Módulo I Tutoría de Inducción.

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MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTOR RECOPILACIÓN DIRIGIDA POR EL ÁREA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Modulo I Tutoría de Inducción. 2. Modulo II Tutoría de Trayectoria 3. Modulo III. Tutoría de Egreso

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Diplomado en Innovación para la Tutoría Académica

Módulo I Tutoría de Inducción

Universidad de Guadalajara

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Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro VICERRECTOR EJECUTIVO Mtra. Mónica Almeida López COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA Mtro. Marcos Antonio Ramírez Martínez COORDINADOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinación y Seguimiento de la edición Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Selección de Textos Mtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Dra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara 2013

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Índice Presentación La Educación a Distancia y la función tutorial 10 Tipos o modalidades de la tutoría 21 La tutoría académica en la enseñanza superior. 109 Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) 150 Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura 165 Repensar la formación de tutores 178 Tutoría y Acompañamiento en Educación 194 Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México 6 7 5 . UdeG 47 Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes 62 Diez preguntas sobre transdisciplina 79 Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín. 210 Vinculación. 27 Programa Institucional de Tutoría (PIT) 41 La tutoría en el PDI 2030 Formación y Docencia. 93 La Argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente.

los conocimientos particulares para enriquecer su formación académica. Tutoría de Inducción. El tutor hacia la formación integral en un contexto complejo y transdisciplinario. mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados. de pares y grupo. Herramientas para apoyar los procesos de la Tutoría de Inducción. El módulo I está organizado en los siguientes objetos de estudio: A.PRESENTACIÓN En este módulo I. el Tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender. favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes Es el proceso de acompañamiento personal y académico permanente del estudiante. E. la introducción a los procesos cognitivos. Los objetos de estudios de este módulo llevan a realizar un análisis sobre conceptualización del tutor. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante. metacognitivos de los tutorados. centrado en el logro de una formación integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno. C. normatividad y acción tutorial en la inducción. Se espera que al concluir este módulo. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes” El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnológicas. metodológicas y didácticas para el manejo de la tutoría grupal y los diagnósticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso. F. Introducción a la tutoría. Herramientas de apoyo para la formación universitaria. la gestión de la información y el autoacceso a un segundo idioma. Políticas educativas. se proporciona a la comunidad académica. B. 6 . Manejo de la tutoría individual. mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educación superior. D.

Consultado el 10 de agosto del 2012.unesco. UNESCO. La Tutoría.Maya A.org/images/0015/001515/151516so. San José. En La Educación a Distancia y la función tutorial.pdf 7 . Disponible en: http://unesdoc. (1993).

O p . 1. los ejercicios. tenemos que admitir que en la educación a distancia también se da.LA TUTORIA A. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje". 8 . "El término "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseñanza.1 Sin la figura del profesor entonces no existiría la educación a distancia. las normas de estudio. Aspectos Generales Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educación a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor. Si esto fuera así ya no podríamos hablar de educación a distancia. al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido así.". lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes enseñan. entonces. las correcciones y calificaciones. Antes que prescindir del docente o profesor. etc. es que en la educación a distancia el docente ocupa un lugar preferencial así "su labor como dice Jaime Sarramona. porque si algo caracteriza esencialmente la acción educativa es la interacción didáctica entre profesor y alumno. a la cual nos vamos a referir en las páginas que siguen. con la diferencia de que la función del docente ya no _________________ 1 Sarramona. las prácticas autocomprobatorias. En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutoría. cit. Concepto general de tutoría Para que haya el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere. la resolución de consultas. la presencia de dos sujetos que interactúan en un proceso de comunicación conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno.2 Si lo anterior se cumple en la educación presencial. se vea un tanto diluida entre el texto. Lo que sí debe quedar muy claro. las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia. la educación a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional. sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno.

1986. 4 Jesús Antonio Hiera M . se identifica con la enseñanza sino mas bien con funciones de asesoría. periódicamente. Bogotá. Bogotá: SENA. se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella también el tutor facilita la presencialidad necesaria. Op. cit.2 Luz María Bavativa de González e Inés González Páez. 9 . La educación abierta y a distancia.3 Alguien más define la tutoría como "el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia. el proceso de retroalimentación académica y pedagógica. facilitación o tutoría que es la más común denominación. La tutoría es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institución en la cual realiza su formación o capacitación. Curso para instructores de formación abierta y a distancia. como medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional integral. El sistema tutorial en Colombia. entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4. s.f. consultoría. Bogotá: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES. 1983. La tutoría educativa. en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno ______________________________________________ 3 Bavativa de González y González Páez. 5 UNISUR. este aserto se ha dado con mayor precisión en la educación a distancia en la cual "la tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autónomamente su propio proceso". Si la tendencia de la educación moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno. Mediante la tutoría "se realiza en gran parte.

org/images/0015/001515/151516so. En La Educación a Distancia y la función tutorial. La Tutoría.Maya A.unesco.pdf 10 . Disponible en: http://unesdoc. Tipos o modalidades de la Tutoría UNESCO. Consultado el 10 de agosto del 2012. San José. (1993).

La tutoría por videocasete.VII. Individualmente 2. etc. Esta tutoría es promovida por el mismo alumno como resultado de algún tipo de necesidad que se la presenta cuando está estudiando los materiales escritos (Módulos. los recursos de que se dispone. El alumno utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés. teniendo en cuenta para lograrla. el número y clase de población a quién van dirigidos los programas. La tutoría telefónica 3. lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor. La tutoría por computador Además la tutoría presencial puede llevarse a cabo: 1. La tutoría por radio 4. En grupo 3. el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra. de allí que acuda a ella espontáneamente. Los tipos de tutoría que en términos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educación a distancia son: A. La tutoría por televisión 5. La tutoría por correspondencia. unidades o cartillas). el ámbito o espacio geográfico. En centros regionales 5. escrita o epistolar 2. las cuales se han originado según la naturaleza de la entidad educativa. Tutoría Presencial 1. La tutoría por audiocasete 6. 11 . Tutoría presencial y B. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORÍA En la medida en que la Educación a Distancia ha ido haciendo su evolución se han ido desarrollando también diferentes tipos o modalidades de tutoría. Tutoría a distancia De este segundo tipo de tutoría se desprende: 1. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros) Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutoría. En la institución 4. y 7. cara a cara. Concepto Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tutor y el alumno interactúan en forma personal. A.

En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas. j) Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística. e) Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alumnos y de ellos entre sí. las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas. determina en gran medida el comportamiento del alumno. Igualmente es una magnífica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. 3. el no escuchar. pasividad. i) Brindar retroalimentación. etc. el autoritarismo. Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo. Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagogía moderna. este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1. actitudes de sumisión. el hablar demasiado. h) Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales. a la solución de problemas y ejercicios. audiciones. Modalidades de la tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes La tutoría presencial circunstancias. actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno. Tutoría individual Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interacción cara a cara. entrevistas con especialistas. recreativa. c) Fomentar trabajo. b) Motivar o reforzar la motivación del alumno. psicopedagógicas y psicoandragógicas del tutor. conferencias. Es una tutoría que tiene gran fuerza formativa. con ella se persigue: a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos. discusiones de grupo. análisis de casos o de otras experiencias. g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones.). etc. a su vez. d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor. cultural. dependencia o por el contrario.2. Es esta tutoría una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en éste su autoestima y seguridad personal. etc.. así: a. las actitudes excesivamente directivas y paternalistas. Objetivos Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo. 12 . f) Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos.

la escucha. A veces puede ocurrir. Tutoría grupal Este tipo de tutoría como su nombre lo indica. y manejo de medios didácticos y audiovisuales. 13 . la colaboración. de alumnos. marcadores. dependiendo de los recursos con que cuenta la institución y de la demanda que tenga el programa o curso. individual o en grupo. es decir. D e esta situación surge la necesidad de que ésta organice centros regionales o departamentales donde habrá de ocurrir la tutoría. betamax. etc. especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geográficas distantes de donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber establecido. Estos sitios. La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formación de actitudes sociales en los alumnos. Tutoría en centros regionales Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola región o área geográfica sino que se extienden a todo el territorio del país. c. papelógrafo. La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos. etc. individualmente o en grupo. Op. Esta situación es bastante deseable.b. a su propia autogestión tutorial. Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor y grupo. deben tener también a disposición los materiales y equipos didácticos y audiovisuales que la tutoría requiere (pizarrón. y esto es bien favorable y educativo. y es lo deseable. que ojalá sea pequeño. puede darse en espacios de la institución. d. la intervención en público. consiste en que la institución contrata o ubica tutores en las __________________ 1 Sarramona. para los alumnos que puedan acudir a ella. a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por sí mismos y con sus recursos. cit. el comportamiento social. acudiendo cada vez lo menos posible a la asesoría del tutor. habilidades de discusión. que puedan llegar. la cual muchas veces conviene descentralizarse. Esta modalidad de tutoría exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos. tales como liderazgo. televisor. Tutoría en la institución La tutoría presencial.). Para ello es conveniente que la entidad disponga de áreas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cómodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo. que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutoría. además del mobiliario y otras condiciones pedagógicas. muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutoría a la institución. Cuando la cobertura geográfica y poblacional es amplia. para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión. es la tutoría presencial durante la cual interactúa el tutor con un grupo. La descentralización de la tutoría a que arriba aludimos.

consideramos por separado dichas técnicas por razones obvias de extensión. para efectos de señalar algunas técnicas. "en qué medida. Cit. horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos. Permite además un proceso dinámico y por ende un grado de motivación al parecer más amplio y relevante que el que se da con otras técnicas o medios. así como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2. Técnicas para la tutoría individual La entrevista Es un medio y técnica a la vez. (entre el tutor y el alumno en que ambos interactúan influyéndose mutuamente para lograr unos objetivos. descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio. no exclusivamente verbal. más que las técnicas identificadas. Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego. e. A través de ella. de manera muy general. que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta. casi que a nivel de simple mención. es la iniciativa y creatividad del tutor. Algunas técnicas y medios posibles para la tutoría Aún cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas técnicas de tutoría presencial. __________________ 2 Delolme y Müller. muy importante en la educación a distancia. a. dependiendo del número de éstos. la institución facilita el desplazamiento periódico de los tutores para que realicen las tutorías en fechas. 14 . lugares. 4. Op . siempre teniendo en cuenta el tamaño y las características de alumnos y grupos. Dado que la tutoría presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos. también es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten. el alumno investiga. En Ta entrevista se da una ventaja esencialísima que no se da en la orientación a distancia y es la retroalimentación inmediata). Cuando esto no es posible. lo determinante.regiones geográficas en que los alumnos se encuentran. En realidad "los tutores emplean en sus tutorías diferentes estrategias y variados estilos. desempeñando cada uno roles específicos. Tutorías itinerantes Son exactamente las tutorías que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos. en qué forma y con qué finalidad"3. La entrevista es sencillamente un intercambio. a lo cual nos referimos en el numeral anterior. necesidades y expectativas del alumno. La entrevista puede ser individual o grupal.

en una entrevista de tutoría domina una de estas intervenciones. de allí que éste tenga el compromiso de demostrar a aquél cómo ella sí le permite satisfacerlos. se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas. No debe olvidarse. El tutor debe dar la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiempo está consagrado exclusivamente al alumno. aclararle. que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos. que permita lograr los objetivos pedagógicos que la motivaron. clase de problema o necesidad del alumno. Todas las inquietudes. ideas o sentimientos del alumno deben ser recibidos (escuchados) con interés y en forma tolerante. En otras palabras. dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general. pero que nosotros consideramos válido en la entrevista de tutoría. pero sin excluir las otras dos. Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno. apoyándonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes: El alumno debe ser recibido calurosamente y ojalá con informalidad. O p . El tutor no debe expresar ningún juicio de condena o desaprobación del alumno. asignatura. tiempo disponible. explicarle. vacilaciones.La entrevista individual La orientación o conducción de esta entrevista estará determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno. Buenos Aires: Kapelusz. es decir. complementarle algo relacionado con lo que está estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos. especialmente a aquel más reservado o tímido. Generalmente. mencionemos. El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda. sin olvidar que la entrevista de tutoría es una modalidad muy especial. 15 . cit. La entrevista psicológica. el tutor es responsable de crear una atmósfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno. Esto será a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio. Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cómodo y seguro de que no será molestado. etc. Entre algunas de esas orientaciones que consideramos básicas. 4 Charles Nahoum. ______________________ 3 Corral Iñigo. 1973. 5 Ibid. de ninguna manera. Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con espontaneidad y libertad. Para lograr que la entrevista de tutoría sea eficaz. sin exhibir posición directiva. El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo: conocimientos o experiencias comunes).

dependiendo de las circunstancias ya aludidas. de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutoría presencial. lecturas de apoyo. de allí que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apéndice No. películas. 3 le sugerimos un modelo. es el inicio de la misma. Es muy conveniente que al concluir la tutoría. Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial individual Dependiendo de la asignatura. veamos algunas de ellas: Entrevista grupal Este tipo de entrevista surge básicamente. reacciones del alumno. cuando varios alumnos requieren aclaración o información sobre los mismos asuntos. Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las demás tutorías es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno. En el Apéndice No.Fácilmente comprenderá usted como tutor. que en la tutoría grupal presencial se puede utilizar una serie de técnicas que son comunes a la tutoría individual presencial. Técnicas para la tutoría grupal Pudiéramos afirmar. un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos. se pueden emplear otros medios como demostraciones. las que son específicas de la tutoría grupal se desprenden precisamente de la razón misma de ser grupal. De esto depende también que la entrevista de la tutoría individual pueda convertirse en una entrevista multimedial. videocasetes. algunos aspectos de la entrevista. el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opción de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutoría. En síntesis. b) Facilitar al alumno información sobre otros elementos concretos de la asignatura. Lo más conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemático del mismo. y eso es bastante corriente. 2. entrevistas con otros especialistas. ella se puede apoyar con otras técnicas o medios. etc. ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutoría. Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizás en las demás. podríamos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutoría consiste en: a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodología de estudio. sin mucho riesgo de equivocarnos. "Además la 16 . libreta o cuaderno. etc. para lo cual usted puede apoyarse en el Apéndice No. experimentos. el tutor registre en una ficha. b. 1 titulado precisamente "Inicio de la tutoría". tales como el tema o temas tratados.

de divagaciones anecdóticas o simples 'desfogues' y después de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones. además de lo que en la práctica exige la orientación de un grupo y a lo cual contribuye la dinámica de grupos y sus técnicas. etc. el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fácil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6. en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado. mencionados para la entrevista individual. cit.. como son: • La fase del deshielo. la ubicación de los alumnos en un lugar cómodo y tranquilo. es decir. el estilo permisivo del tutor. en la cual se da cita toda la temática que constituye la esencia de la entrevista. 17 . asunto o asuntos que se tratarán en la entrevista. su seguridad relacional y la seguridad en relación con el problema. que es la fase de comienzo. La fase de confrontación o desarrollo. Bilbao: Ediciones Mensajero. c) Controlar el tiempo disponible. En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren. agrega Roger Muchielli. el tutor debe: a) Establecer una relación que facilite la comunicación entre él y el grupo. O p . en cada momento. La entrevista en grupo. citado arriba. El rol o papel del tutor en la entrevista u orientación de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a él brinde sea eficaz. d) Ser capaz. poder expresar claramente el estado de la reflexión grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios".orientación en grupo permite edificar una relación previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera más apropiada y directa. y reconducirlo de nuevo en caso de discusión prolongada. 7 Roger Muchielli. La orientación de la entrevista de grupo es obviamente más compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes técnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema. La calurosa acogida y creación de un ambiente permisivo. la cual exige una orientación especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior. b) Centrar el grupo en el tema. 1978. como arriba lo dijimos. deben poder ser efectuadas simultáneamente a lo largo de toda entrevista"7. de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la síntesis de la opinión y contribución del grupo. __________________ 6 Corral Iñigo. "Todas estas funciones o acciones. es esencial para la entrevista grupal en la acción tutorial. Para esto. en lo que se refiere a esta última operación.

• La fase de resolución. Quizás la única diferencia para la utilización de estas técnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta última se cuenta con la dinámica de grupos y sus técnicas. el tutor registre los resultados de esta entrevista. La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisión las instituciones o programas de formación a distancia. o sea al aprendizaje a través de las dudas. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia sólo esta última. los audiocasetes. Objetivos principales de las agrupaciones a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos. son reuniones periódicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad. en algunos aspectos: c. problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista. dándose también en aquella las posibilidades multimediales. etc. bueno es afirmar entonces. no empleadas en la primera. cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad. los videocasetes. lecturas de apoyo. se pueden dar otras técnicas o medios que también son propios de la entrevista de tutoría individual como son las películas. las entrevistas con otros especialistas. Desde luego. las demostraciones. En la entrevista grupal además de la Dinámica grupal y sus técnicas que son específicas de ella. También conviene que para efectos de seguimiento. entre otros objetivos. pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educación a distancia. en la entrevista de tutoría grupal. o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono. en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados. los laboratorios y las agrupaciones. En relación con esto. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial grupal Como antes lo dijimos. 18 . que las agrupaciones. se dan otras c o m o serían los talleres. Las agrupaciones Concepto Las agrupaciones como actividad de la tutoría presencial en educación a distancia. b) Intercambiar experiencias de aprendizaje. las posibilidades de técnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual.

c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su estudio. lo cual determina las técnicas. de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor. f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. a veces"8. Op. e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos. g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar. Ello exigirá. videocasetes. donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. de participación. horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos. el aprender a hacer y el aprender a ser. que el tutor ponga el acento más en los aspectos orientadores que en los de transmisión de un programa o asignatura. películas. pero sí de ir poco a poco conduciendo la relación a otros terrenos más propios de una auténtica labor tutorial. __________________________ 8 Corral Iñigo. Algunas consideraciones para la realización de las agrupaciones a) La frecuencia y duración en tiempo de las agrupaciones será definida por los objetivos. de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonomía intelectual. "El alumno tiene una tendencia automática y más en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educación a distancia. un cambio de mentalidad en el propio tutor que también tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fácil. Las fechas. a través de clases tradicionales. etc. c) Deben planificarse y programarse bien. d) Mantener la motivación de los alumnos. métodos y estrategias que conviene utilizar. h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales. necesidades de estos. d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista. etc. No se trata de despreciar esta actitud espontánea lo que podría provocar una frustración perniciosa. a demandar del tutor clases tradicionales. etc. distancias a que se encuentran los alumnos. f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensión de estos últimos. dirigir y evaluar las agrupaciones. h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. b) Tener en cuenta siempre que la población es adulta. el aprender a hacer y el aprender a ser. 19 . sonovisos. de colaboración y de convivencia social general. cit. i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes. e) Para una mayor motivación de los alumnos deben utilizarse además de las técnicas grupales facilitadas por la Dinámica de Grupos. quizá. g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prácticas. estrategias de aprendizaje participativas y recursos didácticos audiovisuales como grabaciones.

Evaluación y seguimiento de las agrupaciones Cada vez que el tutor realice una agrupación debe evaluarla en sus aspectos más significativos y facilitar así el mejoramiento de las siguientes. Si no se utilizan sistemas un tanto de presión y compromiso. técnicas de entrevista grupal. manejo de audiovisuales varios. Facilita y asegura más los aprendizajes sociales y afectivos.Lugar de las agrupaciones Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo más posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. podrán realizarse en la sede de la institución. Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno. Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunión equidistantes. lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con él. esta tutoría con la evaluación. Da más seguridad y objetividad a los procesos de evaluación. luego veremos las de los demás tipos de tutorías que reseñemos: Ventajas La tutoría presencial es la más dinámica y flexible de todos los demás tipos conocidos. también en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. especialmente al comienzo. etc. sustituyan su vado. Muchas agrupaciones. Los alumnos tímidos. Los alumnos pueden asociar. lógicamente. si se deja la asistencia al libre arbitrio. Limitaciones Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional. Facilita que alumnos que no han estudiado. Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella. las demás en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos. consultando al tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qué pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta 20 . Veamos cuáles se presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento. prefieren no utilizarla. Permite un proceso de retroalimentación (Feedback) y de refuerzo inmediato. Requiere habilidades pedagógicas muy diversas de los tutores: dinámica y técnicas de grupo. Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisición de destrezas (aprendizajes psicomotores). d) Ventajas y limitaciones de la tutoría presencial Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. los alumnos no la utilizan espontáneamente.

Miriam (2005).Álvarez Pérez. La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea.aufop. 1-4 21 . 8 (4).com/aufop/home/ ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Pedro y González Afonso. REIFOP. (Enlace web: http://www. 8 (4).

competencies development. Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. university teaching. dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la práctica educativa. teaching and learning strategies. PALABRAS CLAVE: Función tutorial. Este cambio debería estar impulsado de manera institucional. la función tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario. educational innovation. tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. autonomous learning.La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea RESUMEN En el contexto de la convergencia europea. 22 . desarrollo de competencias. The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence ABSTRACT In the context of the construction of the European Higher Educational Area. KEY WORDS: Tutoring. This changes should be promoted by the universities themselves. iniciándose procesos de formación acordes con las nuevas exigencias. Su implantación y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria. beginning training processes student and learning-centered. aprendizaje autónomo. Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formación universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutoría académica. innovación docente. metodología de aprendizaje. in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor.

El profesorado y la tutoría académica La implantación de un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo. la indagación.Introducción Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitúan en un periodo de transición en la universidad. abierto al cambio.. 1989: 25) “la enseñanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo. métodos. lo que hace que la función tutorial del profesorado cobré una enorme importancia (ÁLVAREZ Y LÁZARO. crítico consigo mismo. el 23 . Para estos fines no vale un modelo de enseñanza expositivo. programas. ¿Qué tipo de profesor universitario es el que encajaría mejor en este modelo de tutoría?. cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodológica que recibe del profesorado. haciendo que el péndulo oscile desde una práctica docente basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje autónomo del alumnado. la tarea fundamental del profesor tutor será la de guiar. El nuevo modelo de enseñanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de créditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autónomo del alumnado. etc. desarrolle Habilidades para la obtención de información. para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. capaz de analizar su enseñanza. por qué y cómo hacen las cosas. ÁLVAREZ Y JIMÉNEZ. busca alternativas. que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseñanza y al papel que va a jugar el profesorado. que habrá de activar capacidades como la observación. 2002. renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formación universitaria como experto en contenidos.I. 2003). el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales. Y en este nuevo escenario. sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo del alumnado. El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuación la tutorización y atención más personalizada. incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicándolas a las distintas situaciones con eficacia. la coordinación entre enseñanza presencial y no presencial. El profesorado ha de asumir este nuevo reto. II. busca el marco teórico que subyace a los.. qué no ha funcionado y por qué. pues un profesor reflexivo e innovador de su propia práctica (DEWEY. potenciando el “aprender a aprender”. la motivación y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto específicas como generales). guía del aprendizaje. Su rol debe ser ahora el de acompañante. evalúa qué ha funcionado. Según MARCELO (1992) algunas de las características que definen a un profesor flexible.. analiza qué hace que funcionen las cosas y en qué contexto. hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje académico para que el estudiante personalice el aprendizaje. la organización de materiales docentes. persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. creador de espacios de aprendizaje. Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor. con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qué.

. no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (ÁLVAREZ. las estrategias más apropiadas para desarrollar su función asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educativa. las notas también. es la solución de problemas. debería ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades. Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del procesos de enseñanza-aprendizaje. a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza.Concepción que sobre la tutoría tiene el profesorado universitario. y luego un proceso de enseñanza. ALMAJANO. para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La tutoría. desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof. Por ello. 2002). ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LÓPEZ FRANCO Y OLIVEROS. la aplicación. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a. 2002). Considerar la tutoría como una prolongación de las actividades del aula.6) 24 . considerando que la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. 2004). desarrollando actividades que potenciaran la orientación curricular. tanto de la materia concreta como de la formación integral del alumnado. aclara dudas. III. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutoría como un recurso para la mejora de la enseñanza (RODRÍGUEZ ESPINAR. El objetivo principal que se pretendía era conocer qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutorías. la reflexión. sino que el profesor tutor debe formarse. 1999. Y decimos esto porque. la clasificación. en tanto la tutoría se presenta como una actividad en íntima conexión con la enseñanza. con contenidos propios y con una planificación de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas. El aprendizaje es importante en una tutoría. de desarrollo y de formación. debe seleccionar los métodos más idóneos. etc. es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración. Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario. por tanto. Para cumplir con esta tarea no basta sólo la buena disposición. Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes: “Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática. la deducción. el descubrimiento.análisis. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más para el aprendizaje del alumnado. entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facultad de Educación.

encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepción. 17) La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutorías fue la falta de participación del alumnado. de cara al proceso académico” (prof. yo creo que el alumno tiene ese espacio. tienen dudas que vengan a al tutoría” (prof. y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado. después. para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo. sí” (prof. 23) “Nunca lo tengo previsto. para resolver problemas puntuales del alumno.“La tutoría es. – Conclusión En conclusión. 15) Esto indica que el alumnado demanda más contenidos en las horas de tutorías y que este espacio es el más propicio para tratar otros temas o ámbitos que tienen que ver con su formación. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante. Debería servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional” (prof. aunque no emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación. curriculares y personales). una actividad integrada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. sino que éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumnado. 6) Al preguntarles si tenían previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atención a alumnado. cuando están estudiando. revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la evaluación). IV. para aclarar dudas sobre notas. encontramos que la mayoría solía abordar otros ámbitos (profesionales. “Si me lo demandan. por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general. Por ello será necesario un cambio de actitud y la puesta en práctica de 25 . nunca una tarea burocrática. que lo puede cubrir. Esto puede influir en la implantación del nuevo modelo educativo. “La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof. pero siempre surge” (prof. 19) “En principio con ninguna porque vienen muy pocas. ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos. entonces no he tenido dificultades” (prof. A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías. 10) A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en relación a las tutorías. “Claro. 5) “Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría Yo les planteo que si ellos. ya que entendían que era un recurso voluntario que les ayudaría en su formación. de este estudio se desprende que la tutoría no está integrada en el desarrollo de la asignatura. donde la tutoría tendrá un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. que carece de objetivos. aunque no debía ser obligatorio. Esto siempre se realizaba a petición del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formación del estudiantado. contenidos.

Y JIMÉNEZ. CORIAT (ed). (2002). 223-236. una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. La función tutorial en la universidad. (1999). P. Tutoría Universitaria. Madrid :CIDE RODRÍGUEZ ESPINAR. Barcelona: Paidos. Jornadas sobre tutorías y orientación. vol. ÁLVAREZ. Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes.acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutoría académica cumpla con las expectativas previstas Referencias bibliográficas ALMAJANO. Cómo pensamos. J. (2002). J. Málaga:Aljibe. 10. Manual de Tutoría Universitaria. S.). En M. y LÁZARO. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la ULL ÁLVAREZ. La tutoría y la orientación en la Universidad. Madrid: EOS DEWEY. C. Barcelona: Octaedro. 83-98. L. REOP. (2002). LÓPEZ FRANCO. H (2003). V. (2004) (coord. Granada: Editorial Universidad de Granada. A. 17. MARCELO. (1989). P. (1992). Experiencias previas. 26 . ÁLVAREZ. E. y OLIVEROS.

Programa Institucional de Tutoría Universidad de Guadalajara 27 .

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 E. . . . . . . 07 B. . . . . 07 A. . . . . . . . . . Políticas . 03 Normatividad y Políticas Institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definiciones básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 C. . . . . . . .. 12 28 . . . . . . . . . . . . . Misión y Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 05 Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara. . . . . . . . .. . 10 D. . . . . . . . . . . . . . . Estrategias y Líneas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos y Metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Antecedentes. . .

Antecedentes La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con la creación de la Red Universitaria, la departamentalización, el establecimiento del sistema de créditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutoría, para orientar al estudiante en su trayectoria académica y direccionando su propósito a disminuir la deserción, la reprobación y el atraso en la eficiencia terminal. En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer la propuesta metodológica para que las Instituciones de Educación Superior (IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las características y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobación y el abandono, mejorando los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondería a las demandas sociales con más y mejores egresados y una incorporación exitosa al mercado de trabajo. En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinación General Académica, se integra un grupo de apoyo técnico del Programa Institucional de Tutoría Académica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidación de la actividad tutorial. En el año 2006 se realizó una exploración de la práctica tutorial en la institución y se encontró que era evidente la falta de articulación de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutoría y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relación a los tutores se encontró que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplían a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenció también la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutoría. En 2008 se realizó otra exploración, encontrándose que en la mayoría de los Centros Universitarios ya existe un programa específico de tutoría y se realizan acciones sistemáticas, las cuales, sin embargo, están aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder sólo a su problemática particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situación desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutoría preocupa a la mayoría. Con relación a estos, también se señala que no hay interés por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formación y actualización del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la función y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican también problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, además de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutoría. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realización de actividad tutorial, aunque ésta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atención tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atención del 19.5%. La actividad tutorial se reporta también en diversas modalidades, respondiendo a políticas internas dándose la tutoría grupal, la individual; por grupos de 29

tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operación del sistema de tutoría.

En el estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evaluó positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitación que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la práctica cotidiana, tal es el caso de la percepción de los estudiantes respecto al impacto de la tutoría al que consideran como poco significativo en su rendimiento. Con el propósito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la práctica académico‐administrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carácter oficial el Programa Institucional de Tutoría (PIT) que orientará la política tutorial de la presente administración.

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1 Universidad de Guadalajara,CIEP‐UPC, Resultados del estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007 ‐Ene. 2008,

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Normatividad y Políticas Institucionales En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara está considerada en el Estatuto General: Artículo 126, fracción IV, “Coordinación de Servicios Académicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio académico, desarrollo bibliotecario, formación docente, así como los servicios de orientación profesional, tutorías y demás apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje”.2 Y en el Estatuto del Personal Académico: Articulo 37, fracción VI, “Desempeñarse como tutor académico de los alumnos para procurar su formación integral”.3 Articulo 39, fracción III, “Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria” […] “a) Dirección académica, en actividades tales como tutoría, asesoría y dirección en el proceso de titulación”.4 El PDI Visión 2030, documento guía de nuestra Universidad, en la Línea Estratégica de “Formación y Docencia” marca una serie de lineamientos en torno a la tutoría, en particular, Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes. Estrategias 2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutorías que contemple políticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atención de los alumnos. 2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo académico, mediante la actualización de recursos de información y tecnológicos, programas de becas, intercambio académico y actividades de formación integral. Indicadores y metas, alumnos que reciben tutorías, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%. En la parte de conceptualización se establece que: Las tutorías son: Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atención de los problemas que influyen en el desempeño y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la integridad de la formación profesional y humana.

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2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31. 3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.13 4 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.14

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En su Programa Institucional de Tutorías, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas: 1. Facilitar la integración del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador. 2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientación para reconocer sus características, mejorar sus hábitos de estudio y prevenir el fracaso académico. Bajo el rol del tutor académico. 3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodológicos que atiendan sus dudas por materia y la dirección de los trabajos de titulación. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodológico. 4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretación del conocimiento y su implicación en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a través del acompañamiento en prácticas profesionales, servicio social, elección del proyecto de titulación y en orientación a la integración a la vida laboral y a la capacitación continua. Bajo el rol del tutor académico.5

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5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes”. actitudes. pero estará también orientada a detectar los casos que requieran atención individualizada. dentro de un programa previamente planificado y visado. aprender una estrategia. 2007. modalidades. e implementación así como los principales lineamientos bajo los que interactúan los actores involucrados. completar una tarea. centrado en el logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno. de tal forma que se recurrirá a ella para apoyar la función de los pro‐fteustores. desarrollar valores. _____________________________________ 6 Universidad de Guadalajara. Documento de trabajo. se constituirá por díadas en las que uno de los miembros enseñará al otro a solucionar un problema. consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje. Definiciones básicas El Programa Institucional de Tutoría (PIT) es el documento eje que establece los propósitos fundamentales respecto de la actividad tutorial. Entre pares. “La tutoría académica es el proceso de acompañamiento. cifra que podrá variar según la población a atender. previamente capacitados en el tipo de tutoría que impartirán. los más importantes en referencia al tipo de atención son los siguientes: Individual. Guadalajara. aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres. dominar un procedimiento. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. Es importante señalar que se recurrirá a esta forma de tutoría para tratar asuntos generales que competan al grupo. hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción. personal y académico. permanente del estudiante. Modelo para la Implementación de la tutoría académica. La tutoría grupal podrá utilizarse como estrategia inicial para la atención de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente número de docentes para atender a una numerosa población estudiantil. 28. 33 . Grupal.Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara A.. 6 Se identifican distintos tipos de tutoría. se brinda atención a un grupo de estudiantes. etc. La aplicación de este tipo de tutoría se hará en el ámbito de la ensenanza‐aprendizaje entre alumnos. p.

durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutoría de trayectoria). En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor. Roles y momentos de la tutoría 34 . trayectoria. la primera.Los momentos de la tutoría se dan en tres etapas. asesor. orientador) los momentos (inicio. egreso) así como las tareas que cada actor desempeña. y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutoría de egreso). al inicio (tutoría de inducción). la segunda.

Actores, momentos y funciones de la tutoría

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en día es posible brindar el acompañamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnológicos (impresos, electrónicos, digitales, telefónicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo. De igual manera, la tutoría o acompañamiento podrá ser voluntario, obligatorio, esporádico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen características propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemáticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formación personal y profesional.

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El Tutor es un académico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnóstico, operación, seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutoría.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la práctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o formación. Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluación del Programa de tutoría de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance académico, bajo la supervisión de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que él mismo tiene en su proceso formativo. B. Misión El PIT es un programa institucional de acompañamiento, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formación integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social. Visión El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una práctica tutorial ética y de calidad que redunda en el desarrollo académico de tutores y tutorados, utilizando la tecnología para atender sus demandas. C. Políticas Misión y Visión

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento académico. • El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutoría académica dentro de la Universidad de Guadalajara. • El Consejo Técnico de Tutorías es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podrá • modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

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7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría, Segunda edición, México 1998, p.93.

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• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propósitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen. • Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrán hacer adecuaciones a la operación del PIT, a través de sus Planes de Acción Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propósitos y lineamientos generales establecidos en aquél. • La evaluación y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propósitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto. • La investigación sobre la tutoría es un eje dinamizador que permite su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas Objetivo General Promover la formación integral de los alumnos a través de la articulación de la acción tutorial de manera sistemática en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retención aprovechamiento y eficiencia terminal. Objetivos Particulares Entre otros, los fines más importantes que se pretende alcanzar a través del PIT son:    Acompañar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes. Brindar asesoría disciplinar por materia con la intención de prevenir y reducir los índices de reprobación. Detección de necesidades y canalización de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicológicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeño académico y contribuyan con su formación integral. Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crítico, a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio. Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situación académica y social. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especialización, incorporación a un entorno internacional, multicultural y su inserción profesional. Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y demás dependencias hacen en torno a la tutoría. 37

 

   Metas      

Sistematizar la acción tutorial Realizar investigación educativa que humanístico y tecnológico de la tutoría. contribuya al desarrollo científico,

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobación, deserción e incremento de la eficiencia terminal.

Integración de la tutoría al 100% de los Programas Educativos. Tutoría de inducción al 100% de los admitidos a la licenciatura. Atención de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo académico. Difusión de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar. Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitación en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que contribuyan a la actividad tutorial. Implementación de un Programa de apoyo que permita reducir en términos generales los índices de reprobación y deserción e incrementar la eficiencia terminal. Promoción de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formación integral de los mismos.

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lectura y escritura. supervisión y evaluación de la actividad tutorial. Servicio social Práctica profesional Actividades artísticas Actividades deportivas Ciencia recreativa Actividades lúdicas Formación permanente 39 . la estructura se conformará de la siguiente manera: Consejo Técnico de tutorías de la Red Universitaria. como órgano de decisiones para el diseño e implementación del PAT. Departamentos.  Integración de una estructura operativa para la tutoría.  Ofrecer a través de diferentes programas. Coordinaciones de Servicios Académicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operación de PIT en cada CU. servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formación integral. los Centros Universitarios. se encargarán de:  Ιntegrar un Consejo de Tutorías en el que participen Divisiones. el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV). Para el apoyo de sus labores podrá contar con un grupo de expertos que brinden asesoría. Coordinaciones de Carrera y Coordinación de Servicios Académicos. SUV y SEMS. Estas Coordinaciones además.: Bibliotecas: Médico Psicológico Nutricional Trabajo social Bolsa de trabajo Becas Intercambio escolar Orientación profesional gestión de la información. La intención de esta estrategia es contribuir a la institucionalización de la tutoría para su operación sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicación fluida entre la Administración Central. buscan la máxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados. vgr. lo supervisan y evalúan para proponer mejoras en el mismo. diseñan y coordinan el Plan de Acción Tutorial (PAT) de su dependencia.Estrategias y líneas de acción Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones específicas. dependiente de la Coordinación General Académica quien fungirá como presidente. Tienen a su cargo el funcionamiento. y un representante de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado. se integra por un representante de cada Centro Universitario. Este Consejo orienta y establece propósitos y lineamientos para la atención tutorial.

eficiencia terminal y la identificación de situaciones susceptibles de ser modificadas. número 265. Además será la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos. 40 . del Consejo de Rectores. En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutoría (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicación entre el tutor y el tutorado. tutorados y otros actores del proceso tutorial en línea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados. evaluación y transformación en el contexto universitario. así como de su expediente de tutorías. Los ámbitos estarán delineados en relación al contexto. deserción. es quien apoyará el proceso de formación continua y permanente de los docentes que fungirán como tutores dentro de la Red Universitaria. realizarán periódicamente un diagnóstico de las características y necesidades de la tutoría al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobación.  Coordinarse con los Cuerpos Académicos que realicen investigación educativa sobre la tutoría académica. Implementación del Sistema Integral de Tutoría. Se impulsará además el trabajo de investigación sobre la tutoría desde las Coordinaciones de Carrera. el estudio se centrará en los Índices de reprobación. con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la acción tutorial. celebrada el martes 19 de octubre del 2010. sujetos y situaciones‐problema.  Determinación del estado actual de la tutoría en la Universidad de Guadalajara Tanto el Consejo Técnico de Tutoría como la Coordinación de Servicios Académicos.  Formación de tutores La Coordinación General Académica a través de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP). que contribuya al diagnóstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeño. deserción. el tutor y la gestión de la tutoría. buscando su comprensión. Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprobó en la sesión ordinaria. por tanto. eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante. que fomente la interacción entre tutores.

La tutoría en el PDI 2030. Universidad de GuUadalajara 41 . (Formación y Docencia).

La tutoría en el PDI visión 2030 42 .

La tutoría en el PDI visión 2030 43 .

La tutoría en el PDI visión 2030 44 .

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Lorca (MU). III Jornadas NAcionales TIC y Educación. J. (2008). Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje.Salinas. 47 . TICEMUR 2008.

Lorca (MU). las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos. 1991) y otras. Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. Esto supone la aparición –mejor. etc. creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado. la realidad del conocimiento compartido desde los valores. 1997. desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti). 2005)-. 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004). La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre profesores y alumnos. dominar. 1993.los ambientes tradicionales de enseñanza tanto presenciales como a distancia. el aprendizaje flexible (Van Den Brade. Salinas.Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*. la distancia transaccional (Moore. estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia. la construcción personal del conocimiento.. TICEMUR 2008. apropiarse. etc-. 2006). * PARA CITAR: Salinas. et. III Jornadas NAcionales TIC y Educación. 48 . para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell.-. las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales.… Pero. integración de aprendizaje formal e informal (Liber. personales. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican –al menos aparentemente. situado. Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar. informales –redes sociales.buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje – p. etc. 1999). entornos virtuales. Tait.de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales. Por tanto..J. la integración de las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2. la construcción. Al mismo tiempo. 1986). para que se produzca el aprendizaje.e. el conectivismo de Siemens (2004) o la visión desde e-leraning 2.0 (Downes.

2007). se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. requieren: Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos. Paradójicamente. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad. mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado. de nuevos entornos de formación 49 . el estudiante necesita saber qué se espera de él. cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias. Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2008). pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador.¿Qué está cambiando? Los cambios en las prácticas.1. Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber. De igual manera. en grupo y el aprendizaje colaborativo. Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar. entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnológicas y. un enfoque de mayor auto-dirección. Perez y de Benito. pero sobre todo con la modalidad comunicativa. 1.1. en la parte del docente también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas. sobre todo. almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje. Esto requiere. Los avances en el acceso. profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez.Competencias comunicativas por parte de los usuarios. gestión. por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio.. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación. en estas metodologías centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas. se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo. entre profesor y alumno.. Así. utilizando herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas). Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema. la acomodación al espacio de comunicación. comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes). Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social. mayor autonomía.

Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar. y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos.9?. Cultura de participación. al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos virtuales. Pero puede ocurrir.… normas de regulación del grupo. materiales. con estos nuevos „lugares‟ educativos. Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades. podríamos añadir otro tipo de características asociadas al intercambio. la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial.. red social o entorno personal. que viene a definir las posibilidades de intercomunicación. Destrezas disponibles entre los miembros. turnos de palabra. Pérez y Salinas. 2001):   Accesibilidad. nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones.lenguaje del mensaje (nivel de formalidad). Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada. Comprender dónde y cuándo tendría que aprender. “responder” / “citar”. Si la diversidad no es bien recibida y la noción de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad. web. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional. Las dicotomías al uso escuela vs red. La relevancia del contenido. En la enseñanza presencial. colaboración. ya que son elementos clave para en el flujo de información. pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formación. está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades. Contenido relevante. etc. tono . también. sesiones. que condicionan la calidad de la comunidad. discriminar los mensajes a leer y contestar. dando lugar a una nueva configuración de la 50 . al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad. conocer el tiempo de espera necesario. gestión de la información y destrezas de procesamiento. rol de los participantes. temática de comunicación.- Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos. el grado de independencia y auto-dirección requerido. entorno institucional. que para trabajar alguno de estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0. las condiciones de la comunidad serán débiles. enviar mensajes con contenido. aceptación de la diversidad y voluntad de compartir. pautas y criterios… - Junto a estas competencias más comunicativas.   Con ello avanzaremos en superar.

2. o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente.Entornos personales de aprendizaje Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podríamos hablar de EPA. el concepto de distancia. el la la la 2. En la comunicación en red. desdibujando los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia. son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física. cultural o económica. desde la mente del autor a la mente del lector. Para ello. la realidad del conocimiento compartido. Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios. al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado: .enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales.que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación.. tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica. deja de ser exclusivamente geográfico. desde un cómodo asiento a otro entre tutor y tutorado. para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno.Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación Como se ha dicho. o o o La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de interacción. podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas. . suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje.Respecto al tiempo. y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo. se apropien y dominen el nuevo entorno. al menos en relación a la comunicación. Las distancias. psicológica. las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicación. o o o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicación puede ser 'distancia' física.. Esto incluye apoyo a los alumnos para: decidir sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso 51 . contratos de aprendizaje.Respecto al espacio. Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es. pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio. los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar comunicación sincrónica de la asincrónica. para que se produzca el aprendizaje. 1. guía de estudio. La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno. la construcción personal del conocimiento. desde la perspectiva de la comunicación.

2.se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesoralumno/alumno-alumno. dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos. p. (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones). 2. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados – Blackboard. redes sociales. VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno.- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos. intercambiar o compartir información: eportfolios. wikis.. sindicación.. software social. En definitiva. WebCT. Prendes.. o al desarrollo de Elgg o PebblePAD. Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment. Blogs. un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que está más centrado en el alumno que en la institución. En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia.como con los desarrollados en la comunidad del software libre –Moodle y otros-. sistemas de marcadores sociales.1. Ya sea mediante un sistema tipo Elgg. y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición). Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como „plataformas‟. etc. o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas. LMS (habitualmente en el ámbito institucional). etc… Independientemente de si la enseñanza 52 . PebblePAD o cualquier otro. cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. 2004b.0.e. Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas (Salinas. (Learning Managent Systems. 2007).La dimensión tecnológica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje. el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos. sean de software libre. Estas aplicaciones –sean comerciales. aplicaciones diversas de comunicación. flexible.La dimensión pedagógica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto. de forma que la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica. como para publicar. integradas personalmente. LMS) para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments.es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía. o mejor. PLE.2. como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación). los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2.un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación.es presencial o a distancia. para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos). la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza. Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una única experiencia. servicios web. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados). por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p. mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. y sobre todo. sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo. de acuerdo con Race (1994): o o o o o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente abrir varias opciones y grados de control al usuario basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos. Tait. de las metodologías a implantar. sino las relaciones entre las tareas instructivas. los recursos de aprendizaje deben permitir. sobre todo. Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de considerar los atributos de los media. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto. 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa. 53 . Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales. estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno. Utilizando un símil culinario. Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo. Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje. a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje. 1997. como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación. en la organización o en el material. y. los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas. y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje. secuencia de enseñanza y lugar.

flexibilidad. funciones y voluntad de la comunicación. Pérdida. Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas situaciones. etc….para desplegar estrategias interactivas. colaborativa). del contexto social.3. Pérez i Garcias (2004) señala como más importantes:             Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. implican considerar la integración de la tecnología.. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares. Pero en los últimos años se ha producido un fenómeno de mayor alcance: la creciente digitalización de los mensajes. naturaleza social.Elementos característicos de los entornos personales de aprendizaje Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores. edad) a favor del intercambio de información.¿Hacia donde vamos? La comunicación. riqueza de información. pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología. Por otra parte. y por tanto la cultura. en función de la herramienta utilizada. La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos (pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas. reside en el diseño didáctico del entorno de formación. audiovisuales.2. colaborativas. desde hace ya algún tiempo. etc. técnico y organizativo. cooperativa. social. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. estatus social. Cambio en las normas de comportamiento social.0 o de la futura Web 3. en torno al sistema audiovisual. en la sociedad de la información está organizada. Pierden importancia los referentes de presión social (genero. interpersonales. Cambio en los referentes contextuales. Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos.. la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo. Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad.0. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1. 4. Evolución y dinámica de las intervenciones. de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social. total o parcial de referentes de la comunicación no verbal. impresos. en las que difieren los objetivos. de la tarea. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes. del tamaño del grupo. que forman un hipertexto globalizado e 54 . de la Web 2. Nuevas formas de Interactividad.0. Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras personas. la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista. Distintos tipos de discurso: Académico.

señalando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:  La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones. .com. de recursos de aprendizaje. permitiendo un gran flujo de comunicación institucional. En el seno de estas contradicciones.0. en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas. segmentados. el intercambio. informal. Esto ha sido una constante. como referente de las TIC tendrá un gran potencial educativo. focalizados a audiencias específicas. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural.y después? ¿será us? – ¿entonces cuantas replicas tendrá del. Internet. supone grandes cambios en dichos procesos. debemos atender con mirada crítica la evolución del fenómeno. dando la sensación que los adapta no para el futuro. en la vida y en el ocio. ahora we –we-are-aquí. Esto está suponiendo el paso de los actuales medios de comunicación de masas a medios de comunicación individualizados. la irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo. y en la medida que organizaciones y usuarios de la formación explotan las posibilidades de estas tecnologías para la distribución y el intercambio comunicativo. En este contexto.int.interactivo. concentrando cada vez más el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas. La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos. Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión. el ordenador y el teléfono… Como dice Simone. aunque su producción y control tecnológico siga teniendo características globales (véase como ejemplo anecdótico la evolución de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos años fue lo quesa. y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicación horizontal. permítanme recordarlo. mynews. pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello.. individualizadas.. hablé en un anterior TICEMUR (Salinas. Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el ámbito institucional –escuela-. 2005). Todo ello bien representado por la Web 2. intercambio de experiencias y. la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información. la sociedad de los conocimientos.icio.net. después i-cualquiercosa.com-. 55   . convive la comunicación horizontal. Junto a este fenómeno. por supuesto. personal. el ciberespacio. más tarde my –myspace.). cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario. este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados. sino para el pasado. en la medida que puedan convivir ambos aspectos.us?). myhamburguesa.

etc. 3. el desarrollo y evolución de JAVA.0. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1. El diseño del aprendizaje. p. Los programas de aplicación.. etc. o a la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos. navegadores portátiles y acceso móvil a Internet.. materiales y posibilidades de comunicación. la organización de variados entornos personales de aprendizaje. Se trata. el Web Multibroadcasting. Muchos de los cambios en la práctica de la educación mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan. telefonia Internet. profesores. secundaria. al mismo tiempo. introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y. estilos de aprendizaje. de 56 . debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos – aplicaciones de Web 2. Es decir a las redes físicas (ancho de banda. Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes.) 2. que permitirán que los usuarios tengan software inteligente a su servicio.y proporcionar una amplia variedad de experiencias.. alumnos). Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica. la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje. contenidos. La tecnología física y Protocolos de software básico. en definitiva. el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso. implantación del ordenador de red o con cada vez más aplicaciones remotas. información. también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje.así como de las empresas y la comunidad.. y aunque solo los dos últimos nos afectan directamente. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos.. Las TIC. la evolución de los agentes inteligentes. 4. El diseño educativo. el desarrollo de diversos estándares de comunicación multimodal. etc.. catálogos de recursos. la saturación en la información. desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación. etc. el acceso a fuentes de información adecuadas (materiales didácticos.). Ipng y XML.e-. el software de acceso a Internet. cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. superior. desarrollo de WebTV.Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la información están generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolución en la práctica. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación.. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental.

en los sistemas de información y distribución de los mismos y en los sistemas de comunicación educativa. Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2.. aprehender la información. Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos. gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos. aplicarla a la solución de problemas y situaciones emergentes. el crecimiento de las redes de servicios integrados. hoy. Después de casi 40 años. casi ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio.. que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones básicas para mejorar los procesos para lograrlo. Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje. adquisición y transmisión de los conocimientos. aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone aprendizaje. que se concretarían en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment). etc. Sin embargo. Reimer e Illich a la cabeza. La web 2.0 ofrece en el ámbito educativo. posibilidades de interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos. hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información. Y. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradición 57 .0. algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios. pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes: una que facilitaría el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal un conjunto de sitios donde las personas hagan públicas unas listas de sus habilidades y destrezas una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a realizar y la búsqueda de compañeros para lograrla un catálogo de direcciones y descripciones de profesionales Puede parecer una definición de las posibilidades de lo que conocemos como web 2. de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento.. seleccionar. la utopía de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en los años 60. en el diseño y producción de materiales de aprendizaje. El desarrollo de las redes de comunicación. etc. protagonismo personal.0 educativa. localizar. no formal e informal. Las TIC modifican la elaboración. se trata de ideas escritas en el año 70 por Illich. procesarla. pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho.. 5. conviene.Perspectivas de futuro: web 2. Estos servicios integrados. Construir el conocimiento supone.0 parece materializar. relacionarla y darle significado. innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal. entre los que destaca el movimiento de desescolarización. con Goodman. para construir el propio conocimiento.

que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados” (Salinas. Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonomía con la integración de las nuevas aplicaciones de la red. no supone innovación educativa alguna. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación van ofreciendo: 1: Las TIC.0-. fundamentadas en el conductismo. representativas del aula convencional. por sí solas. cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno. pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios – pensemos. memorísticas. ensalzando las bondades de una frente a otra.0– sufriremos toda clase de calamidades. que producen mejora. de donde podemos lograr sus fundamentos. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas. Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas. refractaria y a sus profesores como inmovilistas. cambios que responden a un proceso planeado. pasivas para el estudiante. 58 .0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa. 2: Las dicotomías escuela vs Internet/redes/web 2. representativas de la escuela. No voy a traer ejemplos. Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda. nueva y propia. sistematizado e intencional. y la necesidad de adaptarse a la actualidad. 2004a). no de simples novedades. en algunos casos. en web 2.judeo-cristiana de las profecías mesiánicas. no suponen innovación educativa alguna. constructivistas. si entendemos innovación “una forma creativa de selección. Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. participativas. etc. representativas de los nuevos entornos tecnológicos. deliberado.e. Estamos hablando de procesos. Debemos filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas. y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas. organización y utilización de los recursos humanos y materiales. por sí solas. condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico. pero la bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual. p. lo que supone incorporar cambios metodológicos. mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. Muchos de los aspectos tratados aquí podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica.. Multitud de experiencias han mostrado –aunque parece haber quien no se ha enteradoque la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2. como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo.

donde la participación de este último es un elemento central. 3: Las prácticas más generalizadas de uso de las redes son de transmisión Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologías centradas en el alumno lo constituye la concepción del aprendizaje. en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. El propósito de la enseñanza aquí es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor. etc. simulaciones. etc.caracterizadas como hemos dicho como expositivas. la creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos. expositiva.que se está utilizando. etc. con métodos pasivos. pasivas.. que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento. Se propone evolucionar desde metodologías centradas en el profesor . Pero. evaluación y reformulación de estrategias. ya sean comerciales. enseñanza a través del ordenador [EAO]. una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX. Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedagógica. estudio de casos con discusión en grupo y otros similares). El profesor ejerce un papel más activo en el diseño. Pero también se rechaza la imagen del docente concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervención. Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos.a metodologías centradas en el alumno -activas. y que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo. en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen. en algunos casos. construido. lamentablemente. diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos amplio de destrezas. estudio de campo. hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso.. como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión.-. practicado y validado por cada alumno. decisión racional. 4: Un papel más activo… del docente Los entornos personales de aprendizaje están asociados a una concepción del proceso didáctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno.No parece razonable alinearse con unos planteamientos. participativas-. ya de software libre. Pero también hay que reconocer que. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto. tal como se ha señalado.. al cerebro del alumno. ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas. desarrollo. diagnóstico. Así. 59 . por lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales. que de ser ciertos. Los métodos pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo. y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. tanto los entornos virtuales –comenzando por las aplicaciones utilizadas. evaluación de procesos y reformulación de proyectos. estrategias didácticas activas.

London. No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más activos. complejo y retador. El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia. [http://www. en la intervención.pues. que están fuera de su control. el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es. Lo que es más significante quizás es que él reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarán significativamente en el futuro.necesitan desarrollar ciertas destrezas. G.elearningeuropa. octubre de 2007. 5: El control del alumno es más que independencia Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el éxito académico es resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje. eLearn magazine 29(1) Lewis. CET Martínez.en Open Learning Guide 4. se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino. F. 60 . Esto incluiría familia. más importante. R.sin darle control en el proceso y ello supone algún tipo de control sobre la evaluación. Por el contrario. que los capacite para centrarse en el alumno. y Spencer. Por otra parte. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la educación superior.0. S. (2005): E-learning 2. así. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información. participativos. Control es más que independencia. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los elementos se interrelacionan.debe afectar a la evaluación.pdf] Downes. Conferencia. competencia (habilidad y destrezas) y apoyo (tanto humano como material). ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores: una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones). amigos y quizá de manera más significativa las redes sociales. (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación". D. los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su éxito -o la falta del mismo-. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?. utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje. EDUTEC‟07. (1986): What is Open Learning?. p. el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un más un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo –en el ámbito institucional los docentes.info/files/media/media11561. Referencias: Attwell.e. paradójicamente. Elearningpapers 2(1). El alumno puede.

(2004b): “Cambios metodológicos con las TIC.4).. G. 61 .A. Some implications for policy”. Comunicación. Pérez i Garcias. (2007). M. Jhon Wiley & Sons. Kogan Page. J. Y otros (Coord. Edutec‟01. 205-222. I. 1.). Elearnspace. Cebrián.es/edutec97/edu97_c1/2-1. Everything elearning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).uoc. ICE/Universidad de Málaga). Van Den Brade. A. Routledge. (eds. Alianza Editorial.A.edu/rusc/dt/esp/salinas1104. J. Perez i Garcias.P. J. (2001): Comunidades virtuales: de las listas de discusión a las comunidades de aprendizaje. Aguaded. nº 1. Siemens. Deosnews 1 (25). Edutec‟97.. (1993): Flexible and distance learning. Bordón 56 (3. y Salinas. Pazos. Salinas.Moore. “Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías”.[artículo en línea]. pp: 295-310 Prendes. 17-19 de septiembre.R. Madrid. New York.ieev. Creación de Materiales para la Innovación Educativa con Nuevas Tecnologías. 469-481 Salinas. En Tait. Vol.) (1998): Recursos Tecnológicos para los procesos de Enseñanza y Aprendizaje. producción y evaluación de medios para la formación docente. “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”.htm> (También En. Málaga Disponible en [Fecha de consulta: 18-10-2007]: <http://www. Diseño. M. Y Mills. Pérez. (Coord.. Chichester (GB). J.): Tecnologías para la educación. En Salinas. (1991): Distance Education Theory. A. (2004a).00. 141-149. aprendizaje abierto.M. V Congreso Internacional de Tecnología. [Fecha de consulta: 12/07/07]. J. diciembre [http://www.. “Comunicación mediada por ordenador. Pattenrs of flexibility for the individual learner. (1997): “Enseñanza flexible. London Salinas.elearnspace. Murcia Race. J. L.): The Convergence of Distance and Conventional Education.org/Articles/connectivism. Nuevas tecnologias aplicadas a la educación.uma.A. (1994): The Open Learning Handbook.P.J. Educación y Desarrollo sostenible.pdf> Salinas. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”. B. Cabero. Madrid. McGraw-Hil.htm] Tait. J. (coord. Síntesis. (2004): Connectivism: A Learning Theory for Digital Age. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. <http://www. y de Bento. Las redes como herramientas para la formación”. Cabero. M. (1999): “The convergence of distance and conventional education. UOC. (2004). Madrid. estrategias didácticas y tutoría”. J.

Lanz .Diez preguntas sobre transdiciplina. 11-21) Fundación Instituto de Estudios Avanzados.(pág. Revista de Estudios Transdisciplinarios. R (2010). Venezuela 62 .

deconstructionistarchaeological. Problems begin when one inquires into what is meant by that. Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se está entendiendo por tal cosa. at the same time. academia. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino. Es precisamente en esa dirección que se orienta este ensayo: procurar una Delimitación de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemológica. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". Es tomándose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categoría de transdisciplina. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline". It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance. It is by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive 63 . No sólo hay diversidad de enfoques detrás del uso de esta terminología (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensión básica respecto al talante epistemológico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge. posmodernidad.Diez preguntas sobre transdisciplina Ten Questions about Transdiscipline Rigoberto Lanz CIPOST. La confusión y los malos entendidos saltan a la vista. una delimitación de campos. Words are not neutral. complejidad. Está bien que el término "transdisciplina" ya no cause Estreñimiento intelectual en tanta gente que preferiría reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodología. el desarrollo de contenidos sustantivos. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisión su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueológicagenealógica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna. por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes académicos.genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is. It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals. Ucv Las palabras no son neutras. Confusion and misunderstanding are obvious. Palabras clave Transdisciplinariedad. so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. A continuación haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen más incidencia en la caracterización de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Ello no es para nada obvio de antemano. epistemología.

La agenda de esta discusión está fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterización de la crisis de la Modernidad. en los debates de opinión pública. Por ello no se trata de reiterar desarrollos teóricos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo. El debate epistemológico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina.. Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". This is not at all obvious at first. Esta discusión se torna explosiva porque está además acompañada de una crítica epistemológica radical. tendencias y tribus que forcejean en las disputas académicas. sino de perfilar una aproximación particular que permita comprender cabalmente dónde se inscribe la categoría de transdisciplina. De allí surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistémicos de cada visión. no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algún investigador consigue en su trabajo cotidiano. Justamente. Son incontables los aportes en las últimas décadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad. La crisis del discurso científico tradicional (el cientificismo) está en la base de la eclosión de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. No se trata de análisis redundantes comandados por un único punto de vista. What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdíscíplínary look at knowledge ¿Cuál es la agenda del debate sobre transdisciplina? “El pensamiento ciego nos conduce a la catástrofe. Ello quiere decir que los problemas en discusión no caen del cielo. cómo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma. los protagonismos de los autores que de algún modo liderizan una agenda en un momento histórico determinado. de una apropiada aproximación a la problemática de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulación alternativa en el terreno epistemológico.. Al contrario. en las controversias ideológicas. mientras que la inteligencia consciente nos reúne en el seno de la 'tierra patria' (. qué significados adquiere allí esta categoría. en fin. No sólo es la 64 . the development of substantial content. It requires a certain road-c1earing work. Por fortuna esa tarea está ya realizada.) Edgar Morin. p.sense of the transdíscíplíne category. a delimitation of fields. Les clés du XXI' si¿cle. 275 Como se sabe. Es muy difícil encarar una investigación sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad". el sentido del debate sobre transdisciplina se perdería si no captamos el clima donde se da ese diálogo. las discusiones teóricas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el interés de las corrientes. las características de la coyuntura político-cultural. De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreación de todo el universo epistémico de los nuevos paradigmas.

crítica de la Razón. más decisivo aún. p. Eso no está planteado. sino la formulación explícita de una crítica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa.deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad). al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma científico Moderno. Los conocimientos acumulados a través de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto. incluso de la feudalización gremial-profesional que termina atribuyéndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes. distribución y consumo de conocimiento. Por la doble razón de que es ése un discurso epistemológico implosionado por una crisis de saturación y. el ejercicio de una crítica epistemológica radical a su racionalidad. Están demasiado entrecruzadas. La crisis implosiva de la episteme Moderna está acompañada por una crítica epistemológica radical al magma cognitivo de la Modernidad.constatación de la crisis del discurso Moderno de la ciencia. Por ello. No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -así como el agua. Diría que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusión. De eso sí se trata. Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusión que vengo de enunciar.) Edgar Morin. No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemológico de la Modernidad. de la taxonomía epistémica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios). la constatación de una crisis implosiva de las categorías de Razón y Sujeto. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigación epistemológica hecha desde una perspectiva posmoderna crítica. De allí nace la necesidad de una impugnación de los encierros disciplinarios. es decir.. porque la 65 . Aquí también se cumple el doble ciclo: por un lado. Mon chernin. Las complicidades teóricas (y metódicas) de las categorías de Razón. de las presunciones de "objetos" y "métodos" que darían una autolegitimación a lo que se hace en su nombre. ¿Cómo salir de la lógica disciplinaria? Uno no puede reformar una institución sin haber reformado previamente los espíritus (. y por el otro. el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistémica de un determinado modelo de producción. 272 Es frecuente la confusión entre lo que es una crítica epistemológica a la racionalidad disciplinaria y lo que sería la negación mecánica de los saberes disciplinarios. Esta agenda epistemológica se complementa con dos vertientes críticas igualmente controversiales: crítica del Sujeto. al develamiento de los sistemas de representación que garantizan la incesante reproducción de la racionalidad dominante. Sujeto y Ciencia son enormes. . Tal confusión requiere ser despejada. a su estatuto cognitivo y a la configuración discursiva a la que dan lugar. La médula de una agenda alternativa en este terreno está condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no sólo otro pensamiento). Ello quiere decir que el núcleo duro de la crítica epistemológica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad.

posibilidad de construir un nuevo modo de producción de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lógicas disciplinarias. La constelación de "logías" que fueron instituyéndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en común un repertorio de categorías y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo común de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presunción de "universalidad", la estandarización del "Método Científico" como patrón hegemónico, entre otros) permite la reproducción incesante de este modelo cognitivo, más allá de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigación que se van perfilando en cada coyuntura histórica. Una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario proviene de dos vías: sea en el ejercicio de una deconstrucción del andamiaje epistémico de cada disciplina en particular; sea por la vía de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que está en la base de todas ellas. De hecho, el debate teórico que discurre en las últimas décadas teniendo como telón de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante producción intelectual en esa doble vía. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientación que preside esta reflexión: sólo ejerciendo una crítica epistemológica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboración transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explícita lo más probable es una nueva reproducción de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enérgica respecto al propio estatuto epistémico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon. El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensión a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retóricos hacen que el término "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios académicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crítico respecto a la lógica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodológico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura académica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemológicos a efectos pragmáticos en los procesos de investigación. La crítica epistemológica a la lógica disciplinaria no es una petición de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestión insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemológicos que han legitimado cómodamente la proliferación de disciplinas según los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categorías que se ponen en movimiento, los protocolos metodológicos y los instrumentales técnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseológicas que están subrepticiamente manipuladas desde el paradigma científico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prácticas enteramente funcionales a la reproducción del poder.

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Multidisciplina: ¿cuál es la diferencia?
Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de vía (...) Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeño, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, está bien. Como corrección funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no está mal. Como intento de integración de equipos pluridisciplinarios es perfectamente válido. Pero allí no está el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de producción de conocimiento. Allí no hay la menor intención de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. Allí no hay preguntas sobre el paradigma de la Razón Moderna que es el punto nodal de todo lo demás. Allí no está planteada una revisión crítica del paradigma científico que gobierna hegemónicamente las formas políticamente correctas de validar el conocimiento. La investigación multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la práctica tradicional de feudos intelectuales y académicos. Pero en el mejor de los casos, se logrará una ampliación del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operación no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prácticas tradicionales en los medios académicos. Pero no puede esperarse mucho más. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no está planteado allí un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del análisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningún casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemológico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde allí se formule una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfacción con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques más integrados, en cierta forma, más completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexión fundamental en torno a la crisis del discurso científico de la Modernidad, y menos aún, una crítica epistemológica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Método, a su régimen de verdad, a los sistemas de circulación de esos saberes, a sus modalidades de consumo. La lógica disciplinaria y la lógica multidisciplinaria son lo mismo. Varían los tamaños, pero el contenido es similar. Varían las escalas, pero el sustrato es igual. Se amplía el campo de observación, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crítica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la óptica multidisciplinaria. Los matices no justificarían una excepción. En más de un sentido los problemas de origen aparecen también ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestión del conocimiento es una pérdida neta en lo que hace a la resolución de los atascos 67

epistemológicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones últimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de producción de conocimiento se hace mucho más complejo en la combinación de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de producción de conocimiento. Pero siguen siendo poderosos obstáculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

¿Transdisciplina O interdisciplina?
Yo me impuse una misión imposible, pero es imposible renunciar. Edgar Marin. Mon chemín. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aquí un reconocimiento de los límites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integración que no es sólo agregativo. No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado una plataforma teórica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmática y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas áreas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de género o los estudios de la comunicación, por ejemplo). El reconocimiento de los límites de la lógica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodológicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que hará falta ejercer una crítica epistemológica que deconstruya los protocolos de Método, los basamentos de nociones, conceptos y categorías, los repertorios teóricos que hacen a la especificidad de cada disciplina. La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones teóricas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que sólo se justifica por puro oportunismo intelectual. Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistémicas del pasado (aquéllas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abrió la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restricción escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideológicas o teóricas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia sólo sirve para alertar sobre la agenda común, para facilitar la comprensión de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras. Los practicantes de los análisis interdisciplinarios están a sólo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas 68

que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesía. Lo que está faltando allí es un sacudimiento que deslastre, una impugnación que marque la distancia, una negación dialéctica que implique una superación cualitativa. Tenemos en común -que ya es bastante- el guiño irónico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logías" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas vocerías que se instalan en los monasterios de cada disciplina. ¿Cuáles son los nexos entre transdisciplina y complejidad?
Puesto que yo he estado cada vez más convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafío de la complejidad. Edgar Morin. Mon chemín, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminículo inventado por la razón y más una adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Método y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes. No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepción uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos característicos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad según Morín". Ello es natural y deseable. Sospechoso sería un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales disímiles, miradas múltiples que parten de un tronco común. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensión donde cada investigador hace sus propias apuestas teóricas, sin fidelidades dogmáticas, sin reverencias ni amaneramientos. Una teoría de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crítica al pensamiento único y a la escatología de la simplicidad. Allí no hay transacción posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio común donde conviven múltiples tendencias del pensamiento complejo. De allí en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentúan, las diferencias afloran. Edgar Morín nos recuerda:
Es necesario responder a la cuestión de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulación con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted está obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez más sus límites y su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

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una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad"). entonces es evidente que esta específica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistémicos con personalidad propia. I29 Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemológicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento. es decir. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento. criterios de consistencia particulares Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemológico. la de las cumbres elitistas. Antídotos contra estas desviaciones no están a la vista. contenidos sustantivos en nociones. p. sobremanera. en el centro de otro modo de pensar. es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. Edgar Marin. Mon chemín. También implica modos de abordaje en los propios procesos de investigación. es decir. Un paradigrna transdisciplinario sería el conjunto de anclajes epistemológicos que tipifican un cierto modo de pensar. 70 . de búsquedas. en el corazón de una nueva racionalidad. esta figura no debe ser ritualizada como un sistema único de significación para todo proceso investigativo. una manera singular de producir conocimiento. después de varias décadas de debates. Los riesgos de recaídas dogmáticas existen. ¿Vers I'abíme? p. Los desarrollos que se hacen visibles hoy. Son riesgos y desafíos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes. se refieren a ámbitos disímiles. Al contrario.Una visión transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de producción de conocimiento. de experimentaciones. Esto no viene de suyo por algún automatismo de categorías universales. pero parten de los mismos presupuestos epistémicos. ______________________ I Edgar Morin. conceptos y categorías. ambas figuras de la constelación epistemológica posmoderna aparecen como apuestas. Allí la transdisciplinariedad comporta requisitos de Método. 172. como desafíos que son asumidos sin asegurar nada de antemano. Habitan niveles distintos. son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo. La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales están demandando ese tipo de abordaje epistémico.a través de estrategias transdisciplinarias. Ello implica un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas. Los peligros de una excesiva confianza en paraguas teóricos que harían la economía de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente. y contra la cretinización por arriba. Como en otros campos. aquí es preciso relativizar el confortable comodín de un paradigma portátil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). ¿Un paradigma transdisciplinario? Yo lucho en dos frentes: contra la cretinización por debajo. la de los medios. Desde luego. también existen.

La visión que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterización de la crisis epistemológica del magma cognitivo de la Modernidad y una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario que le es característico. sobremanera. la discusión política. De allí se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusión detallada de este asunto. cómo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemológica. Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas. Sería muy cómodo y utilitario disponer de un catálogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara. Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafíos que plantea la búsqueda de otro modo de producción de conocimientos. el debate sobre género o la controversia sobre el cientificismo. como por ejemplo. por ejemplo. Pero tal operación no es posible. Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogéneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador. En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se dé por supuesto casi nada. Esta perspectiva no tiene por qué ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. Esta regla de juego vale. las matizaciones teóricas. cómo podemos socializar experiencias valiosas en la formulación de salidas. Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. el debate ecológico. Ello pasa por una deconstrucción de la racionalidad científica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemónicas de los modelos de verdad que imponen desde el "método científico". Las zonas de convergencia son fundamentales. para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aquí discutimos). Nuestra concepción del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tónica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la "verdad" del conocimiento. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretación que sería ocioso intentar uniformar. esta diversidad de matices se acentúa si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales. De hecho. hasta la instauración de modalidades inéditas de gestión del conocimiento. Como hemos sostenido. pasando por la elaboración de nuevos instrumentales metódicos. Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. Desde un auténtico diálogo de saberes. Desde allí se observa hoy un paisaje diferenciado en países y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemológico sobre el paradigma transdisciplinario. la de "parparadigma transdisciplinario". Eso no debería alarmar. En este universo hay una gran variedad de ópticas que cada quien valorará diferenciadamente. No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. aportan una especificidad a las distintas tónicas epistemológicas. 71 .Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensión uniformadora.

Derrida sobre la "metodología deconstruccionista". Edgar Morin. En verdad son catálogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningún test crítico. se combinan los 72 . los "apuntes" de clases. A las dificultades reales que tiene hoy la circulación de libros en el mundo. Es emblemática la anécdota del estudiante japonés que le insistía a J. Parece una presión muy fuerte que se origina en el mundo académico por el lado de los requisitos para el éxito de Tesis (de Especialización. Tal vez no esté hecha desde el origen con una intención de engañar. es viable armar algún compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". Los manuales. pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodología transdisciplinaria" es un salpicado menú de trivialidades. de Maestría o de Doctorado). p. Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que riñen abiertamente con la calidad intelectual del trabajo académico. con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de producción de conocimientos. en general. las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. muy cerca de otra práctica muy extendida que es la de la producción de Tesis según la demanda del cliente). La presunción más socorrida es que "el método científico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales serán adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas. no una solución. Es fácil entonces que prosperen estos pequeños negocios que se legitiman con la imagen de prestación de un servicio (por cierto.¿Una metodología transdisciplinaria? La complejidad es un desafío para el conocimiento. se suma esta atmósfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez más "normalizada". De ese modo. Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodológicos existen. en toda la atmósfera de la meritocracia académica que hace de la acumulación de credenciales. sobremanera. Conocemos de cerca esta curiosa propensión a "metodologizarlo" todo a propósito del debate sobre posmodernidad. Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya están en la jerga. En esa atmósfera es relativamente fácil que se popularice la figura de una "metodología transdisciplinaria". La explicación más plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. El modo como los manuales de metodología encaran estos problemas es una calamidad. En más de una ocasión me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodología posmodema. diplomas o títulos un verdadero frenesí neurótico. El balance neto de esta operación es una estafa. I8I Sabemos de las tendencias a convertir en "metodología" cualquier orientación teórica que se ponga de moda. también por los lados de las formalidades de los proyectos de investigación y. los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de producción de conocimientos. Mon chemín. con una cierta eticidad del conocimiento y.

aunque tampoco pertenecen ontológicamente a algún constructo teórico particular. No obstante. se requiere un paso más para densificar un punto de vista que es sólo una postura abstracta. El segundo desafío es la construcción de nociones. La tercera regla de Método que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigación. Man chemin. en la configuración de criterios de consistencia de todo el análisis. La primera regla de Método con la que hay que lidiar es la formulación de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmáticos de los que se ha partido. conceptos y categorías. Sujeto. En este punto es importante remarcar que las "técnicas de investigación" no son enteramente "neutras". p. una declaración de principio. conceptos y categorías cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad. 331 En una visión algo rápida podría decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. En la perspectiva epistemológica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientación transdisciplinaria en el seno mismo de las lógicas disciplinarias. Esa "ruptura epistemológica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crítica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. que a su vez está en complicidad con toda una constelación de categorías que cumplen la misma función: Razón. ¿Qué es una perspectiva transdisciplinaria? Para mí Dios y Diablo son lo mismo. El asunto es infinitamente más sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. El discurso disciplinario no cae del cielo. Progreso. Cualquier procedimiento técnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser útil. etc. en la medida en que se diseñan 73 . Tampoco se trata de "bajar" el discurso científico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. Historia. No existe tal "metodología transdisciplinaria". con los protocolos epistémicos de base.contenidos sustantivos de teorías sociales de contenido ideológico con procedimientos metodológicos ad hoc. Todas esas operacionesestán trucadas. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo. en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan. Desde allí se reconfigura una nueva visión del conocimiento que irá densificándose en la medida en que avanza el trabajo epistemológico de construcción de nociones. que no se pueden dar por "universalmente válidos" y por tanto de aplicación indiferenciada. con las preguntas que inducen las búsquedas del investigador. que no son cualesquiera. es decir. Edgar Morin. Ciencia. así como protocolos metodológicos. a condición de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue. pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Método. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna. en la medida en que se desarrollan respuestas metodológicas cónsonas con las propias exigencias de esta nueva racionalidad.

p. Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes teóricos (según el campo de que se trate). en el terreno de la formación y en el terreno de la gestión del conocimiento. por 74 . Sin el desmontaje de ese triedro está asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que está en la base de las relaciones de dominación. en las políticas públicas de ciencia y tecnología. ¿Pero una vida totalmente racional es sabia? Edgar Morin. en las trampas del positivismo. El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsión neutra y universal de "saber la verdad". para conducir la vida según la razón. no hay manera de sostener los cambios en lo político. Mon chemin. de una redefinición ético-política que dota de sentido la propia producción de conocimiento. En el mismo sentido. El desmontaje de este viejo paradigma es una condición básica para transitar la vía de una perspectiva transdisciplinaria. Conocer sus entrañas y misterios no es una pura acumulación de evidencias empíricas. Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. sus propias exigencias de Método. Precisamente en este ámbito la lógica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "métodos") en una organización escolar que no es inocente. Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguración epistemológica. Khun).estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmáticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida. de densificación teórica en aquellos campos donde se despliega la acción cognoscitiva. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. Los procesos reales no son transparentes. discursos y aparatos que están estructurados según el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T. una óptica transdisciplinaria tiene una repercusión inmediata en la gestión del conocimiento. Sin la construcción de un triedro alternativo. Una investigación de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo. ¿Cuáles son los nexos con la posmodernidad? Hay unaforma de sabiduría que consiste en eliminar la pasión. Lo que está planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de producción de conocimiento. su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. 315 Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los análisis sobre el fenómeno posmoderno. De nuevo aquí es preciso desmontar todo un sistema de prácticas. una y otra vez. No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurística provista tautológicamente por su condición de "verdad". Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno. los deseos. Todo el sistema educativo está diseñado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). Esta ingenuidad epistemológica ha costado muy caro históricamente para un pensamiento crítico que recayó.Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formación.

La metáfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. sobremanera.Incluso un examen explícitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno. Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mío.en las aguas de la complejidad. 3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el año2005. una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna.l Desde luego. En un doble sentido: en tanto imbricación con los contenidos culturales emergentes de esta época.ejemplo. como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). por un lado. entre "bello" y "feo". ___________________________________________ 2 Bastaría revisar los aportes de A. por tanto. la racionalidad tecno-científica. El tránsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural más potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos. no se encuentra en los autores transdisciplinarios más consagrados. de otra episteme (pensar de otro modo. Touraine en sus libros Clítica de Modernidad. que allí no hay consensos fáciles. que priva una gran matización de un autor a otro. no hay una determinación lineal entre estas entidades o procesos. Esta prelación de Método y de sentido impregna todo lo que viene después. Según mi punto de vista. de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria. Esto lo afirmo con énfasis.4 Ello pone en perspectiva histórica la significación de las rupturas epistemológicas (que son también mutaciones civilizacionales). en tanto postulación explícita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas. con la agenda posmoderna. 75 . entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo. pero extraigamos todas sus implicaciones. Es la época posmoderna el máximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria. El eclipse de la "Razón" Moderna está en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones. por el otro. con las teorizaciones posmodernas. Lo que está en curso es la progresiva reconfiguración de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna. de nuevas prácticas y discursos. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigüedades. Ello hace más exigente la interpretación que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas. Lo que se nombra con el delicado término de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrófica reconfiguración de la cultura toda que está conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades. por ejemplo. Sabiendo que la agenda posmoderna es también terreno movedizo. Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos. he analizado este asunto (Véase "La complejidad según Morín").es que la articulación de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna. tampoco está a la vista Hay una ausencia notable de análisis sobre el fenómeno invasivo de la cultura osmoderna y. El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo". el análisis del fenómeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideración particular sobre cualquier tema.

Faltaría agregar que el sentido cabal de esta expresión de Transcomplejidad es siempre posmoderna ¿Una óptica transdisciplinaria para otro modo de pensar? Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana. sea en el ámbito de los procesos reales donde la comprensión del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas. Eso no ocurre por puro afán de protagonismo o por una buena gestión publicitaria. p. Otro modo de pensar convoca –por su magnihld y envergadura. La primera regla de oro es una férrea voluntad de participación que no se rinde ante los enormes obstáculos. Allí los Asuntos cambian de registro. por cierto. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad.a un amplísimo movimiento intelectual pensado en clave de "política de civilización" (Morin). el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versión muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario). en la "reconfiguración de lo político" (Michel Maffesoli). de prodigar sabiduría. Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusión de lo que está haciéndose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas. Mientras que la apelación a la búsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. en la eclosión de otro modo de pensar. que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen. de estar allí. Otro modo de pensar (pensar de otra manera según el libro de Alain Touraine) está suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafíos epistemológicos. Mon chemin. de suscitar encuentros. No digo que el asunto sea fácil. Las preguntas son otras. en el campo de lo estéticocultural. En el año 2000 propusimos la utilización del concepto Trnnscomplejidad en el ámbito del análisis organizadonal. Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el ámbito discreto de la investigación académica. sea en el campo de la caracterización de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad. en la ecologización de todos los problemas de la humanidad. Pero admitamos que el desafío verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que están marcando la pauta en este terreno. sí. La tercera regla de oro es el arte de conectarse. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportación trascendente. Digo. 361 Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemática para este propósito: pensar de otra manera. de una elevada complejidad. La segunda regla de oro es una pasión intelectual desenfrenada que se traduce en una sólida formación intelectual. En todos esos frentes hay un trasfondo común que es precisamente la implosión del modelo cognitivo de 76 . No digo que tales reglas de oro estén a disposición en cualquier esquina. Edgar Morin. en la explosión del género como nuevo mapeo de los actores que entran en escena.Así comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilización Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este tránsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas. Hoy constatamos positivamente una generalizadón de esta terminología en otros ámbitos.

una óptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo. 85 años. es decir. Tal orientación nace de la constatación de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemológicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. Para esos efectos. por un lado. Una perspectiva posmo-transcompleja es la síntesis de un repertorio de dispositivos epistemológicos que están marcados de antemano. la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosión de la lógica cientificista de la Modernidad. vistos los distintos caminos que van delineándose en las discusiones trascendentes. en atención a específicos protocolos de Método (y no otros). conceptos y categorías que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemológicas (y no otras). sin causalismos. Por nuestra parte. Permiten en disputa. Breve epílogo: la transcomplejidad (posmoderna) ¿Qué podía hacer con la incapacidad arrogante de los aduaneros de las disciplinas? Basarab Nicolescu. el colapso del discurso cientificista que se erigió como paradigma dominante en todo este trayecto. que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente. Posibilita la comprensión de los derroteros de las diferentes tendencias epistemológicas en el paisaje intelectual contemporáneo. De allí el énfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que están detrás de las propuestas más sencillas y visibles. Hay que celebrar el interés creciente de muchísima gente que se aproxima a esta agenda en una búsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solución en los modelos 77 . 373 La categoría de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales. La categoría de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminículo puramente técnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes teóricos. es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboración de este tipo de terminología (Las palabras no son neutras). Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. p. en consonancia con la definición de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras). Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminología puede carecer completamente de sentido si no está articulada a la matriz epistémica que le da sustento. Eso sería francamente ridículo. La crisis de paradigmas no autoriza una utilización puramente pragmática de nociones. la asunción del tránsito epocal posmodemo como gran marco de significación para las nuevas prácticas y discursos que eclosionan. Hay aquí un agudo problema de recepción que no puede ser afrontado con evasivas. es decir. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiológicamente "neutro".la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemónica por muchos siglos. La postulación de un nuevo modo de pensar no es la pretensión arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afán de originalidad. Homenaje al amigo. Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulación dialéctica.

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systems theory. paulette1959@yahoo. Palabras clave: Pensamiento complejo. de sus antecedentes. eran para mí complementarias.FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Paulette Barberousse1 Profesora e investigadora del CIDE‐Universidad Nacional Heredia. Morin argued for an integration of ideas. nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto. se basó en la integración de ideas. Edgar Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad. conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas. Piagetian legacy. 80 . Siempre he sentido que las verdades profundas. and artistic cultures. based on the reduction and separation of knowledge. a lo largo de toda mi vida. Costa Rica “Nunca pude. concepts and notions drawing on different theoretical sources. _________________________________ 1 Profesora e investigadora del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica). al mismo tiempo que las integra. las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. Key words: Complex thinking. teoría de sistemas. teoría cibernética. cybernetics theory. El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificación dialéctica y creativa del legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. basado en la reducción y separación de los saberes. antagonistas las unas de las otras. Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific. humanistic. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. information and communication theory. Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction. el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas. Kuhnian paradigm. paradigma kuhniano. Para llevar adelante tal propósito. resignarme al saber parcelado. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. To accomplish such purpose. Edgar Morin2 Resumen: Ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”. teoría de la información y comunicación. legado piagetiano. sin dejar de ser antagonistas. Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively.com 2 Prólogo de Introducción al pensamiento complejo (1994). las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. de su devenir.

sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento.Introducción La irrupción del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. En consecuencia. y en el seno de una sociedad globalizada. cuatro aspectos: la información subjetiva. con el fin de promover una educación acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea. ha provocado. La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripción reflexiva de los principales fundamentos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propósito contribuir al debate sobre las ideas‐fuerza que conforman la propuesta moriniana. La revolución cientifico‐tecnológica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contemporánea. perspectivas y valores humanos. la necesidad de reformar el pensamiento y. Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. ¿Qué hemos entendido por sistemas complejos? En este tercer milenio. en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo. la complejidad de los nuevos modelos y teorías científicas nos obligó a considerar a la información como un insumo de gran valor. enfatizando en aquellos aspectos que hemos creído han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores. actualmente están disponibles en Internet). entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. fundamentalmente cambios en las mentalidades. reformar las instituciones educativas. el proceso empírico de sensaciones‐percepciones y las acciones sobre la información. en el paisaje científico contemporáneo. La información se muestra como comprensiva. considerándolas en un complejo dialéctico. al mismo tiempo. ya que integra todos los elementos anteriormente 81 . un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. sin duda. Su repercusión en el campo pedagógico se ha evidenciado en la medida que pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistémicos. neoliberal y posmoderna. Ha planteado. inconcluso. No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes consultábamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Británica. sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto. por lo menos. siempre relativo y en permanente reconstrucción. Además. La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia. se verían también afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedagógicas. un abordaje sistémico desde el paradigma de la complejidad eliminó esta falsa dicotomía y acentuó los elementos comunes de. la información objetiva. Por el contrario. En este contexto el paradigma mecánico vigente asumió la dicotomía “dato‐información”.

nos definió un nuevo cuadro ontológico que se basó en la tríada: información‐energía‐materia. El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas. la cual nos permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad. se diferenció de un sistema complicado. por partes. creativamente. y que tuvieron como efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden). asociada con la creciente especialización y complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información. al transformarse en poder. según Morin (1994). y provocó un fecundo diálogo entre especialistas. es decir. entre otros. La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de “desmaterialización” de los procesos mentales. sino en la “sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes. y aumentó su capacidad de reflejar. El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente. Los nuevos procesamientos de la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió. en los siguientes enunciados: o un sistema complejo no puede ser analizado. y cada vez más inteligente. primordialmente. se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/múltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos. se basaron. Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos. en un abordaje no‐lineal de la realidad y se afirmaron. la realidad por medio de cálculos y modelos formales. drásticamente. con su entorno. sino que su dinámica y su evolución necesitaron de abordajes específicos y distintos. El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica. que: 82 . el conocimiento adquirió una nueva dimensión y.mencionados. El aumento de la capacidad de Procesamiento de información. en principio. en forma fragmentaria. o o Morin nos explica en su libro El método I (1993). un sistema complejo incorporó una evolución que no resultó del análisis de sus respuestas a un estímulo dado (bajo la forma de un análisis dinámico). como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmática. nuestro modo y estilo de vida. dado el hecho de que la dificultad de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinámica. En este proceso de construcción humana. metodologías y lenguajes específicos. constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual vivimos.

Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. necesariamente. Además. desorden y organización y. De las fuentes de donde abrevó el pensamiento complejo de Morin podemos citar. pasado de la periferia al centro de mi meta. propiedades que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes. a saber: 83 . se han puesto en interacción y en constelación. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. como resultado de la organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas. Tal definición comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos. La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactúan en forma permanente. agrandado. es decir. que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. justamente. en mi máquina de escribir. 23‐24). Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han “aproximado” a la realidad. en el caso del ser humano. y que abundaron en interrelaciones no‐lineales. para que emergiera bajo mi pluma o. la Cibernética. en el seno de la organización. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la noción de complejo como cualitativamente diferente. esas nociones han trabajado las unas con las otras. hizo falta que lo hiciera. una realidad mutilada en su complejidad. Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo. acciones o individuos (pp. los procesos de construcción de conocimientos y de aprendizajes. de allí en más. aprenden y cambian sus comportamientos. lo uno y lo diverso. Se liberó. El concepto de complejidad se ha formado. colectivas. La complejidad nació de la interacción de las partes que lo componen. La complejidad apareció. El todo manifestó propiedades emergentes. al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico. vehiculizada por la Teoría de la información. se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podríamos calificar de coevolutivos y que han implicado. asimilan informaciones. mejor dicho. el que nos confiese. lo lógico y lo racional (pp. ligando en sí mismo. la Teoría de sistemas. lugar crucial de interrogantes. extendido sus ramificaciones. ¿Cuáles han sido los fundamentos teóricos del pensamiento complejo? Dejemos que sea el propio Morin (1994). a fines de los años 60. devino un macro‐concepto. entonces. entendido como unidad global. cuáles han sido los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica: Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad. de manera a la vez complementaria y antagonista. confusión) para reunir en sí orden. de su sentido banal (complicación. el concepto de auto‐organización. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente. 123‐124).

en palabras del propio Morin (1994). Según Moreno (2002) la idea de sistema permitió pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relación con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos–. no como una noción “real”. en las más variadas direcciones (pp. 42). Por tanto. se instauró la perspectiva sistémica que continúa hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurística. puede ser concebido como sistema. En principio. Al biólogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teoría General de Sistemas. como asociación combinatoria de elementos diferentes. toda realidad conocida. 41‐42). es decir. sino como una noción ambigua o fantasma. Y. un “todo” que no se reduce a la “suma” de sus partes constitutivas. identidad y autonomía ya que poseen una organización interna específica–. no solamente más amplio que el de la Cibernética. la célula. con respecto a los aportes de la sistémica. De acuerdo con Agazzi (1996).Teoría de sistemas Hemos creído importante rescatar. a comienzos del siglo XX. la Teoría de Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la Biología. el campo de la Teoría de Sistemas es. hacia su muerte y desaparición. nos ha dicho lo siguiente: La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. y nos mostró una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros días. citado por Moreno (2002). al mismo tiempo. desde el átomo hasta la galaxia. a partir de los años 1950. ni como una noción puramente formal. reflexiona: La virtud sistémica es: a) haber puesto en el centro de la teoría. logran 84 . sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. como irreductibles –a pesar de estar relacionados no pierden su unidad. c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir. no solamente según la naturaleza material de su objeto. es decir. casi universal. se expandió frondosamente. su apreciación sobre la Teoría de sistemas. asumió que el sistema goza de propiedades emergentes. Bertalanffy (1974) buscó explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denominó conjunto de elementos. sino también según los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización. no una unidad discreta. es decir. pasando por la molécula. b) haber concebido la noción de sistema. esta teoría asumió que para poder pensar lo sistémico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas. sino una unidad compleja. un sistema. el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más amplio. el organismo y la sociedad. De hecho. En este último sentido. porque en un sentido. con la noción de sistema. como dinámicas –ya que si bien los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización . tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias. Desde una perspectiva holística.

pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cómo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza. entre las partes y el todo. cómo abandona su organización interna que los identifica como sistemas y asumen otra organización interna construida por ellos mismos que los reconvierte. Edgar Morin (1993) con respecto a la teoría de sistemas. emergencias. en otro sistema que guarda algo del anterior. estamos hablando de explicar el cambio mismo. retroacciones. constreñimientos. Sus ideas fundamentaron la visión de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilitó la asunción del concepto de autoorganización y que ha significado que hablemos hoy de una teoría de sistemas autoorganizadores. Los procesos de adaptación y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema. sino cómo éstos cambian hacia nuevas formas de organización o cómo se transforman desde sí mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas. entre lo emergente y lo sumergido. Sin duda. es decir. mediante una retroalimentación3 negativa para que el sistema no pierda su organización. como adaptables –se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organización interna–. Bertalanffy (1974) fue consciente. del carácter radical que involucraba su perspectiva holística. allí los antagonismos entre las partes. En última instancia. pero anuncia ya su propia reorganización futura. como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado. __________________________________ 3 Se mantiene esta grafía por ser la utilizada originalmente por Morin 85 . nos aclara que: la teoría del sistema se anima allí donde hay un juego activo de interacciones. es decir. En la sistémica clásica se tendió siempre hacia el equilibrio del sistema. ya que su teoría general es aplicable a cualquier campo y constituía un cambio paradigmático en la ciencia. Es en este sentido que en su obra El Método I. esta concepción –tal como nos lo detalla Moreno (2002)– significó un salto cualitativo con respecto a la explicación mecanicista pura. entre lo estructural y lo fenoménico. sino sólo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana). 179).mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganización y de adaptación a las perturbaciones–. nuevamente. Sin duda. de manera neguentrópica. los desórdenes de origen entrópico o de origen externo logran ser compensados. se ponen en movimiento (p.

El circuito es polirrelacional (p. Este principio ha fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos. en todo su discurso que la inclusión de la visión sistémica no ha implicado que su propuesta haya caído en un holismo indeterminado y general que significaría. Otros dos conceptos básicos de la cibernética los han constituido el de causalidad circular. a las interrelaciones. pues. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”. en y con las interrelaciones de las que participan. Morin (1993) nos planteó que: Los elementos deben ser definidos. 11‐12). en su relación coorganizadora con su ambiente. Agrega que la cibernética es el “estudio de las analogías entre los sistemas de comunicación y control de los seres vivos y de los de las máquinas. pero también existen las partes). esencialmente funcional y conductista (. y así sin interrupción. Teoría cibernética Comencemos por explicar que fue el matemático y físico Norbert Wiener (1894‐1964) quien elaboró el concepto de cibernética en su obra Cibernética y sociedad.. este autor ha insistido.. por ejemplo. 151). No pregunta ¿qué es esto?. Inversamente. a la vez y por sus caracteres originales. fundamento en el nivel lógico que torna comprensible el fenómeno físico de la retroalimentación (feedback) concebida como constante fluir de información del ser vivo con su ambiente. Todo fenómeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado. de hecho. en lo referente a la relación elementos/organización propios de todo sistema. la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista. sino modos de comportamiento. se refirió a ello del siguiente modo: (…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas (sic). ¿qué hace? (. levas y palancas. permanentemente. éstas. regulares o reproducibles (pp.Además. los conceptos de causalidad circular y retroalimentación.) Es. por lo tanto. el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología”. Sin embargo. citado por Moreno (2002). sino.. según el Diccionario de la Real Academia Española significa “arte de gobernar una nave”. que provienen del campo cibernético.. en particular. 86 . en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos. en y con la perspectiva del todo en el que se integran. sólo que de signo contrario (el todo existe.) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables. resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. la organización debe definirse con relación a los elementos. pero no estudia objetos. al todo. ni como producto de determinaciones externas. sino que deben tener en cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del sistema y la lógica externa de la situación o entorno. Ashby (1997). generalmente. aluden a objetos mecánicos. La palabra cibernética proviene del término griego kybernetes que. Para la propuesta moriniana.

Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas. y sobre los cuales yo tomaba notas en relación con El Método. con lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular. a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época. en general. Legado piagetiano Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la articulación de su propuesta. Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la realidad. y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicación. Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples puntos de encuentro: los dos son europeos. 87 . uno suizo. la biología. así es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. el otro francés. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicación. la psicología y la epistemología (pp. De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación. relativamente. contemporáneos. En esta tríada interrelacionada de trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la concepción marxista. que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget. pasando por Luria y Vigotsky– se fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto cognoscente y epistémico. Nos aclara que: (Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación con Piaget. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente. los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto después de 1968. almacenar y procesar información.Teorías de la información y la comunicación Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría matemática de la información. Es por razones. Estoy de acuerdo. la matriz social de la psiquiatría proclamó que todas las experiencias. Ante todo. ambos son. las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. 157 ‐158). Conocía a Piaget desde antes (…). sólo los separa una generación (Piaget es el de edad más avanzada). Según Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir. ambos son epistemólogos y sus temas fundamentales de interés han girado en torno a los procesos de construcción de conocimientos y saberes. con las propuestas del constructivismo pedagógico). sus planteamientos constructivistas han poseído el potencial epistémico para traducirse en planteamientos pedagógicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagogía operatoria y. por último. a la vez aleatorias y contingentes. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje.

sino que asumió que el camino de esa integración pasa por procesos de búsqueda inter y transdisciplinaria. en el cual la díada sujeto‐contexto fueron considerados en una dialógica mutuamente fundante. en el marco de una psicología cognitiva. con respecto a este concepto. no sólo un lenguaje propio. 1994. Piaget asumió que el ser humano es un ser biológico. marcan sus particulares puntos de vista. físico y también cultural. Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debatió fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepción y de la construcción. Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debió integrarse en una concepción que él denomina circuito epistemológico. frente al medio y sus perturbaciones. a su vez. mientras que Morin superó esa visión al incorporar al sujeto en su contexto. agregó que el autor ignora que son “necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender” (p. o La noción de sujeto epistémico de Piaget o Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta acción su dimensión subjetiva que transmite. Jean Piaget intentó explicar la génesis y la transformación del conocimiento científico. mecanismos de asimilación y acomodación de los llamados contenidos de la cognición que pautaron las. adaptativamente. Determinó que las funciones cognitivas básicas se apoyan en procesos de organización y adaptación de los organismos vivos mediante procesos de equilibración que implicaron. pero que. humanas y artísticas. Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construcción de saberes y conocimientos. su postura epistémica. además. 124). el cual reacciona. como “fruto de una dialógica con el medio exterior” (Morin. Jean Piaget manejó el concepto de autorregulación y lo circunscribió sólo al ámbito interno del sujeto. De hecho. únicamente. 27). Si bien Morin (1994) declaró ser partidario del constructivismo piagetiano. etapas de desarrollo cognitivo. 27). o Noción del “circuito de las ciencias” de Piaget Esta noción ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y planteó la necesidad de integración de las ciencias naturales y humanas. p. específicamente desde la epistemología genética. La crítica de Morin (2002). que no sólo ha promovido la fusión holística de las ciencias naturales. se basó en el hecho de que a su mirada se le escapa “la interarticulación entre ciencias que tienen. es decir. sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro” (p.Vamos a rescatar tres conceptos que hemos creído medulares y que son compartidos. 88 . ya famosas. Propuso que la construcción de las estructuras cognitivas dependían de los esquemas de acción y de las operaciones mentales. a la vez. capaces de ser adquiridas. al hablar del principio de autoecoorganización y de ecosistema.

los principios fundamentales de la organización viviente. con lo establecido. y. a pesar de sí mismos: curiosos. a esta idea piagetiana de autorregulación. que ambos. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico. Piaget (1967) encontró la autorregulación como punto de partida para la comprensión de los procesos cognitivos y afirma que “Los procesos cognitivos aparecen simultáneamente como los resultados de la auto‐regulación organísmica. Piaget y Morin. sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece. y que el investigador no es neutral frente a esa realidad. Sin embargo. Planteamiento paradigmático de Thomas Kuhn El término paradigma ha resultado. Planteó. Piaget intentó explicar las fuentes del conocimiento en la biología. desde siempre. A partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una interpretación que ha oscilado desde una dimensión teorico‐metodológica hasta una interpretación de carácter global. los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. Para finalizar. con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no. han sido pensadores irremediablemente. además. como fuente primigenia. Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses. Según Osorio (2002). 49). Esa curiosidad epistémica fue lo que los impulsó a ser irreverentes y transgresores con lo pactado.o Origen biológico del conocimiento de Piaget Morin (1994) concordó con el origen biológico del conocimiento planteado por Jean Piaget. absolutamente. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes. planteó que los conocimientos tienen. en el sujeto. Morin (1994) planteó que el problema del conocimiento se encuentra en el corazón de la vida y que tal concepción no se opone. De acuerdo a sus postulados. vitalmente. tal vez. Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. 89 . un isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas. Morin (1994) integró. polémico y polisémico. a la concepción filosófica del conocimiento. es decir. aclaremos que su idea central giró en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado. pero consideró que el autor suizo “permaneció en el nivel de la idea de organización y de regulación. cuyos mecanismos esenciales reflejan. el principio de autoecoorganización. determinados). supongo. y se le debe considerar en y por su relación coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante. 36). con lo socialmente correcto. en nuestra forma de “leer” la realidad. sin acceder a la problemática compleja de la auto‐organización” (p. por biológica. y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” (p. y buscó el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilación y acomodación del organismo. así. ya que el conocimiento se encuentra enraizado.

se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. 242). espirituales. sino que éste debe transformarse en una herramienta de crítica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos. es decir. organiza nuestra cosmovisión y. Dependen de las actualizaciones que dependen de él (p. Y Morin (1992) agrega. siguiendo a Maruyama. sus principios de inteligibilidad. más adelante. son visiones de mundo o mentalidad – “mindscape”–. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. Es decir. Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que componen al sistema complejo. culturales y sociales e históricas que de él dependen. lógicas. además. en una estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción. ideas‐fuerza obsesivas que determinan una concepción de mundo. pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales. computantes. Después de realizar esta descripción reflexiva acerca de los supuestos teóricos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones: o Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea de complejidad. previo. fundador. a restringir al paradigma a su rol de enfoque teorico‐metodológico. no se limita como en el caso de Kuhn. el paradigma es el nudo arqueológico anterior. El paradigma. O. modelizador y generador de la organización cognitiva. Siguiendo a Foucault. Dicho de otra manera. ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta. lingüísticas. mitológicas. así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles (p. de esta manera. Por ello. El paradigma se ha transformado. La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del “todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y que abundaron en interrelaciones no‐lineares. por lo tanto. cogitantes. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. Morin (1992) está persuadido de que: La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en un círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia. Los paradigmas son. sino también el campo cognoscitivo. pero así ha nacido la vida. noológica cultural y social. La 90 . el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales.Morin (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría crítica de la sociedad. siguiendo a Holton. que los paradigmas: (…) tienen un sentido generativo y organizacional. En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta. teóricas. según Morin (1994). gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teorías. intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. un paradigma controla no sólo las ideas y las teorías. 236). El pensamiento complejo se opuso a la concepción que considera al paradigma únicamente como una herramienta heurística y procuró fundamentar una epistemología en permanente construcción y re‐construcción.

tercero. de circularidad. de co‐organización entre el sistema y su entorno o ecosistema. productor y producto de sí mismo. En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto. herencia de la tradición marxista. a sí mismo. que se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y. con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. Por último. y lo concibió en el marco de una teoría de los sistemas autoorganizadores. El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en. tres aspectos básicos: primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria. en los procesos de hominización y en los de humanización. o Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo. por fuera. de retroalimentación en una relación de conformación mutua. que forma parte constitutiva del mismo. Morin asumió que. el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales). El ser humano resulta. de los sistemas complejos. sino. con su ecosistema. En relación con el aporte de la teoría comunicacional hemos podido advertir que Morin se sumó a la postura propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje. la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio. la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido. retomada por Luria y Vigotsky. al paradigma a su papel de “enrutador” teorico‐metodológico. a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno. en el sentido anteriormente mencionado. al menos. según Morin. Por el 91 o o o o . segundo.complejidad no ha resultado una cualidad adicional. junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético. Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico organizacionalmente. por lo tanto. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación.

caos y sujeto en América Latina. Morin. Madrid: Cátedra. E. 4). del fr. 25‐37). Lógica y conocimiento científico. la matriz social de la psiquiatría. Morin. Shannon. Wiener. E. J. Osorio. en consecuencia. (2001). C. ser entendida no sólo en términos de su contenido. (1994). Morin . Repensar la reforma. el mal y la ciencia. J. Cibernética o el control y comunicación en animales y máquinas. 38‐59). Robots. Moreno. (1974). A. a una teoría de crítica social. 9). Bateson. Madrid: Tecnos. (Vol. (2002). Bases para una reforma educativa. E. El impacto de las estrategias neoliberales y las alternativas. (1984). Madrid: Forja. El Método I: La naturaleza de la naturaleza. (2001). Bertalanffy. Buenos Aires: Nueva Visión. (2002). (1977). S. Introducción a la cibernética. cibernética e información. (1997). A. sino más bien un proceso que. I. W. hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno. Comunicación. J. Humana mente: el mundo. su producción teórica no es nunca un intento de logro acabado. Pozo. C. Notas de las llamadas crisis de los paradigmas en: Globalización. W. Gutiérrez. E.). G. Barcelona: Gedisa. 92 . Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialéctica y creativa el legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. cuando escribe: En Morin. México: Fondo de Cultura Económica. N. Ashby. en su devenir mismo. la conciencia y la carne. En M. París: Gallimard. Madrid: Paidós. T. por Marcelo akman). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. El bien. En M. del fr. Teoría matemática de la información. G. Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo: sistémica. (Trad. Madrid: Morata. sino del proceso productor (pág. (Trad. Referencias bibliográficas Agazzi. y Weaver. (1981). Madrid: Càtedra. reformar el ensamiento. por Ana Sánchez). La cabeza bien puesta. Introducción al pensamiento complejo. La estructura de las revoluciones científicas. (1992). (1967). Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. Buenos Aires: Nueva Visión. Velilla (Comp. marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. (1977). (1996).). Piaget. Madrid: Tusquets. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. (2002). Velilla (Comp. Kuhn. L. Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento científico. El Método IV: Las ideas. Queremos finalizar sumándonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en la Introducción al libro de Introducción al pensamiento complejo (1994) de Morin. (1993). (…) Su obra debe. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. San José. N. de hecho.contrario su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento equivale. E. Madrid: Guadarrama. Morin. Costa Rica: Ediciones DEI. al mismo tiempo que las integra.

Serrano. S. 46th.edu. Estados Unidos. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura.pdf 93 .lecturayvida.fahce.ar/numeros/a22n4 /22_04_Serrano. New Orleáns. disponible en http://www. (2001) La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente.unlp.

1993. en los Estados Unidos. producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar. Calkins. 1999 en países hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso escrito y de los múltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. p. Marco conceptual Investigaciones realizadas en diferentes países (Flower y Hayes. quienes señalan que los procesos de composición parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos.30). New Orleáns. corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p. tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir. 1971. 1989. que son los escritos literarios. 1981. 1987. quizás generosamente gratuitas. Facultad de Humanidades y Educación. investigaciones sobre la escritura hacen énfasis en la función que ésta ejerce en los procesos de reorganización cognitiva.La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente1 Stella Serrano de Moreno* Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las técnicas con las que cada nueva generación puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero. los estudios sobre los procesos de redacción (Emig. Camps (1992) afirma que “escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que de transcripción de lenguaje previamente organizado” (p. Calsamiglia y Tusón.138). * La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura. Universidad de Los Andes. mayo de 2001. planificar. la creación de mundos posibles (Tusón. En las últimas décadas. y el cómo 94 . al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura. Las elaboraciones estéticas del lenguaje. Parodi y Núñez. 1991. 1999. Camps. Cassany. 1999. 1995. Flower y Hayes. 1992). Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistémico de creación del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Smith. Teberosky. Scardamalia y Bereiter. considerando como esencial el efecto que la composición escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter. muy especialmente. Mérida. Flower y Hayes (1994). Smith. 1999. Núñez Lagos. 1998. esas obras excelentes. conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso 1 Este trabajo fue presentado en la 46th. 1996. Bereiter y Scardamalia. 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composición. Venezuela cognitivo complejo. las historias que nos ligan a nuestras raíces y. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios también concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso. 1992). 1981. Estados Unidos. el género. Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir. 1992. Murray. Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995). En este sentido.9). 1982.

Morán y Benítez (1999) se basa en una relación triangular entre un sujeto emisor. conseguir hacer partícipe a otro de una determinada visión del mundo. un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que éste pretende convencer. para Marinkovich. resulta legítimo considerar que el proceso de escribir. con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). Para estos autores.294). correspondería a la función conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusón. 1999. fundamentalmente. La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideración los rasgos distintivos que debe contener toda argumentación. la reflexión. De acuerdo con estos planteamientos. van Eemersen et al. este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos. del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composición. especialmente 95 . el desdoblamiento como productor. una conclusión. Según Jakobson (1960). lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto. Muchos son los discursos que incluyen esta función. la argumentación cumple un doble propósito: por un lado. el antagonista que debe ser convencido. se pueden mencionar: un tema de discusión. el razonamiento para convencer de la validez de una opinión. la búsqueda de la verdad que encierra la visión del mundo que se defiende y.1987). influir sobre el receptor. La argumentación es un tipo de discurso que requiere de competencias específicas. de persuasión o de seducción. Como actividad discursiva. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de información. sino de un proceso de transformación del conocimiento. Así. Entre ellas. De acuerdo con estos autores. partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo. un texto de calidad resulta no sólo de la posibilidad de operar sobre estos elementos. El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al. que plantea ideas.queremos expresar ese contenido en función del propósito que tenemos. la composición escrita es el resultado de un proceso que depende. Lo Cascio (1998) y Parodi y Núñez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros teóricos sobre la argumentación. Para ello. dada la naturaleza de la actividad de argumentar. (1987). Por estas razones. tiene implicaciones cognitivas importantes. debido a los factores que intervienen y a las condiciones básicas que deben existir para la producción argumentativa. En un sentido amplio. el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista. por el otro. sino como una herramienta que promueve la producción. y la materia de esas ideas. y por último. la creación y la representación del conocimiento. La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación. consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinión para demostrar su valor o verdad. p. son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento. tomando como marco de referencia la caracterización que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958). la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión. objeto del debate. como actividad que promueve la planificación. Esta complejidad resulta significativa en la producción del texto escrito argumentativo.

principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis. inferencia o argumentos. tiempo y espacio. Este conocimiento sobre cómo se estructura un argumento es útil para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la producción del texto escrito argumentativo. desde la perspectiva pedagógica. precedentes de la discusión. Morán y Benítez (1999). Según Lo Cascio (1998) citado por Núñez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. Con base en el modelo de Toulmin (1958). Con relación al contenido. situaciones sociolingüísticas y culturales. los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantías o propiedades de diferente tipo. los investigadores Marinkovich. que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construcción del contenido argumentativo. Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas. entre otros. no tan apegada a la lógica formal. tales como ideas. Dentro de este marco. esta investigación intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formación docente (mención Lenguas Modernas y Educación Física) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. Propone un diseño para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusión que se busca establecer. objetivos. El cuerpo argumentativo está integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusión. El marco tiene relación con la situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación: el tema. un planteamiento final (conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). En tal sentido. Constituye la idea objeto de reflexión. Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situación argumentativa. Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. La tesis es el enunciado que plantea una información sobre la realidad. Toulmin (1958) quien estudió la argumentación desde una perspectiva sociolingüística la concibe como actividad lingüística. Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes teóricos y hallazgos empíricos sobre los procesos de producción textual y ofrecen orientaciones que. tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humanísticas. los interlocutores. condiciones. pueden contribuir a crear nuevos enfoques didácticos. proceso de persuasión. atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis). el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es el nivel de competencia en la producción escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente? 96 . es posible identificar el núcleo fundamental o estructura argumentativa. La conclusión son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. a delinear caminos respecto al modo en que se enseña y a comprender cómo los individuos desarrollan su competencia productiva.los científicos.

Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente página y media. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto. para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo.Método Los resultados que presentamos son parte de un estudio más amplio sobre la competencia textual argumentativa. Se explicó el propósito de la actividad: El estudiante debía expresar su opinión acerca del tema seleccionado. Participantes El estudio se llevó a cabo con 20 sujetos. Se llevó una ficha de información de cada estudiante que participaba en la investigación. por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperación. con edades comprendidas entre 17 y 21 años. mención Lenguas Modernas y Educación Física. estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000. ya fuera a favor o en contra. solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente. a fin de lograr que produjera un texto 97 . al conocer algunos datos sobre su vida personal y académica. Materiales y procedimiento a) Exploración inicial. que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación. te invitamos a escribir un artículo en el que desarrolles tu opinión sobre el problema de la droga en la juventud venezolana. b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos. conversación: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educación. cuidando de explicitar el propósito: En virtud de nuestro interés por conocer cuál es la opinión de los estudiantes sobre algunos temas de actualidad en el país. de la Universidad de Los Andes. Tu trabajo será de gran utilidad para nosotros. Por esa razón. en respuesta a una tarea presentada por escrito. aquí ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formación docente. Facultad de Humanidades y Educación. b) A fin de plantear la actividad de producción textual lo más cercana a una situación real. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con interés y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas. explorar sus experiencias en la producción de textos y sus vivencias sobre este proceso. 14 varones y 6 mujeres. Previamente se conversó sobre la necesidad de conocer qué opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el país. de la Escuela de Educación. La actividad de producción del texto se realizó durante una sesión de clase del curso Lenguaje y Comunicación. Los mejores artículos serán publicados en una de nuestras revistas .

se registró la hora de inicio y la hora en que finalizó la actividad. se inició la actividad de escribir. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). Luego se procedió a entregar el material donde debían escribir. No hubo límite de tiempo. Se identifican para el análisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategorías. La pauta sobre los tres niveles discursivos. para ello se dio lectura a las instrucciones y se explicó qué debían hacer. sin embargo. dos argumentos relacionados. modificado por Núñez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinión y. Finalmente. El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mínima: opinión y un argumento. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. se evaluaron siguiendo: a) El procedimiento propuesto por Sánchez y Álvarez (1999). desde una óptica eminentemente cognitiva/textual.argumentativo. dos argumentos relacionados. Una vez leídas las producciones escritas de los estudiantes. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. al menos. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). La pauta sobre los tres niveles discursivos. que a continuación se presenta: menos. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999) que a continuación se presenta: 98 . permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la información argumentativa. De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos. c) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999). b) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos.

Resultados y discusión A continuación se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes). a fin de preservar su identidad y con un número para facilitar el manejo de los datos. 99 . cada uno identificado con un nombre supuesto.

Por lo menos aquí en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto. Aquí se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana.” El texto presenta una opinión y un argumento válido sobre el problema. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes. practicamente todos los tipos de drogas. Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mínima: o bien no existe claramente definida la opinión y los argumentos. pero algunos o bien presentan argumentos no válidos o hay algunos que intentan señalar un argumento válido pero acompañados de otra serie de argumentos no válidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. cocaina. Otro estudiante. la puntuación y la redacción de los textos de los estudiantes 100 . lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mínima. etc. sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas. o la opinión y los argumentos no se relacionan con el tema o el tópico de la tarea (Nivel I). Si examinamos la ubicación de este grupo en las distintas subcategorías del Nivel II. Néstor (N° 11) escribió: _____________________________________ 2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografía. tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. William (N° 8) escribió: “Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientación de la personas mayores en este caso serian los padres. o bien hay una opinión pero no proponen argumentos válidos que la sostengan. Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1. o no existe opinión explícita sino argumentos que la presuponen (Nivel II). Veamos un ejemplo2. Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solución inmediata. el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II. 1999) Los resultados obtenidos al evaluar la producción de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formación docente muestran que el más alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas. encontramos que la mayoría exponen su opinión.Análisis de los textos producidos según los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Núñez Lagos.

equivalente al 25%. se deja caer en dicho vicio de manera muy facil. En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia. En octubre del año 1999 la PTJ ayano una fiesta „Rave‟ donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital. este texto se ubica en el nivel II. quien escribe lo siguiente: 101 . otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande. el cual era plantear su opinión sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jóvenes y que los induce a las drogas.” Como podemos observar.“Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adicción. o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo. ya que si su madre o padre no habla sobre eso. a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el „Rave Culture‟. uno de los factores es la familia. Este número es significativo. es el texto de la estudiante Jasmín (N° 16). debido a que los jovenes con problemas en su hogar. el autor deja de lado el propósito de la tarea. Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema „sex. categoría 5. Veamos algunos fragmentos de la producción de Julio: “Hoy en día los jóvenes están influenciados por diferentes movimientos e ideologías generalmente propuesto por personas que no están satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60‟s los hippies y En la actualidad lo es la „Rave Culture‟.” Como se desprende de este texto. el texto podría ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tópico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. es decir. de 18 años. refiriéndose específicamente a uno de ellos el “Rave Culture”. En el Nivel I están ubicados 5 estudiantes. debido a que no presenta una opinión explícita. El „Rave Culture‟ sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas „acidos‟ que utilizan en sus supuestas „Raves‟ que podria denominarse como especie de ritos. quien compone un texto que no atiende al propósito de la tarea ni a la situación retórica. En Venezuela influyen los dos factores. Otro ejemplo que podríamos mostrar aquí. Otro problema de la familia es la falta de comunicación entre padre-hijos. presentamos la elaborada por Julio (N° 13). haciendo que cada día aumente el número de jovenes que consumen drogas. puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. Como ejemplo de una producción escrita de este tipo. sino una serie de argumentos que la presuponen. drugs y rock&Roll‟ se promulgó por todo el mundo atrapando a muchos jovenes.

Aun cuando se trata del 15%. Veamos un ejemplo de un texto con estas características: Vivian. un porcentaje quizás bajo. 3 de ellas. En términos generales las ideas que presenta no están relacionadas específicamente con el tópico de la tarea. Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio. nombra las drogas de mayor consumo. da su opinión sobre los que debe hacer el gobierno para la solución del problema.“En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises. Ultimamente está muy de moda el uso de las pastillas extásis principalmente por la población juvenil. En mi opinión pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisión que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual. así como el 15 % del total de participantes. de modo explícito. se ubican en el nivel IV. las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta.” Este texto se ubica en la categoría 4 del nivel I. debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes países. queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa. escribió 102 . en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos válidos relacionados. el crack. en lo físico y en lo mental. siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en él en donde existen los principales carteles de las drogas. la heroína. lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo. la cocaina. con el tema y el propósito de la tarea. En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana.

Faltan muchas causas por citar. convencer al receptor y hacerlo partícipe de una determinada concepción del mundo.“Las drogas han sido tema de discusión y de preocupación para muchos países del mundo. 3. comenzando por nuestra familia” (Vivian. es importante señalar que son textos elaborados con claridad. estas son algunas. La falta de cariño y comprensión por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adicción a las drogas. igualmente. el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa. y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilícitas como la marihuana y la cocaina por los jóvenes se debe a muchos factores. a veces. porque nos permitía enriquecer el análisis anterior. Venezuela es un país donde en los últimos años se ha registrado un alto porcentaje de jóvenes adictos a las drogas ilícitas. siendo muchos docentes cómplices y es un acto que me duele muchísimo. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada. Falta de información: aunque en revistas. folletos aparece suficiente información sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atención. Análisis de los textos desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV. Tambien pienso que la falta de información existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta información de la manera apropiada. presentando opiniones y argumentos. yo desde mi punto de vista podría señalar: 1. 2. La influencia de los amigos: hay muchos jóvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir “experimentando sensaciones” alcanzadas con el uso de alucinógenos. relacionados algunas veces. de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema. afiches. En síntesis. lo que les impide la activación de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atención. exponen opiniones y dos o tres argumentos válidos relacionados explícitamente. como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinión y de argumentos. En mi opinión. tanto a nivel micro como macroestructural. Por otra parte. 18). b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresión de opiniones y. 103 . explícitamente. Falta de comunicación familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jóvenes. periódicos. lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos. los resultados de este primer análisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propósito comunicativo del texto argumentativo. siguiendo la pauta de Parodi y Núñez (1999) En este punto nos detuvimos en el análisis del nivel superestructural. Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa.

pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana. según un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis. El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitación de sus componentes. claro que algunas tienen ventajas. La mayoría de los jóvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana. aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican. El texto de William (N° 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientación de los padres.  El cuerpo argumentativo Está organizado por el conjunto de razones. es decir. En la producción de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la información según las características de esta tipología textual. los argumentos y la conclusión. De la información que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es dañina para el hombre. Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente.  La tesis Es la posición del autor respecto al tema o la problemática que se trata en el texto. una persona que se tome un medicamento con bastante índice de droga y que se tome varias pastillas. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace. Se argumenta que los jóvenes consumen porque los padres no se preocupan ni están enterados de dónde están 104 . observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. puede convulsionar” (Jesús. Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relación con el planteamiento inicial. por ejem. La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga. La tesis debe caracterizarse por ser explícita y pertinente a la tarea. el estudiante no expone una tesis explícitamente que guarde relación con la tarea asignada. encontramos los textos de Jesús (N°6) y de William (N° 8). Por ejemplo. cualquier clase de droga es dañino para el ser humano. claro estoy hablando de la droga que está sobre lo normal. sostienen y apoyan la tesis y que también influyen sobre la conclusión. 18 a) . independientemente de su contenido semántico. no toman conciencia. pero a su vez con el tiempo sus desventajas.a) Nivel superestructural Según Parodi y Núñez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto. veamos el texto escrito por Jesús (N° 6): “En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna. En este ejemplo. Si volvemos al texto de Jesús. Por más de que las personas y los medios de comunicación y el ver los efectos.

No hubo un solo texto que 105 . Sin embargo. creo yo a las discotecas. 18 a). este argumento no se acompaña de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. El texto elaborado por Mario (N° 10) permite observar lo descrito sobre la conclusión: “En Venezuela la mayoría de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevención por parte del gobierno. Al inicio. la información no es organizada de acuerdo con la estructura esquemática que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentación: tesis. al final del texto. En síntesis.” . En mi opinión para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas.. el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez. En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jóvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. El autor pasa luego a otras ideas: la mayoría de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue. habló del gobierno para referirse “a la falta de propaganda de prevención por el gobierno”. Las drogas permite que Venezuela esté entre los mayores países por asesinatos por culpa de la Drogadicción. Una debilidad puede ser la presentación de una conclusión que no se derive de la información anterior (de la tesis o los argumentos).sus hijos. Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente: a) A nivel superestructural a ) En la mayor parte de los escritos. o simplemente no existe. o que presente contradicción con una parte del texto. vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas” (Mario. y principalmente que nuestro gobierno establezca un control. en los textos producidos. Los jóvenes de nuestro país no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daños que causan los estupefacientes al cuerpo humano un daño fatal (muerte). Como se observa con esta información que agrega. simplemente parafrasear la tesis. lo que pudiéramos percibir como conclusión sólo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: “empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control.  La conclusión En la argumentación. Sin embargo. pues no existen argumentos previos que expliquen por qué debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga.. En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocaína. Delincuencia juvenil (Robos). Agrega que los jóvenes no saben el daño que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. se llega a la conclusión que puede cumplir la función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o. cuerpo argumentativo y conclusiones. este análisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como característica resaltante. en las universidades están contagiadas por este cruel y letal como son los narcóticos debido.

su desarrollo requiere de conocimientos estratégicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa específica (van Dijk y Kintsch. por Parodi y Núñez (1999) en Chile y Colombia Núñez (1999) en Chile. que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido. Estos resultados. 1987). b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podrían ser consideradas como tesis. y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones. lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temática de la tarea. obviamente. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la característica más resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinión y/o justificaciones al presentar argumentos. 1983. En algunos casos aparecían intentos de conclusiones que además de ser débiles. Bereiter y Scardamalia. Este desconocimiento. hecho que destaca el dominio de una débil competencia discursiva argumentativa 106 . es decir. La exploración de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categorías esquemáticas del discurso argumentativo. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Núñez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentación es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la información. razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemática.fuera considerado completo. debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categorías esquemáticas y de los componentes del discurso argumentativo. d ) Dado que ningún texto presenta cadena de argumentos. es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lógicas que respondan a las ideas presentadas. de persuasión o de seducción (Calsamiglia y Tusón. Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio. c ) Se observa en la mayoría de las producciones dificultades para formular los argumentos lógicos que como puntos de vista. no coincidían con el argumento central. se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Sánchez y Alvarez (1999) en Venezuela. pero en realidad son opiniones sobre el problema. sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente muestran que la característica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la función o del propósito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentación. 1999). que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jóvenes estudiantes entre 10 y 15 años de edad. aun cuando algunos no presentan conclusiones. Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educación superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 años. Sólo tres de ellos se acercan a la estructura esquemática. en lo que atañe a su organización y encadenamiento de ideas. impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento.

1. Esto los ayudaría a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita. 51-72. Graó. analizarlos. L. Camps. y J. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura. debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretación y producción de textos. Referencias bibliográficas Bereiter. ni menos aun en las otras áreas del currículo escolar. (1992) “Modelos del proceso de redacción: Implicaciones para la enseñanza. Emig. (1971) The composing processes of twelfth graders. 1 (1). las experiencias. Flower. National Council of Teachers of English. Paidós Ibérica. Hayes (1984) “Images. Tusón (1999) Las cosas del decir. La producción de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formación ni en la asignatura de Castellano. 31.escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedagógico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratégicos detectados en este ámbito. Barcelona. y J.” En Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Sanz (1998) Enseñar lengua. and prose: The representation of meaning in writing. por lo que resulta urgente en el contexto de la formación ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Urbana. los hallazgos empíricos resultan preocupantes si se toma en consideración que los sujetos están iniciando la carrera de formación docente. plans. (1993) Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. M. C. Calkins. Ni en Educación Básica. L. para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse. Aique. Paidós Cassany. D. L. (1999) Construir la escritura. a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratégico necesario para alcanzar la competencia argumentativa. L. Barcelona. D. Cassany. 120-160. Barcelona. Calsamiglia. La información obtenida nos permitió conocer el punto del que parte el estudiante. Ariel.” Written Communication. Flower. Cassany. y M. Hayes (1996) “La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Buenos Aires. En suma. y A. Il. 46. Pensamos que esta información nos ayudaría a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didácticas adecuadas a su desarrollo. (1989) Describir el escribir. Nos atreveríamos a afirmar que las causas de estos resultados están en la escuela. Scardamalia (1987) The pshycology of written composition. y J. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la producción del discurso escrito. Luna y G. London. Barcelona. Theory of writing” College Composition and Communication. A..M. H.” Infancia y Aprendizaje. ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupación por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos. J.. Flower. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa índole. Lawrence Erlbaum. 125-134. Hayes (1981) “A cognitive process. así como las habilidades para componer textos argumentativos. 107 . D. reescribirlos y producir otros nuevos. ideas y esquemas previos sobre la argumentación.

(1995) “La cultura escrita como actividad metalingüística. 44-53. Teberosky. (1999) “Lingüística del texto y redacción: Una evaluación de estrategias de aprendizaje a través de la investigación-acción. y L. Chile. Chile. Smith. Parodi (ed. Buenos Aires. R. (1995) “¿Para qué aprender a escribir?” en Teberosky. A. Cultura escrita y oralidad. 43-64. Scardamalia. Alvarez (1999) “El discurso argumentativo de los escolares Venezolanos: ¿evolución o estancamiento?” Ponencia presentada en el III Coloquio Internacional de Análisis del Discurso. Morán y R. Año 20. Barrera (1992) “Cómo mejorar la coherencia de los textos producidos por estudiantes. Heinemann. I. Olson. Discurso. Inglaterra. Harcourt Brace College Publisher. The University of Alabama Press. Universidad del Valle.) (1999) Comprensión y producción de textos académicos. Parodi. Aula XXI. C. Barcelona. FL. Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo año. cognición y educación. (1958) The uses of argument. S. (1960) “Lingüística y poética. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Murray.G.). Academic Press. Van Eemersen. Sánchez de R. y P. Chile.” En M. (1996) La escritura. Jacobs (1987) Reconstructing argumentative discourse. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Núñez Lagos. A. (1998) Gramática de la argumentación. M. y L.” En G. New York. E. S. (1999) “La construcción de textos argumentativos escritos en los inicios de la adolescencia de jóvenes chilenos.Jakobson. Santiago. Cambridge University Press. Estrategias y estructuras. D. Parodi (ed. V. T. Tusón. 4. NH. Nuñez (1999) “La búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito.” En G. Sánchez. D. F. Chile.” Tierra Nueva. 50-59. Martínez Solís (ed. Morán. Torrance (comps.” Ensayos de lingüística general.. Ariel.) Discurso. Kintsch (1983) Strategies for discourse comprehension. Madrid.).” Lectura y Vida.” Infancia y Aprendizaje. P. Gedisa. 347-395. cognición y educación.” En D. I. Orlando. Universidad Católica de Valparaíso. Marinkovich. Bereiter (1992) “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. 58.. Santillana. Jackson y S. F. Barcelona. Octaedro.. y N. y C. Portsmouth. 108 . Más allá de la alfabetización. (1991) The craft of revision. Grotendorst. R. Benítez (1999) La enseñanza de la escritura en el aula. (1999) “Hacia el perfil de una competencia textual argumentativa: Una perspectiva pragma-retórica. Alianza. Toulmin. Tolchinsky. J. Barcelona. P. Olson y N. Lo Cascio. (1982) Writing and the writer. Villegas. London. Van Dijk. N° 3. y W. P. Cátedra UNESCO. J.

uv.pdf 109 .Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES -DE-PENSAMIENTO.

.III. 79) México: Colección Hiper-COL. En este capítulo. L. A. & Campirán. compromiso. orden y autocorrección analítica. G.51 ______________________________ 50 Guevara. estas actitudes son apertura. propio de la reflexión cuidadosa y atenta. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. reflexión. así como el lenguaje como medio de comunicación. autoconfianza. entre otras. es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. dando un ejemplo de construcción básica y otra analítica.). (Comp. & Sánchez. análisis lógico y conceptual. se abordan las habilidades analíticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL. G. (Comp. precisión y finura entre otras cosas. gusto.V. Guevara. En Campirán. para lo cual se incluyen los temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales. objeto evento o situación) y a las relaciones que guardan entre ellas. ya que se logra un análisis fino.. & Campirán. sirven para la vida universitaria.V. A. 81). III. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. claridad. HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO (HAP) Introducción Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL. además de cierta madurez para aceptar las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error. G. A. inferencia. la estrategia didáctica de orden de pensamiento. (1999). 110 . coherencia.). A. 51 Guevara. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas. En Campirán. (1999). & Sánchez. G.1 HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO ¿Qué son las habilidades analíticas de pensamiento? Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona. ya que buscan orden. rigor. Guevara. Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad. L. lo que le permitirá desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad. U. Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situación o tema. México: Colección Hiper-COL. U. tipos y aplicaciones de juicios.

construcción y reconstrucción de argumentos. rigor lógico y epistémico. La búsqueda de la verdad. apertura. Actitudes de cuestionamiento. El análisis precede a la síntesis. autoconfianza. compromiso. mientras que las analíticas buscan orden. es decir. Lo anterior implica una actitud de autobservación permanente. 111 . Algunas actitudes analíticas requeridas son. entre lo relevante e irrelevante. orden. La búsqueda de la corrección. claridad. Nivel Pre-reflexivo correspondiente a las habilidades Básicas Nivel Reflexivo correspondiente a las habilidades Analíticas Las habilidades analíticas       Implican comprender de un todo (argumento) los componentes. ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisión y vaguedad. rigor y reflexión. las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia). Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Permiten la descomposición del todo en sus partes. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. así como el uso de la formulación. a fin de conocer su estructura. Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar. del lenguaje y del conocimiento. donde se demuestra el manejo del análisis conceptual. entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hipótesis). coherencia y precisión entre otras cosas. precisión. gusto. preciso. unidad e integración en el conocimiento. El uso de vocabulario lógico. reflexión y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. Permiten al individuo ganar coherencia. orden. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis. ¿Qué caracteriza a la comprensión analítica? Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:        La aplicación de las reglas de la lógica.Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades básicas. El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación. La búsqueda de la coherencia.

II. razonar. conocimientos. desde otra perspectiva. ¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller? Las habilidades analíticas propuestas son: 53     Autobservación Juicio personal Inferencia Análisis lógico y conceptual III. deducir y construir conocimiento. etcétera.  Selección de la alternativa más adecuada.  Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos. Toma de decisiones:  Recopilación de la información. a través de:  Formulación de hipótesis. _____________________________ 52 Hernández. comparar. México: Facultad de Psicología. UV. (2002).  Estar conscientes de los recursos y potencialidades. sentimientos. para darse cuenta de sus propias acciones. Resolución de problemas. objeto. III. habilidades. inferir. actitudes. Autobservación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma. R. ver el mundo desde otro ángulo.  Búsqueda de alternativas de solución. 53 Estas habilidades analíticas se revisarán con detalle en los siguientes temas de esta unidad. a través de:  Pensar por sí mismos.  Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar capacidades para pensar ordenadamente.¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico? Las principales funciones del pensamiento analítico son:52 I.  Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias. Concientizar los propios procesos cognitivos. analizar.  Replanteamiento o reformulación de problemas. evento o situación a fin de identificar sus características. metacognitivos y actitudinales asociados. es decir. pensamientos. 112 . (Manuscrito no publicado).  Análisis de la situación actual. sintetizar. Apuntes para el THPCyC. transferir. habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida.. movimientos. entre ellas durante el aprendizaje.2 AUTOBSERVACIÓN Observar es el proceso de fijar la atención en una persona.

Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. Guevara. La autobservación permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte. ____________________________ 54 Guevara. G.. 113 . L. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. actitudes. En Campirán. en ese momento quien realiza el ejercicio quedará quieto (como estatua) y se convertirá en su propio observador. La observación de la experiencia de observar analíticamente. A. Física..). quien a partir de ella se percata de lo que está sucediendo durante su propio proceso de observación en general La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. movimientos etc. & Sánchez.V. Guevara. U. Filosofía. & Campirán. G.. al mismo tiempo en que dice Alto. Psicología.V. & Sánchez.para iniciar con el estado de autobservación. El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento. Éste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte. sin juzgarse. A. es decir. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. México: Colección Hiper-COL. (Comp. de tener consciencia de que se está observando analíticamente. Por ejemplo las del campo de la Informática. En el proceso de autobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL54: 1. sentimientos. U. En Campirán. (Comp. Antropología. El segundo tiene que ver con la observación de la experiencia de observar analíticamente. 81). conocimientos. alude al proceso de autobservación que permite darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica. G.). 2. habilidades. Química. poniendo atención a distintos focos de observación. L. 83). 55 Guevara. La autobservación da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia) Para facilitar el desarrollo de la autobservación se recomienda practicar el ejercicio del Alto. G. A. en cualquier momento dado. durante el proceso de observación. etcétera.La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo. (1999). A. pensamientos. en el sentido de observar cómo se observa. México: Colección Hiper-COL. & Campirán. La autobservación tiene como objeto de observación al propio sujeto que observa. (1999). ¿Qué es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta.

En este proceso de autorregulación la observación y autobservación son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analíticas de pensamiento que demanda el trabajo académico. un espacio para el observador. Observa tu respiración 6. por tanto. dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observación y autobservación. El observador no juzga. privilegia la acumulación irreflexiva de datos. generando así una mirada parcial de su objeto de observación. Observa tus pensamientos 2. las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad. Cada persona. privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad. la imaginación. en fin. se puede iniciar diciendo “observa tu cuerpo”. usa la lógica. la imaginación inventa. Las instrucciones para hacerlo son: ¡ALTO! Sin moverte. sea este concreto o abstracto. sino que atiende la regulación de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad. la emoción siente.El Alto no es para explicar nada. el intelecto y la voluntad. el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservación. la emoción. Observa tus sentimientos 4. una mirada holista de dicho objeto. para no ser inatinente. para detenerse a pensar antes de actuar. la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstáculo para observar o dejar de observar. analiza las partes. sin juzgarte obsérvate: 1. para no responder impulsivamente. La memoria graba la información. es creativa y suele deformar la información. Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria. la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo. En síntesis. la repetición tal cual del objeto de observación. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de comprensión y 114 . Por ejemplo. Observa el fluir de tus emociones 5. Etcétera Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algún foco de autobservación. La autobservación ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulación. El lenguaje como medio de comunicación Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a través de lenguaje. Observa tu postura corporal 3. es decir. si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal. que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables. el intelecto desmenuza. para darse cuenta cuándo está juzgando. por distintas circunstancias. Es un espacio para generar autoconsciencia. suele usar más alguna de estas facultades que otras. de modo que quién marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo.

     Función Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones. kinestésica.. Tu compañía es como suave bálsamo para mi espíritu. ya que puede tener varios usos y significados. pueden ser básicamente tres: informativa. si el lenguaje emana de una actividad física.  Implica órdenes. El método de COL permite el dominio del lenguaje a través de la comprensión y el orden. Comunica sentimientos o estados de ánimo. entonces se tiene en forma de comunicación corporal.. por considerarlo fundamental en la vida académica y se analizarán sus funciones que.orden. (1988). dependiendo del contexto. en forma declarativas. Editorial Alhambra Mexicana. ¡Magnífico platillo! Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar. Dependen de la forma gramatical. 115 . Por razones didácticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado. Se encuentra en: poemas. escrita.56 1. arquitectónica. Provoca emociones o sentimientos en los demás. Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el lenguaje oral y escrito. pictórica. pp. Cada día que pasa aumenta mi necesidad de verte. ¿sí? _______________________________ 56 Pizarro Fina. “Discurso argumentativo en Aprender a razonar. simbólica. canciones.  Su interés está centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada manera. El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo. México. expresiva y directiva o mixta. en contenido expresivas. pero en la comunicación ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinación lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicación tan complejo como rico y sutil. Ejemplo: 2. Función Directiva  Tiene como fin impedir o provocar una acción. etcétera. lógicomatemática. Capítulo 1. Si proviene de una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral. entre otras). 25-43. ruegos Ejemplo: ¡Quítate el sombrero! ¡Dame la bolsa! ¡Me la pagarás! Otro poquito.

afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento. La situación económica del país está por debajo de los índices esperados. Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma: Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables.3 JUICIO La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”. por lo tanto Irma es responsable. que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y éstos al relacionarse con otros juicios en forma de implicación o consecuencia. afirmar o negar algo al comparar dos o más ideas. Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente. radio. La ciencia maneja este uso. promueven el surgimiento del razonamiento o argumento. habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara. periódicos. Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos. internet. cuyo significado es juzgar.      Función Informativa Interés centrado en describir el mundo. implica poder formular hipótesis o juicios provisionales. La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro país. ya que relaciona las ideas.57 ¿Qué es un juicio? Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. III. noticieros. dar una sentencia. Sentí un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente. Se encuentra en revistas. que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmación o negación. ni tampoco una simple relación entre ellos. El juicio personal (habilidad de juzgar). televisión. El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra. Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del país. La descripción que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el razonamiento puede ser correcto o incorrecto. Pero en cualquier caso se esta dando información sobre un hecho del mundo externo.3. Ejemplo: Dentro de la función informativa se ubica el discurso argumentativo. Este discurso puede ser falso o verdadero. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más 116 .

. 59 Ídem. La escuela es una instancia de formación para el desarrollo integral de las personas. que decir.58 El juicio como pensamiento es la afirmación o negación de una idea con respecto a otra (juicio psicológico). 141). El verbo es el más importante de los tres elementos del juicio. que no afirma ni niega nada. Las mujeres somos solidarias. El SIDA es una enfermedad incurable. porque es el que cumple con la característica fundamental del juicio: la afirmación o negación.. Verbo o cópula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmación o negación. (1973).. Si se expresa “La noche está estrellada”.ideas. entonces sí habría un juicio. Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto. Yo creo que soy muy trabajadora. ________________________________________________ 57 Larousse diccionario enciclopédico (1999). Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposición o enunciado (juicio lógico). esta hoja es verde Ejemplos de juicio: La rosa y el tulipán son flores muy bellas. En una proposición puede faltar implícitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. 58 Gutiérrez. esto constituye la diferencia fundamental con el concepto. 59 Ejemplos de juicio: “La noche estrellada” aunque comprende dos ideas éstas no se afirman ni se niegan. Introducción a la Lógica (p. Esfinge.Las investigaciones “demuestran que” la conducta de fumar está asociada a cáncer pulmonar. Abortar es malo. R.Las investigaciones “demuestran que”60 las mujeres son más longevas que los hombres. Xalapa es la capital del estado de Veracruz El sol sale todas las mañanas. Los verbos más utilizados son el “ser” o “estar” pues indica claramente la unión de sujeto y predicado. No es lo mismo decir: hoja verde.. - 117 . México: Ed. Una proposición o juicio lógico está compuesta de tres elementos: • • • Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo. México. . El perro de Luís es de color café. 2ª reimp. Mi propósito es gozar de una vida sana saludable. Elementos del Juicio lógico. Hoy no fue un buen día para mí. . Cuatro por dos es igual a ocho. El agua apaga el fuego.

UV 63 Guevara. lo que se afirma o niega. L. En tanto que es por medio de la afirmación o negación como se va dando cuenta de la realidad. __________________________________ 60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son más longevas que los hombres y después demostrar si realmente las mujeres son más longevas que los hombres 61 Gutiérrez. Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento. J. “Un juez no está emitiendo una opinión cuando dictamina que una persona es culpable o inocente. Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien. lo importante aquí es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten. 85). B. subjetivo e intersubjetivo. & Campirán. El nivel de conclusión o temporalidad. La ciencia está compuesta principalmente de juicios.. expresar ideas. juzgar equivale a afirmar o negar algo. En síntesis. El punto de vista de quien emite el juicio. afirmación o negación que ha de ponerse a prueba confirmándose o refutándose. son juicios.). (Manuscrito no publicado). C. (Comp. Esfinge. (2002). México: Ed. El contexto desde donde se emite el juicio. Los axiomas. & Sánchez. Apuntes para el THPCyC. es decir. R. emitir un punto de vista fundamentado”. Las leyes y principios científicos son juicios. G. A. México: Colección Hiper-COL. métodos que facilitan tal proceso. teoremas. 144). Introducción a la Lógica [Paráfrasis] (p. 62 Arias. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre sí. U. A. objetivo. razón. hecho y valor. los postulados. (1973). Cabe señalar que no tiene que confundirse el emitir sentencias. 63 En este sentido todo juicio analítico está en una argumentación necesariamente en forma de conclusión Tipos de juicios El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos: A. la mente afirma o niega su existencia. La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes. México: Facultad de Filosofía. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. 2. él ha realizado un proceso de análisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos sólidos. Todos emiten juicios.Importancia del Juicio El juicio reviste especial importancia en tanto que:61 1. G. provisional (hipótesis) y definitivo (tesis). El juicio es la sede de la verdad. así como de análisis lógico y conceptual. C. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. (1999). dar opiniones (juicios básicos irreflexivos). con la experiencia más elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analíticos). 3.V. en donde la observación analítica y la autobservación juegan un papel primordial. 118 . Guevara. atinente e inatinente El contenido. En Campirán. D. justificarlos y dar razones de ellos (argumentación).

En síntesis. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algún sistema formal o es verificable mediante algún método científico. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verídica o verosímil por un grupo. Dependiendo que quién lo dice. la política se basa en juicios intersubjetivos. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento. las costumbres y la cultura en general. considerado en sí mismo con independencia del sujeto cognoscente. Subjetivo. Ejemplos de juicio subjetivo: Pienso que Luís no tiene la razón. A. es decir. Lo real depende de un sujeto y sólo uno. Ejemplos de juicio intersubjetivo: Se requiere el desarrollo del campo La integración de valores favorece el crecimiento personal La familia es la base de la sociedad Es imprescindible conocer los sistemas agrícolas y pecuarios Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. en punto La rosa es una flor de ornato. Algunos modelos teóricos.m. Ejemplos de juicio objetivo: El maestro coordinó los ejercicios de la clase Juan habla español y náhuatl La clase empezó a las 7:00 a. Para mi la sandia es el fruto más sabroso. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente. subjetivos. muchos postulados científicos. subjetivos o intersubjetivo. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o más sujetos cognoscentes. varía de sujeto a sujeto. los sentimientos. entre dos o más subjetividades. Por lo tanto. Objetivo. la religión. las creencias. el juicio puede ser: objetivo. para el cual es socialmente aceptada. no depende de los sujetos. Todo cuerpo en caída libre acelera uniformemente su velocidad. Está influenciado por las experiencias propias. 119 . Los reptiles son ovíparos.Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios. a una consciencia individual y por tanto. comunidad o colectivo. Juicios objetivos. intersubjetivos. Me pareció interesante la clase. Intersubjetivo. La rosa es una flor que me gusta mucho. Lo real depende de los sujetos y su consenso. expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes.

. (2002). de valor. como el centro y los observadores del mundo. F (2002). las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64 Thomas Nágel65 es uno de los teóricos que apoyan la idea de que “se debe resistir la tentación” de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver científicamente equivale a un punto de vista objetivo. de hecho. Inatinentes. entonces su intervención fue inatinente. UV. J. Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente. (Manuscrito no publicado). Juicios atinentes e inatinentes De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentación. subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto. de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar. lo subjetivo y lo objetivo [Paráfrasis] (pp. Apuntes para el THPCyC. (perspectiva objetiva) y otras. considerar la verdad o verosimilitud del juicio. los juicios pueden ser: Atinentes. México: Facultad de Filosofía. T (1981). 299 . incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad). México: Facultad de Filosofía. Juicios sobre cuestiones: de razón. UV.. Apuntes para el THPCyC. y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre más se alejen del centro. B.En los juicios intersubjetivos. Apuntes para el THPCyC [Paráfrasis]. A. impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite. C.Es aquel que resulta irrelevante. 67 _______________________________ 64 Arias. C. a veces. México: Ed. Su tesis central señala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse.66 Por tanto. sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva).325). J. es congruente con la argumentación. es incongruente con la argumentación. como una parte más del mundo. Fondo de cultura Económica. más inatinentes resultan. Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto. En esta última perspectivo los humanos se presentan no como un objeto más. UV 67 Arieta. pertinente y adecuado al contexto en el que se emite. México: Facultad de Filosofía. (Manuscrito no publicado). 65 Nágel. La muerte en cuestión. en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco. si un juicio no tiene que ver con lo que se está argumentando se calificará a éste como irrelevante o inatinente. 66 Arias. 120 . (Manuscrito no publicado). Una buena analogía es con el juego del tiro al blanco.Es aquel juicio que resulta relevante. (2002)..Ensayo sobre la vida humana. La figura representa una imagen atinente porque en ella se está emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa.

todos los conceptos de una disciplina con bases sólidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empíricamente. Son verdades independientes del mundo. Todos los juicios de razón se construyen en función de los principios lógicos.Expresa la descripción o caracterización de un fenómeno. Juicios de hecho También se les conocen como juicios de facto. Juicio de razón Un juicio de razón describe una idea coherente al interior de un sistema formal. son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar). para así evitar inatinencias. que es verificable por métodos empíricos. describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lógicos y/o matemáticos. _____________________________ 68 Planos categoriales alude a una clasificación ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios. Juicio de Re. Los juicios de razón no requieren ir a la experiencia para ser aceptados. las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen.. (plano ético). objeto. proceso. Por ejemplo:  La clorofila produce el color verde en las plantas. hecho y valor. etc.  Todos los triángulos tienen tres lados. son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas Ejemplo de juicios de razón  En el sistema numérico existen números positivos y negativos. es decir. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales.  El área de un triángulo se obtiene sumando sus tres lados. se les llama también verdades de razón porque son necesariamente verdaderos.  Para cualesquiera dos números a y b. a + b = b + a. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto. se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. Las fórmulas matemáticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios.  En magnetismo. Son convenciones de razón que tienen las comunidades epistémicas. Es útil para distinguir sobre qué se esta hablando.. 121 . el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razón. son en todo lugar y en todo tiempo.De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica. de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega. de lo que es lógicamente necesario. Cuando son verdaderos. es decir. A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar. porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido. desde qué dimensión. sobre qué tipo de objetos. No es lo mismo decir que algo “es” (plano ontológico) a decir que algo debe ser.

los juicios tienen a veces un carácter definitivo o provisional y pueden ser: asertórico o categórico (Tesis) y provisional o hipotético (Hipótesis). objeto. tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. artística. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo. las cosas. etc. científica. de utilidad. habilidades y actitudes. 122 . (juicio estimativo)  La artesanía mexicana es muy colorida. los valores o en el de la razón. económicos. todo aquello que no es lenguaje. Por ejemplo:  Las interpretaciones de la Biblia. etcétera.. Pueden ser estéticos. Juicio de dicto. pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analítico. B. calificación o estimación del sujeto acerca de un fenómeno.  Los hombres y las mujeres son fisiológicamente diferentes.). de lo que gusta y disgusta. (juicio estético)  El costo de la semilla es muy alto. acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. (juicio de utilidad)  Es bueno ayudar a los que más lo necesitan. proceso. estimativos. a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenómenos. Competencia es la suma de conocimientos. persona. el mundo real. En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo. por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas.  La palabra “lívido” es una palabra esdrújula. (juicio estimativo)  Benito Juárez ha sido el más grande presidente de México. Juicio provisional (hipótesis) y definitivo (tesis) De acuerdo al nivel de conclusión o temporalidad.  Los estándares de calidad ISO. Juicio de valor Expresa una evaluación.  El verbo de la oración “Debes hacer la tarea” esta en modo subjuntivo. (juicio moral)  Las personas debemos cultivar los valores (juicio ético) Identificar este aspecto de los juicios permite que los análisis se efectúen en el terrero adecuado.Son convenciones lingüísticas. objeto. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistémica (cultural.  Los animales que nacen del vientre materno. (juicio económico)  Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. acción etc.. ya sea en el de los hechos.  El sujeto en la oración “llueve” es tácito. maman por instinto. Expresa una descripción o caracterización de un fenómeno. Por ejemplo:  La salud es el don más valioso que debemos cuidar. moral o éticos.

El proceso metacognitivo de formular hipótesis es sólo una parte de la metacognición de juzgar. El identificar si se trata de una hipótesis o una tesis es colocar en una mejor posición al juicio para su posterior análisis. Los lobos pertenecen a la familia de los mamíferos. Es decir. Las matemáticas forman parte de las ciencias exactas. de aquí la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construcción del conocimiento. no ha pasado la prueba de la realidad. La repetición de lo que otros piensan produce la falta de revisión y construcción del conocimiento. Las mujeres son más emotivas que los hombres. pues la hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carácter problemático. da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentación que le da fundamento. a fin de advertir errores categoriales. etc. ambigüedad.. Por ejemplo:     Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemáticas. tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Una hipótesis es una tesis tentativa o un juicio provisional.Juicio definitivo o tesis. la importancia del juicio como habilidad analítica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite. sobre todo para los trabajos de investigación en cada campo disciplinario. El proceso de pensamiento para la elaboración de la hipótesis se encuentra ligado a un análisis previo del planteamiento del problema. misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea académica. 123 . Errores que pueden evitarse con un análisis más cuidadoso. En resumen. inatinencia. de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y útiles para posteriores análisis.Suele llamársele asertórico o categórico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificación. Juicio provisional o hipótesis. Por ejemplo:     Se comprobó que el alcoholismo es una enfermedad. de la realidad. por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipótesis. indican aquello que se desea demostrar. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos. las hipótesis orientan el trabajo de investigación. sujeta a demostración. Los tiburones sólo atacan a las personas en movimiento.. no hay hipótesis si no hay problema.Suele llamársele hipotético o simplemente hipótesis. Los lobos son la causa de la extinción de los búfalos. Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se está diciendo y ser crítico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista. constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado.

defender ideas. serán buenos mexicanos ( A). se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia.III. Puede expresarse con ciertas acciones. se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones. Creación y/o análisis de argumentos o razonamientos. ______________________________ 69 Larousse diccionario enciclopédico (1999). México 124 . 2ª reimp. lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases. tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lógicos. Puesto que se traduce en autosuficiencia.Se afirma “B” apoyados en “A”. Se utiliza el razonamiento o argumentación cuando se desea defender una tesis. Por ejemplo:   Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabiduría. Etimológicamente la palabra inferir proviene del latín infierre. tomar decisiones. convencer de algo o fundamentar una verdad. Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B). entonces cada vez que tengo algún problema recurro a ellos (acción) para solicitar un buen consejo. que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio.4 INFERENCIA El término inferencia abarca varios sentidos. ¿Para qué sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente está presente en la vida cotidiana. debemos producir (acción) nuestros alimentos. una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir. Interesa aquí la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente académico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teorías que se manejan en el ámbito disciplinar. 69 ¿Qué es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. por lo tanto es importante aprender la técnica de sembrado (B). para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones. Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito). Se sabe que es más barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A). Por ejemplo:   Si a los niños se les inculcan los valores patrios. puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir. Pero no son buenos mexicanos.

el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o más oraciones que desempeñan una función informativa en el contexto. es el razonamiento mismo. es la actividad de producir razonamiento y se refiere al análisis lógico y conceptual. una duda epistémica.En general.... pues. ya que. siendo que. una que es premisa y otra que es conclusión.. de modo que una sola oración no constituye un razonamiento. llamada conclusión. por las razones de que.. de modo que si no hay un estímulo...  Iván atiende y procura a su familia. Desde el punto de vista del producto. 2) Lo fundamentado. puede ser inferido de. Ejemplos:  Oscar estudia en la universidad.. asumiendo que. Es decir. en tanto que... Conclusión es un enunciado informativo o proposición que ha surgido de las premisas. un razonamiento tiene tres elementos: 1) Lo que fundamenta.... y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra.. Premisa es un enunciado informativo o proposición que tiene como meta servir de apoyo. Indicadores de premisas: porque... 3) Una relación inferencial que vincula a la premisa con la conclusión.. todos los estudiantes de la universidad al final deben realizar su servicio social. Detección de argumentos o razonamientos Una forma de localizar argumentos es mediante la identificación de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas.. por lo tanto. Oscar realizará su servicio social. como se demostró por. además una relación inferencial que vincula a ambas. Razonar como proceso... debido a que. las cuales indican que se está ante un razonamiento. en la fiesta solo hay barbacoa. una motivación. como se indicó por. justificar o dar razones para una conclusión.. seguido de. es posible que Eva no coma nada en la fiesta. en algún momento. Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones. 125 .. puede ser derivado de. viendo que.. En síntesis. metodológica o psicológica no hay creación de argumento.. El razonar como producto. vista del hecho de que. Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones... conocer o apoyar algo.. todos los que atienden y procuran a su familia son felices...  Eva sólo come comida vegetariana.. se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver. por lo tanto Iván es feliz.

les dan un sentido particular a los enunciados. entonces lavaré los trastes.. Por ejemplo: Si hoy es lunes. de aquí que.. Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia. es decir. en el segundo caso no se asegura nada (solo supone).. a afirmar: “Creo que este año no habrá cosecha” En el primer caso se está asegurando que no habrá cosecha (lo sabe)... y permite inferir que. lo que demuestra que. simplemente una proposición compuesta. en tanto que. por las razones de que.... concluyo que. así.. a veces no es una expresión derivativa “Si llueve entonces se moja la calle”. lleva a creer que. permite inferir que.. PREMISAS --------CONCLUSIONES Cuidado con la palabra “entonces”.. no 126 ... luego entonces. por lo tanto. “creo que”.... También se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas: CONCLUSIONES-------------PREMISAS concluyo que. por las razones de que.. porque..... como se indica en los siguientes esquemas: porque. “opino que“... se sigue que… por eso. son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho.. es así que.... Ejemplos: Es distinto afirmar: “Este año no habrá cosecha“.. nos lleva a. Las proposiciones simples.. las premisas pueden ir al inicio y la conclusión al final o viceversa. y … por las razones de que. en tanto que. esto no es un razonamiento. es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legítima a otras... por consiguiente. en tanto que.. Algunos indicadores epistémicos Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten.. Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores.... Cabe señalar que en un trozo de discurso escrito o hablado............ frases como “sé que”.... por ende.. nos lleva a. y … y concluyo que… y nos lleva a. Ahora bien.. es decir.Indicadores de conclusión: consecuentemente . porque.. Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales”... demuestra que.. mismas que dan indicios epistémicos sobre los enunciados... así... por lo que.

todo tipo de inferencia es un razonamiento. Uno compró un conejo. El domingo.  Del énfasis ¡Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual. darse cuenta de cómo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia.ar/157. P. Para el desarrollo de la habilidad de inferir. son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios. En pocas horas llegarían los vecinos ¿Qué les iban a decir? Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los niños gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que había sucedido. muerto y todo sucio de tierra. la ignorancia.com.patriciahashuel. (2003). 70 Ejemplos de falacias:  De autoridad ¡Te callas porque lo digo yo!  Recurre a la fuerza Hoy no te vas. Traía el conejo entre los dientes. En http://www. El primero protestó pensando que el perro se comería a su conejo.  De la pregunta compleja ¿Todavía engañas a tu novia?  De generalización apresurada Todos los hombres son iguales. además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias. Inferencias. ____________________________________________________ 70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicológicamente al otro para que acepte otras razones 71 Hashuel. Sin embargo. al igual que en todas las demás habilidades de pensamiento. para los vecinos no fue sorpresa. Un día. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensión básica (suposiciones). A lo que el otro le contestó que consideraba que crecerían juntos y serían muy amigos. La primera reacción fue culpar al perro y enojarse con él. En síntesis. Extraído el 08 de mayo de 2005. el dueño del perro y su familia tomaban una merienda cuando entró el pastor alemán a la cocina. a fin de cuentas. a la tardecita. se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas. en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial Básico Inferencia Proceso Inferencial Analítico Lee el siguiente texto: 71 Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas. sean básicas o analíticas. “El viernes antes de irnos el conejo murió y lo enterramos” respondió uno de ellos. mientras que el otro compró un cachorro pastor alemán. es decir. el dueño del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revés.htm 127 . ya no pasan camiones. pues no siempre esta fundamentado. es decir. es importante hacer metacognición del proceso. Y así fue.

La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversación interna del sujeto. El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada cargó con toda la culpa. La comida con mucha harina engorda. son xalapeños! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como “verdaderos” sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones erróneas. ¿Cuántas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposición? ¿Cuántas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedió? ¿Cuántas veces se enoja con alguien sin saber cuáles fueron los hechos? ¿Cuántas veces se confunde un hecho con una interpretación? Inferir suele ser un proceso automático que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar. Como personas. e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automáticos en su conversación interna a partir de los cuales saca conclusiones. En procesos inferenciales básicos se pueden distinguir frases como las siguientes:      ¡Tenía que ser el presidente municipal! ¡Claro. Después de mucho olfatear. tanto el observar como el escuchar tienen un factor biológico como el ver o el oír y un factor lingüístico como es el interpretar. la conversación interna en la que se está. desenterró a su amigo y fue a mostrárselo a sus dueños. "El conocimiento está formado por el 20% de lo que usted sabe. la emoción que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretación que se hace de los sucesos.La historia termina aquí. dejó de comer harinas. Imagina al pobrecito. selecciona en forma automática aquello que le interesa porque le parece importante. éstas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones. 128 . descubrió su cuerpo muerto y enterrado." Jim Rohn El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversación interna a partir de haber observado o escuchado algo. Proceso Inferencial básico (nivel prerreflexivo) En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto. Cuando el sujeto ve o escucha los hechos. buscando en vano a su amigo de la infancia. imaginando poder resucitarlo. Era de esperarse que todos pensaran eso. en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. ¿Qué hizo él? Probablemente con el corazón partido. desde el viernes. bajo de peso. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado. Algo sucede. Como se sabe. se explica y luego se confunde lo que “se piensa” con lo “que es” realmente (salto categorial). y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe. para dar sentido a lo que ocurre. Lo que ocurrió después no importa.

análisis semántico o análisis conceptual. el cual tiene que ver con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos inferenciales. el compromiso no es empírico. & Sánchez. sino sólo que si llegara a pasar lo primero. Si llegara a llover inferimos que habrá buena cosecha.72 Análisis lógico formal Está basado en la parte estructural del lenguaje. es común manejarse en la vida cotidiana de esta manera. 129 . por ejemplo: ¿Quién me asegura que si dejo de comer harinas bajaré de peso? ¿De dónde se saca que por el hecho de ser xalapeño ocurran ciertas cosas? sin embargo. En el ejemplo. En este nivel analítico lo más importante será reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso. G. Contenido y forma son importantes. III. G. mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras. en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial. _____________________________ 72 Guevara. México: Colección Hiper-COL. tiene que ver con el paradigma individual del sujeto. lo segundo tendrá que darse. “La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo. A. Otro centrado en el significado de los términos o contenidos (lenguaje). este análisis se hace de dos maneras: 1.). la forma se relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito. entonces habrá buena cosecha. análisis lógico formal o análisis formal. L. Aquí se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces. 199). La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico. U. Se caracteriza por el uso de falacias. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. En Campirán. Inferencia y análisis. Guevara.. ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión más clara de lo que se quiere defender o proponer”. (Comp. es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa. (1999).V. Análisis lógico formal o análisis formal Proceso inferencial analítico 2. pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto. es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto. ni tampoco que habrá buena cosecha. La inferencia básica.Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir. por la vaguedad y la ambigüedad. Análisis semántico o análisis conceptual Uno centrado en la forma.5 ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier campo disciplinar. Ejemplo: Si llueve. pero son dos análisis diferentes. no es que efectivamente lloverá.

Es más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión. ____________________________ 73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos. sólidas. lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos. la inferencia es fuerte. por lo que el análisis formal implica en sí análisis de argumentos. lo que estás comiendo es un plátano. por lo tanto todos los libros son útiles. Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusión. b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. Puesto que no hay peras y dado que estás comiendo fruta.73 Análisis lógico formal o Análisis formal a) Deductivo b) No deductivo Proceso Inferencial analítico Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos) a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. no al contenido. concluyentes. es decir. Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos. la demostración es infalible. sin excepciones posibles. En síntesis. peras y plátanos. sus premisas proveen bases contundentes. El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación. alude a la forma de construcción lógica.Como se ve aquí. a favor de su conclusión. todo lo que contiene información es útil. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusión. se sigue de los demás llamados premisas. En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas. 130 . absolutas. las premisas garantizan plenamente a la conclusión. Ejemplos de razonamiento deductivo válido:   Sólo comes dos frutas. pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. Nota del compilador. Todos los libros contienen información. por lo que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario. la conclusión.

Por tanto. por lo tanto. Retractable 131 . decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. si es mexicano entonces come mole. todos los gatos son hombres  Todas las mujeres son hombres. por lo tanto Q Silogismo Hipotético Si P entonces Q Q entonces R por lo tanto P entonces R Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto. por lo tanto No P Silogismo Disyuntivo O bien P o bien Q No P. éste es un año bisiesto Si es cítrico entonces tiene vitamina C. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje. no es cítrico O bien repruebas o bien apruebas No reprobaste. Si todo es causado entonces nadie actúa libremente. los perros son mamíferos  Los perros no son aves. Inductivo b. La demostración es falible. Este año febrero tiene 29 días. Ejemplos de argumentos deductivos válidos: Todas las mujeres son gatos. No tiene vitamina C. sabemos que todo es causado  De aquí inferimos que nadie actúa libremente. pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo a. es decir. por lo tanto. entonces come comida mexicana. Probabilístico c. por lo tanto Q Modus tollens Si P entonces Q No Q. por lo tanto. Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen. El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. aprobaste Si es mexicano. Abductivo d. Reglas de inferencias deductivas: Modus ponens Si P entonces Q P. por lo tanto. la inferencia es débil. Analógico e. no al mundo real. Ningún mamífero es ave. es una cuestión de grado. si come comida mexicana entonces come mole.

según se requiera de acuerdo con la teoría de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento. la inducción no se da con una sola premisa. Inductivo. pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas. tendientes a confirmar la conclusión.. el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento. c). Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho. Ejemplo de RND´s probabilísticos. b).. En México hay problemas de corrupción. las premisas manejan grados de probabilidad.Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1. Afirmar que la causa fue realmente la responsable. Un hecho 2.  Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los servidores públicos. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje. Ejemplo de RND´s inductivos. El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. (Inferencia hacia atrás) 3.Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia. entre más evidencias se den es mejor. Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión. Abductivo74.. 132 . cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada. por tanto.Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad. Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio Juan presentó exámenes y aprobó todas las materias  Es probable que Juan reciba un premio Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable.  Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales.a). El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones. Probabilístico. nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprobó todas sus materias . Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo  Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido (aquí la conclusión es una generalización) En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas. sumada etc.

d). La conclusión sólo puede ser probable. Analogía. Así. _________________________________ 74 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado. por ejemplo: Si no hay suministro eléctrico. Ejemplo de RND analógico: Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente). Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). para que surja la inferencia: Una inferencia por analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. el foco no prenderá aunque se active el interruptor. Nota del compilador. 75 Analógico relativo a la analogía. de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión. en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusión). Analógico75. (Larousse diccionario enciclopédico. (hipótesis)  Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección intestinal. La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas de infección intestinal. el argumento abductivo necesita completarse con métodos de prueba. y de ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad. 133 . Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y otra que dé un ejemplo similar al anterior. usando ejemplos que sean familiares a los otros.Implica usar un modelo. (Larousse diccionario enciclopédico. que una sociedad es como un barco. se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. puesto que una sociedad hay un gobernador. México 1999). metáfora76 o analogía. 2ª reimp.En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta. México 1999). Las analogías pueden darse para enseñar algo. Ejemplo de RND´s abductivos: El foco esta prendido (el hecho). El foco se prende cuando se activa el interruptor. este principio puede ayudar para demostrar hipótesis. desechando espontáneamente teorías erróneas. relación de semejanza entre dos cosas distintas. . (hipótesis)  Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión. funcionarios y pueblo. 76 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A. una jerarquía de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien Entonces concluimos. inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”. 2ª reimp. de lo contrario.

Ejemplos:       Ambiguos: Mi hermano se calentó. la forma y el contenido. e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos. ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos). Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos. Si incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona. Redundancias: Yo soy yo. con el significado de las palabras. con el modo de conexión entre premisa y conclusiones. es decir. Vaguedad: Me siento bien. ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información. por lo tanto mi coche funciona. es decir el análisis conceptual o semántico. debe observarse que éstos no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados). Eso es malo. (más premisas). La forma tiene que ver con la relevancia lógica. en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas. también es importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera inútil) y enunciados contradictorios. así como el análisis de las implicaciones semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio. es decir. 134 . la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa. que el motor de mi coche no funcionará. En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave.La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo. el argumento retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas. Contenido y forma son importantes. Me gusta la salsa. definición y paráfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje. ayuda a la comprensión. y nadie más. La administración es el arte de administrar. Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche. Una vez analizada la forma. y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí. Análisis conceptual o semántico ¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión. se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento. éste funciona. Ejemplo de RND retractable: Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche.

2. ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras. del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad. 135 . La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es. a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original. representen el contenido. explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigüedad o vaguedad de las palabras. 6. Lo que se define no debe aparecer en la definición. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum La definición tiene varios usos. 5. hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio. Para realizar una paráfrasis. pero conservando la significación de las ideas contenidas. Una definición no debe contener contradicciones lógicas. se tenga a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente. El estudiante. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir. Por ejemplo. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos. para cambiar su forma. sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. precisa y concreta. que se logrará por medio de una atenta lectura. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que.La definición de un término consiste en la explicación de su significado. el primer paso es la comprensión absoluta del texto. el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción. Por lo que respecta a la paráfrasis77 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias. En sentido estricto. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. 2. 4. 2. La definición debe ser exacta. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis. 3. La definición debe ser afirmativa y no negativa. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico. como estrategia para obtener información. Seleccionar las ideas principales. toda palabra tiene una definición y consta de dos partes: 1. con significado similar. se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto. después de leer algún texto a parafrasear. La definición debe ser clara. Ya que se realizó la lectura de análisis. La definición no debe ser circular. para después reproducirlas en una versión personal. Pasos para realizar la paráfrasis: 1. ni muy larga ni muy estrecha. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definición: 1. paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión.

3. (de aquí no se concluye que el aborto sea malo). haciendo uso de la sinonimia.) Ejemplo:     Jesús es hijo de Dios. 136 . ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella. su propia versión del escrito. es decir. Explicarlas con ideas afines.” ¿Qué se concluye? Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla. deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones. Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico.wikipedia. ___________________________ 77 Wikipedi. Otro tipo de implicaciones son las conversacionales. puesto que su propósito es el de brindar. axiológico. se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial. Metacognición del proceso analítico de inferir La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:  Identificación de procesos inferenciales básicos. en forma breve. a fin de reconocer sus limitaciones. consultado en http://es. Ejemplo: La tierra es el centro del universo. según la Biblia: plano lingüístico. Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos implícitos. sugieren o dan a entender ciertas cosas. Las implicaciones tienen que ser atinentes. ¿Qué pasaría?. el 18 de agosto de 2006. de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad.org/wiki/Par%C3%A1frasis. En la argumentación. Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano. Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico. son aquellas que. para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición. acordes al contexto en que se emiten. El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. por ello. La enciclopedia libre. ¿Qué presupone la proposición?. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una reproducción del texto. etc. epistemológico. la finalidad es detectar si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada. (desde un plano lógico.

la técnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cómo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusión (principio de caridad). Comparación de procesos inferenciales analíticos. no deductiva. Identificación de los planos categoriales del discurso. aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas. Enumerar las proposiciones en orden de aparición. Algunas formas de relación: a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusión 1 2 3 Ejemplo: La clase de Estadística es base fundamental en los reportes de investigación (1) La clase de Estadística es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana (2). el argumento deberá ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusión. en especial preguntarse cuál es el punto que está intentando probar el autor. Identificación de trasfondos. 4. 78 Una técnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso. Encerrar en círculo los indicadores de argumento. 1 + 2 _______________ 3 Ejemplo: El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente (3) ____________________________ 78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga más de una interpretación posible. Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva. Nota del compilador. Señalar con flechas la dirección de premisa(s) a conclusión. Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos: 1. a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de inferencia. Encerrar en paréntesis angulares. a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. 2. las proposiciones afirmadas. 137 .      Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos. Por lo tanto debo cursar la clase de Estadística (3) b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre sí o son necesarias para la conclusión. < >. 3. Diagramación de Argumentos Se describirá aquí una técnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos. Identificación de ambigüedad y vaguedad.

tomar iniciativas.). (3) e) Premisas implícitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no están dadas explícitamente. 1 ___________ 1 Ejemplo: 2 3 Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1) Por lo tanto todo mundo debería hacer ejercicio (C1) Por lo tanto todas las escuelas deberían promover el ejercicio (C2) Por lo tanto las personas de la tercera edad deberían hacer ejercicio (C3) d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusión y premisa al mismo tiempo. tener fluidez en la comunicación.5 EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP) En el ámbito universitario. México: Editorial Torres Asociados. por lo tanto Salinas es mentiroso (2) Ejemplo: IV. etc. La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el pensamiento para el análisis de la realidad. UV. A. Universidad Nacional del Jujuy. Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. consulte fuente original: Campirán. 93). Al hacer diagramas las premisas implícitas supuestas se marcan con una letra minúscula. entonces (2) Todos los centros de salud deberían promover el financiamiento de la investigación en el campo de la inmunología. En la Razón Comunicada (pp. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp. Campirán A. tomar decisiones. 1 2 3 Ejemplo: El SIDA es una enfermedad del sistema inmunológico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA. UX. escuchar puntos de vista de otros. 1+a __________ 2 Todos los políticos son mentirosos (1) a) Salinas es político. (2001). resolver problemas. 138 . considerar prioridades. ser operativo (habilidad de hacer). TDL. buscar alternativas. Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA. _______________________________ 79 Para mayor información. Argentina. (1999). pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda de la verdad. Enseñar a pensar.c) Divergente: Cuando una premisa apoya a más de una conclusión. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Problema. Dependiendo de cómo se pregunta. esclarecer significados. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…? La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado. Hipótesis. Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo? La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico. profundo y elegante. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la 139 . Sea en el nivel básico. y saberlo hacer permite una buena investigación. etc. emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). breve. en el segundo nivel. Ejemplo y Contraejemplo. Debe ser expresado en forma breve mediante una oración o frase corta. es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción. Se muestras algunos tipos de preguntas: 1. La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante ordenar las ideas. el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia. 3. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar. Cuestionar es importante. Trasfondo. la lectura de un libro. Argumento.La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. analítico o crítico. la plática de pasillo. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel básico. Tiene la forma. se obtienen las respuestas que se esperan. despejar dudas. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones. Las preguntas son pieza clave de toda investigación. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar. analítico y crítico. El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. un artículo. claro. preciso. Generalmente estas preguntas tienen la forma. ¿Qué es…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”. de dos a cinco palabras. dirigir la investigación. ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal razón…” 4. Tienen la forma. ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera. buscar información. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s). La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se va a tratar. 2. cuestionar. es decir.

es la base de algo. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo? El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo? La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural. permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. una a favor y otra en contra. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia. refutación. El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). permite aclarar significados. ¿Cuándo?). El TRASFONDO es lo que está detrás. área disciplinar. contiene los mismos términos del problema. Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad. se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona. estrato social. Debe ser interesante y plausible su defensa. 140 . conocimiento y experiencia sobre el tema. axiológicas (de valor) que atañen a la tesis. pero en otro orden sintáctico. convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. Son casos que van contra los argumentos. puede ser que se elabore una columna posterior. evento o situación. La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. 2ª reimp. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde directamente al problema. en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas. _________________________________ 80 Dícese admisible.construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un NO. que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha. etcétera. es lo que se va a defender o se desea sostener. El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar. para que responda a la pregunta controversial. objeto. Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar así? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros. La falsificación o falsación debe entenderse como un tipo de rechazo. No se admiten preguntas indagatorias (¿Qué?. Debe dar lugar a una hipótesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. México. Larousse diccionario enciclopédico (1999). nivel educativo. al bagaje histórico-cultural. ¿Cómo?. tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto. identificar creencias relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho). se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). justificable. es decir.

construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos). la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a pensar analíticamente.  Autocorrección analítica.  Formulación de hipótesis.  Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis.  Metacognición del trasfondo.  Orden analítico. o con respecto a otro. ¿Cómo se evalúa la bitácora OP?  Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas. 82 Términos temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla. diagramas de argumento. lecturas analíticas. identificación de términos modales81. Al elaborar la bitácora OP. si el sistema temporal es absoluto.  Que la argumentación sea suficiente. el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el proceso de análisis lógico y conceptual. por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante. en el pasado o en el futuro. niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales. identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad. como son paráfrasis.  Inferencias.  Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema. tipos de inferencia. temporales82. 141 . epistémicos.  Análisis conceptual. identificación de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles).En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:  Construcción de problemas. Esta función tiene una importancia particular.  Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. redes conceptuales. deónticos. si el sistema temporal es relativo. a través de elaborar premisas y conclusiones. Entonces. _______________________________ 81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. planos categoriales). las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis. uso de diccionarios. etcétera. definición. identificación de tipos de juicios.  La utilización del análisis lógico y conceptual.  Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento.

Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83 Una chica reflexiona. No sé por qué pasan estas cosas. debo o no debo hacerlo. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme a la idea. ¿Qué haré? Si todo sale bien. después de todo estoy casada. ella vive tranquila después de pasar por lo que yo. Primeramente se debe determinar el tema. 142 . ¿De qué se está hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexión se refiere a un aborto. entonces estaré como mi amiga. tenemos la misma edad. No tengo suficiente dinero para mí.

la decisión será que si abortará.) Op. Cit. en Obiols. E. ___________________________________ 83 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. está tratando de decidir si se realiza un aborto o no.La indecisión de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa. y Rabossi. A. 202-204). Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. (comps. Para el ejemplo. 143 . G. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión.

el “debo o no debo hacerlo” alude a un trasfondo moral.El “no tengo suficiente dinero. Aquí se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hipótesis. entre más razones expuestas. el “después de todo estoy casada” alude a un trasfondo social. o sea a la decisión de abortar. es mejor. 144 . alude a un trasfondo económico. desde todos los trasfondos.

refutación.Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia. Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo. 145 . sirve para mostrar que la decisión tomada (hipótesis) es admisible y justificable. que haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis.

y Rabossi. 202-204). me pide que lo ayude a morir. en Obiols. Cit. ¿Qué hago? TEMA o asunto del que se va a tratar. Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando? PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial.) Op. además es muy costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema? ¿Es bueno un acto de eutanasia? ¿Está justificado un acto de eutanasia? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ____________________________________ 84 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán.Ejemplo de un llenado de bitácora OP analítica Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84 Me encuentro en un dilema. G. no saben lo que mi padre me pide. (comps. A. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal. Mi madre y hermanos están muy afligidos. ahora mismo está sufriendo mucho. hechos de la realidad que interesan. soy médico y debo tomar una decisión. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. es la temática general sobre situaciones. 146 . E.

se castiga con cárcel. Jurídico: La eutanasia no está legalizada.Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es conveniente? ¿Deseable? ¿Algo bueno? ¿Para quién? ¿Para el gobierno? Ya no gastaría ¿Para la familia? Ya no estaría afligida ¿Para el enfermo? Ya no sufriría. es un acto criminógeno quitarle la vida a un ser humano. procuro mantener la vida. luchar contra la enfermedad. Profesional: Soy médico alópata. permite aclarar significados. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué estoy presuponiendo? Trasfondos: Moral: Obedecer a mi padre. ética profesional. ver sufrir a mi padre. identificar creencias relevantes sobre cuestiones. daño a mi reputación. ver sufrir a mi madre. 147 . debo aliviar el dolor. moriría dignamente Está justificado un acto de eutanasia ¿Ya no sufriría el enfermo? ¿Es una muerte digna? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Ya no sufriría Juan? ¿Juan moriría dignamente? ¿Juan ya quiere morir? Está bien ayudarle a Juan morir ¿Es una práctica ética para un médico? ¿Debe obedecer a su padre? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Por su situación frente al dolor? HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. respeto a la vida. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo. honrar a tu padre y madre. Dios da y quita la vida. obedecer los principios familiares. Religioso: Soy católico.

Larousse diccionario enciclopédico (1999). 2ª reimp. justificable. EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis.EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). Como médico sé que no hay nada que hacer. su familia pudo estar tranquila. tenía una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un contraejemplo? __________________________________ 85 Dícese admisible. 148 . respeto la vida cuando hay esperanzas. el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. no iría a la cárcel. nadie se dio cuenta y de algún modo murió en paz. Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá. no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi madre. México. Surge al plantear la pregunta: ¿En qué me baso para pensar así? Premisas: Debo obedecer a mi padre. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. la familia opina que ya no sufra mi padre. EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad85 de una creencia o premisa. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo? En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente. Como no lo divulgaría. mi reputación pasa a segundo término ante esta situación.

149 .

Estrada.com.. González. Hernández. Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura..com/identidad-estudiantesuniversitarios 150 . E.psicologíacientifica.. C. & Nacar. S.Cabral. 8 (16). Villanueva. C. G... Flores. V. M.. (2006). R. Juárez. M. Recuperado de: http://www. Revista PsicologíaCientifica.

descripción. claves para la identidad estudiantil. los dos factores mayormente determinantes. el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. La presente investigación de tipo descriptivo. México Elsa Villanueva Urrutia Gabriela Estrada González Santos Ricardo González Quevedo Claudia Juárez Flores Christian Hernández Vargas Marisela Flores Ibarra Víctor Nacar Hernández Universidad del Valle de México México D. siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma. describe cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. no experimental. Campus Tlalpan. mixto. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja. que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. de licenciatura de La Universidad del Valle de México.. En esta población se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral.  Mario Cabral Morales Universidad del Valle de México México D.Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura Psicología Educativa Publicado: noviembre 8. transeccional. universidad. con un rango de edad de 18 a 27 años de edad. el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institución educativa. El análisis de los grupos focales determinó el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigación. Una prueba de esto es el evento 151 . El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificación del alumnado hacia su universidad..F. Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda. México RESUMEN La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educación superior. 2006) construida para dicha investigación y la realización de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes. estudiantes. Palabras clave: Identidad. Villanueva y cols. La investigación se llevó a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos. 2006.F..

La importancia de este estudio descriptivo. Campus Tlalpan. pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico. entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros. acorde con la misión. Campus Tlalpan. así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa. transaccional. La identidad social es. Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado. que repercute en la imagen.nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior. Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida. tanto de estudiantes activos como de egresados. entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento. la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento. enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema. con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida. con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura. ante todo. el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres. la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca. se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior. Por tanto. 152 . gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado. realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación. para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social. La identidad estudiantil es un proceso que. y permitirá generar planes educativos de mayor calidad. coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación. se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos. no experimental. sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. En la Universidad del Valle de México. en ocasiones. teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional. mixto. ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo. es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México. esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior. entre lo único y lo múltiple. lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención. está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás. un dilema. por el contrario.

partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres. las afinidades y diferenciaciones. 1996). La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta. esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas. la identidad es lo subjetivo. la pertenencia. biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que. subjetivo y objetivo. Por otra parte. la educación. las relaciones humanas. Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio. fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto. esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas. Usaremos el término vínculo. Es por esto. Definiremos. pero también lo social. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. son las pertenencias y exclusiones. los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad. La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere. construyen los individuos y definen las instituciones”. El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta. por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal. las cercanías y distanciamientos. sobre la base de la experiencia pasada. la territorialidad. se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva. el vínculo. conjuntamente. La usaremos como algo más concreto. operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia. construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente. ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo. pero no como estamos acostumbrados. 1957 citado en Riviere 2002). padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. 2003). la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo. que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente. así. sino como la noción de relaciones de objeto.Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos. las afinidades. una identificación a una colectividad institucionalizada. 153 . según se vaya dando la práctica social (Jenkins. por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto. según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada. también las expectativas. A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social. la identidad social no es nunca unilateral. 2006). individual y colectivo. a su vez. El vínculo retoma gran importancia. De este modo. la percepción de la universidad como unidad. necesita de la interacción. la vida social lo es para la identidad individual. y de manera recíproca. una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social.

2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás. 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes.La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas. 1972 citado en Holahan. Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social. el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de 154 . Así. Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan. El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. De acuerdo con lo anterior. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. 2003). de comportamientos sociales e históricamente producidos. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social. se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa. Nelson & Lett. Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney. Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad. Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad. 2003). afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución. de las semejanzas. La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. 1976 citado en Holahan. 1970 citado en Holahan. Edney (1976 citado en Holahan. permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos. de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas. 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias. 1992). Es históricamente susceptible de variantes. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales. creando la identidad social de los estudiantes universitarios. sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas. connotadoras de relaciones. ¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan. inmutables. 2003). cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel. Altman y sus colaboradores (Altman. Edney (1976 citado en Holahan. La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible.

155 . fueron seleccionados 234 estudiantes. con 927 estudiantes.95. se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva. Procedimiento Se estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México. la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes.2. se escogieron 271.005 y un nivel de confianza de . obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas. que cuenta con 1823 estudiantes.82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach. del Departamento de Tecnociencia. de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México. que cuenta con 599 alumnos. Campus Tlalpan. siendo elaborada explícitamente para esta investigación. Método Sujetos La investigación se llevó a cabo con dos muestras. Región Ciudad de México. 2006). con 1824 estudiantes.. La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características. se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo. Del Departamento de Arte y Humanidades. quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación. Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p = . que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución. Campus Tlalpan. Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación. Campus Tlalpan. la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto. por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias. Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación. la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad. El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de . así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución. de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos.licenciatura de la Universidad del Valle de México. tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo. y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. participaron 317. obtenida por el método de T de Student. Instrumentos Se utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols.0001). Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos. 2006). Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos. La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años. del Departamento de Ciencias Sociales. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico. y una confiabilidad de . utilizando el software STATS V.

Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar. con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra. 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento. se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales. y los diez factores determinantes de la misma.Se realizaron 4 grupos focales. diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra. Sig . Campus Tlalpan. es una población homogénea.Correlación de Pearson. El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria. Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra. lo anterior denota que la identidad 156 . Tras la recolección de datos de los grupos focales. uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias. Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación. Resultados Para el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: . La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM.Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas.001). muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6. Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols. a su vez. Arte y Humanidades y Económico Administrativo. en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere. determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos. Sig .0 para Windows. .917.000).Análisis factorial. Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10. ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= .23. con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil. que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria . La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera. para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil. . Ciencias Sociales. por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil.

lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional. según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad.01). el vínculo. Del mismo modo. la pertenencia.estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada. se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=. Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación. Figura 1.100 a 1. cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro. Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia. tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson. las relaciones humanas. las afinidades. la educación. la territorialidad. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen. Sig . Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad. la percepción de la universidad como unidad. en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos Incidencia de los factores Como se mencionó anteriormente. 157 .

Definición de los factores Tabla 1 Factores que intervienen 158 .

Distribución de los puntajes 159 .I.75. equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala.21. por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta. 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta.E. 2006). La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio.U) (Cabral & Villanueva y Cols. indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja.Figura 2. La figura muestra como son considerados por los estudiantes. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9. los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad Análisis descriptivo de los puntajes de la escala El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra. los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria. donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72. obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E.

dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento. 160 . quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Análisis cualitativo Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal. la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante. partiendo de un modelo a seguir. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada. hasta el punto de llegar a ser barcos. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. más amigos que profesores. haciéndolos sentir orgullo. en ocasiones. la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. Son considerados personas accesibles en la comunicación. siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera. se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación. felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes. Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. respetuosas. favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas. componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad. contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad. equitativas y cordiales. La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo. siendo.Figura 3. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad. material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución. donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución. mostrando falta de empatía. teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas.

se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior. el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos). La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema. a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto. consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional. con materias más acordes para cada una de las carreras. el interés por el entorno y por los demás. como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes. exagerada. son necesarios para la plena identificación. el trabajo en equipo. el orden. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad. culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante. Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma. de respeto entre estudiantes y docentes. en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento. dando un servicio burocrático y perezoso. de mucho compañerismo. Discusión Con base en los resultados obtenidos en este estudio. en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras. los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales. apoyo y de manera cordial. según los sujetos de la muestra. Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes. de solidaridad. el respeto. que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia. ya que se encuentran en lugares poco visibles. supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos. Sin lugar a dudas.Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. remarca los servicios que ésta ofrece y en donde. la responsabilidad. remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria. se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad. ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos. así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo. que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria. altanera. estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes. los horarios. que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos. por lo que se comportan de manera prepotente. Asimismo. la disciplina. Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos. conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones 161 . fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes. se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás. ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación. por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas. Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria. grosera. el trabajo bajo presión. de competencia.

Según Luque (2003). comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral. la misma institución y su medio social. La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución. Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados. comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución. la pertenencia. el vínculo. Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás. como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002).estudiantiles. la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada. como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria. El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios. cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. la identidad es históricamente susceptible de variantes. este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución. desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución. vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas. brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte. la educación. la identidad se define y redefine o. Partiendo de 162 . en la medida de la correlación de los factores. que nunca será una unidad terminada ni cerrada. la percepción de la universidad como unidad. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001). los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él. planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols. Por tanto. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. De igual manera. las relaciones humanas. (2006). teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad. estudiantes y la propia familia. Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada. que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos. no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica. en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo. por lo tanto. con maestros. como asegura Balcárcel (1992). la territorialidad. cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta. redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica. las afinidades. dentro de ambientes institucionales. determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla. ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad. como ya se dijo con anterioridad. el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico.

Brubaker. ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás. 7. se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio. 2003). pp. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad. y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella. Vol. Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. (2006). E. Social Identity Theorising social identity. Retomando los resultados obtenidos en la muestra. Así. Tomo I. tomando la defensa de estos espacios. 163 . Quevedo. & Estrada. F. se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico. la visión y los valores de la misma. 30-67. (1996). El trabajo y las identidades profesionales y personales. los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido. México: UNAM. acorde con la misión. sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria. Jenkins. Cabral. Dubar. lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes. Año 7. por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes. C.. (2001). por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad.esto. Psicología ambiental: un enfoque general. pp. Villanueva. & Cooper. América Latina: Historia y destino. J. G. Apuntes de Investigación del CECYP. Homenaje a Leopoldo Zea. establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución. la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. Inglaterra: Routledge.. aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas. R. como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera. Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. (2001). Más allá de la identidad. lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución. 5 – 16 Holahan. la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo. Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan. acatan reglas con normalidad. Referencias Balcárcel. M. Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil. R. se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella. México: Limusa Noriega Editores. (2003). lo que los hace ser estudiantes participativos. normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad. Nº 13. la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. (1992). C. M.

Argentina: Nueva 164 . M. España: Universidad de Lleida. (2002). (2003). Pichón-Riviere.Luque. E. Educación. multiculturalismo e identidad. Teoría del vínculo.

Ducoing. P. (2009) Tutoría y mediación l: Repensar la formación de tutores.F. México D. 165 . Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México.

En el marco de estas políticas educativas mundiales. se revisan algunas perspectivas teórico-metodológicas para la formación de tutores en la educación superior. a fin de que éste alcance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. las instituciones de educación superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. La función pedagógica del tutor no está al margen de su formación pedagógica. REPENSAR LA FORMACIÓN DE TUTORES Concepción Barrón1 Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual nos remite necesariamente a revisar las políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en la última década. cultural y de desarrollo humano. en ellas. 2000). en mayor o menor medida. La tutoría es también una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. Además. la docencia y la investigación son estrictamente complementarias. Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. tareas de investigación. se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un sistema institucional de tutorías. La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere la capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores universitarios. que sugirieron la creación de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante. en el texto se recupera la formación pedagógica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de técnicas para la práctica de la tutoría. Puede ser vista como un instrumento de cambio. En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento. posteriormente. al de tutor o asesor del alumno. en la búsqueda del ideal de la atención individualizada de aquéllos en su proceso formativo. que reforzaría los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo académico. Es por ello que estas instituciones han de conseguir estándares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall. Por consiguiente. la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). En este trabajo se señalan algunos criterios de las políticas internacionales y nacionales referidos a la formación de tutores y. ________________________ 1 Posgrado de Pedagogía-FFyL-UNAM 166 . de modo que la enseñanza la imparten docentes que también llevan a cabo.9. así como también de las políticas educativas nacionales. han de asumir un papel de crítica y de conciencia social.

por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos 167 . muestre la habilidad para enfrentarse. ayudándolos a escoger las materias optativas o informándoles sobre las consecuencias de los abandonos. y -sobre todo. en los que se plantean los objetivos. las posibles consecuencias de sus decisiones. muestre interés por descubrirlo. El presente discurso ha permeado las políticas educativas en diferentes países y las instituciones educativas han incorporado programas de tutorías desde diversa perspectivas teóricas y metodológicas. de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudándolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios. Orientación profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera. Su papel consiste. A partir de advertir que en los diversos programas de tutorías generados en México por las IES. capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autónomos. Apoyos especiales. en ayudarlo a decidir por su cuenta. exclusivamente. Bricall (2000) señala como eje central para la formación de los alumnos el asesoramiento (tutoría) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante: Asesoramiento previo al ingreso a las IES. asesorándolos sobre la acumulación de los créditos. en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes. Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid. conjuntamente con él. Dicha información puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil. guiándole a tomar alternativas y examinando.: 193). sino que sea receptivo a lo que es nuevo. con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias más adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporación a la educación superior. y que mantiene que una asimilación de principios esenciales es más valiosa que la acumulación de información o la adquisición de destrezas y técnicas.La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera más importante la valoración crítica de los hechos y de los valores que los dogmas. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones.sea capaz de trabajar de forma autónoma con confianza (Mountford citado en Bricall. Preparación y desarrollo de las habilidades intelectuales. los alcances y hasta la evaluación el debate en torno a la formación de tutores requiere tratamiento pedagógicodidáctico en sentido amplio. las estrategias. Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes. Planificación de su itinerario académico. 2000: 167). La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean sólo capaces de comprender el alcance y la significación de lo que ya se conoce dentro de su propio campo. En el Informe. haciendo aflorar sus preferencias.

la construcción de una significación subjetiva.: 41). el de la determinación de la totalidad social y el de proceso de socialización. Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación. Toda formación es formación para. de la capacidad. ética y profesional). psíquica. la formación es percibida como una función social de transmisión y saber. sino motivos 168 . su historia.: 39). Todo ser humano requiere la formación como un proceso básico para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. Esta formación supone a su vez. Pero la acción supone no sólo conocimientos. que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa.: 195). el valor social y su orientación ética. social. la formación es considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias. En este sentido hablar de la formación de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas. Alude al posicionamiento éticode los sujetos ante el mundo: a cómo se asume la responsabilidad ante éste y cómo se responsabiliza sobre sus actos. de la conservación de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid.que considerar para la formación de tutores. las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jiménez y Páez. prepara para los roles. conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo. en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. pero también busca en los sujetos una función transformadora. moral. Gadamer señala que la formación está vinculada con la adquisición de la cultura a través de la cual se forma. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado. sino "de la cultura. Para Ferry (1990) el concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar. 2008). de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a través de su existencia. Se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid. cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo. La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza aprendizaje y la preparación personal. La formación como problema ontológico sí alude a la acción del sujeto sobre sí mismo. una formación de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. se puede señalar que está ligada al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales. Hegel por su parte. en un sentido de reproducción de la cultura dominante. La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en un sinfín de interrelaciones. con base en las siguientes preguntas: ¿qué implica formar a los tutores para el trabajo académico?. El origen de la palabra formación debe buscarse en el campo religioso. como proceso de las relaciones dialécticas (intelectual. La historicidad de la formación está dada en virtud de la conservación de la cultura. resultado de su libertad de decisión. ¿qué tipo de relación se puede establecer con los alumnos? y ¿qué tipo de prácticas propicia la institución educativa? En cuanto a la noción de formación. En otro sentido. menciona formar y formarse" (ibid.

técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control. Por lo tanto. 2007: 208). donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. y éstos en la práctica educativa son fundamentales (Dewey. En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas (Sánchez y Santamaría. Donde el otro cambia al mismo tiempo que 169 . para ir hacia donde él va. unirse a alguien. 1989). de acuerdo con Ghouali. como ser autónomo o capaz de llegar a serlo. si bien la concibe como un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes. "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado. concebida como una conexión. que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Pérez. 1988). por medio de la estructuración de objetivos. 1990). espacial y temporal. unos márgenes de autonomía. referida a un desplazamiento. que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos. El acompañado es él. es decir. En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate del sentido de acompañamiento que ésta implica. considerado. el papel de los tutores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas. y la exhortación de resultados. 1996: 214-215). el sujeto de la acción. la espacial. no obstante. La relacional. programas por áreas. 2000). intencionalidad y proyectos. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000) en su propuesta institucional de tutorías. ''La noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado. por parte de académicos competentes y formados para esta función es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo. el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí. La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en juego. de excelencia y de eficacia. el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer. pero no la sustituye. un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso.para actuar. En éste proceso se genera una relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes. provenientes de los responsables de la institución" (Ghouali. solo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a donde vá. siempre más altos. Desde esta posición acompañar se define. En este caso. como un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional. Para Ardoino (2000:40). entre otros (Alcántara. el profesor asume el papel de un consejero o de un "compañero mayor". y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid.).

sociales. provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana. Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar. no sólo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente. subjetivados. lo institucional y lo personal. publica Fenelón en 1699. presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de la teoría. sus deseos. Toda relación humana es singular. la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona. la dimensión ética del acompañado es subyacente" (ibid. en la búsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere.). construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. por lo que se requiere una ética de la acción y una formación sólida. disciplinaria. plurales y heterogéneos. sus emociones. En cuanto a la relación tutor-alumno es innegable que la tutoría comparte un espacio con los otros oficios del sector humano. de su experiencia y de su situación de trabajo. La formación del tutor no puede ser concebida únicamente como una gama de adquisiciones lineales. sus relaciones con los otros y consigo mismo. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutoría son existenciales. de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula. y de las prácticas escolares institucionalizadas. y llevan consigo las señales de su objeto.intenta cambiarlo. por último. personalizados y situados. con sus anhelos. en el interjuego entre lo social. porque se trata de saberes apropiados. En la mitología griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor.: 7 y 8). curricular. Dicha implicación es necesaria. personalizados y situados. saberes que no son posibles disociar de la persona. En la relación tutoralumno no se puede reaccionar sólo exteriormente. el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepción de la educación.). incorporados. es importante reconocer que en la práctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formación profesional. En gran medida. que es el ser humano (ibid. En el libro pedagógico que/basándose en la narración homérica. Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales. A través de esta idea. experiencia o práctica. en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo. a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. reconocer los sentimientos que nos provocan los otros. sociales y pragmáticos. amigo de Ulises. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad. son pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del tutor (ibid. lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas. las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas. se describen las 170 . concierne a una persona. para instruir a Telémaco (hijo de Ulises). a un grupo y a una institución. Desde el ámbito de la pedagogía se hace necesario abordar el sentido del vínculo educativo. De aquí la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos. Según Tardif (2004). En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formación de los tutores.

no de índole disciplinaria. Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido. 2003). ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo. ya que teje finos hilos (anillos de confianza. Se concibe el vínculo educativo como atadura.. Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo. Su trabajo consiste en cuestionar. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización. no sabe acerca de las necesidades específicas de cada alumno. de uno mismo es ocuparse del alma. "El vínculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid. es la atención a la particularidad de cada sujeto. a ser seres de cultura. 2002: 9). cómo la toma. le implica tolerar un cierto no saber.: 39). para chupar o morder. las formas de actuar y de pensar. a lo por-venir. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su 171 . las evidencias y los postulados. El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educativo. El sentido de la formación desde Foucault (2002) giraría en torno al cuidado que el sujeto debe tener de sí mismo. 2003: 175). a los avatares de hacer con la oferta educativa. a través de los análisis que lleva a cabo terrenos que le son propios.] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación: lo fugaz que deja su marca" (ibid. El vínculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente. En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo. ni de la apropiación que realizará el alumno. pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo a quien él sirve de guía. con qué derecho podría hacer esto. se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo. "Se puede definir como un articulador de las generaciones. como salto y juego. por analogía a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual. joya. en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que se desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano (Foucault. o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los niños. Núñez (2003) reconoce que el vínculo educativo está ligado al origen etimológico de la palabra vínculo. la rechaza" (Tizio. No existe preocupación de uno mismo sin la presencia de un maestro. en sacudir los hábitos. necesarios entre éstas). saltar o jugar. ni de sus tiempos. la transforma. porque ata a un destino humano.. Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida [. en disipar las familiaridades admitidas. a quien Mentor acompaña a desvelar el mundo (Núñez. se construye.: 40). promete un tiempo nuevo de la liberad. que significa atadura. la recrea. abriendo posibilidades de lo inédito. Transitado a la lengua portuguesa como brinco. brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vínculo educativo como atadura. El trabajo de un tutor. no consiste en decir a los estudiantes qué hay que hacer.aventuras de Telémaco. que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estándar para los estudiantes. El vínculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo.

En el cuidado de uno mismo se establece una triple relación entre la acción política. la pedagógica y la erótica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma. Desde esta perspectiva.: 88). Así el vínculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid. Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interacción de estas tres dimensiones. "Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y sus saberes. en un momento histórico determinado. Se ha de aceptar que la educación no lo puede todo. la asimetría de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetría de la relación educativa.discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. de la actividad social y de la relación amorosa. tiende a ser asimétrico. en ese intersticio entre límite o separación se propicia un encuentro a través de la cultura. en este caso el tutor actúa según la percepción que tiene del porvenir del alumno. para ver que sí se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano. generando una nueva ética de la relación verbal con el otro. no deja de ser el protagonista de la relación. con base en qué reglas. Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisión educativa. sujeto y objeto con reglas y estrategias específicas. Aun en esta época. ¿Cómo construir un diálogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en función de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedagógico en un tiempo y un espacio finito y transitorio. el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto (ibid. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. lo paradójico de la educación. a pesar del riesgo que pueda comportar la expresión de nuestros pensamientos. El recuperar el sentido del cuidado de sí mismo en el educativo y del acompañamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutoría en el marco de relaciones de conocimiento. Es también una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla. El concepto de parresía alude aquí a la posibilidad de decir aquello que pensamos. lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situación. incluso cuando tenga por objetivo la búsqueda de la autonomía del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal. subjetividad y poder. constituye un rasgo que define al ciudadano libre. en las que somos a la vez. la situación de partida contempla lo imposible. por lo tanto. Foucault recurre al concepto de parresía para referirse a la cualidad moral y al procedimiento técnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de sí mismo. que procedimientos técnicos y a partir de qué principios éticos. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. cómo decirlo. el maestro tiene que preguntarse qué decir. 2003).: 66). en sujeto de verdad respecto a sí mismo" (ibid.: 48). Al amar de forma desinteresada al joven discípulo. como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas. La simetría se da fundamentalmente cuando los tutores 172 . El diálogo educativo.

No nos referimos a modelos teóricos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicología. También se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales. 1997). En este marco la relación pedagógica es concebida como un intercambio entre las generaciones. económicas. por considerarla errónea. Las diversas prácticas académicas que propicia la institución educativa están determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas. para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan. por medio del conocerse a sí mismo. como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic. no se podrá generar una negociación con sentido pedagógico (ibid. tipos de comportamiento comunes a un grupo social. transmitidos y confirmados por la educación. desde diversos dispositivos de control. porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos. Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo. cada proceso de negociación da cuenta de una situación particular" (Camiloni et 1996: 106). la atmósfera educativa. se delega el poder en el tutor o en el profesor. de manera explícita o implícitamente. si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente. definido en función de opciones teóricas o a través de diversos medios utilizados por el sistema educativo. donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos.suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social. en ambas opciones. "Las formas. Para que existan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer el porqué de los planteamientos del alumno. desde el ámbito institucional. hacia dónde se orienta su pensamiento. a maneras de vivir. Las posibilidades de generar procesos simétricos están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. En este sentido de acción comunicativa. sociales. es claramente ética (Cullén. donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de acción. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser. lo que propiciaría un progreso. No se generan procesos de negociación cuando no se acepta la interpretación o la reflexión del alumno. estilos y calidades de negociación difícilmente pueden estudiarse desde alguna categorización teórica. La relación pedagogía-éticaautonomía y subjetividad constituye elementos importantes en esta función pedagógica del tutor. Se puede señalar que la tutoría.). en aras de la comprensión de los estudiantes. Las instituciones se rigen por modelos de estructuración disciplinaria y de control de tipo heterónomo. de reaccionar en situaciones sociales. lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES. Se produce una negociación cuando el docente es capaz de favorecer la comprensión por parte del alumno. está ligada a diversas prácticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria 173 . 1982: 35). Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar. en función de las posibilidades reales que tiene.

de las habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. sino también de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivación hacia esta tarea (Fresán. se refiere a funciones distintas. etc. a organizar. si está dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Piña y Miereles. delimitación de identidades. Se refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se genera. mitos y creencias. supuestos teóricos y marcos conceptuales. analizar e interpretar la información. 2000). Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio. con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. pero también lo afectivo. Ésta es posible si la persona tiene compromiso con su formación. Esta última tiene como ámbito lo intelectual. El tutor también enseña a cuestionar acerca de los fines últimos de la investigación. "la formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina. 174 . así como los para quiénes de la producción científica. Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias. Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego la formación del futuro investigador. Lo que aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación. la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata.escolar para la toma de decisiones acertadas. habilidades. vínculos. a fundamentar teóricamente. paradigmas. Sánchez Puentes (Sánchez y Santa María. sino el uso que se le da y. Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias. Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar. de la comunicación diaria. recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida académica de la institución. destrezas propias del oficio del investigador. el de investigador. ritos. expectativas. las condiciones institucionales que la acompañan. lo prácticos y los significativos. A través de este tipo de saberes se enseña y se aprende a problematizar. las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas. en particular. de los detalles triviales. habilidades y estrategias. 2000: 89). hasta la relación con la formación de investigadores en un campo científico en particular. Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos reconocidos socialmente. cada uno de estos quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos teóricos. 2000) señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos. La vida académica se expresa a través de lo micro. del estudiante y el tutor insertos en un espacio académico. a concebir la teoría como una herramienta de análisis. en procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales. 2001). En ambas prácticas se requiere el compromiso de ambos actores. En el ámbito de la investigación. establecen una relación de trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez y Santa María. El éxito en los posgrados depende no solo de la preparación académica. directa y permanente. en donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones diarias. los porqués de carácter ético-político del saber científico.

. intercambios simbólicos. La autoestima y la consideración de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su éxito o fracaso. mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. las representaciones. reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la acción que adopten en razón de su reflexión. La reflexión. dudas e interpretaciones. como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la acción (Gimeno y Pérez. obtienen mayor calidad de trabajo. logran mayor cantidad de trabajo. 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la acción en contextos históricos. BIBLIOGRAFÍA 175 . Es importante detenernos en el concepto de reflexión. Partir sobre las experiencias y de la práctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes. Transformar las prácticas habituales a través de combatir y vencer la resistencia al cambio. 1990). La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia. sobre los supuestos que fundamentan la práctica: la memoria. la identidad. sobre las rutinas y las acciones cotidianas. En la práctica la tutoría oscila en esta gama de prácticas reales. sino en aspectos afectivos y culturales. Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción.Fresán (2001) identifica diversos tipos de tutores en función de su liderazgo: el autoritario. Articular dispositivos que tengan clara intención de desarrollar competencias. El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer. concretos y reales. a sus demandas y deseos. las bases ideológicas del pensamiento y la acción (Kemmis. supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis. las actitudes. el democrático y el laissezfaire. El democrático estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo. cómo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado. Iniciaríamos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicación que asume que el aprendizaje no se basa únicamente en aspectos intelectuales. Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias: • • • • • Trabajar sobre el habitus. correspondencias afectivas intereses y escenarios políticos. un mundo cargado de connotaciones valores. ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la práctica cotidiana. los esquemas de pensamiento. conocimientos. así como también los intereses que enmarcan el pensamiento y su acción. Es en este sentido se buscaría que los procesos de reflexión de los tutores sobre su práctica (Margalef et al. análisis para reflexión en la acción y sobre la acción. a diferencia de otras formas de conocimiento. se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexión y análisis. las informaciones. 1996: 417).

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P. (2009) Tutoría y mediación l.Ducoing.F. México D. Tutoría y Acompañamiento en Educación. 178 . Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México.

disposición e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educación básica y de los profesores universitarios. es fundamental reflexionar y preguntarnos: ¿qué es la tutoría? ¿Cuáles son las posiciones teóricas y éticas subyacentes en estas prácticas? ¿Difiere la tutoría de otras prácticas semejantes. pedagógico. tales como el de la medicina.que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeñamos como tutores y al lugar que tiene o que debería de tener el otro. la psicología clínica. el psicoanálisis. y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas. el tutorado o tutorando. tomar conciencia Y asumir una posición teórica -desde el punto de vista ético. en el ámbito espiritual. afectivo. por lo menos en México. la vida espiritual. multiplicidad de significados y. sobre todo. social. espirituales. ha sido practicado por el cristianismo. Sin embargo. ¿TUTORÍA Y/O ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN? Patricia Ducoing1 INTRODUCCIÓN La noción de tutoría surgió hace aproximadamente dos décadas en el campo de la educación. Su proceso de institucionalización se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos. resistencias. Si bien el acompañamiento ha sido una práctica habitual y antigua en determinados campos. psíquico. psíquicas. entre otros. tales como las del acompañamiento? ¿Se puede optar entre tutoría y acompañamiento? ¿Cuáles son las distinciones entre ambas prácticas? ¿Cuáles son los fundamentos de una y de otra? ¿Resuelve la tutoría los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria. Este texto se centra en el análisis de dos prácticas –la tutoría y el acompañamientoninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo.2. el acompañamiento. bachillerato y universidad? ¿Es la tutoría una opción para enriquecer el desempeño de los alumnos? ¿Representa la tutoría una vía para la mejora de las instituciones educativas? De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones. En efecto. 179 . por qué no. sino más bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexión y suscitar la polémica sobre las prácticas que desplegamos y. cuyas prácticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. por ejemplo. igual que _________________________ 1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM. el trabajo social. sociales. como en algunos de los países centrales. la falta de voluntad. La intención es reflexionar sobre algunas líneas de demarcación entre las nociones de tutoría y acompañamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos términos en los espacios educativos o bien de señalar algunos matices que las pudiesen acercar. aunque sí relativamente recientes en el ámbito la educación. es la tutoría la que en México se ha convertido en una práctica emergente en el campo de la educación y no el acompañamiento.

que se ha teorizado paulatinamente a través de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompañamiento" (Le Bouedec et al. en Francia. la tutoría es portadora de una mirada más pragmática. por el contrario. Además de su uso en el ámbito jurídico.por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas.. La tutoría. que ha evolucionado. Se trata. en consecuencia. los sentidos que actualmente se les asignan. el acompañante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realización del otro. en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo. alude al oficio que algún 180 . esto es. una postura funcional y una relación de autoridad. como a un posicionamiento teórico. por consiguiente –como se apuntó. De ahí que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares. como se analiza más adelante. pero no idénticas. Por ejemplo. más bien. del plástico. ya fuese en el sector metalúrgico del corte de carne. en consecuencia. Por su parte. siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento. se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje. la tutoría ha sido empleada en el sector industrial. El acompañamiento como un proceso en el que el acompañado -el sujeto.de una invitación tanto a la reflexión a partir de un punteo sobre ambas prácticas. se inscribe más fácilmente en un proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor. de la venta o de otros. a las perspectivas de aquél. SOBRE LA TUTORÍA El vocablo tutor proviene del latín "tutor. de dos visiones teóricas y prácticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. caña o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. Se releva. En el caso del primero se refiere a la vara. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisión etimológica de ambos términos para después pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o. técnica. en 1985 y en el marco del “contrato de cualificación”. Se trata. 1988: 723). Los contratos de cualificación.tiene como proyecto la realización de sí y. por su parte. En cuanto al mundo jurídico.y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. se previó un tutor en la empresa. como un sujeto sometido a los designios. el que podía tener un máximo de tres jóvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificación. epistemológico y ético. de la contabilidad. haciendo de la tutoría una práctica a través de la que usualmente un tutor técnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un ámbito específico de la actividad productiva. Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una práctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas. 2001: 26). tutrix" y se inscribe en dos ámbitos: el de la horticultura y el jurídico (Blanquez. Destaca aquí la función prescriptiva y de regulación por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado. que se ha enriquecido y profundizado. en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educación y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. incluso administrativa. Si bien el origen etimológico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga.

no existe en su ser mismo. En consecuencia. 1981: 2041).individuo despliega como protector. los términos tutoría y tutela se encuentran estrechamente vinculados. podemos destacar dos reflexiones: Que en ambos casos y en su origen. que a su vez se deriva del verbo "tueor". en el que el tutor. de sostén. decide. Que en el lenguaje jurídico. exactamente igual que una planta. Al respecto. Su palabra y su acción están reducidas al mínimo. Piensa. Moldea. En la tutoría se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. sin embargo. se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1. 1984 1353). proviene del latín "tutela". lo defiende. No tiene un lugar. habla y actúa por él. es decir. 1988: 723). En la más amplia acepción y de acuerdo con el Diccionario Jurídico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurídicas. defensor o director de alguien. en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimológicos no definen la palabra "tutoría". lo conduce hacia donde él considera pertinente. de supervisión y de control. sino que simplemente reenvían al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez. se presume hacen necesaria -en su beneficio. igual mente. Por su parte. en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menoría de edad. contrariamente. el término tutela. Aquí se agrega la función del tutor: a él "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo. en virtud de que como protector del tutorado. lo dirige. los significados nos remiten a una idea de apoyo. defender] ó socorrer. Está sometido a un proceso de conformización No existe como sujeto. sostener. y no sólo de control sino también de orientación en sus actividades ordinarias [ . quien tiene todo el poder: • • • • • Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo. todavía vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurídico. también inscrito en el lenguaje jurídico. significa un proceso de intervención. que quiere decir preservar. A su vez. 1984: 2042). tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurídica sobre la persona y bienes de quienes. porque es un ser sujetado. a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Española. No tiene derecho a un pensar y querer propios. El uso del término tutoría. de aquel que se encuentra incapacitado. el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados. o por otra causa. En cuanto al tutorado o "incapacitado": • • • • • • Está obligado a dejar de ser él. no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Española. es decir. por diversas razones. ]" Para la Real Academia Española significa "autoridad que. modela y conforma al tutorado.. Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra.tal protección". Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios. de cuidado y de protección. la estaca o la vara protegen a la planta.. 181 . ejerce la tutela sobre ellos. a la vez que la guían y controlan para que no crezca chueca. la acepción de tutor asume un significado dialéctico. pero también de vigilancia. 1989: 3187).ma vigilancia molesta" (Le Robert.

es éste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutoría" (Ysunza y Mora.para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relación con el tutorado. que debe adaptarse a la situación y callarse.introducen la denominación "clase de tutoría". podemos señalar 182 . en algunas instituciones universitarias. 2006: 35). Se habla. Si bien la denominación tutoría y la acción del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados. que está reducido a una definición de incapacitado. la noción de tutoría se ha propagado de manera genérica en el mundo educativo occidental. así como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid. de manera genérica que. esta noción ha sido transferida del ámbito jurídico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios años para designar un sinnúmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. Tan sobresaliente ha sido su expansión en nuestro país. "ámbitos de intervención del plan de acción tutoral''. En ella se pueden ubicar temas de interés difíciles de ubicaren otras materias.: 145). "formación tutoral''. una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por sí misma. 2004. Bajo el amparo institucional. "metodología de las tutorías". sea por su minoría de edad o por su incompetencia. Alonso. controlar e informar al grupo de múltiples aspectos de la vida de la clase y del centro. "la relación presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos. Y así podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingüísticos creados en torno a la tutoría. "tutoría individual". "función tutorial". podemos afirmar. Es preciso detenernos y preguntarnos qué es lo que finalmente se entiende por tutoría en los diversos contextos educativos. en una estrategia de tutoría y en el marco del lenguaje de derecho. "evaluación de la tutoría". esto es. tales como: funciones del "tutor-profesor". "capacitación del tutor". 1992: 2042). Con el término "trabajo tutoral" se indica. para aludir a la sesión que en el marco del currículum de la educación media básica. de acción "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española.En consecuencia. ''programación tutorial". se destina "a organizar. Estos mismos autores –entre otros. y latinoamericano. "tutoría grupal". por ejemplo. la hora de tutoría también es un espacio dedicado explícitamente a la formación de valores en los alumnos y las alumnas. "evaluación de la acción tutorial': "evaluación de la función tutoral". 1998 y Xus et al. el tutorado es reconocido como un no sujeto. 2006. que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. 2003). ''perfil del tutor". "sistema institucional de tutoría" "entrevista tutorial". Sin embargo. que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo. se consigna otra acepción para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Española. para hacerse cargo de su vida. 2002: 45). "evaluación de las dificultades de la acción tutorial". etcétera (Rodríguez. ''programas de tutorías·". pero que necesariamente deben diferenciarse.. dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atención individualizada al estudiante" (ANUlES. que no puede tener un sitio en la sociedad. La denominación "sistema tutorial" es otra designación acuñada en el ámbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutoral. De entrada. en la lengua española. que carece de posibilidad de convertirse en autónomo. que se encuentra desprovisto de toda singularidad. tal como lo apuntan MartínXus y otros al hablar de la tutoría en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formación integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15). Pere.

Dicho de otra forma. coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos. como la del resto de materias. Por otro lado. La tutoría. coordinado por una maestra o un maestro. En suma. La tutoría es una clase. las líneas de trabajo de la tutoría grupal son cuatro: la inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela. propios de este nivel: es una más de las asignaturas que conforman el curriculum. igual se apela -por ejemplo a la tutoría en la educación obligatoria (secundaria) que en el doctorado. Los propósitos establecidos para la tutoría son (ibid. al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. particularmente la educación secundaria. Favorecer el diálogo y la solución no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar.): Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. se desarrolla necesariamente en el ámbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos señalados. Oficialmente. En el caso mexicano y en cuanto a la educación básica. cognitivo y académico de los alumnos. programada como cualquier otro curso. y la orientación académica y para la vida. con un espacio. 2006). aun cuando sólo se le destine una hora semanal. afectivo. asumiendo un doble papel. sino de un espacio de diálogo y debate donde se abordan temáticas o problemáticas de interés para los alumnos o socialmente significativas. aun cuando aquí no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse. concepción que resulta relevante a la vez que sorprendente. como se verá más adelante. la tutoría es planificada. podemos reiterar algunos rasgos específicos de la tutoría. la convivencia en el aula y en la escuela. entre otras. el seguimiento académico de los alumnos. cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor. Aquí. la tutoría hizo su aparición en el recién instaurado currículum de 2006. así como a su formación integral y a la elaboración de su proyecto de vida" (SEP. gestión y orientación grupal. en este caso. A partir de estos planteamientos. a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a través de programas y estrategias específicas. es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal.y de la institución que la promueve. conforme a · la Reforma de la Educación Secundaria. la tutoría es definida como "espacio curricular de acompañamiento". dispositivos y estrategias específicamente diseñados para este nivel educativo. el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo. de las visiones que sobre tutoría se han formalizado: la correspondiente a la educación básica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura). es desplegada a partir de condiciones. medidas. denominado "Orientación y tutoría". aunque con propósitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y.que son múltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo. dependiendo del nivel al que se alude -educación básica o superior. 183 . Oficialmente es "un espacio curricular de acompañamiento. por tanto. quien contribuye al desarrollo social. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso académico. He aquí dos.

pero no la sustituye. Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educación superior.. cada una de las cuales 184 .. la tutoría en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocución entre el tutor y el tutorado y. fundamentalmente. social y profesional. revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes [. en que el primero.. en su caso. la tutoría de carrera o de itinerario académico. la retroalimentación del proceso educativo. es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo. es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeño escolar. actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes […]. según el autor.que enfrentan es compartida por la visión de tutoría en educación secundaria. en tanto que el segundo. Implica diversos niveles y modelos de intervención. en la actualidad.. en otros espacios universitarios. Contrariamente a la idea de tutoría promovida para la educación secundaria. contribuir al abatimiento de la deserción y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada[. la tutoría no se inscribe en el currículo de una carrera determinada. académicos y del contexto..): Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores. en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior. de carrera o itinerario académico y de asesoramiento personal. 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral. con un reducido número (cerca de ocho estudiantes). crear un clima de confianza [. a pesar de que. Como parte de la práctica docente tiene una especificidad clara.]. el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integración. Según el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de acción tutorial: de materia. el apoyo académico y la orientación" (ANUlES. Si bien la pretensión de elevar el desempeño académico de los alumnos y solucionar los problemas -personales. las autoridades de educación superior están exigiendo la instauración de esta práctica. en el nivel de educación superior. y la tutoría de asesoramiento personal.. contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [. Para Rodríguez Espinar (2004: 27-29). en consecuencia. en este caso no es lo mismo. el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo. . en la actualidad. ]. destacan (ibid. su realización obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o.: 43). las cuales. se concretan en tres diferentes niveles de intervención en la acción tutorial: la tutoría de materia.. denominado tutor de grupo. de tutoría grupal. inscribirse los estudiantes. al que se pueden o deben.La distinción que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste. según las políticas de cada institución. aunque. De ahí que tutor y mediador. se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid. la motivación del estudiante. sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial". es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto. afectivo-emotiva. En cuanto a las universidades. la tutoría es considerada como una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva. ]. ya se habla también. en la universidad. donde se acepta a un mayor número de alumnos.] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo. se privilegia la noción de tutoría como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante.

sea para aplicar un test. las tendencias individualizadora y competitiva. en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado. la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente. estrategias. la formación con base en competencias y para el trabajo en equipo. sea para hacer tornos. lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia. la necesidad de adaptación al cambio. insuficientes. porque ciertamente los modelos educativos (educación obligatoria) y académicos (formación universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en día y por las demandas que a partir de éstos se plantean a la educación. los procesos de certificación. la diversidad cultural y económica del alumnado. al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzará por una planificación de los pasos a seguir en su tarea. propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado. poniendo en primer lugar el de recoger información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma. sea para poner una inyección. la exigencia de mejorar los resultados en el desempeño académico de los alumnos. migrantes). la necesidad de formación continua. la flexibilización del currículum. incapaces. de las carreras. el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones. el aumento del desempleo. la democratización de la cultura. al parecer. de las instituciones. la violencia en las instituciones educativas. entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indígenas. las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país. En cuanto a las nuevas necesidades y desafíos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas. el mundo globalizado. mujeres." 185 . la ausencia de movilidad social. la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y. lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporación de la "tutoría" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos. el acceso a la información fuera de la escuela. surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas. limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación. sea para embotellar la leche. es conceptualizada como una estrategia que. de manera genérica. la tutoría ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y. la internacionalización de la . actividades y evaluaciones diversificadas. que la tutoría se legitima como una estrategia institucional con el propósito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales. por lo que se ve. por otro lado y sobre todo. sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades. Sin embargo. trabajadores. la incertidumbre respecto al futuro. la violencia en la sociedad y en los medios electrónicos. que igualmente la tutoría pretende encarar. podemos señalar. resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a cualquier técnica que se despliega. En suma. por tanto. Tal parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo. Se entiende. tal como lo puntualiza Mora (1998: 25). acreditación y evaluación de los alumnos.educación. considerando que. campesinos. entre otros. disminuir la reprobación y el rezago y potenciar la retención de aquéllos en los diversos niveles del sistema.presupone roles y funciones específicos por parte del tutor y la definición de objetivos.

o sea del otro. situaciones de crisis [. hábitos de estudios. porque el vínculo de cualquier sujeto con el otro altera. información del alumno. normatividad Integración: recursos humanos. lo que al tutor le satisface. porque ciertamente la entrada en una nueva relación supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. lo cambia. útil y necesario para el otro. evaluación de la funcionalidad. lo que el tutor considera pertinente. que está comprometido a garantizar que el alumno se habitúe a hacer lo que el tutor ha decidido.. no hay un reconocimiento del otro. herramientas de acercamiento al estudiante). polarización que justifica y profundiza la asimetría de la relación y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta más bien el distanciamiento entre ambos. sino que una parte del "tú". supone. estamos en condiciones de cuestionamos si la tutoría representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o más bien se trata de una reunión donde no hay encuentro porque no hay sujetos. porque el contacto del tutor con el otro. metodología. Organización: estructura del grupo de tutores. el alumno. la negación de la búsqueda o consolidación de la autonomía del otro. es decir. Coordinación: interna y externa. del yo del tutor. Contrariamente a esta visión. porque ese otro no existe. En efecto. En fin.al concebir al tutor como autoridad. para lo extranjero. carpeta de apoyo al tutor. Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133). recursos materiales. en cualquier proceso relacional. conductas. igualmente. no hay espacio reconocido para la alteridad. visión y filosofía del sistema de tutoría. La ausencia del reconocimiento del otro supone la negación del derecho a la palabra y a la acción. interrelación de recursos. mecanismos de difusión y publicación. modifica a ambos y. quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico. porque no es capaz de pensar. el hecho de darle un lugar al otro. en la obra de Comellas (2002). En realidad. misión. interrelación de todos los elementos del sistema. de sumisión y de acatamiento. metas y políticas. programas (estratégico. nunca permanecemos "yo". modificándonos y modificando nuestro 186 . al vínculo mismo.. lo ajeno. instrumentos (carpeta electrónica de tutores. En efecto. evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. espacios físicos para la operación de la tutoría. de resignación. horizontal y vertical. formas de comunicación interna y externa.La visión instrumentalista de la tutoría se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la última década. voluntaria y dirigida. evaluación de las dificultades. formatos de registro. solución de imprevistos. es decir. lo que el tutor ha previsto para lograr las metas. se integra en nosotros mismos. procedimientos. objetivos. la mayoría de las nociones de tutoría promueve la polarización del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-. no anticipable. trayectoria académica. seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. relación con otras instancias. inevitablemente lo transforma. lo que el tutor desea. temáticas desarrolladas. a su vez. entre otros. criterios e indicadores para evaluar la tutoría. se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación: diagnóstico de necesidades de tutoría. funciones. identificación de características del estudiante. decidir y actuar por sí mismo y para sí mismo. significa aceptar un proceso de cambio no predecible. en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prácticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor. lo que el tutor estima como valioso.] Evaluación y control: registro. Dirección o implementación: estrategias de implantación. se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo. en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro. marco conceptual. por parte del otro. la tutoría tiende a devenir un proceso de sujetación. evaluación y seguimiento de la actividad tutorial. táctico y operativo).

junto al otro. Contrariamente a las nociones de tutoría ampliamente expandidas y legitimadas. tal como sucedía en las cortes reales. sino el acompañado. como apunta Michel Serres. De ahí que la palabra acompañar significa ''unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que él" (Le Robert. Se trata. la noción de "acompañamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes. en el marco de una posición ética. podemos señalar que se aleja de la noción habitual de tutoría. hacia donde él quiere ir. en su propio camino y. en tanto que no podemos retroceder más. donde el príncipe era acompañado por los cortesanos. tal como lo documenta Ardoino (2000a): En música. es preciso tener precaución en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias. otorgándole una centralidad a la escucha y a la alteridad. se habla de acompañamiento cuando se despliegan procesos de apoyo. de entrada. que significa "con" y "pañ". de "alimentar'' (Corominas y Pascual. el acompañante iba al lado del actor central. sino el acompañado. apoyado para alcanzar su meta. que en la noción de acompañamiento está implicada una idea de desplazamiento en común en una situación en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido. el verbo acompañar se compone de “ac”. algunas de las visiones sobre la tutoría introducen el término de "acompañamiento" como sinónimo (Ysunza y Mora. se ha utilizado la noción de acompañamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores. 2006).como el proceso que. A partir de este planteamiento. aunque aquí quien acompaña no es el que marca el ritmo.en tanto que es su devenir el que está en juego. por tanto. situación que es muy frecuente. al establecer que acompañar a alguien significa ir con él. formadores y formados. SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO Si bien. De ahí que el actor principal no era el acompañante. que quiere decir "movimiento hacia". el acompañamiento complementa los cantos o las melodías de los solistas o de los grupos. en una posición de segundo plano y por ningún motivo.sentimiento de mismidad. Se reconoce. de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28). sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan. reconsidera el papel del otro -del alumno. viaje que implica una partida sin regreso. orientación. 1981: 13). niegan o ignoran. Actualmente. estar con él. se· convierten en contactos distantes. asesoría. del estudiante. el término acompañar tiene múltiples empleos. por el contrario. se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades específicas del estudiante. de acercamiento a los 187 . 1996: 161). En el campo educativo. podía suplantar al actor principal. caminar junto a él. tales como las de ayuda. que muy frecuentemente ciertas nociones y prácticas de tutoría eluden. de "com". entre los cuales se establece una relación armónica entre el acompañante y el acompañado. Desde su etimología. que proviene de "pan". En el ámbito de la formación profesional y de la educación de adultos. justamente.

psicólogos. En fin. En la esfera de los deportes. de la economía y son frecuentemente operadas a través de ONG o bien de los organismos internacionales. en todos estos empleos del término de acompañamiento. al dirigirlos. por parte del acompañante. así como procesos diversificados: sumisión/liberación. el denominado coach o entrenador desarrolla una función de acompañamiento de los deportistas. enfermeras. identidad! alteridad. se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompañante y al acompañado. Aquí se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2 En la clínica. mientras en música. ritmos. a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lógicas diferenciadas y dialécticas: de conformización. la dimensión biológica o psíquico. el acompañante es el que conduce al acompañado. Es el personal terapéutico el que dirige al paciente hacia la cura. es de servicio. dereconocimiento de la alteridad. psíquicos. terapéuticos y psicoanalíticos.y se inscriben en las esferas de la educación. psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta. contrariamente. de la salud. sean éstos médicos. en el dominio de los cuidados médicos hospitalarios. el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento.adultos "aprendices". teniendo a su cargo la conducción del proceso. Sin embargo. países centrales y países periféricos. supone un esfuerzo. el acompañamiento aparece como una práctica fundamental para la cura. el restablecimiento o la rehabilitación. en la tradición cristiana y en otras religiones. habrá que añadir el que alude al acompañamiento espiritual. autoridad partenariat. el acompañado es el que lleva al acompañante. La dirección espiritual.afectiva se encuentra vinculada con la duración de la recuperación o con la evolución e implica la cooperación de los pacientes con el personal que los acompaña. La posición del acompañante. reconocer sus particularidades. 188 . el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o. capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. Por ejemplo. práctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. regularmente ligada con el acompañamiento. se fue extendiendo hasta llegar a los laicos. El ámbito de las solidaridades y de la cooperación internacional. en salud. práctica que se remonta hasta la antigüedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas. de __________________________ 2 El término francés "partenaire" no tiene una traducción precisa en español y significa aquel que se coresponsabiliza con otros en una tarea o una acción. Además de estos usos del término acompañamiento. pero que se encuentra en la misma posición que los demás. En este caso. dependencia/autonomía. la ayuda asistencial y el acompañamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur. en este caso. dirección/ desarrollo. particularidad/universalidad. de desdibujamiento de éste para impulsar el desarrollo del acompañado. procesos que se fundan prioritariamente en la potenciación de sus saberes y experiencias profesionales. singularidad/homogeneidad.

por lo menos. Aquí se privilegia una tarea de carácter directivo u orientador basada en un proceso de racionalización. por tanto. aunque no la garantiza. de información. donde éste. 189 . por tanto. es el tutor quien más comúnmente hace uso de la palabra y. sin embargo. aun cuando éste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. por qué no. en la que ambos -tutor y tutora. el tutorado escucha los consejos. las orientaciones que aquél le brinda y. a partir del saber y de un proceso de racionalización que resulta fundamental para la conducción del alumno. a pesar de él mismo. de obediencia. la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su función. Por su parte. de sometimiento. La tutoría se inscribe. La interacción que de aquí se deriva es casi unidireccional. Si bien no podemos hablar de prácticas "químicamente puras" para distinguir tutoría de acompañamiento. que en situación real de acompañamiento. de un sujeto de deseo. además. la prescripción y. En el acompañamiento. el control respecto al tutorado. transitiva. de prescripción. en virtud de que el acompañante así como el tutor ejercen una función específica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompañado no puede confundirse con el de éstos. La dirección del tutor es indispensable para la obtención de resultados favorables. Estamos frente a dos modelos de relación diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. que se posiciona. de Regresemos entonces a cuestionamos qué significa el acompañamiento en educación y cuál sería su relación y sus distinciones con respecto a la tutoría. En la tutoría.asumen derechos y obligaciones. el acompañante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompañado acude a él para hablar. al escuchar. en un registro diferente del acompañamiento. El acompañante. podemos puntualizar que el acompañamiento igual que la tutoría coloca a dos o más sujetos en posiciones asimétricas. De entrada. a su vez. La tutoría opera. Se trata de un registro de lo programático tendiente a la obtención de un objetivo puntual y bajo. del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). comprendido como partenaire. las atiende. reconoce la existencia del otro. en efecto. Es la lógica de la búsqueda del progreso del otro. de palabra y de acción. Este escenario está marcado por una voluntad de colaboración y en donde a pesar de la desigualdad de condición de ambos. una tendencia a buscar disminuir la asimetría. con el acompañante. una cronometría determinada. Se trata. en consecuencia. para interactuar. optimización de recursos. Las funciones de ambos están previstas y se despliegan en tomo a negociaciones. con base en el saber y el saber-hacer del tutor. Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. La noción de acompañamiento releva una visión más cercana al sujeto. supervisión y control. la conducción. independencia. la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactúan acompañante y acompañado. el tutor se sitúa más cercanamente de una situación de consejo. porque está generalmente obligado a hacerlo. en la tutoría. del estudiante. en la que subyace la intención de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y. de liberación -entre otras-. que supone seguimiento. ·en condición de compartir la palabra con el otro. de aquel que tiene derecho a la palabra. el sujeto acompañado asume la centralidad y prevalece. por tanto. sí es necesario puntualizar algunas especificidades. a veces. En el acompañamiento. Por su parte. el apoyo. la asistencia. nutrido. en la noción de tutoría se privilegia la directividad. en el marco de la regulación.construcción identitaria.

En primera. mucho para la obtención de buenos resultados. 2008). opuestos. en suma. contrarios. la usual confrontación de deseos entre ambos. pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es próximo" (Jodelet. de un espacio reconocido de alteridad. presente en toda relación humana. ambos se inscriben en un contexto institucional educativo específico. en virtud de que está definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y están obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. El acompañamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo técnico. para las contradicciones y. Es la institución quien formaliza y legitima al tutor o al acompañante para desarrollar la tutoría o el acompañamiento. devenir que siempre resultará incierto y dudoso. la apertura a la palabra del acompañado. la noción de 190 . citado por Jodelet. es decir. lo propio y lo extraño. Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aquí hay un lugar para la ambivalencia. Como ya señalamos antes. la programación. de la posición jerárquica diferenciada..actividades relacionadas con la planeación. para el juego de intereses diversos. caminar por el camino que él quiere. de las acciones del hombre y. del sentido vienen a interferir con los cálculos estratégicos y las lógicas de acción [. en cambio. Por el contrario. de vivir (metafóricamente) con él. hablar de acompañamiento implica una cierta ruptura con lo técnico.es decir. tutoría y acompañamiento aluden a procesos.. De ahí que en un trabajo de tutoría hay muy poco espacio para la confrontación. el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepción de lo instituyente. tutor y acompañante. que el acompañado comparte con el acompañante momentos de trabajo. del devenir acompañado. la dependencia. sino exclusivamente en la esfera de lo humano. se trata de estar con él. ni en la lógica de la funcionalidad. Si bien es cierto que ambos.. ni la evaluación. pero también para la obediencia. Ambos. El proceso de acompañamiento resulta más proclive para la comprensión de: la complejidad de las relaciones de implicación entre acompañante y acompañado. se inscribe en la esfera de lo técnico. la sujeción. el desarrollo. se asume la interacción como una interacción de subjetividades y el acompañamiento como un proceso en el que el acompañado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompañante le otorga como interlocutor. para el conflicto. de lo funcional. de cercamiento. Las problemáticas del deseo. establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad. La esencia de la acción de acompañamiento es el sujeto. Simmel. más que proceso sería un procedimiento. cuya ubicación los hace poseedores de un cierto poder. porque aquí no caben ni la planeación. reglas. abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro. esto es. para la eficacia del trabajo desarrollado. el reporte y la evaluación. de ir con él. uno al lado del otro. en donde acompañante y acompañado se descubren mutuamente y a sí mismos en un proceso relacional. a donde él va y al mismo tiempo. devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal. pero también de fuera del trabajo. de lo instrumental. el ejercicio de la tutoría reclama más puntualmente -como arriba se marcó. la posibilidad de trasgresión. Retomamos aquí. se organiza aquí en una constelación. despliegan sus funciones con base en una formación profesional explícita. en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad. Tanto la tutoría como el acompañamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional. el del acompañado. en consecuencia.. en conflicto los unos con los otros [. el lugar del conflicto y de su superación y. para el logro de productos. la sumisión. pero siempre con base en un marco (criterios. ni la ejecución. normas) que ella define. esto es. De ahí.] [propias de la tutoría]". de caminar juntos. estatutos.]. en consecuencia. lo extranjero. en la que la fórmula más breve es ésta: la distancia al interior de la relación significa que lo próximo es lejano.

al dispensar --como apunta Ardoino-. en la búsqueda del respeto y de la autonomía del acompañado.trayectoria. Por este hecho. regresado al buen camino. pero propulsado a partir de una fuente de energía [. Lo dialógico alude a la importancia de la comunicación. sino que. las nociones de camino y de recorrido. continuar. Es un trabajo de autonomización que implica la marcha y marchar es conducirse.: 136). pero para seguir el camino que conduce lejos. implica.un lugar preponderante para el tiempo. pero lejos. saber cambiar de paso. "se hace al andar'' (ibid. el acompañante. es quien dirige. muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales técnicos. . en el caso de que lo hiciere. 2001: 190). de compartir con él su proceso formativo.. para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida. potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre sí mismo. la duración y el ritmo del acompañado y al reconocer que el camino aquí no preexiste. "Se trata. en la universidad. 191 . junto con él. lo que funda su control" (ibid. en la tutoría se establecen usualmente. una recepción" (Lhotellier. o bien. de acompañar un pasaje. igual que los retrocesos. como acción transitiva. parecen más cercanas a la de acompañamiento. los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores . A diferencia de la trayectoria. la trayectoria implica norma y modelo. las tres inscritas en una perspectiva ética: la comunicación dialógica. como lo señaló Machado y lo recuerda Ardoino. de aceptación del otro. una hospitalidad. tener la vida de cada uno abierta a una búsqueda viva: el poder del sentido. el tutor. una postura. porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia sí.tutorando/tutor.2 en su juventud.). En suma: ir con él y al mismo tiempo que él: en su adolescencia. avanzar. una posición ética que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompañamiento. en síntesis. La noción de acompañamiento. en su adultez. cuando en realidad no se trata de formar' a nadie. es el compañero que camina al lado de él. en la educación permanente. por parte del acompañante. el arte de conducir su vida" (ibid. en la escuela media. hacer su camino. dado que lo que está en juego es su devenir. en consecuencia. el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato. que participa y vive la historia de él. descansar. "Lo dialógico no se decreta..]. posiblemente más cercana a la de tutoría y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [. y no de intervención y. tal como él es. el acompañamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en común (acompañante y acompañado) a partir de tres dimensiones. de acogimiento del otro. sino de acompañarlo en su proyecto educativo. por otro lado. hay que saber marchar. inscrito en la relación dialógica. detenerse. porque va con él. utilitarios o pragmáticos. EN SUMA Podemos cerrar este texto señalando que posiblemente en la tutoría se advierte explícitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro. además. En este sentido. busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. El trabajo sobre el sentido. es quien ejerce la autoridad. Para Lhotellier. es el actor de la escena y. se inventa cada vez en una acogida. En ese andar. por un lado. al mismo tiempo que él.: 191). el acompañado es el protagonista de su camino.y se advierte de manera genérica que durante la trayectoria. de recepción. son compartidos por ambos. en el que los avances. es decir.] de un móvil inerte por sí mismo. . una transición. al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra común de cualquier cambio posible.

Pédagogie Théorique et Critique). ANUlES (2002). Manual de orientación educativa y tutoría. Para construir un actuar sensato que tenga sentido para la persona. Madrid. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. vol. Universidad de Colima. en donde se articulan los valores y los conocimientos. Analyses. vol. R. 5a. Terminamos este texto de la misma forma que iniciamos: ¿tutoría y/o acompañamiento en la secundaria y en la universidad? BIBLIOGRAFÍA Alonso A. Consultado en <http://www.. 3a. II. México. (200 1). Universidad La Salle/Plaza y Valdés. Fopnes et figures de l'altérité".. en Pratiques de Formation. edición México. COROMINAS.. LE ROBERT (1981). 3a. con el acompañado. con el ajeno. Serie Investigaciones). París. Graó (122). noviembre. GONZÁLEZ. ed. Madrid. L'accompagnement en education et en formation. PUF (Éducation et Formation.Todo acompañamiento demanda una ética de la realización de la persona. Juan Antonio (1998). Acción tutorial y orientación educativa. es necesario visualizar el conjunto de las polaridades del actuar: competencias comunicacionales. Pascual (1996). Sopena. Educación media y media superior. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1984). 2a. María Jesús (coord. 192 . UNAM. Praxis (Educación al Día. París. organización y tareas. competencias y situaciones. 1. Porrúa. Les avatars de l'éducation. Ardoino. Madrid. 4a. Una propuesta de la ANUlES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. Barcelona. Diccionario español-latino.. Didáctica y Pedagogía). Guy et al. JODELET. ed. Barcelona. en L'accompagnement en éducation et en formation.pdf>. París. Diccionario Jurídico Mexicano. MORA. COMELLAS. Detrás del acompañamiento..) (2002). 40. t. La tutoría. Agustín (1988). REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1992). latino-español. Diccionario de la lengua española. París. Bilbao. Diccionario de la lengua española/ Academia española. Rubén y Alejandra Romo (2005). Fecha de consulta: 20 de enero de 2008. situacionales y temporales. Espasa-Calpe. l'Harmattan. INSTITUTO de INVESTIGACIONES JURÍDICAS (1989). Joan y José A. II. José María (2006). articulación que sólo se puede posibilitar a través de una construcción continúa con el otro. Le Petit Robert. ed. 21a. Programas institucionales de tutorías. Denise (2008). LHOTELLIER (2001). PERE ARNAIZ Sofia Isús (1998). Gredos. Jacques (2000b). Espasa-Calpe.fr/extrait_ouvrage/Eautre. núm. hecho que implica evitar separar persona. "Chapitre l. Colima.pug. Jacques (2000a). ed. "De l'accompagnement en tant que paradigme".. IV. N arcea (Educación Hoy). l'Harmattan. BLANQUEZ FRAILE. LE BOUEDEC. Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Madrid. ed. Ardoino. México (Biblioteca de la Educación Superior. ¿Una nueva cultura docente?. La centración de las competencias para una ética de la persona da la orientación sensata de la acción.

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Disponible en http://www. J.es/salactsi/acevedo12. Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología.Acevedo.A.oei.htm 194 .

Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología1 José Antonio Acevedo Díaz

Resumen La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica. Breve crónica de una confusión La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como " el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas. A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios 195

de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)]. "La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)]. El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito. Relevancia didáctica del problema planteado Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la 196

preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculumtienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología. Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa eideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

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Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica Práctica tecnológica Práctica científica

Dimensión técnica Dimensión técnica Conocimientos disponibles. Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Capacidades y destrezas necesarias. Técnicas de fabricación y mantenimiento. Métodos y procesos de investigación. Recursos humanos, instalaciones, etc. Recursos humanos, laboratorios, etc. Herramientas, instrumentos, máquinas, Instrumentación científica y tecnológica. etc. Conocimientos producidos: ciencia privada y Materias primas, recursos físicos, ciencia pública. productos obtenidos, desechos y vertidos, etc. Dimensión organizativa Dimensión organizativa Política tecnológica: planificación y gestión. Política científica: planificación y gestión. Mercado, economía e industria. Fondos económicos y subvenciones a la Sistema de recompensas en las investigación científica. comunidades de tecnólogos (médicos, Sistema de recompensas en las ingenieros, etc.) comunidades de científicos (físicos, biólogos, Sistema de relaciones entre agentes químicos, etc.) sociales (empresarios, sindicatos, etc.) Relaciones entre grupos de investigación. Actividad profesional productiva. Actividad profesional investigadora. Distribución de productos tecnológicos. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, Usuarios y consumidores de los productos congresos, etc. tecnológicos. Usuarios y consumidores de la ciencia. Dimensión ideológica/cultural Dimensión ideológica/cultural Finalidades y objetivos de la tecnología. Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y códigos éticos. Sistemas de valores y códigos éticos. Creencias sobre la técnica y el progreso. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnología. El papel de la creatividad en la ciencia.

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1)enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada. De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en 198

el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo. definido por el siguiente esquema: (1) universalismo.la estructura de la disciplina. además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer. A menudo. lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. Fundamentos para la elección de los criterios Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita. político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica. además. pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia. (3) desinterés. las creencias religiosas. conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. respectivamente. esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson. las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. Para fundamentar los mismos se utilizan. pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. distinguiendo. suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que. y (4)escepticismo organizado. el utilitarismo. lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. No obstante. se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología. y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno. 1988). el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal. estaba al margen de estos valores. también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4). los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica. la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares. (2) comunalismo. 1983. entre los mismos pueden citarse. cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia. debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. se ha supuesto que la ciencia. tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas. los beneficios económicos. de otra forma. especialmente a través de la formación en valores y actitudes. como hacen estos autores. Por un lado. entre valores constitutivos y valores contextuales. sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad. Sin embargo. el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública. En cambio. Generalmente. teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas. 1989)(3). los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social. Por otro lado. La actividad científica es también -algunos dicen 199 . los valores de la ciencia (Longino. la "buena ciencia" al menos. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973). como ejemplos. de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes. lo que constituye el principal propósito de este trabajo. encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba. 1990) y de la tecnología (Layton.

Sin embargo. suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora. por último. No obstante. Como se acaba de indicar. cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores.con valores contextuales -como. las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado. en general. la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos. Así mismo. poder político. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton. De todas formas.. Teniendo en cuenta todo esto. los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología. 1988). prestigio nacional o industrial. a la propia empresa tecnológica. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. Además. pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí. se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona. economía. cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social. militar o empresarial. Además. pueden dificultar su aplicación nítida. Así ocurre. y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna. dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia. por ejemplo. moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. de manera natural. especialmente durante la segunda mitad del siglo XX. se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología. virtuosismo tecnológico. etc. estética.un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa.que sobre todo. en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey. bienestar social. eficiencia. los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia. como consecuencia de éste. 1983) y.y. ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas. (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. razones de beneficio económico. etc. Por tanto. muestran la influencia del contexto y en parte. Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico. Las características propias del conocimiento tecnológico 200 . en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia. pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. por ejemplo. los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología. se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología.-. así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. la influencia del género. las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica.

al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia. Sin embargo. la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia.Hay que empezar reconociendo que. En efecto. conocimientos tácitos y habilidades técnicas. conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera. está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías 201 . 1996). y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes. las leyes y los principios científicos" (Rennie. 1987. siguiendo a Staudenmaier (1985). 1994. considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño. 1987). para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. pues. por ejemplo desde la medicina. El conocimiento tecnológico tiene. sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham. aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental. un carácter propio que lo diferencia. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento. (3) Teoría tecnológica. En suma. Así mismo. o en un plano más modesto verosímil. que es esencialmente interdisciplinar y pragmático. formal y sustancialmente. como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología. una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica. siendo la tecnología una de ellas. 1997a). ha desarrollado sus propios métodos. sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo. de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell. del originado por la ciencia básica. en cualquier caso. tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo. las operaciones de diseño. las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes. Fleming (1989). y continúan haciéndolo. obtenidos a partir de diversos campos. La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos. (2) Conocimiento problemático. lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción. además. así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. Ahora bien. se han elaborado muchas. con tal fin. ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que. ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica. etc. desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica. El conocimiento tecnológico. en la actualidad. perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales. de otra manera. esto es know-how. 1990). incluso algunas de ellas han contribuido. Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. 1989). la informática o las muy diversas ingenierías. 1994). En él conviven conocimientos de carácter proposicional.

entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan. junto con las citas del artículo hechas por otros autores. los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación. no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países. Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier. porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto. (4) Pericia técnica o know-how. y quizás sobre todo. junto con conocimientos tácitos de carácter técnico. a veces demasiado apresuradamente. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público. el correo electrónico o las redes informáticas. siguiendo la conocida máxima de "publica o perece". Además. Al mismo tiempo. sobre todo. en un conocimiento tácito casi imposible de codificar. obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa. del mismo modo que existen comunidades de científicos. hay que 202 . y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano. en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología.científicas más abstractas. al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. Se puede concluir destacando que. como las relaciones más o menos informales entre los investigadores favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax. Sin embargo. Ahora bien. ya que son otros sus intereses y motivaciones.de comunicar públicamente sus trabajos. a menudo ésta se conoce antes de ser publicada. 1973). 1985). 1982. teorías. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica. Merton. el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Por tanto. procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico. suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim. aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer. médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas. métodos.hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos. tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios. en otros términos. sino también. Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. los ingenieros. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación.

a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico. el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica. En el caso de la ciencia moderna. determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. etc. sobre todo. los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales. esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica. Pero. los poderes político y militar. considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica. lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento. es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. 1989). al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología. lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné.condicionan. como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad. así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados. desde su nacimiento en el siglo XVII. para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología. que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas.considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas. el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano. En gran medida. al menos parcialmente. De esta manera. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo. Hecha esta distinción. por otra parte. puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y.han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico. sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez 203 . el prestigio nacional. incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica. 1997c). debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas. aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología. Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo. El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-. Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse. los beneficios económicos. en el mundo actual.

hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX. Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras. esto es. No obstante. sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. que muchas veces es estratégica o dirigida. el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes. 21 de la traducción española). aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica. también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos. sobre todo. existe otra defensiva menos conocida. la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica. no conviene olvidar que. puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente. resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D. En efecto. que persigue las innovaciones tecnológicas. tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos. la 204 . En el campo industrial y tecnológico. mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa. con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse. ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo. Ahora bien. Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial. Por otro lado. las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores. para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina. explicación y predicción de eventos y fenómenos. sobre todo en los países más desarrollados. con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida.como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y.de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas.generan artículos. cada vez más. que está destinado a aumentar la comprensión. incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria." (p. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación. De esta manera. lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. por la tecnología.

exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo. en los albores del XXI. que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos. durante la segunda mitad del siglo XX. Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos. Por último. los cuales consideran que. hasta el punto que un siglo después. ya que ambas son construcciones humanas. que prepara científicos y genera conocimientos. resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. 1995. se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación. también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales 205 . 1985)(6). Ahora bien. incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas. de hecho. los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. la tecnología y la sociedad. provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad. tanto en el pasado como en el presente. parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I). ya que la investigación básica. la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo. 1996)(7). Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas. se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología. Como se ha mostrado. y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo. orientados por finalidades educativas centradas en el alumno. en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante. es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología.sociedad. 1997c). a finales del siglo XIX. especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas. La ciencia que. conceptos y teorías científicas. además. Conclusiones e implicaciones educativas Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas. la ciencia. Es necesario. si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales. también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg. los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. hacer notar que. a la vez. en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales. está cada vez más al servicio de ésta. Desde luego hay que reconocer que. no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología.

. cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Químicas: "En torno a treinta años de historia". aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología. J. habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia. por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al. que. por ejemplo. Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir. Huelva: AIQB y CEP. Una breve revisión del tema. 1995). centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales. campus-oei. jerárquicamente subordinada a ésta. relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología. Para evitar confusiones no deseables es recomendable. los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas. En caso contrario. pues. es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura. Por otro lado. Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social. 2002). bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas. <http://www. 206 . en este caso. acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial. 2001. en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. La dimensión social de la ciencia y la tecnología. algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia. (1994). J. también. es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico.intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse.org/salactsi/acevedo5.A. en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo.A. ACEVEDO. (1995).htm>. Una perspectiva CTS del desarrollo tecnológico y su evaluación. la ciencia y la tecnología. Se aboga. en un sentido u otro. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo. Referencias bibliográficas ACEVEDO. Así. mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y. 3. pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica. lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto. para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado. Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. 75-84. Alambique. Lamentablemente. no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico. donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología. 1997)(8).

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Ésta es una nueva versión actualizada. (2). J. Manassero y Acevedo (2002). VÁZQUEZ. Implicaciones para la educación de las actitudes. así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero. En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española. Madrid. J. (5). 121-133. Transformaciones en la educación científica a comienzos del siglo XXI. Research in Science & Technological Education. VÁZQUEZ. Teachers' and pupils' perceptions of technology and the implications for curriculum. la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado. Memoria final de investigación. (1990). Palma de Mallorca: Conselleria d'Educació.A. y MANASSERO. Cultura i Esports. de la publicada originalmente en Acevedo (1998). (4). (8).M. Los nuevos redentores. (1998). P. Agradezco a los Doctores. 1997. (3). Vázquez y Manassero. (7). la tecnologia y la societat. (6). Science and Technology Education Document Series. J. A. con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas. 5(2). (1987). (1997). MA: MIT Press. Barcelona: Anthropos. D. (2001). VALDÉS. L. M. Reflexiones sobre la ingeniería genética.RENNIE. 15. 1998). París: UNESCO. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Enrique Banet y D. VALDÉS. Tecnología y Sociedad (COCTS). 2001. A. Barcelona: Anthropos. Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo. Tecnología y futuro humano. Vázquez y Acevedo. SANMARTÍN. The teaching of science and technology in an interdisciplinary context. Cambridge. (1987). Actituds de l'alumnat relacionades amb la ciència. Actitudes y valores relacionados con la ciencia. Vázquez. 209 . M. 95-115. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. UNESCO (1990). MEC-CIDE. Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española. Véase la página 32 de la traducción española. Technology‟s Storytellers: Reweaving the Human Fabric. (1985).. R. y MACEDO. y MANASSERO. Valdés y Macedo (2001). B. Notas (1). STAUDENMAIER. SANMARTÍN. Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999). Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés. También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia.A. 38.J. la sociobiología y el mundo feliz que nos prometen.

nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México.com.Vinculación. Disponible en http://www.mx/innovacion/409-vinculacionnuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico 210 .invdes.

Sobre ese tema. al esfuerzo por vincular al sector académico-científico con el productivo. el ingeniero Gustavo Villar Villar. donde participa Villareal Colmenares. como es característica de la investigación que se 211 . pero sin duda uno de los más relevantes fue la modificación hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología. donde se da mayor relevancia al tema de la innovación y. responsable de una de las seis unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Públicos de Investigación Conacyt. y uno de los mecanismos que plantea es la creación de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento. instituciones de educación superior o centros públicos de investigación para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnológico e innovación y promover su vinculación con los sectores productivos y de servicios. y que llevó a posicionar al país a como uno de los más avanzados en América Latina. De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento (UVTC). “La Ley de Ciencia y Tecnología marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad. y términos como innovación y competitividad se han acuñado y convertido en sinónimos de capacidad de nuevo conocimiento. que son creadas por las universidades. En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (Cibnor). en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). en consecuencia. comentó el doctor Humberto Villareal Colmenares. la comunidad científica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economías sin fronteras y de alta competencia. y que buscan ser empresas privadas autosustentables”. se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales. Se trató de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidación de la investigación científica mexicana. director de Estímulos Fiscales del Conacyt. nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnología en México Con la finalidad de coordinar los esfuerzos científicos y tecnológicos que se realizaban en México.Vinculación. Pero a lo largo de las cuatro décadas de vida del Conacyt el contexto económico mundial ha cambiado. así como una clara política pública del CONACYT que fomenta con apoyos económicos estas actividades. sobre todo en temas como la medicina y ciencia básica. comentó que si bien la vinculación entre academia y empresa no se da por decreto. muchas de sus líneas de investigación alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el día a día de los más de 112 millones habitantes con los que cuenta el país latinoamericano. Así. Ahora se exige cada vez más de la participación de la ciencia y tecnología en la generación de riqueza para las naciones. Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnología en la productividad mexicana. el marco jurídico-legal que ha logrado México sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se dé en mejores condiciones. que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación españolas.

se entiende que los recursos del Estado son limitados. Al respecto. con perfiles específicos sobre lo que se requieren para transformar las ideas científicas en productos comerciales. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial. De acuerdo con Villar. pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado”. los investigadores solían pensar que se corrompe la ciencia con la vinculación. recibir regalías y se van a generar empresas de base tecnológica con empleos de valor agregado”. no serán apoyadas por recursos gubernamentales en su operación. estas unidades sólo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnología que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia. por lo que se espera que el tema de la vinculación sea. (Agencia ID-OEI-AECID) 212 . es decir. y que en el presente año favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (más de 192 millones de dólares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia. de verdad. “El único apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculación que se emplean en otras latitudes. pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la población y genere los beneficios esperados para la sociedad. Cambridge y Oxford (dos modelos). donde el quehacer científico y la producción trabajaban de manera desconectada. De modo que un científico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real. o Texas. como las de las universidades de Málaga. Para el investigador del Cibnor. finalizó. pero desde un principio las unidades de vinculación se platean como empresas privadas. puntualizó. “Ahora hay gente con visión. en Estados Unidos. Villanueva Colmenares comentó ahora son cada vez más casos en que profesionales de la vinculación ocupan espacios para esta actividad. Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en México son que su modelo está basado en diferentes experiencias. es aquí donde cobra importancia el tema de la transferencia. criticó Villareal Colmenares. Pero la crítica del funcionario del Conacyt también atañe a aquellas personas que solían ostentarse como vinculadores en las instituciones de educación o centros de investigación. pues hasta hace algunos años sólo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotación conjunta de tecnología. y la vinculación lo que se busca es que la ciencia repercuta en la población. en Inglaterra. pero el modelo es flexible para que las instituciones de educación superior de la zona también puedan aprovecharla.realiza en la región donde se ubica (Península de Baja California). Así. la oferta tecnológica está orientada. La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo. los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estén viendo y podrán comercializar su conocimiento. un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el país. la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo. una palanca de desarrollo para el país”. “Cuando se integre la cultura de emprendimiento. Otra estrategia para promover la vinculación es el caso de los Programas de Innovación establecidos desde 2009. en España.

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