La identidad estudiantil es un proceso que. así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa. el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil. enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema. sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado. está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás. que repercute en la imagen. mixto. Por tanto. con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura. ante todo. pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico. En la Universidad del Valle de México. la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca. lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención. 152 .nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior. teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional. tanto de estudiantes activos como de egresados.

las cercanías y distanciamientos. sobre la base de la experiencia pasada. 2003). esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas. conjuntamente. 1996). por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto. necesita de la interacción. El vínculo retoma gran importancia. Usaremos el término vínculo. Es por esto. La usaremos como algo más concreto. De este modo. según se vaya dando la práctica social (Jenkins. operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia. fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto. pero también lo social.Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos. Por otra parte. La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta. la vida social lo es para la identidad individual. las afinidades y diferenciaciones. Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio. que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente. las afinidades. La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. sino como la noción de relaciones de objeto. A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social. biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que. construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente. la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo. a su vez. por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal. la percepción de la universidad como unidad. El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta. esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas. son las pertenencias y exclusiones. individual y colectivo. una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque. los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad. la territorialidad. tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere. 2006). así. 1957 citado en Riviere 2002). padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. pero no como estamos acostumbrados. ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva. una identificación a una colectividad institucionalizada. construyen los individuos y definen las instituciones”. las relaciones humanas. subjetivo y objetivo. la identidad social no es nunca unilateral. Definiremos. 153 . la identidad es lo subjetivo. partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres. también las expectativas. según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada. la pertenencia. y de manera recíproca. La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social. el vínculo. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. la educación.

De acuerdo con lo anterior. Es históricamente susceptible de variantes. Así. inmutables. 2003). Nelson & Lett. el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de 154 . Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney. partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan. creando la identidad social de los estudiantes universitarios. de las semejanzas. Edney (1976 citado en Holahan. Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad. La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. 1992). Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas. Altman y sus colaboradores (Altman. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales. Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social. Edney (1976 citado en Holahan. connotadoras de relaciones. permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos. La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. ¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social. 2003). 1976 citado en Holahan. se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa. de comportamientos sociales e históricamente producidos. poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes. 1972 citado en Holahan. Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad. No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible. sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas. 1970 citado en Holahan. cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel. 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias. 2003).La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas. 2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás. afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución.

se escogieron 271.0001). se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva. así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución. utilizando el software STATS V. que cuenta con 599 alumnos. y una confiabilidad de . Instrumentos Se utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols. La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características.95. de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos. obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas. participaron 317. obtenida por el método de T de Student.82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach. Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos. 155 .2. 2006).licenciatura de la Universidad del Valle de México. con 927 estudiantes. El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de . Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación. Campus Tlalpan. Método Sujetos La investigación se llevó a cabo con dos muestras. que cuenta con 1823 estudiantes. se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo. 2006). La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años. Región Ciudad de México. Campus Tlalpan. de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México. Procedimiento Se estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México. Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos. fueron seleccionados 234 estudiantes. del Departamento de Ciencias Sociales. Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación. y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto. siendo elaborada explícitamente para esta investigación. Del Departamento de Arte y Humanidades. quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación. por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias. Campus Tlalpan. la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes. que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución. tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo.. con 1824 estudiantes. la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad. del Departamento de Tecnociencia. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico. Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p = .005 y un nivel de confianza de .

a su vez. Resultados Para el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: . El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria. Tras la recolección de datos de los grupos focales. por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil. Sig . con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra.Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas. Arte y Humanidades y Económico Administrativo. que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria . para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil. se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales. y los diez factores determinantes de la misma. muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6.917.Análisis factorial. Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación.0 para Windows. Sig .001). Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols. 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento. determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos.Correlación de Pearson.Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar.000). La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera. . lo anterior denota que la identidad 156 .Se realizaron 4 grupos focales. uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias. con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil. Campus Tlalpan. Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra. ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= . es una población homogénea. lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM. Ciencias Sociales. Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10. La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra. . en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere.23.

Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción. y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia.estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada. en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos Incidencia de los factores Como se mencionó anteriormente. Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación. las afinidades. 157 . las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional. Del mismo modo. las relaciones humanas. se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=. cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro.01). la territorialidad. la pertenencia. la educación. la percepción de la universidad como unidad. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad. Sig . Figura 1. tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson. según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad. el vínculo.100 a 1.

Definición de los factores Tabla 1 Factores que intervienen 158 .

los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria. La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio.75. Distribución de los puntajes 159 .E. donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72. 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9. por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta.U) (Cabral & Villanueva y Cols. obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E. 2006).I. equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala.Figura 2. La figura muestra como son considerados por los estudiantes.21. indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja. los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad Análisis descriptivo de los puntajes de la escala El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra.

más amigos que profesores. hasta el punto de llegar a ser barcos. partiendo de un modelo a seguir. La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo. contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad. 160 . material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático. componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad. se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación.Figura 3. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. equitativas y cordiales. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Análisis cualitativo Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal. Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento. la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante. haciéndolos sentir orgullo. siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera. felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada. Son considerados personas accesibles en la comunicación. quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida. respetuosas. favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas. donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución. la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. siendo. teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas. mostrando falta de empatía. en ocasiones.

con materias más acordes para cada una de las carreras. se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad. el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos). Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos. el trabajo bajo presión. de mucho compañerismo. de respeto entre estudiantes y docentes. el trabajo en equipo. estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes. se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás. apoyo y de manera cordial. Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes. exagerada. remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria. de competencia.Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras. que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia. Asimismo. la responsabilidad. remarca los servicios que ésta ofrece y en donde. grosera. Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma. por lo que se comportan de manera prepotente. supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos. se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior. dando un servicio burocrático y perezoso. ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos. como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes. Discusión Con base en los resultados obtenidos en este estudio. ya que se encuentran en lugares poco visibles. La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema. así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo. conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones 161 . son necesarios para la plena identificación. ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación. los horarios. Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria. que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad. el respeto. de solidaridad. en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento. consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional. según los sujetos de la muestra. a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto. el interés por el entorno y por los demás. que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos. la disciplina. por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas. culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante. el orden. fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes. altanera. Sin lugar a dudas. los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales.

la identidad es históricamente susceptible de variantes. este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución. planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols. (2006). que nunca será una unidad terminada ni cerrada. dentro de ambientes institucionales. el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico. determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla. la percepción de la universidad como unidad. desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución. el vínculo. la educación. comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. estudiantes y la propia familia. El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios. en la medida de la correlación de los factores. la misma institución y su medio social. brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte. redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica. cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta. Partiendo de 162 .estudiantiles. que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos. Según Luque (2003). ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad. Por tanto. Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada. vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas. con maestros. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001). las relaciones humanas. como asegura Balcárcel (1992). la territorialidad. La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución. en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo. comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral. los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes. De igual manera. las afinidades. la identidad se define y redefine o. cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás. la pertenencia. Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él. como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria. la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada. teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad. el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica. como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002). como ya se dijo con anterioridad. por lo tanto.

lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes. Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. R. 7.esto. & Estrada. se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico. por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad. acatan reglas con normalidad. Social Identity Theorising social identity. establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución. la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera. lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución. (2006). la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad. M. Referencias Balcárcel. C. Nº 13. (1996). 30-67. Año 7. Dubar. R. América Latina: Historia y destino. Vol. Quevedo. Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. 2003). y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella. Homenaje a Leopoldo Zea. pp. (2003). (2001). se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio. F. Así. J. Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan. aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas. ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás. Jenkins. acorde con la misión. Psicología ambiental: un enfoque general. Cabral. Inglaterra: Routledge. lo que los hace ser estudiantes participativos. 5 – 16 Holahan.. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo. la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad. (1992). & Cooper. C. Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil. la visión y los valores de la misma. sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria. 163 . normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad. los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido. Más allá de la identidad. Villanueva. pp. El trabajo y las identidades profesionales y personales. M.. México: UNAM. Tomo I. Brubaker. (2001). por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes. G. se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella. Apuntes de Investigación del CECYP. E. México: Limusa Noriega Editores. Retomando los resultados obtenidos en la muestra. tomando la defensa de estos espacios.

multiculturalismo e identidad. M. España: Universidad de Lleida. Educación. Argentina: Nueva 164 . (2003). (2002). Teoría del vínculo. E.Luque. Pichón-Riviere.

P. (2009) Tutoría y mediación l: Repensar la formación de tutores. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México.Ducoing. 165 . México D.F.

al de tutor o asesor del alumno. a fin de que éste alcance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. de modo que la enseñanza la imparten docentes que también llevan a cabo. En el marco de estas políticas educativas mundiales. En este trabajo se señalan algunos criterios de las políticas internacionales y nacionales referidos a la formación de tutores y. 2000). se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un sistema institucional de tutorías. cultural y de desarrollo humano. Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. en ellas. La función pedagógica del tutor no está al margen de su formación pedagógica. La tutoría es también una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento.9. Puede ser vista como un instrumento de cambio. en la búsqueda del ideal de la atención individualizada de aquéllos en su proceso formativo. así como también de las políticas educativas nacionales. han de asumir un papel de crítica y de conciencia social. la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). las instituciones de educación superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. posteriormente. Además. REPENSAR LA FORMACIÓN DE TUTORES Concepción Barrón1 Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual nos remite necesariamente a revisar las políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en la última década. la docencia y la investigación son estrictamente complementarias. tareas de investigación. que sugirieron la creación de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante. Es por ello que estas instituciones han de conseguir estándares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall. ________________________ 1 Posgrado de Pedagogía-FFyL-UNAM 166 . en mayor o menor medida. en el texto se recupera la formación pedagógica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de técnicas para la práctica de la tutoría. se revisan algunas perspectivas teórico-metodológicas para la formación de tutores en la educación superior. que reforzaría los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo académico. Por consiguiente. La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere la capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores universitarios.

las estrategias. El presente discurso ha permeado las políticas educativas en diferentes países y las instituciones educativas han incorporado programas de tutorías desde diversa perspectivas teóricas y metodológicas. en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes. Bricall (2000) señala como eje central para la formación de los alumnos el asesoramiento (tutoría) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante: Asesoramiento previo al ingreso a las IES. las posibles consecuencias de sus decisiones.: 193). Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes. en ayudarlo a decidir por su cuenta. Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid. guiándole a tomar alternativas y examinando. Orientación profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera. y que mantiene que una asimilación de principios esenciales es más valiosa que la acumulación de información o la adquisición de destrezas y técnicas. conjuntamente con él. A partir de advertir que en los diversos programas de tutorías generados en México por las IES. asesorándolos sobre la acumulación de los créditos. en los que se plantean los objetivos. En el Informe. 2000: 167). muestre interés por descubrirlo. Planificación de su itinerario académico.sea capaz de trabajar de forma autónoma con confianza (Mountford citado en Bricall. Preparación y desarrollo de las habilidades intelectuales. La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean sólo capaces de comprender el alcance y la significación de lo que ya se conoce dentro de su propio campo. ayudándolos a escoger las materias optativas o informándoles sobre las consecuencias de los abandonos. y -sobre todo. muestre la habilidad para enfrentarse. Su papel consiste. con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias más adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporación a la educación superior. Apoyos especiales. capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autónomos. exclusivamente. por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos 167 . Dicha información puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil.La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera más importante la valoración crítica de los hechos y de los valores que los dogmas. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones. haciendo aflorar sus preferencias. los alcances y hasta la evaluación el debate en torno a la formación de tutores requiere tratamiento pedagógicodidáctico en sentido amplio. de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudándolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios. sino que sea receptivo a lo que es nuevo.

que considerar para la formación de tutores.: 41). Todo ser humano requiere la formación como un proceso básico para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza aprendizaje y la preparación personal. ¿qué tipo de relación se puede establecer con los alumnos? y ¿qué tipo de prácticas propicia la institución educativa? En cuanto a la noción de formación. de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a través de su existencia. cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo. Para Ferry (1990) el concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar. como proceso de las relaciones dialécticas (intelectual. Alude al posicionamiento éticode los sujetos ante el mundo: a cómo se asume la responsabilidad ante éste y cómo se responsabiliza sobre sus actos. prepara para los roles. de la conservación de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid. Toda formación es formación para. en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla.: 195). se puede señalar que está ligada al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales. la formación es percibida como una función social de transmisión y saber. El origen de la palabra formación debe buscarse en el campo religioso. que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa. 2008). la formación es considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias. menciona formar y formarse" (ibid. En otro sentido. resultado de su libertad de decisión. En este sentido hablar de la formación de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas. ética y profesional). sino motivos 168 . la construcción de una significación subjetiva. Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación. pero también busca en los sujetos una función transformadora. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado. moral. Hegel por su parte. con base en las siguientes preguntas: ¿qué implica formar a los tutores para el trabajo académico?. en un sentido de reproducción de la cultura dominante. el de la determinación de la totalidad social y el de proceso de socialización. las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jiménez y Páez. Gadamer señala que la formación está vinculada con la adquisición de la cultura a través de la cual se forma. La formación como problema ontológico sí alude a la acción del sujeto sobre sí mismo. de la capacidad. una formación de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. Se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid. Pero la acción supone no sólo conocimientos. el valor social y su orientación ética. psíquica. sino "de la cultura. La historicidad de la formación está dada en virtud de la conservación de la cultura. su historia.: 39). conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo. Esta formación supone a su vez. La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en un sinfín de interrelaciones. social.

concebida como una conexión. como ser autónomo o capaz de llegar a serlo. el papel de los tutores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas. La relacional. programas por áreas. 2007: 208). 1988). el profesor asume el papel de un consejero o de un "compañero mayor". el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer. intencionalidad y proyectos. técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control. de acuerdo con Ghouali. 1989). no obstante. como un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional. espacial y temporal. Desde esta posición acompañar se define. para ir hacia donde él va. provenientes de los responsables de la institución" (Ghouali. En este caso. ''La noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado. si bien la concibe como un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes. un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso. referida a un desplazamiento. 1996: 214-215). En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate del sentido de acompañamiento que ésta implica. por medio de la estructuración de objetivos. 1990). donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. siempre más altos. Por lo tanto. El acompañado es él. solo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a donde vá. unirse a alguien. y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid.para actuar. "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado. pero no la sustituye. que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos. la espacial. Donde el otro cambia al mismo tiempo que 169 . el sujeto de la acción. considerado. y la exhortación de resultados. y éstos en la práctica educativa son fundamentales (Dewey. de excelencia y de eficacia. entre otros (Alcántara. La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000) en su propuesta institucional de tutorías.). Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en juego. 2000). En éste proceso se genera una relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes. es decir. ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas (Sánchez y Santamaría. En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. Para Ardoino (2000:40). unos márgenes de autonomía. el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí. por parte de académicos competentes y formados para esta función es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo. que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Pérez.

Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutoría son existenciales. son pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del tutor (ibid. De aquí la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos. Según Tardif (2004). En gran medida. disciplinaria. en el interjuego entre lo social. subjetivados. Desde el ámbito de la pedagogía se hace necesario abordar el sentido del vínculo educativo. sociales y pragmáticos. En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formación de los tutores. personalizados y situados. Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente. y llevan consigo las señales de su objeto. el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepción de la educación. sociales. lo institucional y lo personal. sus relaciones con los otros y consigo mismo. Dicha implicación es necesaria. En la mitología griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor. personalizados y situados. provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana. En cuanto a la relación tutor-alumno es innegable que la tutoría comparte un espacio con los otros oficios del sector humano.). Toda relación humana es singular. incorporados. es importante reconocer que en la práctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formación profesional. curricular. no sólo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. con sus anhelos. en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo. sus deseos. la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona. para instruir a Telémaco (hijo de Ulises). amigo de Ulises. En el libro pedagógico que/basándose en la narración homérica. de su experiencia y de su situación de trabajo. En la relación tutoralumno no se puede reaccionar sólo exteriormente.intenta cambiarlo. que es el ser humano (ibid. A través de esta idea. a un grupo y a una institución. las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas.). presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de la teoría. plurales y heterogéneos. La formación del tutor no puede ser concebida únicamente como una gama de adquisiciones lineales. saberes que no son posibles disociar de la persona. porque se trata de saberes apropiados. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad. la dimensión ética del acompañado es subyacente" (ibid. experiencia o práctica. por último. publica Fenelón en 1699.: 7 y 8). y de las prácticas escolares institucionalizadas. lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas. sus emociones. por lo que se requiere una ética de la acción y una formación sólida. concierne a una persona. reconocer los sentimientos que nos provocan los otros. de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula. en la búsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere. Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar. construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. se describen las 170 .

Núñez (2003) reconoce que el vínculo educativo está ligado al origen etimológico de la palabra vínculo. El vínculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente. cómo la toma. a los avatares de hacer con la oferta educativa. Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida [. se construye. "El vínculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid.. brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vínculo educativo como atadura. Se concibe el vínculo educativo como atadura. ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo. joya. En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo. El trabajo de un tutor.. porque ata a un destino humano. como salto y juego. abriendo posibilidades de lo inédito. No existe preocupación de uno mismo sin la presencia de un maestro. a través de los análisis que lleva a cabo terrenos que le son propios. no sabe acerca de las necesidades específicas de cada alumno. la transforma. a ser seres de cultura. o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los niños. "Se puede definir como un articulador de las generaciones. saltar o jugar. Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo. se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su 171 . es la atención a la particularidad de cada sujeto. la recrea.: 39). a quien Mentor acompaña a desvelar el mundo (Núñez. en sacudir los hábitos. necesarios entre éstas).aventuras de Telémaco.] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación: lo fugaz que deja su marca" (ibid. 2003). Su trabajo consiste en cuestionar. promete un tiempo nuevo de la liberad. no consiste en decir a los estudiantes qué hay que hacer. por analogía a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual. le implica tolerar un cierto no saber. que significa atadura. 2003: 175). El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educativo. en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que se desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano (Foucault. no de índole disciplinaria. ya que teje finos hilos (anillos de confianza. Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido. con qué derecho podría hacer esto. ni de la apropiación que realizará el alumno. 2002: 9). a lo por-venir. ni de sus tiempos. que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estándar para los estudiantes. Transitado a la lengua portuguesa como brinco. para chupar o morder. las formas de actuar y de pensar. El vínculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo. las evidencias y los postulados. pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo a quien él sirve de guía. la rechaza" (Tizio. El sentido de la formación desde Foucault (2002) giraría en torno al cuidado que el sujeto debe tener de sí mismo. de uno mismo es ocuparse del alma. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización.: 40). en disipar las familiaridades admitidas.

La simetría se da fundamentalmente cuando los tutores 172 . subjetividad y poder. la asimetría de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetría de la relación educativa. sujeto y objeto con reglas y estrategias específicas. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. Es también una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla. en este caso el tutor actúa según la percepción que tiene del porvenir del alumno. con base en qué reglas. no deja de ser el protagonista de la relación.: 88). la pedagógica y la erótica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma. que procedimientos técnicos y a partir de qué principios éticos. El diálogo educativo. lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situación. por lo tanto. el maestro tiene que preguntarse qué decir. en las que somos a la vez.: 66). Foucault recurre al concepto de parresía para referirse a la cualidad moral y al procedimiento técnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de sí mismo. Así el vínculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid. Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interacción de estas tres dimensiones. el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto (ibid. ¿Cómo construir un diálogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en función de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedagógico en un tiempo y un espacio finito y transitorio. tiende a ser asimétrico. como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas. cómo decirlo. Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisión educativa. incluso cuando tenga por objetivo la búsqueda de la autonomía del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal. en sujeto de verdad respecto a sí mismo" (ibid. Se ha de aceptar que la educación no lo puede todo. Desde esta perspectiva. "Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y sus saberes. lo paradójico de la educación. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. En el cuidado de uno mismo se establece una triple relación entre la acción política.: 48). la situación de partida contempla lo imposible. 2003). El recuperar el sentido del cuidado de sí mismo en el educativo y del acompañamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutoría en el marco de relaciones de conocimiento. generando una nueva ética de la relación verbal con el otro. Al amar de forma desinteresada al joven discípulo. Aun en esta época. constituye un rasgo que define al ciudadano libre. en un momento histórico determinado.discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. para ver que sí se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano. a pesar del riesgo que pueda comportar la expresión de nuestros pensamientos. en ese intersticio entre límite o separación se propicia un encuentro a través de la cultura. de la actividad social y de la relación amorosa. El concepto de parresía alude aquí a la posibilidad de decir aquello que pensamos.

es claramente ética (Cullén. como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic. en función de las posibilidades reales que tiene. sociales. También se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales. 1982: 35). Para que existan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer el porqué de los planteamientos del alumno. Las instituciones se rigen por modelos de estructuración disciplinaria y de control de tipo heterónomo. en ambas opciones. Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES. No se generan procesos de negociación cuando no se acepta la interpretación o la reflexión del alumno. Se puede señalar que la tutoría. económicas. la atmósfera educativa. a maneras de vivir. Las diversas prácticas académicas que propicia la institución educativa están determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser. no se podrá generar una negociación con sentido pedagógico (ibid. Se produce una negociación cuando el docente es capaz de favorecer la comprensión por parte del alumno. transmitidos y confirmados por la educación. para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan. si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente. tipos de comportamiento comunes a un grupo social. hacia dónde se orienta su pensamiento. Las posibilidades de generar procesos simétricos están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. desde diversos dispositivos de control. está ligada a diversas prácticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria 173 . por medio del conocerse a sí mismo.). estilos y calidades de negociación difícilmente pueden estudiarse desde alguna categorización teórica. "Las formas. donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de acción. de reaccionar en situaciones sociales. de manera explícita o implícitamente. Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo.suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social. La relación pedagogía-éticaautonomía y subjetividad constituye elementos importantes en esta función pedagógica del tutor. cada proceso de negociación da cuenta de una situación particular" (Camiloni et 1996: 106). donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos. En este sentido de acción comunicativa. porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos. No nos referimos a modelos teóricos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicología. desde el ámbito institucional. se delega el poder en el tutor o en el profesor. por considerarla errónea. en aras de la comprensión de los estudiantes. Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar. lo que propiciaría un progreso. definido en función de opciones teóricas o a través de diversos medios utilizados por el sistema educativo. lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas. 1997). En este marco la relación pedagógica es concebida como un intercambio entre las generaciones.

2001). recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida académica de la institución. a organizar. La vida académica se expresa a través de lo micro. a concebir la teoría como una herramienta de análisis. "la formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina.escolar para la toma de decisiones acertadas. en particular. ritos. 174 . Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias. mitos y creencias. a fundamentar teóricamente. habilidades y estrategias. lo prácticos y los significativos. Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias. se refiere a funciones distintas. del estudiante y el tutor insertos en un espacio académico. expectativas. el de investigador. En ambas prácticas se requiere el compromiso de ambos actores. la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata. paradigmas. supuestos teóricos y marcos conceptuales. así como los para quiénes de la producción científica. si está dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Piña y Miereles. destrezas propias del oficio del investigador. delimitación de identidades. sino el uso que se le da y. vínculos. hasta la relación con la formación de investigadores en un campo científico en particular. con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. Lo que aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación. las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas. 2000). los porqués de carácter ético-político del saber científico. Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos reconocidos socialmente. 2000) señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos. Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar. Esta última tiene como ámbito lo intelectual. El tutor también enseña a cuestionar acerca de los fines últimos de la investigación. Se refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se genera. de las habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. establecen una relación de trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez y Santa María. de los detalles triviales. A través de este tipo de saberes se enseña y se aprende a problematizar. analizar e interpretar la información. de la comunicación diaria. en donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones diarias. Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio. habilidades. 2000: 89). las condiciones institucionales que la acompañan. En el ámbito de la investigación. pero también lo afectivo. directa y permanente. cada uno de estos quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos teóricos. Ésta es posible si la persona tiene compromiso con su formación. sino también de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivación hacia esta tarea (Fresán. El éxito en los posgrados depende no solo de la preparación académica. en procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales. Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego la formación del futuro investigador. Sánchez Puentes (Sánchez y Santa María. etc.

mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. a sus demandas y deseos. Articular dispositivos que tengan clara intención de desarrollar competencias. 1990). las representaciones. reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la acción que adopten en razón de su reflexión. los esquemas de pensamiento. ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la práctica cotidiana. Es importante detenernos en el concepto de reflexión. sobre los supuestos que fundamentan la práctica: la memoria. las bases ideológicas del pensamiento y la acción (Kemmis. análisis para reflexión en la acción y sobre la acción. El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer. Transformar las prácticas habituales a través de combatir y vencer la resistencia al cambio. Iniciaríamos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicación que asume que el aprendizaje no se basa únicamente en aspectos intelectuales. las actitudes. la identidad. conocimientos. Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción. logran mayor cantidad de trabajo. obtienen mayor calidad de trabajo. El democrático estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo. se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexión y análisis. cómo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado. el democrático y el laissezfaire. BIBLIOGRAFÍA 175 . sino en aspectos afectivos y culturales. En la práctica la tutoría oscila en esta gama de prácticas reales. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia. intercambios simbólicos. supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis.Fresán (2001) identifica diversos tipos de tutores en función de su liderazgo: el autoritario. Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias: • • • • • Trabajar sobre el habitus. concretos y reales. sobre las rutinas y las acciones cotidianas. Es en este sentido se buscaría que los procesos de reflexión de los tutores sobre su práctica (Margalef et al.. como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la acción (Gimeno y Pérez. correspondencias afectivas intereses y escenarios políticos. dudas e interpretaciones. Partir sobre las experiencias y de la práctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes. La reflexión. así como también los intereses que enmarcan el pensamiento y su acción. a diferencia de otras formas de conocimiento. 1996: 417). 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la acción en contextos históricos. La autoestima y la consideración de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su éxito o fracaso. un mundo cargado de connotaciones valores. las informaciones.

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México D. Tutoría y Acompañamiento en Educación.F. P. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México.Ducoing. (2009) Tutoría y mediación l. 178 .

por lo menos en México. como en algunos de los países centrales. 179 . sobre todo. tales como las del acompañamiento? ¿Se puede optar entre tutoría y acompañamiento? ¿Cuáles son las distinciones entre ambas prácticas? ¿Cuáles son los fundamentos de una y de otra? ¿Resuelve la tutoría los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria.2. por ejemplo. el trabajo social. la vida espiritual. el psicoanálisis. multiplicidad de significados y. Este texto se centra en el análisis de dos prácticas –la tutoría y el acompañamientoninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo. social. resistencias. Su proceso de institucionalización se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos. pedagógico. cuyas prácticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. afectivo. entre otros. sociales. Si bien el acompañamiento ha sido una práctica habitual y antigua en determinados campos. bachillerato y universidad? ¿Es la tutoría una opción para enriquecer el desempeño de los alumnos? ¿Representa la tutoría una vía para la mejora de las instituciones educativas? De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones. por qué no. tomar conciencia Y asumir una posición teórica -desde el punto de vista ético. el tutorado o tutorando. ¿TUTORÍA Y/O ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN? Patricia Ducoing1 INTRODUCCIÓN La noción de tutoría surgió hace aproximadamente dos décadas en el campo de la educación. tales como el de la medicina. disposición e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educación básica y de los profesores universitarios. es la tutoría la que en México se ha convertido en una práctica emergente en el campo de la educación y no el acompañamiento. aunque sí relativamente recientes en el ámbito la educación. La intención es reflexionar sobre algunas líneas de demarcación entre las nociones de tutoría y acompañamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos términos en los espacios educativos o bien de señalar algunos matices que las pudiesen acercar. Sin embargo. sino más bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexión y suscitar la polémica sobre las prácticas que desplegamos y. ha sido practicado por el cristianismo. En efecto. la falta de voluntad. y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas. el acompañamiento. igual que _________________________ 1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM. espirituales.que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeñamos como tutores y al lugar que tiene o que debería de tener el otro. en el ámbito espiritual. es fundamental reflexionar y preguntarnos: ¿qué es la tutoría? ¿Cuáles son las posiciones teóricas y éticas subyacentes en estas prácticas? ¿Difiere la tutoría de otras prácticas semejantes. psíquico. psíquicas. la psicología clínica.

Por su parte. el que podía tener un máximo de tres jóvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificación. que se ha teorizado paulatinamente a través de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompañamiento" (Le Bouedec et al. por el contrario.tiene como proyecto la realización de sí y. en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo. De ahí que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares. en 1985 y en el marco del “contrato de cualificación”. Si bien el origen etimológico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga. El acompañamiento como un proceso en el que el acompañado -el sujeto. Por ejemplo. por su parte. caña o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. 2001: 26). esto es. ya fuese en el sector metalúrgico del corte de carne. Además de su uso en el ámbito jurídico. En el caso del primero se refiere a la vara. epistemológico y ético. La tutoría. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisión etimológica de ambos términos para después pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o. como a un posicionamiento teórico. SOBRE LA TUTORÍA El vocablo tutor proviene del latín "tutor.. de dos visiones teóricas y prácticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. como se analiza más adelante. incluso administrativa. tutrix" y se inscribe en dos ámbitos: el de la horticultura y el jurídico (Blanquez. siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento. que ha evolucionado. en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educación y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. la tutoría es portadora de una mirada más pragmática. Destaca aquí la función prescriptiva y de regulación por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado. alude al oficio que algún 180 . por consiguiente –como se apuntó. se inscribe más fácilmente en un proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor. se previó un tutor en la empresa. más bien. Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una práctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas. la tutoría ha sido empleada en el sector industrial. del plástico.por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas. en consecuencia. 1988: 723). de la contabilidad. En cuanto al mundo jurídico. el acompañante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realización del otro. a las perspectivas de aquél. Los contratos de cualificación. en Francia. haciendo de la tutoría una práctica a través de la que usualmente un tutor técnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un ámbito específico de la actividad productiva.y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. en consecuencia. que se ha enriquecido y profundizado. de la venta o de otros. Se releva. los sentidos que actualmente se les asignan. técnica. Se trata.de una invitación tanto a la reflexión a partir de un punteo sobre ambas prácticas. Se trata. se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje. una postura funcional y una relación de autoridad. pero no idénticas. como un sujeto sometido a los designios.

Aquí se agrega la función del tutor: a él "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo. sin embargo. porque es un ser sujetado. sostener. lo dirige. 1984: 2042). Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios. decide. proviene del latín "tutela". de supervisión y de control. En la tutoría se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. significa un proceso de intervención. el término tutela. Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra.individuo despliega como protector.. igual mente. que a su vez se deriva del verbo "tueor". es decir. sino que simplemente reenvían al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez. habla y actúa por él. los términos tutoría y tutela se encuentran estrechamente vinculados. Piensa. no existe en su ser mismo.ma vigilancia molesta" (Le Robert. Está sometido a un proceso de conformización No existe como sujeto. todavía vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurídico. lo conduce hacia donde él considera pertinente. quien tiene todo el poder: • • • • • Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo. tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurídica sobre la persona y bienes de quienes. A su vez. ejerce la tutela sobre ellos. defensor o director de alguien. contrariamente. el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados. modela y conforma al tutorado. El uso del término tutoría. es decir. en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menoría de edad. defender] ó socorrer. 1981: 2041). 1989: 3187). por diversas razones. pero también de vigilancia. 181 . Moldea. a la vez que la guían y controlan para que no crezca chueca. lo defiende. la acepción de tutor asume un significado dialéctico. Por su parte. No tiene un lugar. podemos destacar dos reflexiones: Que en ambos casos y en su origen. exactamente igual que una planta. la estaca o la vara protegen a la planta. 1984 1353). o por otra causa. de cuidado y de protección. 1988: 723). a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Española. en virtud de que como protector del tutorado. y no sólo de control sino también de orientación en sus actividades ordinarias [ . No tiene derecho a un pensar y querer propios. los significados nos remiten a una idea de apoyo.. se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1. ]" Para la Real Academia Española significa "autoridad que. Que en el lenguaje jurídico. también inscrito en el lenguaje jurídico. Al respecto. En consecuencia. en el que el tutor. de sostén. en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimológicos no definen la palabra "tutoría". de aquel que se encuentra incapacitado. que quiere decir preservar. se presume hacen necesaria -en su beneficio. no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Española. En la más amplia acepción y de acuerdo con el Diccionario Jurídico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurídicas. Su palabra y su acción están reducidas al mínimo. En cuanto al tutorado o "incapacitado": • • • • • • Está obligado a dejar de ser él.tal protección".

podemos señalar 182 . Pere. ''perfil del tutor". que está reducido a una definición de incapacitado. 2006. 1992: 2042).En consecuencia. esta noción ha sido transferida del ámbito jurídico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios años para designar un sinnúmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. así como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid.introducen la denominación "clase de tutoría". es éste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutoría" (Ysunza y Mora. "función tutorial". esto es. Alonso. una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por sí misma. en algunas instituciones universitarias. En ella se pueden ubicar temas de interés difíciles de ubicaren otras materias. ''programación tutorial". que se encuentra desprovisto de toda singularidad. dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atención individualizada al estudiante" (ANUlES. Si bien la denominación tutoría y la acción del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados. se destina "a organizar. que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo. de acción "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española. 2002: 45). Y así podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingüísticos creados en torno a la tutoría. para hacerse cargo de su vida. De entrada. Sin embargo. tales como: funciones del "tutor-profesor". la hora de tutoría también es un espacio dedicado explícitamente a la formación de valores en los alumnos y las alumnas. podemos afirmar. que debe adaptarse a la situación y callarse. 2004. controlar e informar al grupo de múltiples aspectos de la vida de la clase y del centro. sea por su minoría de edad o por su incompetencia. "formación tutoral''. Con el término "trabajo tutoral" se indica. tal como lo apuntan MartínXus y otros al hablar de la tutoría en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formación integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15). en una estrategia de tutoría y en el marco del lenguaje de derecho. Se habla. "ámbitos de intervención del plan de acción tutoral''. etcétera (Rodríguez. que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. se consigna otra acepción para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Española. 2006: 35). pero que necesariamente deben diferenciarse. por ejemplo. de manera genérica que. Estos mismos autores –entre otros. que carece de posibilidad de convertirse en autónomo. Es preciso detenernos y preguntarnos qué es lo que finalmente se entiende por tutoría en los diversos contextos educativos. que no puede tener un sitio en la sociedad.. 1998 y Xus et al. para aludir a la sesión que en el marco del currículum de la educación media básica. Tan sobresaliente ha sido su expansión en nuestro país. La denominación "sistema tutorial" es otra designación acuñada en el ámbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutoral. 2003). "evaluación de las dificultades de la acción tutorial". "tutoría individual". ''programas de tutorías·". en la lengua española. "capacitación del tutor".para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relación con el tutorado. y latinoamericano. el tutorado es reconocido como un no sujeto.: 145). "la relación presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos. "evaluación de la tutoría". Bajo el amparo institucional. "tutoría grupal". la noción de tutoría se ha propagado de manera genérica en el mundo educativo occidental. "metodología de las tutorías". "evaluación de la acción tutorial': "evaluación de la función tutoral". "sistema institucional de tutoría" "entrevista tutorial".

la tutoría hizo su aparición en el recién instaurado currículum de 2006. entre otras. He aquí dos. aun cuando aquí no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse. Oficialmente es "un espacio curricular de acompañamiento. propios de este nivel: es una más de las asignaturas que conforman el curriculum. como se verá más adelante. el seguimiento académico de los alumnos. gestión y orientación grupal. medidas. Oficialmente. Dicho de otra forma. aun cuando sólo se le destine una hora semanal. La tutoría es una clase. a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a través de programas y estrategias específicas. por tanto. En el caso mexicano y en cuanto a la educación básica. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso académico. Favorecer el diálogo y la solución no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar. coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos. y la orientación académica y para la vida. Los propósitos establecidos para la tutoría son (ibid.): Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. en este caso. el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo. coordinado por una maestra o un maestro. así como a su formación integral y a la elaboración de su proyecto de vida" (SEP. A partir de estos planteamientos. asumiendo un doble papel. la tutoría es planificada.que son múltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo. la convivencia en el aula y en la escuela. denominado "Orientación y tutoría". Por otro lado. Aquí. con un espacio. dispositivos y estrategias específicamente diseñados para este nivel educativo. quien contribuye al desarrollo social. En suma. aunque con propósitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y. es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal. sino de un espacio de diálogo y debate donde se abordan temáticas o problemáticas de interés para los alumnos o socialmente significativas. cognitivo y académico de los alumnos. al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. igual se apela -por ejemplo a la tutoría en la educación obligatoria (secundaria) que en el doctorado.y de la institución que la promueve. 183 . de las visiones que sobre tutoría se han formalizado: la correspondiente a la educación básica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura). programada como cualquier otro curso. como la del resto de materias. particularmente la educación secundaria. dependiendo del nivel al que se alude -educación básica o superior. se desarrolla necesariamente en el ámbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos señalados. La tutoría. la tutoría es definida como "espacio curricular de acompañamiento". concepción que resulta relevante a la vez que sorprendente. podemos reiterar algunos rasgos específicos de la tutoría. cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor. es desplegada a partir de condiciones. 2006). afectivo. conforme a · la Reforma de la Educación Secundaria. las líneas de trabajo de la tutoría grupal son cuatro: la inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela.

el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integración. donde se acepta a un mayor número de alumnos. aunque. pero no la sustituye. en la actualidad.. su realización obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o. ]. se concretan en tres diferentes niveles de intervención en la acción tutorial: la tutoría de materia. sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial". fundamentalmente.]. en este caso no es lo mismo. crear un clima de confianza [. . De ahí que tutor y mediador. a pesar de que.La distinción que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste. la motivación del estudiante. ]. el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo. contribuir al abatimiento de la deserción y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada[. y la tutoría de asesoramiento personal. en tanto que el segundo.. se privilegia la noción de tutoría como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. en la universidad. en consecuencia. afectivo-emotiva.): Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores. Si bien la pretensión de elevar el desempeño académico de los alumnos y solucionar los problemas -personales. 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral. se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid. las cuales. de carrera o itinerario académico y de asesoramiento personal. en que el primero. la retroalimentación del proceso educativo.. revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes [. Según el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de acción tutorial: de materia. en su caso... en la actualidad.que enfrentan es compartida por la visión de tutoría en educación secundaria. Para Rodríguez Espinar (2004: 27-29). ya se habla también. es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeño escolar. actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes […]. la tutoría es considerada como una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva. contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [. Contrariamente a la idea de tutoría promovida para la educación secundaria. con un reducido número (cerca de ocho estudiantes). en otros espacios universitarios. la tutoría en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocución entre el tutor y el tutorado y.] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo. de tutoría grupal. al que se pueden o deben.. cada una de las cuales 184 . En cuanto a las universidades. según el autor. destacan (ibid. Como parte de la práctica docente tiene una especificidad clara. la tutoría no se inscribe en el currículo de una carrera determinada. Implica diversos niveles y modelos de intervención. social y profesional. es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo.. las autoridades de educación superior están exigiendo la instauración de esta práctica. denominado tutor de grupo. en el nivel de educación superior.: 43). académicos y del contexto. la tutoría de carrera o de itinerario académico. inscribirse los estudiantes. el apoyo académico y la orientación" (ANUlES. es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto. según las políticas de cada institución. en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior. Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educación superior.

porque ciertamente los modelos educativos (educación obligatoria) y académicos (formación universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en día y por las demandas que a partir de éstos se plantean a la educación. sea para aplicar un test. por tanto. sea para hacer tornos. resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a cualquier técnica que se despliega. sea para embotellar la leche. es conceptualizada como una estrategia que. En cuanto a las nuevas necesidades y desafíos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas. propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado. el aumento del desempleo. migrantes). por lo que se ve. la internacionalización de la . lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporación de la "tutoría" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos. Sin embargo. disminuir la reprobación y el rezago y potenciar la retención de aquéllos en los diversos niveles del sistema. podemos señalar. surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas." 185 . al parecer. campesinos. la exigencia de mejorar los resultados en el desempeño académico de los alumnos. trabajadores. sea para poner una inyección.presupone roles y funciones específicos por parte del tutor y la definición de objetivos. la formación con base en competencias y para el trabajo en equipo. entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indígenas. limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación. la violencia en las instituciones educativas. mujeres. la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y. las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país. la violencia en la sociedad y en los medios electrónicos. Tal parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo. Se entiende. la flexibilización del currículum. poniendo en primer lugar el de recoger información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma. En suma. la necesidad de adaptación al cambio. la democratización de la cultura. incapaces. de las carreras. los procesos de certificación. la necesidad de formación continua. de las instituciones. la diversidad cultural y económica del alumnado. que la tutoría se legitima como una estrategia institucional con el propósito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales. en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado. la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente. el acceso a la información fuera de la escuela. sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades. la tutoría ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y. tal como lo puntualiza Mora (1998: 25). por otro lado y sobre todo. las tendencias individualizadora y competitiva. la ausencia de movilidad social. acreditación y evaluación de los alumnos. el mundo globalizado. insuficientes. la incertidumbre respecto al futuro.educación. que igualmente la tutoría pretende encarar. el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones. estrategias. al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzará por una planificación de los pasos a seguir en su tarea. actividades y evaluaciones diversificadas. lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia. de manera genérica. entre otros. considerando que.

marco conceptual. al vínculo mismo. información del alumno. metodología. procedimientos. horizontal y vertical. porque no es capaz de pensar. polarización que justifica y profundiza la asimetría de la relación y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta más bien el distanciamiento entre ambos. En fin. entre otros. significa aceptar un proceso de cambio no predecible. inevitablemente lo transforma. programas (estratégico. lo que el tutor desea. lo que al tutor le satisface. se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación: diagnóstico de necesidades de tutoría.. metas y políticas. Organización: estructura del grupo de tutores. carpeta de apoyo al tutor. es decir. evaluación de la funcionalidad. Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133). por parte del otro. Dirección o implementación: estrategias de implantación. que está comprometido a garantizar que el alumno se habitúe a hacer lo que el tutor ha decidido. identificación de características del estudiante. es decir. en la obra de Comellas (2002). interrelación de recursos. de resignación. hábitos de estudios. conductas. Coordinación: interna y externa. temáticas desarrolladas. para lo extranjero. criterios e indicadores para evaluar la tutoría.al concebir al tutor como autoridad. se integra en nosotros mismos. nunca permanecemos "yo". lo que el tutor ha previsto para lograr las metas. decidir y actuar por sí mismo y para sí mismo. trayectoria académica. lo ajeno. normatividad Integración: recursos humanos. solución de imprevistos.. no anticipable. la tutoría tiende a devenir un proceso de sujetación. objetivos. lo que el tutor estima como valioso. igualmente. formatos de registro. situaciones de crisis [. en cualquier proceso relacional. se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo. estamos en condiciones de cuestionamos si la tutoría representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o más bien se trata de una reunión donde no hay encuentro porque no hay sujetos. a su vez. evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. visión y filosofía del sistema de tutoría. útil y necesario para el otro. relación con otras instancias. no hay espacio reconocido para la alteridad. recursos materiales.La visión instrumentalista de la tutoría se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la última década. interrelación de todos los elementos del sistema. evaluación de las dificultades. la mayoría de las nociones de tutoría promueve la polarización del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-. misión. lo que el tutor considera pertinente. La ausencia del reconocimiento del otro supone la negación del derecho a la palabra y a la acción. el hecho de darle un lugar al otro. mecanismos de difusión y publicación. supone. modifica a ambos y. espacios físicos para la operación de la tutoría. no hay un reconocimiento del otro. en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro. En realidad. táctico y operativo). porque ciertamente la entrada en una nueva relación supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. el alumno. seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. herramientas de acercamiento al estudiante). voluntaria y dirigida. quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico. lo cambia. porque ese otro no existe. Contrariamente a esta visión. la negación de la búsqueda o consolidación de la autonomía del otro. en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prácticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor. modificándonos y modificando nuestro 186 . En efecto. funciones. En efecto. o sea del otro. de sumisión y de acatamiento. instrumentos (carpeta electrónica de tutores. porque el vínculo de cualquier sujeto con el otro altera. formas de comunicación interna y externa. del yo del tutor. porque el contacto del tutor con el otro. sino que una parte del "tú". evaluación y seguimiento de la actividad tutorial.] Evaluación y control: registro.

es preciso tener precaución en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias. 1996: 161). apoyado para alcanzar su meta. podía suplantar al actor principal. viaje que implica una partida sin regreso. en tanto que no podemos retroceder más. asesoría. otorgándole una centralidad a la escucha y a la alteridad. como apunta Michel Serres. De ahí que el actor principal no era el acompañante. algunas de las visiones sobre la tutoría introducen el término de "acompañamiento" como sinónimo (Ysunza y Mora. que proviene de "pan". Se reconoce. de "com". de "alimentar'' (Corominas y Pascual. por el contrario. el acompañamiento complementa los cantos o las melodías de los solistas o de los grupos. Se trata. el término acompañar tiene múltiples empleos. sino el acompañado. que quiere decir "movimiento hacia". En el ámbito de la formación profesional y de la educación de adultos. el verbo acompañar se compone de “ac”. se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades específicas del estudiante. 1981: 13). A partir de este planteamiento. Contrariamente a las nociones de tutoría ampliamente expandidas y legitimadas. 2006). entre los cuales se establece una relación armónica entre el acompañante y el acompañado. orientación. tal como lo documenta Ardoino (2000a): En música. sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan. en su propio camino y. de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28). reconsidera el papel del otro -del alumno. estar con él. se habla de acompañamiento cuando se despliegan procesos de apoyo. que en la noción de acompañamiento está implicada una idea de desplazamiento en común en una situación en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido. donde el príncipe era acompañado por los cortesanos. SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO Si bien. Actualmente. En el campo educativo. niegan o ignoran. se ha utilizado la noción de acompañamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores. De ahí que la palabra acompañar significa ''unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que él" (Le Robert. que muy frecuentemente ciertas nociones y prácticas de tutoría eluden.en tanto que es su devenir el que está en juego. en el marco de una posición ética. del estudiante. aunque aquí quien acompaña no es el que marca el ritmo. tales como las de ayuda. que significa "con" y "pañ". justamente. de acercamiento a los 187 . formadores y formados. el acompañante iba al lado del actor central. por tanto. de entrada.sentimiento de mismidad. se· convierten en contactos distantes.como el proceso que. en una posición de segundo plano y por ningún motivo. la noción de "acompañamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes. Desde su etimología. sino el acompañado. situación que es muy frecuente. junto al otro. al establecer que acompañar a alguien significa ir con él. hacia donde él quiere ir. caminar junto a él. tal como sucedía en las cortes reales. podemos señalar que se aleja de la noción habitual de tutoría.

dereconocimiento de la alteridad. identidad! alteridad. Además de estos usos del término acompañamiento. Por ejemplo. enfermeras.y se inscriben en las esferas de la educación. el acompañamiento aparece como una práctica fundamental para la cura. contrariamente. se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompañante y al acompañado. el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o. Es el personal terapéutico el que dirige al paciente hacia la cura. práctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. reconocer sus particularidades. Aquí se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2 En la clínica. capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. La posición del acompañante. en todos estos empleos del término de acompañamiento. En la esfera de los deportes. de la salud. el denominado coach o entrenador desarrolla una función de acompañamiento de los deportistas. así como procesos diversificados: sumisión/liberación. países centrales y países periféricos. en el dominio de los cuidados médicos hospitalarios. pero que se encuentra en la misma posición que los demás. sean éstos médicos. al dirigirlos. dependencia/autonomía. procesos que se fundan prioritariamente en la potenciación de sus saberes y experiencias profesionales. en este caso.adultos "aprendices". psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta. el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento. es de servicio. de __________________________ 2 El término francés "partenaire" no tiene una traducción precisa en español y significa aquel que se coresponsabiliza con otros en una tarea o una acción. la ayuda asistencial y el acompañamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur. el acompañado es el que lleva al acompañante. regularmente ligada con el acompañamiento. la dimensión biológica o psíquico. autoridad partenariat. teniendo a su cargo la conducción del proceso. mientras en música. particularidad/universalidad. práctica que se remonta hasta la antigüedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas. el acompañante es el que conduce al acompañado. psicólogos. La dirección espiritual. terapéuticos y psicoanalíticos. de la economía y son frecuentemente operadas a través de ONG o bien de los organismos internacionales. dirección/ desarrollo. en salud. de desdibujamiento de éste para impulsar el desarrollo del acompañado. 188 . se fue extendiendo hasta llegar a los laicos.afectiva se encuentra vinculada con la duración de la recuperación o con la evolución e implica la cooperación de los pacientes con el personal que los acompaña. singularidad/homogeneidad. Sin embargo. En fin. ritmos. En este caso. el restablecimiento o la rehabilitación. por parte del acompañante. El ámbito de las solidaridades y de la cooperación internacional. habrá que añadir el que alude al acompañamiento espiritual. en la tradición cristiana y en otras religiones. a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lógicas diferenciadas y dialécticas: de conformización. psíquicos. supone un esfuerzo.

189 . por tanto. de liberación -entre otras-. Aquí se privilegia una tarea de carácter directivo u orientador basada en un proceso de racionalización. Las funciones de ambos están previstas y se despliegan en tomo a negociaciones. del estudiante. supervisión y control. por qué no. para interactuar. una tendencia a buscar disminuir la asimetría.asumen derechos y obligaciones.construcción identitaria. por tanto. el control respecto al tutorado. en la que subyace la intención de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y. a su vez. la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactúan acompañante y acompañado. optimización de recursos. transitiva. de obediencia. con base en el saber y el saber-hacer del tutor. por tanto. El acompañante. Se trata de un registro de lo programático tendiente a la obtención de un objetivo puntual y bajo. en el marco de la regulación. ·en condición de compartir la palabra con el otro. Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. con el acompañante. la prescripción y. en consecuencia. de Regresemos entonces a cuestionamos qué significa el acompañamiento en educación y cuál sería su relación y sus distinciones con respecto a la tutoría. Se trata. de sometimiento. en la tutoría. además. comprendido como partenaire. de prescripción. la conducción. La interacción que de aquí se deriva es casi unidireccional. las atiende. nutrido. Estamos frente a dos modelos de relación diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. en un registro diferente del acompañamiento. el tutor se sitúa más cercanamente de una situación de consejo. aunque no la garantiza. independencia. La tutoría opera. La noción de acompañamiento releva una visión más cercana al sujeto. el acompañante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompañado acude a él para hablar. que se posiciona. en la noción de tutoría se privilegia la directividad. de aquel que tiene derecho a la palabra. al escuchar. el tutorado escucha los consejos. el apoyo. en virtud de que el acompañante así como el tutor ejercen una función específica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompañado no puede confundirse con el de éstos. de información. reconoce la existencia del otro. Por su parte. una cronometría determinada. a partir del saber y de un proceso de racionalización que resulta fundamental para la conducción del alumno. En el acompañamiento. que supone seguimiento. De entrada. aun cuando éste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. en la que ambos -tutor y tutora. La dirección del tutor es indispensable para la obtención de resultados favorables. por lo menos. la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su función. porque está generalmente obligado a hacerlo. Este escenario está marcado por una voluntad de colaboración y en donde a pesar de la desigualdad de condición de ambos. sin embargo. el sujeto acompañado asume la centralidad y prevalece. Por su parte. del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). es el tutor quien más comúnmente hace uso de la palabra y. de palabra y de acción. donde éste. Es la lógica de la búsqueda del progreso del otro. En el acompañamiento. a pesar de él mismo. de un sujeto de deseo. sí es necesario puntualizar algunas especificidades. a veces. La tutoría se inscribe. podemos puntualizar que el acompañamiento igual que la tutoría coloca a dos o más sujetos en posiciones asimétricas. que en situación real de acompañamiento. En la tutoría. las orientaciones que aquél le brinda y. en efecto. Si bien no podemos hablar de prácticas "químicamente puras" para distinguir tutoría de acompañamiento. la asistencia.

. más que proceso sería un procedimiento. establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad. esto es. lo extranjero. la apertura a la palabra del acompañado. abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro. del devenir acompañado. tutor y acompañante. devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal. en conflicto los unos con los otros [. en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad. Las problemáticas del deseo. se organiza aquí en una constelación. que el acompañado comparte con el acompañante momentos de trabajo. para el conflicto. ni la ejecución. la usual confrontación de deseos entre ambos. uno al lado del otro. reglas. de las acciones del hombre y. se inscribe en la esfera de lo técnico. Por el contrario. pero siempre con base en un marco (criterios. Retomamos aquí.]. Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aquí hay un lugar para la ambivalencia. Como ya señalamos antes. es decir. mucho para la obtención de buenos resultados. en virtud de que está definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y están obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. la posibilidad de trasgresión. para la eficacia del trabajo desarrollado. ni la evaluación. caminar por el camino que él quiere. de lo instrumental. el desarrollo. pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es próximo" (Jodelet. la programación. para el logro de productos. normas) que ella define. de vivir (metafóricamente) con él. ni en la lógica de la funcionalidad. en cambio. en la que la fórmula más breve es ésta: la distancia al interior de la relación significa que lo próximo es lejano.. se trata de estar con él. En primera. en consecuencia. porque aquí no caben ni la planeación. el ejercicio de la tutoría reclama más puntualmente -como arriba se marcó. cuya ubicación los hace poseedores de un cierto poder.. de la posición jerárquica diferenciada. para el juego de intereses diversos. Es la institución quien formaliza y legitima al tutor o al acompañante para desarrollar la tutoría o el acompañamiento. el del acompañado. de lo funcional. Si bien es cierto que ambos. la dependencia. ambos se inscriben en un contexto institucional educativo específico. de ir con él. La esencia de la acción de acompañamiento es el sujeto. el reporte y la evaluación.actividades relacionadas con la planeación. opuestos. sino exclusivamente en la esfera de lo humano. despliegan sus funciones con base en una formación profesional explícita. de caminar juntos. De ahí que en un trabajo de tutoría hay muy poco espacio para la confrontación. Tanto la tutoría como el acompañamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional. De ahí. Ambos. El proceso de acompañamiento resulta más proclive para la comprensión de: la complejidad de las relaciones de implicación entre acompañante y acompañado. el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepción de lo instituyente. pero también de fuera del trabajo. lo propio y lo extraño. pero también para la obediencia.es decir. El acompañamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo técnico. esto es. presente en toda relación humana. la sujeción. contrarios. de cercamiento. devenir que siempre resultará incierto y dudoso.] [propias de la tutoría]". la sumisión. en donde acompañante y acompañado se descubren mutuamente y a sí mismos en un proceso relacional. Simmel. del sentido vienen a interferir con los cálculos estratégicos y las lógicas de acción [. tutoría y acompañamiento aluden a procesos. el lugar del conflicto y de su superación y. para las contradicciones y. en suma.. en consecuencia. citado por Jodelet. se asume la interacción como una interacción de subjetividades y el acompañamiento como un proceso en el que el acompañado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompañante le otorga como interlocutor. a donde él va y al mismo tiempo. la noción de 190 . 2008). de un espacio reconocido de alteridad. hablar de acompañamiento implica una cierta ruptura con lo técnico. estatutos.

tutorando/tutor. en la escuela media. 191 . de compartir con él su proceso formativo. o bien. en la búsqueda del respeto y de la autonomía del acompañado. tal como él es.y se advierte de manera genérica que durante la trayectoria. al dispensar --como apunta Ardoino-. lo que funda su control" (ibid. detenerse. como acción transitiva.2 en su juventud. es decir. potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre sí mismo. hacer su camino. el acompañamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en común (acompañante y acompañado) a partir de tres dimensiones. busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. regresado al buen camino. de acogimiento del otro. en su adultez. hay que saber marchar. igual que los retrocesos. una posición ética que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompañamiento. por un lado. es el compañero que camina al lado de él. avanzar. en síntesis. son compartidos por ambos. en la universidad. al mismo tiempo que él.]. por parte del acompañante. una postura. una recepción" (Lhotellier. Para Lhotellier. pero para seguir el camino que conduce lejos. de aceptación del otro. parecen más cercanas a la de acompañamiento. "Lo dialógico no se decreta. es quien ejerce la autoridad. al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra común de cualquier cambio posible. las nociones de camino y de recorrido. por otro lado. en consecuencia. como lo señaló Machado y lo recuerda Ardoino. Por este hecho. dado que lo que está en juego es su devenir. porque va con él. para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida. En ese andar. junto con él. cuando en realidad no se trata de formar' a nadie.] de un móvil inerte por sí mismo. porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia sí.). sino de acompañarlo en su proyecto educativo. inscrito en la relación dialógica. pero lejos. la duración y el ritmo del acompañado y al reconocer que el camino aquí no preexiste. EN SUMA Podemos cerrar este texto señalando que posiblemente en la tutoría se advierte explícitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro.. muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales técnicos. El trabajo sobre el sentido. es quien dirige. es el actor de la escena y. En este sentido. 2001: 190). "Se trata. Lo dialógico alude a la importancia de la comunicación. el tutor. Es un trabajo de autonomización que implica la marcha y marchar es conducirse. pero propulsado a partir de una fuente de energía [.un lugar preponderante para el tiempo.. en la educación permanente. la trayectoria implica norma y modelo. el acompañado es el protagonista de su camino. se inventa cada vez en una acogida. además. en la tutoría se establecen usualmente.: 191).: 136). en el que los avances. las tres inscritas en una perspectiva ética: la comunicación dialógica. "se hace al andar'' (ibid. el arte de conducir su vida" (ibid. . La noción de acompañamiento. posiblemente más cercana a la de tutoría y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [. En suma: ir con él y al mismo tiempo que él: en su adolescencia. el acompañante. . tener la vida de cada uno abierta a una búsqueda viva: el poder del sentido. en el caso de que lo hiciere. utilitarios o pragmáticos. que participa y vive la historia de él. una transición. de recepción. los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores . el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato. descansar. A diferencia de la trayectoria. de acompañar un pasaje.trayectoria. sino que. una hospitalidad. y no de intervención y. continuar. implica. saber cambiar de paso.

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Alianza (Ensayo. Pautas de acción e instrumentos útiles al profesor-tutor. (2003). YSUNZA BREÑA. 193 . París. SERRES. Técnicas. 223). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. France Loisirs. Incorporación del estudiante al medio universitario. Barcelona.mx>. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2006). Tutoría. Xux. La tutoría. RODRÍGUEZ ESPINAR. México. Mariza y Sofía de la Mora Campos (2006).gob. Madrid. recursos y actividades. Fecha de consulta: 30 de enero de 2008.) (2004). Martin et al. consultado en <http://www. CEAC. Octaedro/ICE. Sebastián (coord. Michel (1992). Barcelona. La tutoría. "Reforma de la educación secundaria". UAM. Le tiers-instruit.ROMÁN.sep. José María y Estanislao Pastor (1980).

Acevedo.A. J. Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología.oei.htm 194 . Disponible en http://www.es/salactsi/acevedo12.

Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología1 José Antonio Acevedo Díaz

Resumen La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica. Breve crónica de una confusión La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como " el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas. A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios 195

de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)]. "La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)]. El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito. Relevancia didáctica del problema planteado Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la 196

preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculumtienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología. Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa eideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

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Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica Práctica tecnológica Práctica científica

Dimensión técnica Dimensión técnica Conocimientos disponibles. Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Capacidades y destrezas necesarias. Técnicas de fabricación y mantenimiento. Métodos y procesos de investigación. Recursos humanos, instalaciones, etc. Recursos humanos, laboratorios, etc. Herramientas, instrumentos, máquinas, Instrumentación científica y tecnológica. etc. Conocimientos producidos: ciencia privada y Materias primas, recursos físicos, ciencia pública. productos obtenidos, desechos y vertidos, etc. Dimensión organizativa Dimensión organizativa Política tecnológica: planificación y gestión. Política científica: planificación y gestión. Mercado, economía e industria. Fondos económicos y subvenciones a la Sistema de recompensas en las investigación científica. comunidades de tecnólogos (médicos, Sistema de recompensas en las ingenieros, etc.) comunidades de científicos (físicos, biólogos, Sistema de relaciones entre agentes químicos, etc.) sociales (empresarios, sindicatos, etc.) Relaciones entre grupos de investigación. Actividad profesional productiva. Actividad profesional investigadora. Distribución de productos tecnológicos. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, Usuarios y consumidores de los productos congresos, etc. tecnológicos. Usuarios y consumidores de la ciencia. Dimensión ideológica/cultural Dimensión ideológica/cultural Finalidades y objetivos de la tecnología. Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y códigos éticos. Sistemas de valores y códigos éticos. Creencias sobre la técnica y el progreso. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnología. El papel de la creatividad en la ciencia.

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1)enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada. De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en 198

se ha supuesto que la ciencia. que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes. los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social. se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología. el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública. distinguiendo. el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo. Por un lado. debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. los beneficios económicos. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973). sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad. como ejemplos. y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno. los valores de la ciencia (Longino. encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba. conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal. los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica. lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. Fundamentos para la elección de los criterios Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita. 1990) y de la tecnología (Layton. teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación. definido por el siguiente esquema: (1) universalismo. las creencias religiosas. lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson. Para fundamentar los mismos se utilizan. (2) comunalismo. 1989)(3). La actividad científica es también -algunos dicen 199 . el utilitarismo. las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. como hacen estos autores. de otra forma. 1983. Sin embargo. respectivamente. y (4)escepticismo organizado. entre valores constitutivos y valores contextuales. pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. En cambio. No obstante. pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia. (3) desinterés. se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia. 1988). entre los mismos pueden citarse. también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4). la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares. además. estaba al margen de estos valores. político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas. A menudo. Generalmente.la estructura de la disciplina. lo que constituye el principal propósito de este trabajo. Por otro lado. la "buena ciencia" al menos. de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer. las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que. tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas. especialmente a través de la formación en valores y actitudes.

como consecuencia de éste. pueden dificultar su aplicación nítida. cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades.-. pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica. especialmente durante la segunda mitad del siglo XX. los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. Así ocurre. militar o empresarial. economía. a la propia empresa tecnológica. en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia. suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora. Además. de manera natural. moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos. virtuosismo tecnológico. se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona. por ejemplo. (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores. 1983) y. las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado. 1988).que sobre todo. Como se acaba de indicar. Sin embargo. poder político. pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. Teniendo en cuenta todo esto.y. No obstante. Las características propias del conocimiento tecnológico 200 . los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología. dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia. y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna.. Por tanto. etc. ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí. se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología. estética. Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico. eficiencia.con valores contextuales -como. la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton. Así mismo. por ejemplo. De todas formas. los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia. las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey. en general. prestigio nacional o industrial. razones de beneficio económico. valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología. se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología. Además. así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. bienestar social. cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social. etc. muestran la influencia del contexto y en parte. la influencia del género. por último.un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa.

En efecto. considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño. El conocimiento tecnológico tiene. la informática o las muy diversas ingenierías. 1989). (2) Conocimiento problemático. 1996). perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales. al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín. en la actualidad. por ejemplo desde la medicina. Sin embargo. El conocimiento tecnológico. la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos. tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo. ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica. con tal fin. para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell. y continúan haciéndolo. la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia. Fleming (1989). En él conviven conocimientos de carácter proposicional. sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham. además. siendo la tecnología una de ellas. 1994). Ahora bien. la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes. etc. ha desarrollado sus propios métodos. referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica.Hay que empezar reconociendo que. conocimientos tácitos y habilidades técnicas. En suma. conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera. sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo. está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. las leyes y los principios científicos" (Rennie. pues. Así mismo. que es esencialmente interdisciplinar y pragmático. las operaciones de diseño. ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que. una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica. como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología. aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental. por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías 201 . (3) Teoría tecnológica. se han elaborado muchas. siguiendo a Staudenmaier (1985). Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento. de otra manera. en cualquier caso. formal y sustancialmente. 1994. obtenidos a partir de diversos campos. 1997a). así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia. La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. o en un plano más modesto verosímil. esto es know-how. lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes. desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. 1987). 1987. un carácter propio que lo diferencia. tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción. 1990). ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. incluso algunas de ellas han contribuido. y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. del originado por la ciencia básica.

ya que son otros sus intereses y motivaciones. Se puede concluir destacando que. teorías. suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim.de comunicar públicamente sus trabajos. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas. 1985). También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial. junto con las citas del artículo hechas por otros autores. Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto. hay que 202 . junto con conocimientos tácitos de carácter técnico. Al mismo tiempo. Sin embargo. y quizás sobre todo. tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios. en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. (4) Pericia técnica o know-how.científicas más abstractas. los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación. Merton. 1973). sino también. a menudo ésta se conoce antes de ser publicada. 1982. aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer. Ahora bien. siguiendo la conocida máxima de "publica o perece". a veces demasiado apresuradamente. el correo electrónico o las redes informáticas. al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica. en un conocimiento tácito casi imposible de codificar. en otros términos. dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países. quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano. Además.hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos. procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico. Por tanto. del mismo modo que existen comunidades de científicos. métodos. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público. Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier. como las relaciones más o menos informales entre los investigadores favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax. obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa. y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. sobre todo. el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. los ingenieros.

debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas.han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico. lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné. determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados. por otra parte. Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo. Hecha esta distinción. lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. Pero. 1989). El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-. Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse. al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo. los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales.considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas. desde su nacimiento en el siglo XVII. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez 203 . al menos parcialmente. a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico. En el caso de la ciencia moderna. los beneficios económicos. el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo. sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica. 1997c). y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología.condicionan. pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento. etc. es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. en el mundo actual. el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica. De esta manera. el prestigio nacional. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología. puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y. esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica. para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología. que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas. incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica. los poderes político y militar. como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad. sobre todo. En gran medida.

aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse.de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas. En efecto. tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. sobre todo en los países más desarrollados. mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa. la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras. el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes. En el campo industrial y tecnológico. Por otro lado. lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina. no conviene olvidar que. que persigue las innovaciones tecnológicas. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo. con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos. No obstante. explicación y predicción de eventos y fenómenos. por la tecnología. De esta manera. existe otra defensiva menos conocida. con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida. de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente.como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y. sobre todo. para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación. también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos.generan artículos. hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX. Ahora bien. la 204 . Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica. resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D. esto es. Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica. las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores. ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos." (p. 21 de la traducción española). que está destinado a aumentar la comprensión. que muchas veces es estratégica o dirigida. incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria. cada vez más. Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial. sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales.

parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I). en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. 1997c). que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos. Conclusiones e implicaciones educativas Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo. 1995. en los albores del XXI. se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología. en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales. orientados por finalidades educativas centradas en el alumno. Ahora bien. también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales 205 . también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg. Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas. durante la segunda mitad del siglo XX. Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos. Como se ha mostrado. 1985)(6). Por último. la tecnología y la sociedad. además. a la vez. Desde luego hay que reconocer que. a finales del siglo XIX. se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación. La ciencia que. conceptos y teorías científicas. tanto en el pasado como en el presente. y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo. incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas. exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo. ya que la investigación básica. los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante. resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas. ya que ambas son construcciones humanas. la ciencia. 1996)(7). los cuales consideran que. hasta el punto que un siglo después. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas. provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad.sociedad. los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. está cada vez más al servicio de ésta. de hecho. si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales. la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo. es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología. que prepara científicos y genera conocimientos. hacer notar que. no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología. Es necesario.

La dimensión social de la ciencia y la tecnología. 2001. acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial. Una perspectiva CTS del desarrollo tecnológico y su evaluación. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Químicas: "En torno a treinta años de historia". los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas. como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo. 1997)(8). relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología.A. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología. por ejemplo. suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia. pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología. las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica. Alambique. Huelva: AIQB y CEP. es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura. Por otro lado. para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado. Lamentablemente.org/salactsi/acevedo5. centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales. mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas. 2002). <http://www.A. bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas. en este caso. 1995). J. no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico. En caso contrario. pues. Una breve revisión del tema. Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. Referencias bibliográficas ACEVEDO. (1994). 206 . lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto. por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al. campus-oei. Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social. que.htm>. Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir. también. Así. en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo. Se aboga..intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse. cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia. ACEVEDO. 75-84. (1995). 3. de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. la ciencia y la tecnología. jerárquicamente subordinada a ésta. es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y. en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. en un sentido u otro. algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia. Para evitar confusiones no deseables es recomendable. J.

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Véase la página 32 de la traducción española. Science and Technology Education Document Series. J. Los nuevos redentores. Ésta es una nueva versión actualizada. (5). la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado. Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española. Teachers' and pupils' perceptions of technology and the implications for curriculum. D. Actituds de l'alumnat relacionades amb la ciència. (6). M.A. (2001). (2). Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. (3). Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo. Implicaciones para la educación de las actitudes. la tecnologia y la societat. (1987). A. 2001. Agradezco a los Doctores. A. Barcelona: Anthropos. 38. y MACEDO.M. J. MA: MIT Press. (1987). (1985). 1997. Vázquez y Acevedo. Manassero y Acevedo (2002). Enrique Banet y D. R. y MANASSERO. (1998). Vázquez. 1998). Transformaciones en la educación científica a comienzos del siglo XXI. Reflexiones sobre la ingeniería genética. 209 . Cambridge. B. 121-133. 5(2). The teaching of science and technology in an interdisciplinary context. También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia. Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999).. (1990). Tecnología y futuro humano. J.RENNIE. VALDÉS. Vázquez y Manassero. UNESCO (1990). París: UNESCO. (1997). Notas (1).A. Tecnología y Sociedad (COCTS). Madrid. Valdés y Macedo (2001). P. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. la sociobiología y el mundo feliz que nos prometen. Memoria final de investigación. VALDÉS. Palma de Mallorca: Conselleria d'Educació. En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española. Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés. y MANASSERO. SANMARTÍN. Actitudes y valores relacionados con la ciencia. 95-115. Research in Science & Technological Education. con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas. MEC-CIDE. STAUDENMAIER.J. M. SANMARTÍN. (7). VÁZQUEZ. 15. de la publicada originalmente en Acevedo (1998). así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero. L. (4). VÁZQUEZ. (8). Technology‟s Storytellers: Reweaving the Human Fabric. Cultura i Esports. Barcelona: Anthropos.

Disponible en http://www.invdes. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México.com.Vinculación.mx/innovacion/409-vinculacionnuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico 210 .

donde se da mayor relevancia al tema de la innovación y. y que llevó a posicionar al país a como uno de los más avanzados en América Latina. la comunidad científica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economías sin fronteras y de alta competencia. y que buscan ser empresas privadas autosustentables”.Vinculación. y uno de los mecanismos que plantea es la creación de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento. se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales. instituciones de educación superior o centros públicos de investigación para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnológico e innovación y promover su vinculación con los sectores productivos y de servicios. como es característica de la investigación que se 211 . sobre todo en temas como la medicina y ciencia básica. que son creadas por las universidades. Así. Sobre ese tema. De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento (UVTC). comentó el doctor Humberto Villareal Colmenares. el marco jurídico-legal que ha logrado México sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se dé en mejores condiciones. director de Estímulos Fiscales del Conacyt. y términos como innovación y competitividad se han acuñado y convertido en sinónimos de capacidad de nuevo conocimiento. en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Ahora se exige cada vez más de la participación de la ciencia y tecnología en la generación de riqueza para las naciones. “La Ley de Ciencia y Tecnología marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad. nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnología en México Con la finalidad de coordinar los esfuerzos científicos y tecnológicos que se realizaban en México. Se trató de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidación de la investigación científica mexicana. responsable de una de las seis unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Públicos de Investigación Conacyt. Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnología en la productividad mexicana. pero sin duda uno de los más relevantes fue la modificación hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología. Pero a lo largo de las cuatro décadas de vida del Conacyt el contexto económico mundial ha cambiado. al esfuerzo por vincular al sector académico-científico con el productivo. En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (Cibnor). el ingeniero Gustavo Villar Villar. así como una clara política pública del CONACYT que fomenta con apoyos económicos estas actividades. donde participa Villareal Colmenares. en consecuencia. comentó que si bien la vinculación entre academia y empresa no se da por decreto. muchas de sus líneas de investigación alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el día a día de los más de 112 millones habitantes con los que cuenta el país latinoamericano. que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación españolas.

Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en México son que su modelo está basado en diferentes experiencias. por lo que se espera que el tema de la vinculación sea. en España. es aquí donde cobra importancia el tema de la transferencia. no serán apoyadas por recursos gubernamentales en su operación. como las de las universidades de Málaga. la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo. “Ahora hay gente con visión. recibir regalías y se van a generar empresas de base tecnológica con empleos de valor agregado”. (Agencia ID-OEI-AECID) 212 . en Inglaterra. pero desde un principio las unidades de vinculación se platean como empresas privadas. y la vinculación lo que se busca es que la ciencia repercuta en la población. La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo. finalizó. Así.realiza en la región donde se ubica (Península de Baja California). en Estados Unidos. pues hasta hace algunos años sólo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotación conjunta de tecnología. “El único apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculación que se emplean en otras latitudes. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial. pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado”. “Cuando se integre la cultura de emprendimiento. los investigadores solían pensar que se corrompe la ciencia con la vinculación. pero el modelo es flexible para que las instituciones de educación superior de la zona también puedan aprovecharla. Cambridge y Oxford (dos modelos). Para el investigador del Cibnor. una palanca de desarrollo para el país”. un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el país. la oferta tecnológica está orientada. criticó Villareal Colmenares. y que en el presente año favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (más de 192 millones de dólares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia. Otra estrategia para promover la vinculación es el caso de los Programas de Innovación establecidos desde 2009. se entiende que los recursos del Estado son limitados. Al respecto. puntualizó. De modo que un científico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real. Pero la crítica del funcionario del Conacyt también atañe a aquellas personas que solían ostentarse como vinculadores en las instituciones de educación o centros de investigación. los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estén viendo y podrán comercializar su conocimiento. o Texas. es decir. donde el quehacer científico y la producción trabajaban de manera desconectada. estas unidades sólo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnología que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia. Villanueva Colmenares comentó ahora son cada vez más casos en que profesionales de la vinculación ocupan espacios para esta actividad. de verdad. con perfiles específicos sobre lo que se requieren para transformar las ideas científicas en productos comerciales. De acuerdo con Villar. pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la población y genere los beneficios esperados para la sociedad.

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