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ANTOLOGIA Tutorías

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Módulo I Tutoría de Inducción.

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MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTOR RECOPILACIÓN DIRIGIDA POR EL ÁREA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Modulo I Tutoría de Inducción. 2. Modulo II Tutoría de Trayectoria 3. Modulo III. Tutoría de Egreso

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Diplomado en Innovación para la Tutoría Académica

Módulo I Tutoría de Inducción

Universidad de Guadalajara

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Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro VICERRECTOR EJECUTIVO Mtra. Mónica Almeida López COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA Mtro. Marcos Antonio Ramírez Martínez COORDINADOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinación y Seguimiento de la edición Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Selección de Textos Mtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Dra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara 2013

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una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. 210 Vinculación. 93 La Argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente. UdeG 47 Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes 62 Diez preguntas sobre transdisciplina 79 Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín.Índice Presentación La Educación a Distancia y la función tutorial 10 Tipos o modalidades de la tutoría 21 La tutoría académica en la enseñanza superior. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México 6 7 5 . 109 Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) 150 Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura 165 Repensar la formación de tutores 178 Tutoría y Acompañamiento en Educación 194 Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. 27 Programa Institucional de Tutoría (PIT) 41 La tutoría en el PDI 2030 Formación y Docencia.

metodológicas y didácticas para el manejo de la tutoría grupal y los diagnósticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso. Herramientas de apoyo para la formación universitaria. El tutor hacia la formación integral en un contexto complejo y transdisciplinario. El módulo I está organizado en los siguientes objetos de estudio: A. también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante. de pares y grupo. se proporciona a la comunidad académica. los conocimientos particulares para enriquecer su formación académica. Introducción a la tutoría. mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados. mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educación superior. 6 . la gestión de la información y el autoacceso a un segundo idioma. C. E. Tutoría de Inducción. Se espera que al concluir este módulo. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. normatividad y acción tutorial en la inducción. B. Políticas educativas. Los objetos de estudios de este módulo llevan a realizar un análisis sobre conceptualización del tutor. metacognitivos de los tutorados. Herramientas para apoyar los procesos de la Tutoría de Inducción.PRESENTACIÓN En este módulo I. centrado en el logro de una formación integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno. Manejo de la tutoría individual. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes” El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnológicas. favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes Es el proceso de acompañamiento personal y académico permanente del estudiante. la introducción a los procesos cognitivos. F. D. el Tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender.

org/images/0015/001515/151516so. San José. (1993). UNESCO. En La Educación a Distancia y la función tutorial.unesco. Disponible en: http://unesdoc. Consultado el 10 de agosto del 2012.pdf 7 . La Tutoría.Maya A.

O p . se vea un tanto diluida entre el texto.1 Sin la figura del profesor entonces no existiría la educación a distancia. las correcciones y calificaciones. porque si algo caracteriza esencialmente la acción educativa es la interacción didáctica entre profesor y alumno. Aspectos Generales Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educación a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor. con la diferencia de que la función del docente ya no _________________ 1 Sarramona.LA TUTORIA A. "El término "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseñanza. cit. las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia. la educación a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional. tenemos que admitir que en la educación a distancia también se da.". entonces. Si esto fuera así ya no podríamos hablar de educación a distancia. las normas de estudio. 8 . Lo que sí debe quedar muy claro. a la cual nos vamos a referir en las páginas que siguen. etc. la resolución de consultas. Concepto general de tutoría Para que haya el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere. 1.2 Si lo anterior se cumple en la educación presencial. los ejercicios. sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno. las prácticas autocomprobatorias. lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes enseñan. En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutoría. al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido así. es que en la educación a distancia el docente ocupa un lugar preferencial así "su labor como dice Jaime Sarramona. la presencia de dos sujetos que interactúan en un proceso de comunicación conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje". Antes que prescindir del docente o profesor.

9 . se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella también el tutor facilita la presencialidad necesaria. La educación abierta y a distancia. en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno ______________________________________________ 3 Bavativa de González y González Páez. consultoría. El sistema tutorial en Colombia. el proceso de retroalimentación académica y pedagógica. periódicamente. Bogotá. Curso para instructores de formación abierta y a distancia. Op. s. Si la tendencia de la educación moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno. Bogotá: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES. Mediante la tutoría "se realiza en gran parte. Bogotá: SENA.3 Alguien más define la tutoría como "el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia. se identifica con la enseñanza sino mas bien con funciones de asesoría. facilitación o tutoría que es la más común denominación. 1986.f. 5 UNISUR. La tutoría educativa. como medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional integral. entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4. 1983. La tutoría es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institución en la cual realiza su formación o capacitación. este aserto se ha dado con mayor precisión en la educación a distancia en la cual "la tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autónomamente su propio proceso". 4 Jesús Antonio Hiera M . cit.2 Luz María Bavativa de González e Inés González Páez.

Maya A. San José. Consultado el 10 de agosto del 2012. En La Educación a Distancia y la función tutorial. (1993). Tipos o modalidades de la Tutoría UNESCO.pdf 10 . La Tutoría.unesco. Disponible en: http://unesdoc.org/images/0015/001515/151516so.

La tutoría telefónica 3. Esta tutoría es promovida por el mismo alumno como resultado de algún tipo de necesidad que se la presenta cuando está estudiando los materiales escritos (Módulos. Tutoría presencial y B. unidades o cartillas). Tutoría a distancia De este segundo tipo de tutoría se desprende: 1. La tutoría por correspondencia. La tutoría por computador Además la tutoría presencial puede llevarse a cabo: 1. y 7. lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor. Concepto Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tutor y el alumno interactúan en forma personal. En centros regionales 5. En grupo 3. 11 . el número y clase de población a quién van dirigidos los programas. La tutoría por audiocasete 6. Tutoría Presencial 1. Individualmente 2. cara a cara. La tutoría por televisión 5. escrita o epistolar 2. el ámbito o espacio geográfico. La tutoría por radio 4. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros) Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutoría. los recursos de que se dispone. de allí que acuda a ella espontáneamente. etc. La tutoría por videocasete. El alumno utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORÍA En la medida en que la Educación a Distancia ha ido haciendo su evolución se han ido desarrollando también diferentes tipos o modalidades de tutoría. teniendo en cuenta para lograrla. el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra.VII. las cuales se han originado según la naturaleza de la entidad educativa. A. Los tipos de tutoría que en términos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educación a distancia son: A. En la institución 4.

etc. las actitudes excesivamente directivas y paternalistas. así: a. etc. discusiones de grupo. Tutoría individual Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interacción cara a cara. 12 . etc. conferencias. psicopedagógicas y psicoandragógicas del tutor. Modalidades de la tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes La tutoría presencial circunstancias. Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo. e) Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alumnos y de ellos entre sí. Es una tutoría que tiene gran fuerza formativa. el hablar demasiado. c) Fomentar trabajo.2. d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor. cultural. el autoritarismo. con ella se persigue: a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos. Igualmente es una magnífica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno. audiciones. Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagogía moderna. Es esta tutoría una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en éste su autoestima y seguridad personal. pasividad. j) Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística. b) Motivar o reforzar la motivación del alumno. análisis de casos o de otras experiencias. f) Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos. entrevistas con especialistas. 3.. dependencia o por el contrario. actitudes de sumisión. g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones.). h) Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales. i) Brindar retroalimentación. determina en gran medida el comportamiento del alumno. Objetivos Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo. a su vez. las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas. recreativa. En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas. este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1. a la solución de problemas y ejercicios. el no escuchar.

la escucha. a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por sí mismos y con sus recursos. la intervención en público. papelógrafo. para los alumnos que puedan acudir a ella. 13 . deben tener también a disposición los materiales y equipos didácticos y audiovisuales que la tutoría requiere (pizarrón. Estos sitios. individual o en grupo. la colaboración. y esto es bien favorable y educativo. D e esta situación surge la necesidad de que ésta organice centros regionales o departamentales donde habrá de ocurrir la tutoría. el comportamiento social. televisor. Cuando la cobertura geográfica y poblacional es amplia. etc.). la cual muchas veces conviene descentralizarse. tales como liderazgo. y es lo deseable. A veces puede ocurrir. c. Tutoría en la institución La tutoría presencial. además del mobiliario y otras condiciones pedagógicas. que ojalá sea pequeño. La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formación de actitudes sociales en los alumnos. betamax. Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor y grupo. La descentralización de la tutoría a que arriba aludimos. La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos.b. muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutoría a la institución. es la tutoría presencial durante la cual interactúa el tutor con un grupo. es decir. d. consiste en que la institución contrata o ubica tutores en las __________________ 1 Sarramona. dependiendo de los recursos con que cuenta la institución y de la demanda que tenga el programa o curso. que puedan llegar. cit. especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geográficas distantes de donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber establecido. Esta situación es bastante deseable. Tutoría grupal Este tipo de tutoría como su nombre lo indica. individualmente o en grupo. etc. Para ello es conveniente que la entidad disponga de áreas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cómodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo. que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutoría. Op. de alumnos. puede darse en espacios de la institución. Tutoría en centros regionales Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola región o área geográfica sino que se extienden a todo el territorio del país. para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión. Esta modalidad de tutoría exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos. habilidades de discusión. a su propia autogestión tutorial. acudiendo cada vez lo menos posible a la asesoría del tutor. y manejo de medios didácticos y audiovisuales. marcadores.

siempre teniendo en cuenta el tamaño y las características de alumnos y grupos. no exclusivamente verbal. 14 . Op . Cit. para efectos de señalar algunas técnicas. __________________ 2 Delolme y Müller. el alumno investiga. desempeñando cada uno roles específicos. A través de ella. horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos. que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta. más que las técnicas identificadas. a. 4. Tutorías itinerantes Son exactamente las tutorías que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos. necesidades y expectativas del alumno. (entre el tutor y el alumno en que ambos interactúan influyéndose mutuamente para lograr unos objetivos. casi que a nivel de simple mención. a lo cual nos referimos en el numeral anterior. dependiendo del número de éstos. La entrevista puede ser individual o grupal. de manera muy general.regiones geográficas en que los alumnos se encuentran. en qué forma y con qué finalidad"3. también es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten. Técnicas para la tutoría individual La entrevista Es un medio y técnica a la vez. consideramos por separado dichas técnicas por razones obvias de extensión. Permite además un proceso dinámico y por ende un grado de motivación al parecer más amplio y relevante que el que se da con otras técnicas o medios. En Ta entrevista se da una ventaja esencialísima que no se da en la orientación a distancia y es la retroalimentación inmediata). así como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2. la institución facilita el desplazamiento periódico de los tutores para que realicen las tutorías en fechas. Cuando esto no es posible. lugares. La entrevista es sencillamente un intercambio. e. En realidad "los tutores emplean en sus tutorías diferentes estrategias y variados estilos. descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio. muy importante en la educación a distancia. es la iniciativa y creatividad del tutor. Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego. Dado que la tutoría presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos. lo determinante. "en qué medida. Algunas técnicas y medios posibles para la tutoría Aún cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas técnicas de tutoría presencial.

Entre algunas de esas orientaciones que consideramos básicas. cit.La entrevista individual La orientación o conducción de esta entrevista estará determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno. Para lograr que la entrevista de tutoría sea eficaz. Esto será a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio. Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno. sin exhibir posición directiva. El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo: conocimientos o experiencias comunes). pero sin excluir las otras dos. mencionemos. especialmente a aquel más reservado o tímido. clase de problema o necesidad del alumno. etc. En otras palabras. 5 Ibid. O p . Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cómodo y seguro de que no será molestado. de ninguna manera. Buenos Aires: Kapelusz. sin olvidar que la entrevista de tutoría es una modalidad muy especial. El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda. El tutor no debe expresar ningún juicio de condena o desaprobación del alumno. que permita lograr los objetivos pedagógicos que la motivaron. La entrevista psicológica. se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas. Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con espontaneidad y libertad. explicarle. El tutor debe dar la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiempo está consagrado exclusivamente al alumno. pero que nosotros consideramos válido en la entrevista de tutoría. en una entrevista de tutoría domina una de estas intervenciones. Generalmente. vacilaciones. apoyándonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes: El alumno debe ser recibido calurosamente y ojalá con informalidad. complementarle algo relacionado con lo que está estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos. ______________________ 3 Corral Iñigo. es decir. que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos. 4 Charles Nahoum. de allí que éste tenga el compromiso de demostrar a aquél cómo ella sí le permite satisfacerlos. 15 . No debe olvidarse. asignatura. tiempo disponible. 1973. el tutor es responsable de crear una atmósfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno. ideas o sentimientos del alumno deben ser recibidos (escuchados) con interés y en forma tolerante. aclararle. dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general. Todas las inquietudes.

De esto depende también que la entrevista de la tutoría individual pueda convertirse en una entrevista multimedial. Lo más conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemático del mismo. 2. algunos aspectos de la entrevista. se pueden emplear otros medios como demostraciones. y eso es bastante corriente. videocasetes. ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutoría. podríamos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutoría consiste en: a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodología de estudio. el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opción de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutoría. En el Apéndice No. veamos algunas de ellas: Entrevista grupal Este tipo de entrevista surge básicamente. es el inicio de la misma. libreta o cuaderno. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial individual Dependiendo de la asignatura. un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos. de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutoría presencial. que en la tutoría grupal presencial se puede utilizar una serie de técnicas que son comunes a la tutoría individual presencial. lecturas de apoyo. 1 titulado precisamente "Inicio de la tutoría". para lo cual usted puede apoyarse en el Apéndice No. Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante. ella se puede apoyar con otras técnicas o medios. 3 le sugerimos un modelo. etc. b. dependiendo de las circunstancias ya aludidas. Técnicas para la tutoría grupal Pudiéramos afirmar. las que son específicas de la tutoría grupal se desprenden precisamente de la razón misma de ser grupal. películas. el tutor registre en una ficha. de allí que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apéndice No. reacciones del alumno. b) Facilitar al alumno información sobre otros elementos concretos de la asignatura. entrevistas con otros especialistas. Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las demás tutorías es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno. tales como el tema o temas tratados. En síntesis. cuando varios alumnos requieren aclaración o información sobre los mismos asuntos. etc. experimentos. Es muy conveniente que al concluir la tutoría. Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizás en las demás. "Además la 16 . sin mucho riesgo de equivocarnos.Fácilmente comprenderá usted como tutor.

"Todas estas funciones o acciones. En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren.orientación en grupo permite edificar una relación previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera más apropiada y directa. Para esto.. Bilbao: Ediciones Mensajero. c) Controlar el tiempo disponible. El rol o papel del tutor en la entrevista u orientación de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a él brinde sea eficaz. de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la síntesis de la opinión y contribución del grupo. La entrevista en grupo. d) Ser capaz. etc. cit. poder expresar claramente el estado de la reflexión grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios". agrega Roger Muchielli. 1978. en la cual se da cita toda la temática que constituye la esencia de la entrevista. la cual exige una orientación especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior. el tutor debe: a) Establecer una relación que facilite la comunicación entre él y el grupo. asunto o asuntos que se tratarán en la entrevista. en lo que se refiere a esta última operación. b) Centrar el grupo en el tema. la ubicación de los alumnos en un lugar cómodo y tranquilo. O p . en cada momento. mencionados para la entrevista individual. La calurosa acogida y creación de un ambiente permisivo. citado arriba. además de lo que en la práctica exige la orientación de un grupo y a lo cual contribuye la dinámica de grupos y sus técnicas. es esencial para la entrevista grupal en la acción tutorial. el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fácil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6. el estilo permisivo del tutor. como son: • La fase del deshielo. de divagaciones anecdóticas o simples 'desfogues' y después de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones. como arriba lo dijimos. 7 Roger Muchielli. 17 . que es la fase de comienzo. La orientación de la entrevista de grupo es obviamente más compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes técnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema. __________________ 6 Corral Iñigo. La fase de confrontación o desarrollo. deben poder ser efectuadas simultáneamente a lo largo de toda entrevista"7. es decir. en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado. su seguridad relacional y la seguridad en relación con el problema. y reconducirlo de nuevo en caso de discusión prolongada.

cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad. se pueden dar otras técnicas o medios que también son propios de la entrevista de tutoría individual como son las películas. se dan otras c o m o serían los talleres. problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista. en algunos aspectos: c. los audiocasetes. En la entrevista grupal además de la Dinámica grupal y sus técnicas que son específicas de ella. las posibilidades de técnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual. pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educación a distancia. los laboratorios y las agrupaciones. En relación con esto. los videocasetes. También conviene que para efectos de seguimiento. etc. Objetivos principales de las agrupaciones a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos. en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados. bueno es afirmar entonces. son reuniones periódicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad. La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisión las instituciones o programas de formación a distancia. las entrevistas con otros especialistas. 18 . dándose también en aquella las posibilidades multimediales. en la entrevista de tutoría grupal. entre otros objetivos. Las agrupaciones Concepto Las agrupaciones como actividad de la tutoría presencial en educación a distancia. o sea al aprendizaje a través de las dudas.• La fase de resolución. lecturas de apoyo. Quizás la única diferencia para la utilización de estas técnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta última se cuenta con la dinámica de grupos y sus técnicas. no empleadas en la primera. Desde luego. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial grupal Como antes lo dijimos. el tutor registre los resultados de esta entrevista. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia sólo esta última. o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono. b) Intercambiar experiencias de aprendizaje. las demostraciones. que las agrupaciones.

métodos y estrategias que conviene utilizar. __________________________ 8 Corral Iñigo. b) Tener en cuenta siempre que la población es adulta. i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes. g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar. e) Para una mayor motivación de los alumnos deben utilizarse además de las técnicas grupales facilitadas por la Dinámica de Grupos. d) Mantener la motivación de los alumnos. de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonomía intelectual. a veces"8. c) Deben planificarse y programarse bien. a través de clases tradicionales. etc. de participación. distancias a que se encuentran los alumnos. donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. etc. el aprender a hacer y el aprender a ser. g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prácticas. necesidades de estos. horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos. f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensión de estos últimos. 19 . películas. de colaboración y de convivencia social general. quizá. un cambio de mentalidad en el propio tutor que también tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fácil. f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. "El alumno tiene una tendencia automática y más en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educación a distancia. h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales. Las fechas. pero sí de ir poco a poco conduciendo la relación a otros terrenos más propios de una auténtica labor tutorial. de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor. cit.c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su estudio. dirigir y evaluar las agrupaciones. No se trata de despreciar esta actitud espontánea lo que podría provocar una frustración perniciosa. videocasetes. Op. Ello exigirá. h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. estrategias de aprendizaje participativas y recursos didácticos audiovisuales como grabaciones. d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista. el aprender a hacer y el aprender a ser. e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos. que el tutor ponga el acento más en los aspectos orientadores que en los de transmisión de un programa o asignatura. Algunas consideraciones para la realización de las agrupaciones a) La frecuencia y duración en tiempo de las agrupaciones será definida por los objetivos. etc. lo cual determina las técnicas. a demandar del tutor clases tradicionales. sonovisos.

manejo de audiovisuales varios. Veamos cuáles se presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento. también en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. Facilita y asegura más los aprendizajes sociales y afectivos. podrán realizarse en la sede de la institución. Requiere habilidades pedagógicas muy diversas de los tutores: dinámica y técnicas de grupo. Si no se utilizan sistemas un tanto de presión y compromiso. Los alumnos tímidos. Muchas agrupaciones. especialmente al comienzo. Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisición de destrezas (aprendizajes psicomotores). luego veremos las de los demás tipos de tutorías que reseñemos: Ventajas La tutoría presencial es la más dinámica y flexible de todos los demás tipos conocidos. Permite un proceso de retroalimentación (Feedback) y de refuerzo inmediato. Los alumnos pueden asociar. lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con él. Facilita que alumnos que no han estudiado. Limitaciones Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional. etc. d) Ventajas y limitaciones de la tutoría presencial Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. lógicamente. prefieren no utilizarla. Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno. sustituyan su vado.Lugar de las agrupaciones Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo más posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. si se deja la asistencia al libre arbitrio. consultando al tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qué pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta 20 . Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella. esta tutoría con la evaluación. técnicas de entrevista grupal. las demás en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos. Evaluación y seguimiento de las agrupaciones Cada vez que el tutor realice una agrupación debe evaluarla en sus aspectos más significativos y facilitar así el mejoramiento de las siguientes. Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunión equidistantes. los alumnos no la utilizan espontáneamente. Da más seguridad y objetividad a los procesos de evaluación.

com/aufop/home/ ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Pedro y González Afonso. (Enlace web: http://www. La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. Miriam (2005).Álvarez Pérez. 8 (4). REIFOP. 8 (4).aufop. 1-4 21 .

metodología de aprendizaje. dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la práctica educativa. con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formación universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutoría académica. autonomous learning. This changes should be promoted by the universities themselves. tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. Su implantación y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria. university teaching. in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor. desarrollo de competencias. competencies development. la función tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario. The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence ABSTRACT In the context of the construction of the European Higher Educational Area. beginning training processes student and learning-centered. KEY WORDS: Tutoring. aprendizaje autónomo. teaching and learning strategies. innovación docente. Este cambio debería estar impulsado de manera institucional. educational innovation. 22 . PALABRAS CLAVE: Función tutorial. Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. iniciándose procesos de formación acordes con las nuevas exigencias.La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea RESUMEN En el contexto de la convergencia europea.

El profesorado y la tutoría académica La implantación de un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo. métodos. sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo del alumnado. Su rol debe ser ahora el de acompañante. incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicándolas a las distintas situaciones con eficacia. evalúa qué ha funcionado. analiza qué hace que funcionen las cosas y en qué contexto. la organización de materiales docentes. persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. creador de espacios de aprendizaje.. busca el marco teórico que subyace a los. haciendo que el péndulo oscile desde una práctica docente basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje autónomo del alumnado. guía del aprendizaje. desarrolle Habilidades para la obtención de información. abierto al cambio. para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. Y en este nuevo escenario. busca alternativas. El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuación la tutorización y atención más personalizada. 2002. crítico consigo mismo. el 23 . Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor. II. capaz de analizar su enseñanza.Introducción Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitúan en un periodo de transición en la universidad. potenciando el “aprender a aprender”.. hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje académico para que el estudiante personalice el aprendizaje. la motivación y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto específicas como generales). la indagación. la tarea fundamental del profesor tutor será la de guiar. pues un profesor reflexivo e innovador de su propia práctica (DEWEY. cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodológica que recibe del profesorado. la coordinación entre enseñanza presencial y no presencial. Para estos fines no vale un modelo de enseñanza expositivo. El nuevo modelo de enseñanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de créditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autónomo del alumnado. renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formación universitaria como experto en contenidos. que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseñanza y al papel que va a jugar el profesorado. por qué y cómo hacen las cosas. ¿Qué tipo de profesor universitario es el que encajaría mejor en este modelo de tutoría?. lo que hace que la función tutorial del profesorado cobré una enorme importancia (ÁLVAREZ Y LÁZARO.I. etc. programas. que habrá de activar capacidades como la observación. 1989: 25) “la enseñanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo. Según MARCELO (1992) algunas de las características que definen a un profesor flexible. con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qué. el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales. El profesorado ha de asumir este nuevo reto. qué no ha funcionado y por qué.. ÁLVAREZ Y JIMÉNEZ. 2003).

El objetivo principal que se pretendía era conocer qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutorías.análisis. de desarrollo y de formación. el descubrimiento. la aplicación. Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes: “Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática. las estrategias más apropiadas para desarrollar su función asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educativa.6) 24 . es la solución de problemas. 2002). Por ello. desarrollando actividades que potenciaran la orientación curricular. y luego un proceso de enseñanza.Concepción que sobre la tutoría tiene el profesorado universitario. las notas también. 1999. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutoría como un recurso para la mejora de la enseñanza (RODRÍGUEZ ESPINAR. La tutoría. a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza. para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. debería ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario. ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LÓPEZ FRANCO Y OLIVEROS. no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (ÁLVAREZ. Considerar la tutoría como una prolongación de las actividades del aula. El aprendizaje es importante en una tutoría. en tanto la tutoría se presenta como una actividad en íntima conexión con la enseñanza. entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facultad de Educación. la reflexión. Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del procesos de enseñanza-aprendizaje. sino que el profesor tutor debe formarse. 2004). tanto de la materia concreta como de la formación integral del alumnado. por tanto. debe seleccionar los métodos más idóneos. etc. con contenidos propios y con una planificación de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas. . Para cumplir con esta tarea no basta sólo la buena disposición. la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades. desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más para el aprendizaje del alumnado. considerando que la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. ALMAJANO. la deducción. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a. aclara dudas. 2002). III. Y decimos esto porque. es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración. la clasificación.

contenidos. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante. 19) “En principio con ninguna porque vienen muy pocas. que carece de objetivos. para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo. nunca una tarea burocrática. y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado. Esto siempre se realizaba a petición del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formación del estudiantado. 5) “Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría Yo les planteo que si ellos. de cara al proceso académico” (prof. revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la evaluación). – Conclusión En conclusión. una actividad integrada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. sino que éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumnado. pero siempre surge” (prof. IV. encontramos que la mayoría solía abordar otros ámbitos (profesionales. “Claro. ya que entendían que era un recurso voluntario que les ayudaría en su formación. ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos. para resolver problemas puntuales del alumno. entonces no he tenido dificultades” (prof. aunque no emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación. 15) Esto indica que el alumnado demanda más contenidos en las horas de tutorías y que este espacio es el más propicio para tratar otros temas o ámbitos que tienen que ver con su formación. 23) “Nunca lo tengo previsto. Esto puede influir en la implantación del nuevo modelo educativo. curriculares y personales). donde la tutoría tendrá un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. que lo puede cubrir. aunque no debía ser obligatorio. A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías. yo creo que el alumno tiene ese espacio. por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general.“La tutoría es. para aclarar dudas sobre notas. después. 10) A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en relación a las tutorías. 17) La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutorías fue la falta de participación del alumnado. tienen dudas que vengan a al tutoría” (prof. “La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof. Debería servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional” (prof. encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepción. 6) Al preguntarles si tenían previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atención a alumnado. sí” (prof. de este estudio se desprende que la tutoría no está integrada en el desarrollo de la asignatura. “Si me lo demandan. Por ello será necesario un cambio de actitud y la puesta en práctica de 25 . cuando están estudiando.

MARCELO. P. y OLIVEROS. ÁLVAREZ. 10. (2002). Y JIMÉNEZ. Jornadas sobre tutorías y orientación. Madrid: EOS DEWEY. P. V. A. J. 26 . Barcelona: Paidos. Cómo pensamos. Málaga:Aljibe. (2002). Experiencias previas. ÁLVAREZ. S. 17. En M. 83-98. C. CORIAT (ed). Manual de Tutoría Universitaria. (1999). La función tutorial en la universidad. REOP. L. vol. (1989). Tutoría Universitaria. Madrid :CIDE RODRÍGUEZ ESPINAR. H (2003). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes.). (1992). La tutoría y la orientación en la Universidad. E. Barcelona: Octaedro. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la ULL ÁLVAREZ. una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. 223-236. (2004) (coord. Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. (2002). y LÁZARO.acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutoría académica cumpla con las expectativas previstas Referencias bibliográficas ALMAJANO. Granada: Editorial Universidad de Granada. J. LÓPEZ FRANCO.

Programa Institucional de Tutoría Universidad de Guadalajara 27 .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos y Metas . . . . .. . . . . . . . . . . . Estrategias y Líneas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definiciones básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Políticas . .. 10 C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Misión y Visión . . . . . .Antecedentes. . . 07 B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 A.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03 Normatividad y Políticas Institucionales. . 11 E. . . . . . . . . . 10 D. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 28 . . . 05 Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antecedentes La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con la creación de la Red Universitaria, la departamentalización, el establecimiento del sistema de créditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutoría, para orientar al estudiante en su trayectoria académica y direccionando su propósito a disminuir la deserción, la reprobación y el atraso en la eficiencia terminal. En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer la propuesta metodológica para que las Instituciones de Educación Superior (IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las características y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobación y el abandono, mejorando los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondería a las demandas sociales con más y mejores egresados y una incorporación exitosa al mercado de trabajo. En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinación General Académica, se integra un grupo de apoyo técnico del Programa Institucional de Tutoría Académica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidación de la actividad tutorial. En el año 2006 se realizó una exploración de la práctica tutorial en la institución y se encontró que era evidente la falta de articulación de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutoría y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relación a los tutores se encontró que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplían a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenció también la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutoría. En 2008 se realizó otra exploración, encontrándose que en la mayoría de los Centros Universitarios ya existe un programa específico de tutoría y se realizan acciones sistemáticas, las cuales, sin embargo, están aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder sólo a su problemática particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situación desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutoría preocupa a la mayoría. Con relación a estos, también se señala que no hay interés por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formación y actualización del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la función y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican también problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, además de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutoría. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realización de actividad tutorial, aunque ésta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atención tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atención del 19.5%. La actividad tutorial se reporta también en diversas modalidades, respondiendo a políticas internas dándose la tutoría grupal, la individual; por grupos de 29

tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operación del sistema de tutoría.

En el estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evaluó positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitación que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la práctica cotidiana, tal es el caso de la percepción de los estudiantes respecto al impacto de la tutoría al que consideran como poco significativo en su rendimiento. Con el propósito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la práctica académico‐administrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carácter oficial el Programa Institucional de Tutoría (PIT) que orientará la política tutorial de la presente administración.

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1 Universidad de Guadalajara,CIEP‐UPC, Resultados del estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007 ‐Ene. 2008,

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Normatividad y Políticas Institucionales En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara está considerada en el Estatuto General: Artículo 126, fracción IV, “Coordinación de Servicios Académicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio académico, desarrollo bibliotecario, formación docente, así como los servicios de orientación profesional, tutorías y demás apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje”.2 Y en el Estatuto del Personal Académico: Articulo 37, fracción VI, “Desempeñarse como tutor académico de los alumnos para procurar su formación integral”.3 Articulo 39, fracción III, “Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria” […] “a) Dirección académica, en actividades tales como tutoría, asesoría y dirección en el proceso de titulación”.4 El PDI Visión 2030, documento guía de nuestra Universidad, en la Línea Estratégica de “Formación y Docencia” marca una serie de lineamientos en torno a la tutoría, en particular, Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes. Estrategias 2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutorías que contemple políticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atención de los alumnos. 2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo académico, mediante la actualización de recursos de información y tecnológicos, programas de becas, intercambio académico y actividades de formación integral. Indicadores y metas, alumnos que reciben tutorías, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%. En la parte de conceptualización se establece que: Las tutorías son: Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atención de los problemas que influyen en el desempeño y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la integridad de la formación profesional y humana.

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2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31. 3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.13 4 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.14

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En su Programa Institucional de Tutorías, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas: 1. Facilitar la integración del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador. 2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientación para reconocer sus características, mejorar sus hábitos de estudio y prevenir el fracaso académico. Bajo el rol del tutor académico. 3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodológicos que atiendan sus dudas por materia y la dirección de los trabajos de titulación. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodológico. 4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretación del conocimiento y su implicación en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a través del acompañamiento en prácticas profesionales, servicio social, elección del proyecto de titulación y en orientación a la integración a la vida laboral y a la capacitación continua. Bajo el rol del tutor académico.5

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5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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Definiciones básicas El Programa Institucional de Tutoría (PIT) es el documento eje que establece los propósitos fundamentales respecto de la actividad tutorial. aprender una estrategia. _____________________________________ 6 Universidad de Guadalajara. La aplicación de este tipo de tutoría se hará en el ámbito de la ensenanza‐aprendizaje entre alumnos. 2007. Entre pares. consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje. permanente del estudiante. desarrollar valores. Guadalajara. se constituirá por díadas en las que uno de los miembros enseñará al otro a solucionar un problema. dentro de un programa previamente planificado y visado.Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara A. completar una tarea. etc. cifra que podrá variar según la población a atender. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. Es importante señalar que se recurrirá a esta forma de tutoría para tratar asuntos generales que competan al grupo. personal y académico. Modelo para la Implementación de la tutoría académica. p. e implementación así como los principales lineamientos bajo los que interactúan los actores involucrados. pero estará también orientada a detectar los casos que requieran atención individualizada. aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres. 6 Se identifican distintos tipos de tutoría. los más importantes en referencia al tipo de atención son los siguientes: Individual. Documento de trabajo. se brinda atención a un grupo de estudiantes.. dominar un procedimiento. “La tutoría académica es el proceso de acompañamiento. 33 . de tal forma que se recurrirá a ella para apoyar la función de los pro‐fteustores. previamente capacitados en el tipo de tutoría que impartirán. modalidades. hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana. para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes”. La tutoría grupal podrá utilizarse como estrategia inicial para la atención de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente número de docentes para atender a una numerosa población estudiantil. 28. actitudes. Grupal. centrado en el logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno.

orientador) los momentos (inicio. asesor.Los momentos de la tutoría se dan en tres etapas. Roles y momentos de la tutoría 34 . durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutoría de trayectoria). la segunda. trayectoria. En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor. y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutoría de egreso). egreso) así como las tareas que cada actor desempeña. al inicio (tutoría de inducción). la primera.

Actores, momentos y funciones de la tutoría

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en día es posible brindar el acompañamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnológicos (impresos, electrónicos, digitales, telefónicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo. De igual manera, la tutoría o acompañamiento podrá ser voluntario, obligatorio, esporádico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen características propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemáticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formación personal y profesional.

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El Tutor es un académico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnóstico, operación, seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutoría.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la práctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o formación. Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluación del Programa de tutoría de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance académico, bajo la supervisión de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que él mismo tiene en su proceso formativo. B. Misión El PIT es un programa institucional de acompañamiento, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formación integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social. Visión El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una práctica tutorial ética y de calidad que redunda en el desarrollo académico de tutores y tutorados, utilizando la tecnología para atender sus demandas. C. Políticas Misión y Visión

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento académico. • El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutoría académica dentro de la Universidad de Guadalajara. • El Consejo Técnico de Tutorías es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podrá • modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

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7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría, Segunda edición, México 1998, p.93.

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• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propósitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen. • Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrán hacer adecuaciones a la operación del PIT, a través de sus Planes de Acción Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propósitos y lineamientos generales establecidos en aquél. • La evaluación y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propósitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto. • La investigación sobre la tutoría es un eje dinamizador que permite su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas Objetivo General Promover la formación integral de los alumnos a través de la articulación de la acción tutorial de manera sistemática en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retención aprovechamiento y eficiencia terminal. Objetivos Particulares Entre otros, los fines más importantes que se pretende alcanzar a través del PIT son:    Acompañar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes. Brindar asesoría disciplinar por materia con la intención de prevenir y reducir los índices de reprobación. Detección de necesidades y canalización de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicológicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeño académico y contribuyan con su formación integral. Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crítico, a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio. Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situación académica y social. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especialización, incorporación a un entorno internacional, multicultural y su inserción profesional. Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y demás dependencias hacen en torno a la tutoría. 37

 

   Metas      

Sistematizar la acción tutorial Realizar investigación educativa que humanístico y tecnológico de la tutoría. contribuya al desarrollo científico,

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobación, deserción e incremento de la eficiencia terminal.

Integración de la tutoría al 100% de los Programas Educativos. Tutoría de inducción al 100% de los admitidos a la licenciatura. Atención de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo académico. Difusión de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar. Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitación en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que contribuyan a la actividad tutorial. Implementación de un Programa de apoyo que permita reducir en términos generales los índices de reprobación y deserción e incrementar la eficiencia terminal. Promoción de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formación integral de los mismos.

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servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formación integral. diseñan y coordinan el Plan de Acción Tutorial (PAT) de su dependencia. La intención de esta estrategia es contribuir a la institucionalización de la tutoría para su operación sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicación fluida entre la Administración Central.  Ofrecer a través de diferentes programas.: Bibliotecas: Médico Psicológico Nutricional Trabajo social Bolsa de trabajo Becas Intercambio escolar Orientación profesional gestión de la información. lo supervisan y evalúan para proponer mejoras en el mismo. Estas Coordinaciones además. se encargarán de:  Ιntegrar un Consejo de Tutorías en el que participen Divisiones. el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV). como órgano de decisiones para el diseño e implementación del PAT. SUV y SEMS. los Centros Universitarios. Tienen a su cargo el funcionamiento. se integra por un representante de cada Centro Universitario. lectura y escritura.  Integración de una estructura operativa para la tutoría. supervisión y evaluación de la actividad tutorial. buscan la máxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados. y un representante de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado. la estructura se conformará de la siguiente manera: Consejo Técnico de tutorías de la Red Universitaria. Servicio social Práctica profesional Actividades artísticas Actividades deportivas Ciencia recreativa Actividades lúdicas Formación permanente 39 . Coordinaciones de Servicios Académicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operación de PIT en cada CU. Coordinaciones de Carrera y Coordinación de Servicios Académicos. Este Consejo orienta y establece propósitos y lineamientos para la atención tutorial. Departamentos. Para el apoyo de sus labores podrá contar con un grupo de expertos que brinden asesoría. dependiente de la Coordinación General Académica quien fungirá como presidente.Estrategias y líneas de acción Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones específicas. vgr.

eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante. 40 . Los ámbitos estarán delineados en relación al contexto. En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutoría (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicación entre el tutor y el tutorado. del Consejo de Rectores. Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprobó en la sesión ordinaria. evaluación y transformación en el contexto universitario.  Coordinarse con los Cuerpos Académicos que realicen investigación educativa sobre la tutoría académica. deserción. número 265. sujetos y situaciones‐problema. deserción. tutorados y otros actores del proceso tutorial en línea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados. es quien apoyará el proceso de formación continua y permanente de los docentes que fungirán como tutores dentro de la Red Universitaria. eficiencia terminal y la identificación de situaciones susceptibles de ser modificadas. Se impulsará además el trabajo de investigación sobre la tutoría desde las Coordinaciones de Carrera. el estudio se centrará en los Índices de reprobación. Además será la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos. que fomente la interacción entre tutores. con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la acción tutorial. realizarán periódicamente un diagnóstico de las características y necesidades de la tutoría al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobación. que contribuya al diagnóstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeño. así como de su expediente de tutorías. buscando su comprensión. el tutor y la gestión de la tutoría. celebrada el martes 19 de octubre del 2010. Implementación del Sistema Integral de Tutoría. por tanto.  Determinación del estado actual de la tutoría en la Universidad de Guadalajara Tanto el Consejo Técnico de Tutoría como la Coordinación de Servicios Académicos.  Formación de tutores La Coordinación General Académica a través de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP).

(Formación y Docencia). Universidad de GuUadalajara 41 .La tutoría en el PDI 2030.

La tutoría en el PDI visión 2030 42 .

La tutoría en el PDI visión 2030 43 .

La tutoría en el PDI visión 2030 44 .

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TICEMUR 2008.Salinas. Lorca (MU). III Jornadas NAcionales TIC y Educación. (2008). Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. 47 . J.

2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004). para que se produzca el aprendizaje. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje.. creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado. * PARA CITAR: Salinas.-. Salinas. las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican –al menos aparentemente. integración de aprendizaje formal e informal (Liber. informales –redes sociales. 2005)-. la construcción personal del conocimiento.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia.e.… Pero. estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal. Al mismo tiempo. 1991) y otras. III Jornadas NAcionales TIC y Educación. el aprendizaje flexible (Van Den Brade. etc-. apropiarse. entornos virtuales. situado. Por tanto. el conectivismo de Siemens (2004) o la visión desde e-leraning 2. dominar.Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*. 1997. desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti). 1993.los ambientes tradicionales de enseñanza tanto presenciales como a distancia. Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar.0 (Downes.buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje – p. 48 .J. Esto supone la aparición –mejor. la integración de las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2. etc. 1986). para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell. 1999). las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos. Tait. Lorca (MU). et. personales.de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales. la realidad del conocimiento compartido desde los valores. la distancia transaccional (Moore. 2006).. Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer. etc. la construcción. TICEMUR 2008. La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre profesores y alumnos.

se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. un enfoque de mayor auto-dirección. entre profesor y alumno. Esto requiere. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social. comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes).¿Qué está cambiando? Los cambios en las prácticas.. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias. 2007).. en grupo y el aprendizaje colaborativo. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación.1. el estudiante necesita saber qué se espera de él. la acomodación al espacio de comunicación. Paradójicamente. 2008). pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad. gestión. 1. Así. cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. sobre todo. en la parte del docente también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas.1. por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. De igual manera. Los avances en el acceso. almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje. Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema.Competencias comunicativas por parte de los usuarios. utilizando herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas). de nuevos entornos de formación 49 . requieren: Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos. mayor autonomía. Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez. pero sobre todo con la modalidad comunicativa. Perez y de Benito. mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado. en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar. se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo. Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber. entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnológicas y. en estas metodologías centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas.

materiales. Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada. Pérez y Salinas. aceptación de la diversidad y voluntad de compartir. dando lugar a una nueva configuración de la 50 . Si la diversidad no es bien recibida y la noción de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad. etc. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos. Contenido relevante. la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. En la enseñanza presencial. pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formación. que condicionan la calidad de la comunidad. las condiciones de la comunidad serán débiles. ya que son elementos clave para en el flujo de información. el grado de independencia y auto-dirección requerido. colaboración.… normas de regulación del grupo. La relevancia del contenido.lenguaje del mensaje (nivel de formalidad). está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades.- Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos. entorno institucional. Cultura de participación. discriminar los mensajes a leer y contestar. nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones.9?. conocer el tiempo de espera necesario. sesiones. red social o entorno personal. turnos de palabra. temática de comunicación. gestión de la información y destrezas de procesamiento. web. con estos nuevos „lugares‟ educativos. “responder” / “citar”. también. que viene a definir las posibilidades de intercomunicación. Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades.. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas. que para trabajar alguno de estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0. y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica. pautas y criterios… - Junto a estas competencias más comunicativas. 2001):   Accesibilidad. tono . Destrezas disponibles entre los miembros. Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar.   Con ello avanzaremos en superar. enviar mensajes con contenido. Comprender dónde y cuándo tendría que aprender. Las dicotomías al uso escuela vs red. al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos virtuales. Pero puede ocurrir. podríamos añadir otro tipo de características asociadas al intercambio. al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional. rol de los participantes.

tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica. son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física. suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje.Respecto al tiempo.que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación. Esto incluye apoyo a los alumnos para: decidir sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso 51 . el concepto de distancia.Respecto al espacio. las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicación. se apropien y dominen el nuevo entorno.enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales. al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado: . contratos de aprendizaje.Entornos personales de aprendizaje Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podríamos hablar de EPA. guía de estudio. Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es. los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar comunicación sincrónica de la asincrónica. la realidad del conocimiento compartido. 1. o o o La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de interacción. Las distancias. En la comunicación en red. cultural o económica. desde un cómodo asiento a otro entre tutor y tutorado. o o o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicación puede ser 'distancia' física. deja de ser exclusivamente geográfico. podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas. desde la mente del autor a la mente del lector. La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno. al menos en relación a la comunicación. la construcción personal del conocimiento. para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno..2. psicológica. . Para ello.. pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio. o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente. desde la perspectiva de la comunicación. para que se produzca el aprendizaje. Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios. desdibujando los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia.Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación Como se ha dicho. y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo. el la la la 2.

dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos. Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas (Salinas. Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como „plataformas‟. 2007).2.es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía. PebblePAD o cualquier otro. un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que está más centrado en el alumno que en la institución. software social. de forma que la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica. 2. 2004b. Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment. como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación). sean de software libre. redes sociales. wikis. o al desarrollo de Elgg o PebblePAD.. o mejor. En definitiva. En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia. Estas aplicaciones –sean comerciales. p.. WebCT. los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2.1. Ya sea mediante un sistema tipo Elgg. PLE. cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. Prendes. 2. etc.e. (Learning Managent Systems. integradas personalmente.se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesoralumno/alumno-alumno. flexible. como para publicar.0. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados – Blackboard. Blogs.un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar. sindicación. y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición). sistemas de marcadores sociales.como con los desarrollados en la comunidad del software libre –Moodle y otros-. etc… Independientemente de si la enseñanza 52 .. LMS (habitualmente en el ámbito institucional).La dimensión tecnológica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje. aplicaciones diversas de comunicación. LMS) para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments. intercambiar o compartir información: eportfolios. (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones).- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos. el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos. VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno.La dimensión pedagógica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto. o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas.

Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo. El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación. sobre todo. y sobre todo. los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas. servicios web. se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados). estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno. Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje. mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje. de acuerdo con Race (1994): o o o o o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente abrir varias opciones y grados de control al usuario basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos. los recursos de aprendizaje deben permitir. sino las relaciones entre las tareas instructivas. y. 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa. y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje. secuencia de enseñanza y lugar. de las metodologías a implantar. por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p. sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una única experiencia. Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales. en la organización o en el material. 1997. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. 53 . para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos). Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de considerar los atributos de los media. constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo. Tait. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto.es presencial o a distancia. Utilizando un símil culinario. como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación. la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización.

Elementos característicos de los entornos personales de aprendizaje Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores. pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología. la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo. Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos. Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares. Evolución y dinámica de las intervenciones.3. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. del tamaño del grupo. riqueza de información. Pérdida.. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes. de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social. y por tanto la cultura. reside en el diseño didáctico del entorno de formación. Cambio en las normas de comportamiento social. en función de la herramienta utilizada. en las que difieren los objetivos. La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos (pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas. desde hace ya algún tiempo. Pierden importancia los referentes de presión social (genero. cooperativa. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad. naturaleza social. etc….0. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1. total o parcial de referentes de la comunicación no verbal. impresos.¿Hacia donde vamos? La comunicación. flexibilidad.0. funciones y voluntad de la comunicación.para desplegar estrategias interactivas.2. Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras personas. etc. del contexto social.0 o de la futura Web 3. 4. la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista. Distintos tipos de discurso: Académico. Pérez i Garcias (2004) señala como más importantes:             Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. edad) a favor del intercambio de información. colaborativas. en torno al sistema audiovisual.. Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas situaciones. Nuevas formas de Interactividad. de la Web 2. social. audiovisuales. implican considerar la integración de la tecnología. interpersonales. Cambio en los referentes contextuales. que forman un hipertexto globalizado e 54 . de la tarea. colaborativa). Por otra parte. Pero en los últimos años se ha producido un fenómeno de mayor alcance: la creciente digitalización de los mensajes. estatus social. en la sociedad de la información está organizada. técnico y organizativo.

icio. cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario.). Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión. convive la comunicación horizontal. en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas. permitiendo un gran flujo de comunicación institucional. . la sociedad de los conocimientos. después i-cualquiercosa. 55   . Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el ámbito institucional –escuela-.. en la vida y en el ocio. Esto ha sido una constante. más tarde my –myspace. el intercambio. permítanme recordarlo.interactivo. en la medida que puedan convivir ambos aspectos. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello. Junto a este fenómeno.. individualizadas. supone grandes cambios en dichos procesos. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural.y después? ¿será us? – ¿entonces cuantas replicas tendrá del. sino para el pasado. debemos atender con mirada crítica la evolución del fenómeno. la irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo. señalando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:  La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones. En este contexto. la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información. aunque su producción y control tecnológico siga teniendo características globales (véase como ejemplo anecdótico la evolución de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos años fue lo quesa. intercambio de experiencias y. Todo ello bien representado por la Web 2. 2005). En el seno de estas contradicciones. de recursos de aprendizaje. hablé en un anterior TICEMUR (Salinas. el ordenador y el teléfono… Como dice Simone. La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos. focalizados a audiencias específicas.us?). segmentados.int. Esto está suponiendo el paso de los actuales medios de comunicación de masas a medios de comunicación individualizados. dando la sensación que los adapta no para el futuro. este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados. mynews. personal. concentrando cada vez más el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas. el ciberespacio. y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicación horizontal.0. ahora we –we-are-aquí.com.net. y en la medida que organizaciones y usuarios de la formación explotan las posibilidades de estas tecnologías para la distribución y el intercambio comunicativo. informal. pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio. como referente de las TIC tendrá un gran potencial educativo. por supuesto.com-. Internet. myhamburguesa.

etc. etc.). p. El diseño educativo. al mismo tiempo. 4. el Web Multibroadcasting. la organización de variados entornos personales de aprendizaje.. El diseño del aprendizaje.) 2.. superior.0. introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y.Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la información están generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolución en la práctica. profesores. el software de acceso a Internet.y proporcionar una amplia variedad de experiencias. catálogos de recursos. Muchos de los cambios en la práctica de la educación mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan. el desarrollo de diversos estándares de comunicación multimodal. secundaria. información. etc. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental.. debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos – aplicaciones de Web 2.. Se trata. Es decir a las redes físicas (ancho de banda. Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes. en definitiva. la evolución de los agentes inteligentes.. Los programas de aplicación. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1. estilos de aprendizaje.así como de las empresas y la comunidad. implantación del ordenador de red o con cada vez más aplicaciones remotas. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica. telefonia Internet. que permitirán que los usuarios tengan software inteligente a su servicio. desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación. el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso. contenidos. de 56 . el acceso a fuentes de información adecuadas (materiales didácticos. el desarrollo y evolución de JAVA. o a la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos.. la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje. Ipng y XML. y aunque solo los dos últimos nos afectan directamente. también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. Las TIC.e-. cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. desarrollo de WebTV. navegadores portátiles y acceso móvil a Internet. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos.. alumnos). la saturación en la información. 3. materiales y posibilidades de comunicación. La tecnología física y Protocolos de software básico. etc.

gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos. aprehender la información.0. algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios. procesarla. Las TIC modifican la elaboración. Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje. el crecimiento de las redes de servicios integrados.Perspectivas de futuro: web 2. Después de casi 40 años.. no formal e informal. que se concretarían en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment). Sin embargo. conviene. casi ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio. en el diseño y producción de materiales de aprendizaje. con Goodman. protagonismo personal. localizar. en los sistemas de información y distribución de los mismos y en los sistemas de comunicación educativa. de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento. etc. Y. seleccionar. El desarrollo de las redes de comunicación.incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal.. Estos servicios integrados. que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones básicas para mejorar los procesos para lograrlo..0 parece materializar. adquisición y transmisión de los conocimientos. se trata de ideas escritas en el año 70 por Illich. posibilidades de interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos. hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información. pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho. aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone aprendizaje. hoy.. pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes: una que facilitaría el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal un conjunto de sitios donde las personas hagan públicas unas listas de sus habilidades y destrezas una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a realizar y la búsqueda de compañeros para lograrla un catálogo de direcciones y descripciones de profesionales Puede parecer una definición de las posibilidades de lo que conocemos como web 2. aplicarla a la solución de problemas y situaciones emergentes. La web 2. innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.0 ofrece en el ámbito educativo. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradición 57 . 5. Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2. la utopía de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en los años 60. relacionarla y darle significado. para construir el propio conocimiento. entre los que destaca el movimiento de desescolarización. Construir el conocimiento supone. Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos. etc.0 educativa. Reimer e Illich a la cabeza.

Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonomía con la integración de las nuevas aplicaciones de la red. por sí solas. lo que supone incorporar cambios metodológicos. cambios que responden a un proceso planeado. deliberado. memorísticas.. por sí solas. p.0-. participativas. organización y utilización de los recursos humanos y materiales. No voy a traer ejemplos. constructivistas. en algunos casos. 58 . mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. representativas del aula convencional. fundamentadas en el conductismo. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación van ofreciendo: 1: Las TIC. sistematizado e intencional. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados” (Salinas. pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos. 2004a). Debemos filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas. representativas de la escuela.0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa. cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios – pensemos.e. pasivas para el estudiante. nueva y propia. 2: Las dicotomías escuela vs Internet/redes/web 2. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. etc. como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. no supone innovación educativa alguna. Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. Muchos de los aspectos tratados aquí podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica. pero la bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual. Estamos hablando de procesos. en web 2.judeo-cristiana de las profecías mesiánicas. que producen mejora.0– sufriremos toda clase de calamidades. Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas. y la necesidad de adaptarse a la actualidad. no suponen innovación educativa alguna. ensalzando las bondades de una frente a otra. refractaria y a sus profesores como inmovilistas. Multitud de experiencias han mostrado –aunque parece haber quien no se ha enteradoque la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2. representativas de los nuevos entornos tecnológicos. si entendemos innovación “una forma creativa de selección. Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda. y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas. de donde podemos lograr sus fundamentos. condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico. Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas. no de simples novedades.

tal como se ha señalado. que de ser ciertos. evaluación y reformulación de estrategias. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso. que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento. expositiva. etc. Pero. decisión racional. por lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes. al cerebro del alumno. donde la participación de este último es un elemento central. etc. El propósito de la enseñanza aquí es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor. ya sean comerciales. etc. desarrollo. lamentablemente. y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos. evaluación de procesos y reformulación de proyectos. diagnóstico. tanto los entornos virtuales –comenzando por las aplicaciones utilizadas. 4: Un papel más activo… del docente Los entornos personales de aprendizaje están asociados a una concepción del proceso didáctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno. una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX.-. estudio de casos con discusión en grupo y otros similares).a metodologías centradas en el alumno -activas. practicado y validado por cada alumno. Pero también se rechaza la imagen del docente concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervención. como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión. estrategias didácticas activas. Se propone evolucionar desde metodologías centradas en el profesor . en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. pasivas. 59 . hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista. 3: Las prácticas más generalizadas de uso de las redes son de transmisión Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologías centradas en el alumno lo constituye la concepción del aprendizaje. El profesor ejerce un papel más activo en el diseño. con métodos pasivos. Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos amplio de destrezas. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales. estudio de campo. la creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos. construido. y que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo.No parece razonable alinearse con unos planteamientos.caracterizadas como hemos dicho como expositivas. en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen. en algunos casos.que se está utilizando.. simulaciones. ya de software libre. Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedagógica. Los métodos pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo. Pero también hay que reconocer que.. participativas-.. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto. enseñanza a través del ordenador [EAO]. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas. Así.

Referencias: Attwell. más importante. Control es más que independencia. utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje. que están fuera de su control. p. Lo que es más significante quizás es que él reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarán significativamente en el futuro.en Open Learning Guide 4. Por el contrario.info/files/media/media11561. Por otra parte.e. (2005): E-learning 2. el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un más un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo –en el ámbito institucional los docentes. R. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los elementos se interrelacionan. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información. ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores: una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones).debe afectar a la evaluación. se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino. amigos y quizá de manera más significativa las redes sociales. paradójicamente. [http://www. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?.pues. que los capacite para centrarse en el alumno.sin darle control en el proceso y ello supone algún tipo de control sobre la evaluación. El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia.pdf] Downes. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la educación superior.0.necesitan desarrollar ciertas destrezas. los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su éxito -o la falta del mismo-. London. No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más activos. Conferencia. 5: El control del alumno es más que independencia Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el éxito académico es resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje. (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación". F. (1986): What is Open Learning?. así.elearningeuropa. y Spencer. eLearn magazine 29(1) Lewis. El alumno puede. Esto incluiría familia. D. complejo y retador. 60 . Elearningpapers 2(1). S. CET Martínez. octubre de 2007. EDUTEC‟07. el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es. participativos. en la intervención. competencia (habilidad y destrezas) y apoyo (tanto humano como material). G.

205-222. Some implications for policy”. Pattenrs of flexibility for the individual learner. Cabero. “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”.. (2004): Connectivism: A Learning Theory for Digital Age.A. (2001): Comunidades virtuales: de las listas de discusión a las comunidades de aprendizaje. J. (Coord. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. J. J. B. 17-19 de septiembre. Madrid. Y otros (Coord.htm> (También En. J.edu/rusc/dt/esp/salinas1104. aprendizaje abierto. Elearnspace. Kogan Page. Chichester (GB). Cabero. I.org/Articles/connectivism. Madrid.uoc. Jhon Wiley & Sons. M. (1994): The Open Learning Handbook. (2004). producción y evaluación de medios para la formación docente. nº 1. “Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías”.Moore. Vol. Síntesis.4). (1993): Flexible and distance learning. diciembre [http://www. A. Y Mills. J.. Madrid. Pérez i Garcias.ieev. (2007).A. G. J.. A.) (1998): Recursos Tecnológicos para los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.M. Diseño. estrategias didácticas y tutoría”.. <http://www.htm] Tait. Murcia Race.[artículo en línea]. Comunicación. Siemens.P. New York.elearnspace.A. (2004a). Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). (1991): Distance Education Theory. V Congreso Internacional de Tecnología.P. y de Bento. Everything elearning. 61 . Van Den Brade. Perez i Garcias. 1. Las redes como herramientas para la formación”. y Salinas. L. M. pp: 295-310 Prendes. (coord. McGraw-Hil.uma.). Aguaded. 469-481 Salinas. UOC. Bordón 56 (3. En Salinas.R. Edutec‟01. Educación y Desarrollo sostenible. ICE/Universidad de Málaga). Creación de Materiales para la Innovación Educativa con Nuevas Tecnologías. (1997): “Enseñanza flexible. Nuevas tecnologias aplicadas a la educación. En Tait. Edutec‟97. Málaga Disponible en [Fecha de consulta: 18-10-2007]: <http://www.): Tecnologías para la educación.): The Convergence of Distance and Conventional Education. Routledge. (2004b): “Cambios metodológicos con las TIC. “Comunicación mediada por ordenador. (eds. Salinas.es/edutec97/edu97_c1/2-1. 141-149. J. Alianza Editorial.pdf> Salinas. London Salinas. [Fecha de consulta: 12/07/07]. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”. Deosnews 1 (25). (1999): “The convergence of distance and conventional education. Pérez.J. Cebrián. J. M.00. Pazos.

R (2010). Venezuela 62 . Revista de Estudios Transdisciplinarios. 11-21) Fundación Instituto de Estudios Avanzados.Diez preguntas sobre transdiciplina.(pág.Lanz .

academia. It is by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive 63 . La confusión y los malos entendidos saltan a la vista. Problems begin when one inquires into what is meant by that. There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge. complejidad. Ucv Las palabras no son neutras. Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se está entendiendo por tal cosa. epistemología. It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals. so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. Es tomándose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categoría de transdisciplina. por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes académicos. at the same time. A continuación haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen más incidencia en la caracterización de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento. No sólo hay diversidad de enfoques detrás del uso de esta terminología (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensión básica respecto al talante epistemológico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is. Palabras clave Transdisciplinariedad. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisión su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueológicagenealógica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna. Es precisamente en esa dirección que se orienta este ensayo: procurar una Delimitación de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemológica.Diez preguntas sobre transdisciplina Ten Questions about Transdiscipline Rigoberto Lanz CIPOST. It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". una delimitación de campos. el desarrollo de contenidos sustantivos. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline".genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. deconstructionistarchaeological. Ello no es para nada obvio de antemano. Words are not neutral. Confusion and misunderstanding are obvious. posmodernidad. Está bien que el término "transdisciplina" ya no cause Estreñimiento intelectual en tanta gente que preferiría reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodología.

No sólo es la 64 . Por ello no se trata de reiterar desarrollos teóricos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo. Ello quiere decir que los problemas en discusión no caen del cielo. mientras que la inteligencia consciente nos reúne en el seno de la 'tierra patria' (. Por fortuna esa tarea está ya realizada. Esta discusión se torna explosiva porque está además acompañada de una crítica epistemológica radical.. This is not at all obvious at first.sense of the transdíscíplíne category. De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreación de todo el universo epistémico de los nuevos paradigmas. Son incontables los aportes en las últimas décadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad. las discusiones teóricas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el interés de las corrientes. tendencias y tribus que forcejean en las disputas académicas. p. en los debates de opinión pública. el sentido del debate sobre transdisciplina se perdería si no captamos el clima donde se da ese diálogo. Les clés du XXI' si¿cle. La agenda de esta discusión está fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterización de la crisis de la Modernidad. Al contrario. No se trata de análisis redundantes comandados por un único punto de vista. Justamente. Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". a delimitation of fields. the development of substantial content. Es muy difícil encarar una investigación sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad". los protagonismos de los autores que de algún modo liderizan una agenda en un momento histórico determinado. en las controversias ideológicas.) Edgar Morin. It requires a certain road-c1earing work. de una apropiada aproximación a la problemática de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulación alternativa en el terreno epistemológico. no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algún investigador consigue en su trabajo cotidiano. las características de la coyuntura político-cultural. Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistémicos de cada visión. What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdíscíplínary look at knowledge ¿Cuál es la agenda del debate sobre transdisciplina? “El pensamiento ciego nos conduce a la catástrofe. en fin. 275 Como se sabe.. De allí surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. sino de perfilar una aproximación particular que permita comprender cabalmente dónde se inscribe la categoría de transdisciplina. qué significados adquiere allí esta categoría. El debate epistemológico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina. cómo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma. La crisis del discurso científico tradicional (el cientificismo) está en la base de la eclosión de una mirada transdisciplinaria del conocimiento.

Eso no está planteado. Están demasiado entrecruzadas. al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma científico Moderno. porque la 65 . Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistémica de un determinado modelo de producción. 272 Es frecuente la confusión entre lo que es una crítica epistemológica a la racionalidad disciplinaria y lo que sería la negación mecánica de los saberes disciplinarios. Por ello. distribución y consumo de conocimiento. Ello quiere decir que el núcleo duro de la crítica epistemológica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad. La médula de una agenda alternativa en este terreno está condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no sólo otro pensamiento). La crisis implosiva de la episteme Moderna está acompañada por una crítica epistemológica radical al magma cognitivo de la Modernidad. sino la formulación explícita de una crítica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa. y por el otro. el ejercicio de una crítica epistemológica radical a su racionalidad. Diría que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusión. Sujeto y Ciencia son enormes. Esta agenda epistemológica se complementa con dos vertientes críticas igualmente controversiales: crítica del Sujeto. la constatación de una crisis implosiva de las categorías de Razón y Sujeto.) Edgar Morin. Por la doble razón de que es ése un discurso epistemológico implosionado por una crisis de saturación y. de la taxonomía epistémica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios). No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". . Tal confusión requiere ser despejada. De allí nace la necesidad de una impugnación de los encierros disciplinarios. p. más decisivo aún. Las complicidades teóricas (y metódicas) de las categorías de Razón. Mon chernin. al develamiento de los sistemas de representación que garantizan la incesante reproducción de la racionalidad dominante.deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad). Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusión que vengo de enunciar. de las presunciones de "objetos" y "métodos" que darían una autolegitimación a lo que se hace en su nombre. crítica de la Razón. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigación epistemológica hecha desde una perspectiva posmoderna crítica. Aquí también se cumple el doble ciclo: por un lado. para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -así como el agua. Los conocimientos acumulados a través de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto. incluso de la feudalización gremial-profesional que termina atribuyéndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes. De eso sí se trata.constatación de la crisis del discurso Moderno de la ciencia. el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. ¿Cómo salir de la lógica disciplinaria? Uno no puede reformar una institución sin haber reformado previamente los espíritus (. No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemológico de la Modernidad.. es decir. a su estatuto cognitivo y a la configuración discursiva a la que dan lugar.

posibilidad de construir un nuevo modo de producción de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lógicas disciplinarias. La constelación de "logías" que fueron instituyéndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en común un repertorio de categorías y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo común de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presunción de "universalidad", la estandarización del "Método Científico" como patrón hegemónico, entre otros) permite la reproducción incesante de este modelo cognitivo, más allá de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigación que se van perfilando en cada coyuntura histórica. Una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario proviene de dos vías: sea en el ejercicio de una deconstrucción del andamiaje epistémico de cada disciplina en particular; sea por la vía de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que está en la base de todas ellas. De hecho, el debate teórico que discurre en las últimas décadas teniendo como telón de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante producción intelectual en esa doble vía. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientación que preside esta reflexión: sólo ejerciendo una crítica epistemológica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboración transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explícita lo más probable es una nueva reproducción de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enérgica respecto al propio estatuto epistémico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon. El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensión a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retóricos hacen que el término "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios académicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crítico respecto a la lógica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodológico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura académica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemológicos a efectos pragmáticos en los procesos de investigación. La crítica epistemológica a la lógica disciplinaria no es una petición de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestión insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemológicos que han legitimado cómodamente la proliferación de disciplinas según los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categorías que se ponen en movimiento, los protocolos metodológicos y los instrumentales técnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseológicas que están subrepticiamente manipuladas desde el paradigma científico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prácticas enteramente funcionales a la reproducción del poder.

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Multidisciplina: ¿cuál es la diferencia?
Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de vía (...) Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeño, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, está bien. Como corrección funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no está mal. Como intento de integración de equipos pluridisciplinarios es perfectamente válido. Pero allí no está el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de producción de conocimiento. Allí no hay la menor intención de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. Allí no hay preguntas sobre el paradigma de la Razón Moderna que es el punto nodal de todo lo demás. Allí no está planteada una revisión crítica del paradigma científico que gobierna hegemónicamente las formas políticamente correctas de validar el conocimiento. La investigación multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la práctica tradicional de feudos intelectuales y académicos. Pero en el mejor de los casos, se logrará una ampliación del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operación no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prácticas tradicionales en los medios académicos. Pero no puede esperarse mucho más. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no está planteado allí un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del análisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningún casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemológico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde allí se formule una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfacción con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques más integrados, en cierta forma, más completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexión fundamental en torno a la crisis del discurso científico de la Modernidad, y menos aún, una crítica epistemológica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Método, a su régimen de verdad, a los sistemas de circulación de esos saberes, a sus modalidades de consumo. La lógica disciplinaria y la lógica multidisciplinaria son lo mismo. Varían los tamaños, pero el contenido es similar. Varían las escalas, pero el sustrato es igual. Se amplía el campo de observación, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crítica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la óptica multidisciplinaria. Los matices no justificarían una excepción. En más de un sentido los problemas de origen aparecen también ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestión del conocimiento es una pérdida neta en lo que hace a la resolución de los atascos 67

epistemológicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones últimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de producción de conocimiento se hace mucho más complejo en la combinación de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de producción de conocimiento. Pero siguen siendo poderosos obstáculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

¿Transdisciplina O interdisciplina?
Yo me impuse una misión imposible, pero es imposible renunciar. Edgar Marin. Mon chemín. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aquí un reconocimiento de los límites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integración que no es sólo agregativo. No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado una plataforma teórica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmática y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas áreas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de género o los estudios de la comunicación, por ejemplo). El reconocimiento de los límites de la lógica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodológicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que hará falta ejercer una crítica epistemológica que deconstruya los protocolos de Método, los basamentos de nociones, conceptos y categorías, los repertorios teóricos que hacen a la especificidad de cada disciplina. La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones teóricas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que sólo se justifica por puro oportunismo intelectual. Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistémicas del pasado (aquéllas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abrió la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restricción escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideológicas o teóricas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia sólo sirve para alertar sobre la agenda común, para facilitar la comprensión de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras. Los practicantes de los análisis interdisciplinarios están a sólo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas 68

que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesía. Lo que está faltando allí es un sacudimiento que deslastre, una impugnación que marque la distancia, una negación dialéctica que implique una superación cualitativa. Tenemos en común -que ya es bastante- el guiño irónico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logías" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas vocerías que se instalan en los monasterios de cada disciplina. ¿Cuáles son los nexos entre transdisciplina y complejidad?
Puesto que yo he estado cada vez más convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafío de la complejidad. Edgar Morin. Mon chemín, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminículo inventado por la razón y más una adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Método y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes. No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepción uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos característicos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad según Morín". Ello es natural y deseable. Sospechoso sería un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales disímiles, miradas múltiples que parten de un tronco común. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensión donde cada investigador hace sus propias apuestas teóricas, sin fidelidades dogmáticas, sin reverencias ni amaneramientos. Una teoría de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crítica al pensamiento único y a la escatología de la simplicidad. Allí no hay transacción posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio común donde conviven múltiples tendencias del pensamiento complejo. De allí en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentúan, las diferencias afloran. Edgar Morín nos recuerda:
Es necesario responder a la cuestión de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulación con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted está obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez más sus límites y su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

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de experimentaciones. una manera singular de producir conocimiento. criterios de consistencia particulares Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemológico. Son riesgos y desafíos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes. sobremanera. Desde luego. es decir. También implica modos de abordaje en los propios procesos de investigación. la de los medios. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento. Un paradigrna transdisciplinario sería el conjunto de anclajes epistemológicos que tipifican un cierto modo de pensar. Esto no viene de suyo por algún automatismo de categorías universales. en el corazón de una nueva racionalidad. ¿Un paradigma transdisciplinario? Yo lucho en dos frentes: contra la cretinización por debajo. contenidos sustantivos en nociones. y contra la cretinización por arriba. también existen. es decir. entonces es evidente que esta específica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistémicos con personalidad propia. pero parten de los mismos presupuestos epistémicos. 70 . Los peligros de una excesiva confianza en paraguas teóricos que harían la economía de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente. ambas figuras de la constelación epistemológica posmoderna aparecen como apuestas. conceptos y categorías.a través de estrategias transdisciplinarias. ______________________ I Edgar Morin. esta figura no debe ser ritualizada como un sistema único de significación para todo proceso investigativo. p. una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad"). 172. Los desarrollos que se hacen visibles hoy. Antídotos contra estas desviaciones no están a la vista. la de las cumbres elitistas. Los riesgos de recaídas dogmáticas existen. como desafíos que son asumidos sin asegurar nada de antemano.Una visión transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de producción de conocimiento. Como en otros campos. Ello implica un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas. La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales están demandando ese tipo de abordaje epistémico. Al contrario. Allí la transdisciplinariedad comporta requisitos de Método. después de varias décadas de debates. ¿Vers I'abíme? p. de búsquedas. se refieren a ámbitos disímiles. en el centro de otro modo de pensar. Mon chemín. Edgar Marin. aquí es preciso relativizar el confortable comodín de un paradigma portátil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). I29 Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemológicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento. es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo. Habitan niveles distintos.

Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensión uniformadora. Esta regla de juego vale. Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas. La visión que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterización de la crisis epistemológica del magma cognitivo de la Modernidad y una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario que le es característico. Esta perspectiva no tiene por qué ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. pasando por la elaboración de nuevos instrumentales metódicos. Desde un auténtico diálogo de saberes. la de "parparadigma transdisciplinario". Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. Las zonas de convergencia son fundamentales. para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aquí discutimos). Como hemos sostenido. En este universo hay una gran variedad de ópticas que cada quien valorará diferenciadamente. De allí se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusión detallada de este asunto. Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafíos que plantea la búsqueda de otro modo de producción de conocimientos. aportan una especificidad a las distintas tónicas epistemológicas. el debate sobre género o la controversia sobre el cientificismo. cómo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemológica. cómo podemos socializar experiencias valiosas en la formulación de salidas. como por ejemplo. hasta la instauración de modalidades inéditas de gestión del conocimiento. Nuestra concepción del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tónica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la "verdad" del conocimiento. Desde allí se observa hoy un paisaje diferenciado en países y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemológico sobre el paradigma transdisciplinario. De hecho. No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador. En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se dé por supuesto casi nada. Sería muy cómodo y utilitario disponer de un catálogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara. las matizaciones teóricas. Pero tal operación no es posible. Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas. por ejemplo. el debate ecológico. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretación que sería ocioso intentar uniformar. 71 . Eso no debería alarmar. la discusión política. Ello pasa por una deconstrucción de la racionalidad científica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemónicas de los modelos de verdad que imponen desde el "método científico". sobremanera. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogéneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. esta diversidad de matices se acentúa si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales.

Edgar Morin. Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya están en la jerga. Mon chemín. diplomas o títulos un verdadero frenesí neurótico. también por los lados de las formalidades de los proyectos de investigación y. Conocemos de cerca esta curiosa propensión a "metodologizarlo" todo a propósito del debate sobre posmodernidad. Tal vez no esté hecha desde el origen con una intención de engañar. Es emblemática la anécdota del estudiante japonés que le insistía a J. En más de una ocasión me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodología posmodema. se suma esta atmósfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez más "normalizada". En verdad son catálogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningún test crítico. los "apuntes" de clases. con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de producción de conocimientos. El modo como los manuales de metodología encaran estos problemas es una calamidad. muy cerca de otra práctica muy extendida que es la de la producción de Tesis según la demanda del cliente). De ese modo. Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que riñen abiertamente con la calidad intelectual del trabajo académico. en general. con una cierta eticidad del conocimiento y. Derrida sobre la "metodología deconstruccionista". de Maestría o de Doctorado). los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de producción de conocimientos. I8I Sabemos de las tendencias a convertir en "metodología" cualquier orientación teórica que se ponga de moda. p. En esa atmósfera es relativamente fácil que se popularice la figura de una "metodología transdisciplinaria". Parece una presión muy fuerte que se origina en el mundo académico por el lado de los requisitos para el éxito de Tesis (de Especialización. es viable armar algún compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodológicos existen. Los manuales. La presunción más socorrida es que "el método científico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales serán adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas. Es fácil entonces que prosperen estos pequeños negocios que se legitiman con la imagen de prestación de un servicio (por cierto. no una solución.¿Una metodología transdisciplinaria? La complejidad es un desafío para el conocimiento. en toda la atmósfera de la meritocracia académica que hace de la acumulación de credenciales. La explicación más plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. El balance neto de esta operación es una estafa. sobremanera. se combinan los 72 . pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodología transdisciplinaria" es un salpicado menú de trivialidades. A las dificultades reales que tiene hoy la circulación de libros en el mundo.

en la medida en que se desarrollan respuestas metodológicas cónsonas con las propias exigencias de esta nueva racionalidad. Progreso. El discurso disciplinario no cae del cielo. aunque tampoco pertenecen ontológicamente a algún constructo teórico particular. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo. Esa "ruptura epistemológica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crítica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna. en la configuración de criterios de consistencia de todo el análisis. El asunto es infinitamente más sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. se requiere un paso más para densificar un punto de vista que es sólo una postura abstracta. En este punto es importante remarcar que las "técnicas de investigación" no son enteramente "neutras". conceptos y categorías. Edgar Morin. Todas esas operacionesestán trucadas. con las preguntas que inducen las búsquedas del investigador. así como protocolos metodológicos.contenidos sustantivos de teorías sociales de contenido ideológico con procedimientos metodológicos ad hoc. es decir. Man chemin. 331 En una visión algo rápida podría decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. a condición de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue. Cualquier procedimiento técnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser útil. pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Método. en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan. Historia. No obstante. La tercera regla de Método que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigación. En la perspectiva epistemológica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientación transdisciplinaria en el seno mismo de las lógicas disciplinarias. La primera regla de Método con la que hay que lidiar es la formulación de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmáticos de los que se ha partido. Tampoco se trata de "bajar" el discurso científico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. que a su vez está en complicidad con toda una constelación de categorías que cumplen la misma función: Razón. No existe tal "metodología transdisciplinaria". etc. en la medida en que se diseñan 73 . que no se pueden dar por "universalmente válidos" y por tanto de aplicación indiferenciada. Sujeto. Ciencia. conceptos y categorías cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad. Desde allí se reconfigura una nueva visión del conocimiento que irá densificándose en la medida en que avanza el trabajo epistemológico de construcción de nociones. que no son cualesquiera. una declaración de principio. p. El segundo desafío es la construcción de nociones. ¿Qué es una perspectiva transdisciplinaria? Para mí Dios y Diablo son lo mismo. con los protocolos epistémicos de base.

Lo que está planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de producción de conocimiento. Conocer sus entrañas y misterios no es una pura acumulación de evidencias empíricas. Sin la construcción de un triedro alternativo.estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmáticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida. Khun). su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. discursos y aparatos que están estructurados según el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T.Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formación. una y otra vez. Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. Los procesos reales no son transparentes. ¿Cuáles son los nexos con la posmodernidad? Hay unaforma de sabiduría que consiste en eliminar la pasión. de densificación teórica en aquellos campos donde se despliega la acción cognoscitiva. No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurística provista tautológicamente por su condición de "verdad". Precisamente en este ámbito la lógica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "métodos") en una organización escolar que no es inocente. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. de una redefinición ético-política que dota de sentido la propia producción de conocimiento. para conducir la vida según la razón. Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes teóricos (según el campo de que se trate). Todo el sistema educativo está diseñado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). El desmontaje de este viejo paradigma es una condición básica para transitar la vía de una perspectiva transdisciplinaria. en las trampas del positivismo. ¿Pero una vida totalmente racional es sabia? Edgar Morin. Una investigación de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo. Esta ingenuidad epistemológica ha costado muy caro históricamente para un pensamiento crítico que recayó. en las políticas públicas de ciencia y tecnología. una óptica transdisciplinaria tiene una repercusión inmediata en la gestión del conocimiento. 315 Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los análisis sobre el fenómeno posmoderno. los deseos. en el terreno de la formación y en el terreno de la gestión del conocimiento. De nuevo aquí es preciso desmontar todo un sistema de prácticas. El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsión neutra y universal de "saber la verdad". Sin el desmontaje de ese triedro está asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que está en la base de las relaciones de dominación. Mon chemin. por 74 . no hay manera de sostener los cambios en lo político. sus propias exigencias de Método. En el mismo sentido. Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguración epistemológica. p. Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno.

ejemplo. por tanto. Esta prelación de Método y de sentido impregna todo lo que viene después. 75 .en las aguas de la complejidad. por un lado. por ejemplo. Lo que está en curso es la progresiva reconfiguración de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna.es que la articulación de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna. que priva una gran matización de un autor a otro. La metáfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. por el otro. con la agenda posmoderna.Incluso un examen explícitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno. de nuevas prácticas y discursos. Ello hace más exigente la interpretación que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas. sobremanera.l Desde luego. El eclipse de la "Razón" Moderna está en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones. Esto lo afirmo con énfasis. no hay una determinación lineal entre estas entidades o procesos. En un doble sentido: en tanto imbricación con los contenidos culturales emergentes de esta época. Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mío. ___________________________________________ 2 Bastaría revisar los aportes de A. que allí no hay consensos fáciles. Sabiendo que la agenda posmoderna es también terreno movedizo. El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo". entre "bello" y "feo". de otra episteme (pensar de otro modo. he analizado este asunto (Véase "La complejidad según Morín"). de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria. la racionalidad tecno-científica. una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna. en tanto postulación explícita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas. el análisis del fenómeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideración particular sobre cualquier tema. Según mi punto de vista.4 Ello pone en perspectiva histórica la significación de las rupturas epistemológicas (que son también mutaciones civilizacionales). 3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el año2005. no se encuentra en los autores transdisciplinarios más consagrados. El tránsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural más potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos. pero extraigamos todas sus implicaciones. tampoco está a la vista Hay una ausencia notable de análisis sobre el fenómeno invasivo de la cultura osmoderna y. Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigüedades. Lo que se nombra con el delicado término de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrófica reconfiguración de la cultura toda que está conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades. entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo. con las teorizaciones posmodernas. Es la época posmoderna el máximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria. como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). Touraine en sus libros Clítica de Modernidad.

Edgar Morin. Otro modo de pensar (pensar de otra manera según el libro de Alain Touraine) está suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafíos epistemológicos. el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versión muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario). Mon chemin.Así comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilización Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este tránsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas. Pero admitamos que el desafío verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que están marcando la pauta en este terreno. Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusión de lo que está haciéndose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas. de una elevada complejidad. sea en el ámbito de los procesos reales donde la comprensión del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas. Hoy constatamos positivamente una generalizadón de esta terminología en otros ámbitos. Otro modo de pensar convoca –por su magnihld y envergadura. Allí los Asuntos cambian de registro. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es. en la eclosión de otro modo de pensar. en la "reconfiguración de lo político" (Michel Maffesoli). La tercera regla de oro es el arte de conectarse. Las preguntas son otras. sí. Digo. Eso no ocurre por puro afán de protagonismo o por una buena gestión publicitaria. La primera regla de oro es una férrea voluntad de participación que no se rinde ante los enormes obstáculos.a un amplísimo movimiento intelectual pensado en clave de "política de civilización" (Morin). Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el ámbito discreto de la investigación académica. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportación trascendente. por cierto. No digo que el asunto sea fácil. En todos esos frentes hay un trasfondo común que es precisamente la implosión del modelo cognitivo de 76 . No digo que tales reglas de oro estén a disposición en cualquier esquina. de estar allí. 361 Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemática para este propósito: pensar de otra manera. que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen. de prodigar sabiduría. En el año 2000 propusimos la utilización del concepto Trnnscomplejidad en el ámbito del análisis organizadonal. en el campo de lo estéticocultural. de suscitar encuentros. en la explosión del género como nuevo mapeo de los actores que entran en escena. sea en el campo de la caracterización de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad. p. Mientras que la apelación a la búsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. en la ecologización de todos los problemas de la humanidad. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad. Faltaría agregar que el sentido cabal de esta expresión de Transcomplejidad es siempre posmoderna ¿Una óptica transdisciplinaria para otro modo de pensar? Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana. La segunda regla de oro es una pasión intelectual desenfrenada que se traduce en una sólida formación intelectual.

Hay aquí un agudo problema de recepción que no puede ser afrontado con evasivas. en consonancia con la definición de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras).la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemónica por muchos siglos. Posibilita la comprensión de los derroteros de las diferentes tendencias epistemológicas en el paisaje intelectual contemporáneo. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiológicamente "neutro". La crisis de paradigmas no autoriza una utilización puramente pragmática de nociones. Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulación dialéctica. Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. De allí el énfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que están detrás de las propuestas más sencillas y visibles. Para esos efectos. Por nuestra parte. en atención a específicos protocolos de Método (y no otros). una óptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo. La postulación de un nuevo modo de pensar no es la pretensión arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afán de originalidad. Breve epílogo: la transcomplejidad (posmoderna) ¿Qué podía hacer con la incapacidad arrogante de los aduaneros de las disciplinas? Basarab Nicolescu. es decir. la asunción del tránsito epocal posmodemo como gran marco de significación para las nuevas prácticas y discursos que eclosionan. Una perspectiva posmo-transcompleja es la síntesis de un repertorio de dispositivos epistemológicos que están marcados de antemano. Permiten en disputa. el colapso del discurso cientificista que se erigió como paradigma dominante en todo este trayecto. conceptos y categorías que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemológicas (y no otras). es decir. sin causalismos. un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente. Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminología puede carecer completamente de sentido si no está articulada a la matriz epistémica que le da sustento. 373 La categoría de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales. Homenaje al amigo. p. vistos los distintos caminos que van delineándose en las discusiones trascendentes. que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. Tal orientación nace de la constatación de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemológicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. Hay que celebrar el interés creciente de muchísima gente que se aproxima a esta agenda en una búsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solución en los modelos 77 . la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosión de la lógica cientificista de la Modernidad. Eso sería francamente ridículo. 85 años. por un lado. La categoría de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminículo puramente técnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes teóricos. es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboración de este tipo de terminología (Las palabras no son neutras).

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Barberousse P. 95-113) Revista Electrónica. Costa Rica ISSN (Versión electrónica): 1409-4258 79 . (2008) Fundamentos teoricos del Pensamiento complejo de Edgar Morin. Universidad Nacional. (pág.

de sus antecedentes. cybernetics theory. humanistic. Edgar Morin2 Resumen: Ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción. a lo largo de toda mi vida. Edgar Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad. 80 . las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction. legado piagetiano. Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific. resignarme al saber parcelado. concepts and notions drawing on different theoretical sources. sin dejar de ser antagonistas. el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas. based on the reduction and separation of knowledge.com 2 Prólogo de Introducción al pensamiento complejo (1994). information and communication theory. las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. _________________________________ 1 Profesora e investigadora del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica).FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Paulette Barberousse1 Profesora e investigadora del CIDE‐Universidad Nacional Heredia. se basó en la integración de ideas. Palabras clave: Pensamiento complejo. paradigma kuhniano. teoría de sistemas. Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”. Costa Rica “Nunca pude. systems theory. Key words: Complex thinking. de su devenir. teoría cibernética. eran para mí complementarias. Para llevar adelante tal propósito. teoría de la información y comunicación. Piagetian legacy. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. and artistic cultures. antagonistas las unas de las otras. Morin argued for an integration of ideas. Siempre he sentido que las verdades profundas. Kuhnian paradigm. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas. al mismo tiempo que las integra. nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto. paulette1959@yahoo. basado en la reducción y separación de los saberes. El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificación dialéctica y creativa del legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. To accomplish such purpose.

la necesidad de reformar el pensamiento y. con el fin de promover una educación acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea. y en el seno de una sociedad globalizada. se verían también afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedagógicas. considerándolas en un complejo dialéctico. ha provocado. un abordaje sistémico desde el paradigma de la complejidad eliminó esta falsa dicotomía y acentuó los elementos comunes de. la complejidad de los nuevos modelos y teorías científicas nos obligó a considerar a la información como un insumo de gran valor. La información se muestra como comprensiva. ya que integra todos los elementos anteriormente 81 . reformar las instituciones educativas. sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto. No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes consultábamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Británica. en el paisaje científico contemporáneo. ¿Qué hemos entendido por sistemas complejos? En este tercer milenio. Su repercusión en el campo pedagógico se ha evidenciado en la medida que pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistémicos. Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. sin duda. En este contexto el paradigma mecánico vigente asumió la dicotomía “dato‐información”. siempre relativo y en permanente reconstrucción.Introducción La irrupción del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. cuatro aspectos: la información subjetiva. neoliberal y posmoderna. La revolución cientifico‐tecnológica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contemporánea. al mismo tiempo. inconcluso. actualmente están disponibles en Internet). sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento. perspectivas y valores humanos. la información objetiva. Ha planteado. La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripción reflexiva de los principales fundamentos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propósito contribuir al debate sobre las ideas‐fuerza que conforman la propuesta moriniana. el proceso empírico de sensaciones‐percepciones y las acciones sobre la información. entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. por lo menos. fundamentalmente cambios en las mentalidades. en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo. La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia. enfatizando en aquellos aspectos que hemos creído han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores. un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. En consecuencia. Por el contrario. Además.

creativamente. y que tuvieron como efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden). es decir. El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente. un sistema complejo incorporó una evolución que no resultó del análisis de sus respuestas a un estímulo dado (bajo la forma de un análisis dinámico). por partes. primordialmente. se diferenció de un sistema complicado. nos definió un nuevo cuadro ontológico que se basó en la tríada: información‐energía‐materia. En este proceso de construcción humana. que: 82 . en un abordaje no‐lineal de la realidad y se afirmaron. sino que su dinámica y su evolución necesitaron de abordajes específicos y distintos. al transformarse en poder. y cada vez más inteligente. o o Morin nos explica en su libro El método I (1993). y aumentó su capacidad de reflejar. asociada con la creciente especialización y complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información. Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos. nuestro modo y estilo de vida. drásticamente. según Morin (1994). metodologías y lenguajes específicos. el conocimiento adquirió una nueva dimensión y. la realidad por medio de cálculos y modelos formales. El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica. dado el hecho de que la dificultad de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinámica. constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual vivimos. con su entorno. sino en la “sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes. Los nuevos procesamientos de la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió. en los siguientes enunciados: o un sistema complejo no puede ser analizado. como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmática. entre otros. El aumento de la capacidad de Procesamiento de información. se basaron. se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/múltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos. y provocó un fecundo diálogo entre especialistas. La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de “desmaterialización” de los procesos mentales.mencionados. la cual nos permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad. en principio. El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas. en forma fragmentaria.

La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactúan en forma permanente.Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. La complejidad apareció. una realidad mutilada en su complejidad. agrandado. El todo manifestó propiedades emergentes. en el caso del ser humano. y que abundaron en interrelaciones no‐lineales. 23‐24). la complejidad se manifestó en el sistema mismo. la Cibernética. confusión) para reunir en sí orden. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente. a saber: 83 . cuáles han sido los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica: Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad. se han puesto en interacción y en constelación. La complejidad nació de la interacción de las partes que lo componen. ligando en sí mismo. Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo. El concepto de complejidad se ha formado. la Teoría de sistemas. propiedades que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes. De las fuentes de donde abrevó el pensamiento complejo de Morin podemos citar. en el seno de la organización. a fines de los años 60. ¿Cuáles han sido los fundamentos teóricos del pensamiento complejo? Dejemos que sea el propio Morin (1994). lo lógico y lo racional (pp. 123‐124). de manera a la vez complementaria y antagonista. esas nociones han trabajado las unas con las otras. Se liberó. hizo falta que lo hiciera. justamente. al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico. desorden y organización y. como resultado de la organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas. Además. de allí en más. Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han “aproximado” a la realidad. mejor dicho. colectivas. pasado de la periferia al centro de mi meta. devino un macro‐concepto. extendido sus ramificaciones. vehiculizada por la Teoría de la información. puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. para que emergiera bajo mi pluma o. Tal definición comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos. entendido como unidad global. de su sentido banal (complicación. asimilan informaciones. lugar crucial de interrogantes. necesariamente. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la noción de complejo como cualitativamente diferente. en mi máquina de escribir. el que nos confiese. aprenden y cambian sus comportamientos. lo uno y lo diverso. los procesos de construcción de conocimientos y de aprendizajes. entonces. es decir. se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podríamos calificar de coevolutivos y que han implicado. el concepto de auto‐organización. acciones o individuos (pp.

el campo de la Teoría de Sistemas es. logran 84 .Teoría de sistemas Hemos creído importante rescatar. desde el átomo hasta la galaxia. Bertalanffy (1974) buscó explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denominó conjunto de elementos. con respecto a los aportes de la sistémica. al mismo tiempo. se expandió frondosamente. Y. no una unidad discreta. nos ha dicho lo siguiente: La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. como asociación combinatoria de elementos diferentes. Desde una perspectiva holística. un sistema. es decir. identidad y autonomía ya que poseen una organización interna específica–. en las más variadas direcciones (pp. De hecho. toda realidad conocida. no solamente más amplio que el de la Cibernética. b) haber concebido la noción de sistema. un “todo” que no se reduce a la “suma” de sus partes constitutivas. el organismo y la sociedad. su apreciación sobre la Teoría de sistemas. la célula. se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas. sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. 42). como dinámicas –ya que si bien los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización . en palabras del propio Morin (1994). tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias. sino una unidad compleja. c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir. y nos mostró una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros días. asumió que el sistema goza de propiedades emergentes. la Teoría de Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la Biología. reflexiona: La virtud sistémica es: a) haber puesto en el centro de la teoría. Por tanto. el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más amplio. En principio. no como una noción “real”. no solamente según la naturaleza material de su objeto. De acuerdo con Agazzi (1996). hacia su muerte y desaparición. sino también según los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización. citado por Moreno (2002). En este último sentido. puede ser concebido como sistema. pasando por la molécula. ni como una noción puramente formal. casi universal. es decir. Según Moreno (2002) la idea de sistema permitió pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relación con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos–. esta teoría asumió que para poder pensar lo sistémico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. como irreductibles –a pesar de estar relacionados no pierden su unidad. es decir. a comienzos del siglo XX. porque en un sentido. sino como una noción ambigua o fantasma. se instauró la perspectiva sistémica que continúa hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurística. a partir de los años 1950. con la noción de sistema. 41‐42). Al biólogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teoría General de Sistemas.

Es en este sentido que en su obra El Método I. nuevamente. entre lo estructural y lo fenoménico. de manera neguentrópica. estamos hablando de explicar el cambio mismo. pero anuncia ya su propia reorganización futura. entre lo emergente y lo sumergido. se ponen en movimiento (p. Sin duda. Edgar Morin (1993) con respecto a la teoría de sistemas. ya que su teoría general es aplicable a cualquier campo y constituía un cambio paradigmático en la ciencia. Sus ideas fundamentaron la visión de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilitó la asunción del concepto de autoorganización y que ha significado que hablemos hoy de una teoría de sistemas autoorganizadores. es decir. esta concepción –tal como nos lo detalla Moreno (2002)– significó un salto cualitativo con respecto a la explicación mecanicista pura. como adaptables –se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organización interna–. mediante una retroalimentación3 negativa para que el sistema no pierda su organización. es decir. constreñimientos. sino cómo éstos cambian hacia nuevas formas de organización o cómo se transforman desde sí mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas. los desórdenes de origen entrópico o de origen externo logran ser compensados. __________________________________ 3 Se mantiene esta grafía por ser la utilizada originalmente por Morin 85 . cómo abandona su organización interna que los identifica como sistemas y asumen otra organización interna construida por ellos mismos que los reconvierte. 179). En última instancia. como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado. Sin duda. allí los antagonismos entre las partes. emergencias. nos aclara que: la teoría del sistema se anima allí donde hay un juego activo de interacciones. pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cómo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza. del carácter radical que involucraba su perspectiva holística.mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganización y de adaptación a las perturbaciones–. entre las partes y el todo. retroacciones. sino sólo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana). Los procesos de adaptación y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema. Bertalanffy (1974) fue consciente. en otro sistema que guarda algo del anterior. En la sistémica clásica se tendió siempre hacia el equilibrio del sistema.

se refirió a ello del siguiente modo: (…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas (sic). la organización debe definirse con relación a los elementos. Otros dos conceptos básicos de la cibernética los han constituido el de causalidad circular. Morin (1993) nos planteó que: Los elementos deben ser definidos. ni como producto de determinaciones externas. sólo que de signo contrario (el todo existe. Sin embargo. pero no estudia objetos. el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología”. a las interrelaciones. según el Diccionario de la Real Academia Española significa “arte de gobernar una nave”. en todo su discurso que la inclusión de la visión sistémica no ha implicado que su propuesta haya caído en un holismo indeterminado y general que significaría. levas y palancas. pero también existen las partes).) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables.. citado por Moreno (2002).. que provienen del campo cibernético.. Para la propuesta moriniana. permanentemente. los conceptos de causalidad circular y retroalimentación. generalmente. de hecho. en lo referente a la relación elementos/organización propios de todo sistema. regulares o reproducibles (pp. la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista. ¿qué hace? (. sino modos de comportamiento. Agrega que la cibernética es el “estudio de las analogías entre los sistemas de comunicación y control de los seres vivos y de los de las máquinas. Ashby (1997). en y con las interrelaciones de las que participan. Inversamente. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”. 86 . este autor ha insistido. sino que deben tener en cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del sistema y la lógica externa de la situación o entorno.) Es. éstas. a la vez y por sus caracteres originales. resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. por ejemplo. 11‐12). en particular. y así sin interrupción. La palabra cibernética proviene del término griego kybernetes que. en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos. El circuito es polirrelacional (p. Todo fenómeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado. pues. en su relación coorganizadora con su ambiente. Este principio ha fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos. aluden a objetos mecánicos. 151). en y con la perspectiva del todo en el que se integran. por lo tanto. al todo. No pregunta ¿qué es esto?. Teoría cibernética Comencemos por explicar que fue el matemático y físico Norbert Wiener (1894‐1964) quien elaboró el concepto de cibernética en su obra Cibernética y sociedad. esencialmente funcional y conductista (.Además.. sino. fundamento en el nivel lógico que torna comprensible el fenómeno físico de la retroalimentación (feedback) concebida como constante fluir de información del ser vivo con su ambiente.

en general. sólo los separa una generación (Piaget es el de edad más avanzada). la biología. la matriz social de la psiquiatría proclamó que todas las experiencias. a la vez aleatorias y contingentes. y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicación. la psicología y la epistemología (pp. relativamente. por último. a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época. 157 ‐158). Legado piagetiano Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la articulación de su propuesta. uno suizo. contemporáneos. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas. Nos aclara que: (Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación con Piaget. Estoy de acuerdo. así es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. Conocía a Piaget desde antes (…). Es por razones. Ante todo. sus planteamientos constructivistas han poseído el potencial epistémico para traducirse en planteamientos pedagógicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagogía operatoria y. ambos son.Teorías de la información y la comunicación Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría matemática de la información. 87 . ambos son epistemólogos y sus temas fundamentales de interés han girado en torno a los procesos de construcción de conocimientos y saberes. pasando por Luria y Vigotsky– se fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto cognoscente y epistémico. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente. con las propuestas del constructivismo pedagógico). y sobre los cuales yo tomaba notas en relación con El Método. De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación. Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples puntos de encuentro: los dos son europeos. Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la realidad. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicación. el otro francés. con lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje. Según Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir. En esta tríada interrelacionada de trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la concepción marxista. que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget. almacenar y procesar información. los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto después de 1968.

pero que. sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro” (p. únicamente. Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debió integrarse en una concepción que él denomina circuito epistemológico. o Noción del “circuito de las ciencias” de Piaget Esta noción ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y planteó la necesidad de integración de las ciencias naturales y humanas.Vamos a rescatar tres conceptos que hemos creído medulares y que son compartidos. a su vez. mientras que Morin superó esa visión al incorporar al sujeto en su contexto. Jean Piaget manejó el concepto de autorregulación y lo circunscribió sólo al ámbito interno del sujeto. ya famosas. a la vez. frente al medio y sus perturbaciones. Piaget asumió que el ser humano es un ser biológico. etapas de desarrollo cognitivo. 88 . Determinó que las funciones cognitivas básicas se apoyan en procesos de organización y adaptación de los organismos vivos mediante procesos de equilibración que implicaron. no sólo un lenguaje propio. en el cual la díada sujeto‐contexto fueron considerados en una dialógica mutuamente fundante. es decir. marcan sus particulares puntos de vista. con respecto a este concepto. Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debatió fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepción y de la construcción. p. mecanismos de asimilación y acomodación de los llamados contenidos de la cognición que pautaron las. De hecho. su postura epistémica. 124). Jean Piaget intentó explicar la génesis y la transformación del conocimiento científico. como “fruto de una dialógica con el medio exterior” (Morin. específicamente desde la epistemología genética. humanas y artísticas. además. adaptativamente. se basó en el hecho de que a su mirada se le escapa “la interarticulación entre ciencias que tienen. sino que asumió que el camino de esa integración pasa por procesos de búsqueda inter y transdisciplinaria. Si bien Morin (1994) declaró ser partidario del constructivismo piagetiano. Propuso que la construcción de las estructuras cognitivas dependían de los esquemas de acción y de las operaciones mentales. La crítica de Morin (2002). el cual reacciona. físico y también cultural. capaces de ser adquiridas. 27). Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construcción de saberes y conocimientos. o La noción de sujeto epistémico de Piaget o Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta acción su dimensión subjetiva que transmite. al hablar del principio de autoecoorganización y de ecosistema. agregó que el autor ignora que son “necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender” (p. 27). 1994. que no sólo ha promovido la fusión holística de las ciencias naturales. en el marco de una psicología cognitiva.

así. los principios fundamentales de la organización viviente. vitalmente. Piaget (1967) encontró la autorregulación como punto de partida para la comprensión de los procesos cognitivos y afirma que “Los procesos cognitivos aparecen simultáneamente como los resultados de la auto‐regulación organísmica. el principio de autoecoorganización. y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” (p. Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. por biológica. con lo socialmente correcto. desde siempre. a la concepción filosófica del conocimiento. Planteó. a esta idea piagetiana de autorregulación. 89 . Planteamiento paradigmático de Thomas Kuhn El término paradigma ha resultado. Esa curiosidad epistémica fue lo que los impulsó a ser irreverentes y transgresores con lo pactado. pero consideró que el autor suizo “permaneció en el nivel de la idea de organización y de regulación. a pesar de sí mismos: curiosos. en el sujeto. los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. Según Osorio (2002). y. cuyos mecanismos esenciales reflejan. como fuente primigenia. han sido pensadores irremediablemente. Morin (1994) integró. Morin (1994) planteó que el problema del conocimiento se encuentra en el corazón de la vida y que tal concepción no se opone. polémico y polisémico. Para finalizar. absolutamente. además. supongo. aclaremos que su idea central giró en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado. Piaget intentó explicar las fuentes del conocimiento en la biología. y que el investigador no es neutral frente a esa realidad. De acuerdo a sus postulados. Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses. tal vez. planteó que los conocimientos tienen. con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no. A partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una interpretación que ha oscilado desde una dimensión teorico‐metodológica hasta una interpretación de carácter global. Piaget y Morin. ya que el conocimiento se encuentra enraizado. determinados). es decir. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes. 49). que ambos. con lo establecido. 36). y buscó el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilación y acomodación del organismo. en nuestra forma de “leer” la realidad. sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece. Sin embargo. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico. sin acceder a la problemática compleja de la auto‐organización” (p.o Origen biológico del conocimiento de Piaget Morin (1994) concordó con el origen biológico del conocimiento planteado por Jean Piaget. un isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas. y se le debe considerar en y por su relación coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante.

En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta. El paradigma. en una estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción. lógicas. O. La 90 . pero así ha nacido la vida. Y Morin (1992) agrega. Los paradigmas son. modelizador y generador de la organización cognitiva. sino también el campo cognoscitivo. teóricas. computantes.Morin (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría crítica de la sociedad. sus principios de inteligibilidad. Es decir. además. más adelante. ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta. se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. que los paradigmas: (…) tienen un sentido generativo y organizacional. un paradigma controla no sólo las ideas y las teorías. Por ello. según Morin (1994). noológica cultural y social. cogitantes. gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teorías. Después de realizar esta descripción reflexiva acerca de los supuestos teóricos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones: o Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea de complejidad. organiza nuestra cosmovisión y. espirituales. a restringir al paradigma a su rol de enfoque teorico‐metodológico. por lo tanto. el paradigma es el nudo arqueológico anterior. Siguiendo a Foucault. no se limita como en el caso de Kuhn. son visiones de mundo o mentalidad – “mindscape”–. mitológicas. siguiendo a Holton. es decir. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. siguiendo a Maruyama. 236). el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales. previo. Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que componen al sistema complejo. sino que éste debe transformarse en una herramienta de crítica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos. 242). El pensamiento complejo se opuso a la concepción que considera al paradigma únicamente como una herramienta heurística y procuró fundamentar una epistemología en permanente construcción y re‐construcción. de esta manera. Dependen de las actualizaciones que dependen de él (p. Morin (1992) está persuadido de que: La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en un círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia. El paradigma se ha transformado. pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales. así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles (p. ideas‐fuerza obsesivas que determinan una concepción de mundo. lingüísticas. fundador. culturales y sociales e históricas que de él dependen. La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del “todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y que abundaron en interrelaciones no‐lineares. intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. Dicho de otra manera.

de retroalimentación en una relación de conformación mutua. Por último. el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales). con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. retomada por Luria y Vigotsky. que forma parte constitutiva del mismo. por fuera. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico organizacionalmente. junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético. Morin asumió que. que se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y. según Morin. sino. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación. la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio. y lo concibió en el marco de una teoría de los sistemas autoorganizadores. a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno. en el sentido anteriormente mencionado. tercero. En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. Por el 91 o o o o . segundo. la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto. El ser humano resulta. productor y producto de sí mismo. en los procesos de hominización y en los de humanización. En relación con el aporte de la teoría comunicacional hemos podido advertir que Morin se sumó a la postura propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje. al paradigma a su papel de “enrutador” teorico‐metodológico. de circularidad. Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. de los sistemas complejos. El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. o Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo.complejidad no ha resultado una cualidad adicional. con su ecosistema. herencia de la tradición marxista. de co‐organización entre el sistema y su entorno o ecosistema. al menos. la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido. por lo tanto. tres aspectos básicos: primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria. a sí mismo.

J. cuando escribe: En Morin. (1974). (2001). La cabeza bien puesta. (2002). Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. Robots. San José. Comunicación. C. Morin. (1977). Teoría matemática de la información. A. Introducción a la cibernética. por Marcelo akman). sino del proceso productor (pág. N. 9). 38‐59). en consecuencia. Kuhn. Cibernética o el control y comunicación en animales y máquinas. (1977). Wiener. del fr. Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo: sistémica. E. E. Repensar la reforma. por Ana Sánchez). reformar el ensamiento. W. Madrid: Guadarrama. sino más bien un proceso que. Buenos Aires: Nueva Visión. 25‐37). caos y sujeto en América Latina. del fr. Bases para una reforma educativa. y Weaver. Bertalanffy. (1994). El Método IV: Las ideas. El bien. hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno. Barcelona: Gedisa. Queremos finalizar sumándonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en la Introducción al libro de Introducción al pensamiento complejo (1994) de Morin. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. Madrid: Tusquets. Morin . E. Madrid: Cátedra. Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialéctica y creativa el legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. E. G. su producción teórica no es nunca un intento de logro acabado.). a una teoría de crítica social. Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Paidós. L. I. la matriz social de la psiquiatría. El Método I: La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Morata. Bateson. París: Gallimard. (…) Su obra debe. N. al mismo tiempo que las integra. Humana mente: el mundo. Velilla (Comp. marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. Lógica y conocimiento científico. en su devenir mismo. Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento científico.contrario su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento equivale. de hecho. Shannon. México: Fondo de Cultura Económica. C. Osorio. En M. (1992). Referencias bibliográficas Agazzi. (1996). (Trad. Ashby. 92 . Morin. Madrid: Càtedra. Buenos Aires: Nueva Visión. (1981). E. cibernética e información. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. J. (2002). W.). Madrid: Tecnos. (2001). Pozo. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. El impacto de las estrategias neoliberales y las alternativas. J. (1967). Morin. G. ser entendida no sólo en términos de su contenido. S. Gutiérrez. T. 4). (1984). Velilla (Comp. En M. el mal y la ciencia. (2002). (1993). (Vol. La estructura de las revoluciones científicas. Notas de las llamadas crisis de los paradigmas en: Globalización. Costa Rica: Ediciones DEI. Moreno. A. la conciencia y la carne. (1997). (Trad. Piaget. Madrid: Forja.

Serrano.unlp.pdf 93 . New Orleáns. 46th. S.edu.ar/numeros/a22n4 /22_04_Serrano. disponible en http://www.fahce. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura.lecturayvida. (2001) La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente. Estados Unidos.

producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar. 1992). 1991. 1989. 1992. Bereiter y Scardamalia. Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir. Flower y Hayes.138). Venezuela cognitivo complejo. mayo de 2001. 1992). Las elaboraciones estéticas del lenguaje. 1998. que son los escritos literarios. Calsamiglia y Tusón. las historias que nos ligan a nuestras raíces y. 1999. 1999. 1995. p. corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. 1971. al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura. 1981. Universidad de Los Andes. New Orleáns. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios también concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso. En las últimas décadas. 1996. Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistémico de creación del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Smith.30). los estudios sobre los procesos de redacción (Emig.La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente1 Stella Serrano de Moreno* Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las técnicas con las que cada nueva generación puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero.9). quizás generosamente gratuitas. el género. Flower y Hayes (1994). Marco conceptual Investigaciones realizadas en diferentes países (Flower y Hayes. tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir. Murray. 1987. Camps. En este sentido. 1982. 1999 en países hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso escrito y de los múltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. quienes señalan que los procesos de composición parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos. Teberosky. Calkins. planificar. en los Estados Unidos. Estados Unidos. Parodi y Núñez. Scardamalia y Bereiter. Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995). Cassany. Camps (1992) afirma que “escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que de transcripción de lenguaje previamente organizado” (p. y el cómo 94 . 1999. * La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura. muy especialmente. esas obras excelentes. 1981. conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso 1 Este trabajo fue presentado en la 46th. 1993. Facultad de Humanidades y Educación. Smith. Mérida. considerando como esencial el efecto que la composición escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter. Núñez Lagos. 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composición. la creación de mundos posibles (Tusón. investigaciones sobre la escritura hacen énfasis en la función que ésta ejerce en los procesos de reorganización cognitiva.

queremos expresar ese contenido en función del propósito que tenemos. la composición escrita es el resultado de un proceso que depende. dada la naturaleza de la actividad de argumentar. sino de un proceso de transformación del conocimiento. Para ello. conseguir hacer partícipe a otro de una determinada visión del mundo. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de información. la creación y la representación del conocimiento. para Marinkovich. del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composición. como actividad que promueve la planificación.1987). De acuerdo con estos autores. son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento. un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que éste pretende convencer. Como actividad discursiva. de persuasión o de seducción. En un sentido amplio. una conclusión. el antagonista que debe ser convencido. p. Así. Entre ellas. la argumentación cumple un doble propósito: por un lado. 1999. La argumentación es un tipo de discurso que requiere de competencias específicas. fundamentalmente.294). influir sobre el receptor. por el otro. Para estos autores. partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo. con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista. el razonamiento para convencer de la validez de una opinión. lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto. Esta complejidad resulta significativa en la producción del texto escrito argumentativo. un texto de calidad resulta no sólo de la posibilidad de operar sobre estos elementos. Muchos son los discursos que incluyen esta función. la búsqueda de la verdad que encierra la visión del mundo que se defiende y. La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación. debido a los factores que intervienen y a las condiciones básicas que deben existir para la producción argumentativa. que plantea ideas. la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión. el desdoblamiento como productor. la reflexión. se pueden mencionar: un tema de discusión. especialmente 95 . De acuerdo con estos planteamientos. van Eemersen et al. El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al. este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos. Morán y Benítez (1999) se basa en una relación triangular entre un sujeto emisor. consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinión para demostrar su valor o verdad. La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideración los rasgos distintivos que debe contener toda argumentación. correspondería a la función conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusón. sino como una herramienta que promueve la producción. objeto del debate. Según Jakobson (1960). Lo Cascio (1998) y Parodi y Núñez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros teóricos sobre la argumentación. resulta legítimo considerar que el proceso de escribir. tiene implicaciones cognitivas importantes. y la materia de esas ideas. Por estas razones. (1987). tomando como marco de referencia la caracterización que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958). y por último.

Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construcción del contenido argumentativo. los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantías o propiedades de diferente tipo. La tesis es el enunciado que plantea una información sobre la realidad. Propone un diseño para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusión que se busca establecer. principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis. precedentes de la discusión. La conclusión son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis). los interlocutores. Este conocimiento sobre cómo se estructura un argumento es útil para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la producción del texto escrito argumentativo.los científicos. Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. desde la perspectiva pedagógica. Con relación al contenido. esta investigación intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formación docente (mención Lenguas Modernas y Educación Física) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. objetivos. a delinear caminos respecto al modo en que se enseña y a comprender cómo los individuos desarrollan su competencia productiva. Constituye la idea objeto de reflexión. no tan apegada a la lógica formal. Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes teóricos y hallazgos empíricos sobre los procesos de producción textual y ofrecen orientaciones que. proceso de persuasión. entre otros. El cuerpo argumentativo está integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusión. pueden contribuir a crear nuevos enfoques didácticos. Toulmin (1958) quien estudió la argumentación desde una perspectiva sociolingüística la concibe como actividad lingüística. Con base en el modelo de Toulmin (1958). Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas. Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situación argumentativa. el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es el nivel de competencia en la producción escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente? 96 . inferencia o argumentos. El marco tiene relación con la situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación: el tema. condiciones. tales como ideas. los investigadores Marinkovich. Según Lo Cascio (1998) citado por Núñez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. En tal sentido. Morán y Benítez (1999). es posible identificar el núcleo fundamental o estructura argumentativa. situaciones sociolingüísticas y culturales. un planteamiento final (conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). tiempo y espacio. tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humanísticas. Dentro de este marco.

por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperación. Se explicó el propósito de la actividad: El estudiante debía expresar su opinión acerca del tema seleccionado. explorar sus experiencias en la producción de textos y sus vivencias sobre este proceso. ya fuera a favor o en contra. b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos. que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación. Previamente se conversó sobre la necesidad de conocer qué opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el país. b) A fin de plantear la actividad de producción textual lo más cercana a una situación real. te invitamos a escribir un artículo en el que desarrolles tu opinión sobre el problema de la droga en la juventud venezolana. Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente página y media. La actividad de producción del texto se realizó durante una sesión de clase del curso Lenguaje y Comunicación. con edades comprendidas entre 17 y 21 años. Participantes El estudio se llevó a cabo con 20 sujetos. Tu trabajo será de gran utilidad para nosotros. solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente. estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000. de la Universidad de Los Andes. Por esa razón. a fin de lograr que produjera un texto 97 . cuidando de explicitar el propósito: En virtud de nuestro interés por conocer cuál es la opinión de los estudiantes sobre algunos temas de actualidad en el país. aquí ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formación docente. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con interés y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas. conversación: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educación. Se llevó una ficha de información de cada estudiante que participaba en la investigación. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto.Método Los resultados que presentamos son parte de un estudio más amplio sobre la competencia textual argumentativa. Los mejores artículos serán publicados en una de nuestras revistas . de la Escuela de Educación. 14 varones y 6 mujeres. al conocer algunos datos sobre su vida personal y académica. para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo. Materiales y procedimiento a) Exploración inicial. Facultad de Humanidades y Educación. mención Lenguas Modernas y Educación Física. en respuesta a una tarea presentada por escrito.

De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999). Una vez leídas las producciones escritas de los estudiantes. dos argumentos relacionados.argumentativo. c) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). dos argumentos relacionados. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999) que a continuación se presenta: 98 . El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mínima: opinión y un argumento. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. La pauta sobre los tres niveles discursivos. se evaluaron siguiendo: a) El procedimiento propuesto por Sánchez y Álvarez (1999). modificado por Núñez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. que a continuación se presenta: menos. b) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. sin embargo. se inició la actividad de escribir. al menos. se registró la hora de inicio y la hora en que finalizó la actividad. Se identifican para el análisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategorías. Luego se procedió a entregar el material donde debían escribir. No hubo límite de tiempo. ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la información argumentativa. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). para ello se dio lectura a las instrucciones y se explicó qué debían hacer. hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinión y. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. Finalmente. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. La pauta sobre los tres niveles discursivos.

Resultados y discusión A continuación se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes). a fin de preservar su identidad y con un número para facilitar el manejo de los datos. cada uno identificado con un nombre supuesto. 99 .

Otro estudiante. tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. o la opinión y los argumentos no se relacionan con el tema o el tópico de la tarea (Nivel I). o no existe opinión explícita sino argumentos que la presuponen (Nivel II). practicamente todos los tipos de drogas. Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mínima: o bien no existe claramente definida la opinión y los argumentos. Veamos un ejemplo2. pero algunos o bien presentan argumentos no válidos o hay algunos que intentan señalar un argumento válido pero acompañados de otra serie de argumentos no válidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas.” El texto presenta una opinión y un argumento válido sobre el problema. etc. 1999) Los resultados obtenidos al evaluar la producción de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formación docente muestran que el más alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). o bien hay una opinión pero no proponen argumentos válidos que la sostengan. encontramos que la mayoría exponen su opinión. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes. Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1. lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mínima. que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas. el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II. Néstor (N° 11) escribió: _____________________________________ 2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografía. Por lo menos aquí en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto.Análisis de los textos producidos según los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Núñez Lagos. la puntuación y la redacción de los textos de los estudiantes 100 . William (N° 8) escribió: “Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientación de la personas mayores en este caso serian los padres. cocaina. Aquí se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana. Si examinamos la ubicación de este grupo en las distintas subcategorías del Nivel II. Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solución inmediata.

el autor deja de lado el propósito de la tarea. sino una serie de argumentos que la presuponen. En octubre del año 1999 la PTJ ayano una fiesta „Rave‟ donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital. presentamos la elaborada por Julio (N° 13). Otro ejemplo que podríamos mostrar aquí. otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande. el texto podría ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tópico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. Este número es significativo. debido a que los jovenes con problemas en su hogar. Como ejemplo de una producción escrita de este tipo.“Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adicción. Otro problema de la familia es la falta de comunicación entre padre-hijos. es el texto de la estudiante Jasmín (N° 16). En el Nivel I están ubicados 5 estudiantes. ya que si su madre o padre no habla sobre eso. En Venezuela influyen los dos factores. El „Rave Culture‟ sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas „acidos‟ que utilizan en sus supuestas „Raves‟ que podria denominarse como especie de ritos.” Como se desprende de este texto. de 18 años.” Como podemos observar. drugs y rock&Roll‟ se promulgó por todo el mundo atrapando a muchos jovenes. uno de los factores es la familia. este texto se ubica en el nivel II. quien compone un texto que no atiende al propósito de la tarea ni a la situación retórica. debido a que no presenta una opinión explícita. o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo. equivalente al 25%. puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. el cual era plantear su opinión sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jóvenes y que los induce a las drogas. se deja caer en dicho vicio de manera muy facil. Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema „sex. a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el „Rave Culture‟. categoría 5. En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia. es decir. haciendo que cada día aumente el número de jovenes que consumen drogas. quien escribe lo siguiente: 101 . Veamos algunos fragmentos de la producción de Julio: “Hoy en día los jóvenes están influenciados por diferentes movimientos e ideologías generalmente propuesto por personas que no están satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60‟s los hippies y En la actualidad lo es la „Rave Culture‟. refiriéndose específicamente a uno de ellos el “Rave Culture”.

Ultimamente está muy de moda el uso de las pastillas extásis principalmente por la población juvenil.” Este texto se ubica en la categoría 4 del nivel I. se ubican en el nivel IV. en lo físico y en lo mental. el crack. con el tema y el propósito de la tarea. nombra las drogas de mayor consumo. siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en él en donde existen los principales carteles de las drogas. Veamos un ejemplo de un texto con estas características: Vivian.“En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises. un porcentaje quizás bajo. da su opinión sobre los que debe hacer el gobierno para la solución del problema. la cocaina. Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio. las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta. la heroína. en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos válidos relacionados. En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana. escribió 102 . debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes países. 3 de ellas. En mi opinión pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisión que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual. queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa. Aun cuando se trata del 15%. de modo explícito. lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo. En términos generales las ideas que presenta no están relacionadas específicamente con el tópico de la tarea. así como el 15 % del total de participantes.

lo que les impide la activación de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atención. de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes. Faltan muchas causas por citar. explícitamente. c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV. comenzando por nuestra familia” (Vivian. y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilícitas como la marihuana y la cocaina por los jóvenes se debe a muchos factores.“Las drogas han sido tema de discusión y de preocupación para muchos países del mundo. tanto a nivel micro como macroestructural. 103 . los resultados de este primer análisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I. folletos aparece suficiente información sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atención. b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresión de opiniones y. convencer al receptor y hacerlo partícipe de una determinada concepción del mundo. presentando opiniones y argumentos. La falta de cariño y comprensión por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adicción a las drogas. estas son algunas. Falta de comunicación familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jóvenes. La influencia de los amigos: hay muchos jóvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir “experimentando sensaciones” alcanzadas con el uso de alucinógenos. exponen opiniones y dos o tres argumentos válidos relacionados explícitamente. 18). siendo muchos docentes cómplices y es un acto que me duele muchísimo. Falta de información: aunque en revistas. En síntesis. lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propósito comunicativo del texto argumentativo. yo desde mi punto de vista podría señalar: 1. Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa. Por otra parte. es importante señalar que son textos elaborados con claridad. En mi opinión. igualmente. como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinión y de argumentos. el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa. relacionados algunas veces. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema. afiches. porque nos permitía enriquecer el análisis anterior. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada. siguiendo la pauta de Parodi y Núñez (1999) En este punto nos detuvimos en el análisis del nivel superestructural. a veces. 3. Análisis de los textos desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. periódicos. Tambien pienso que la falta de información existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta información de la manera apropiada. 2. Venezuela es un país donde en los últimos años se ha registrado un alto porcentaje de jóvenes adictos a las drogas ilícitas.

veamos el texto escrito por Jesús (N° 6): “En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas. pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana. Se argumenta que los jóvenes consumen porque los padres no se preocupan ni están enterados de dónde están 104 . En la producción de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la información según las características de esta tipología textual. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna. según un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis. no toman conciencia. La mayoría de los jóvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana. encontramos los textos de Jesús (N°6) y de William (N° 8). Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace. independientemente de su contenido semántico. Si volvemos al texto de Jesús.  El cuerpo argumentativo Está organizado por el conjunto de razones. sostienen y apoyan la tesis y que también influyen sobre la conclusión. puede convulsionar” (Jesús. claro que algunas tienen ventajas. Por más de que las personas y los medios de comunicación y el ver los efectos. aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican. El texto de William (N° 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientación de los padres. el estudiante no expone una tesis explícitamente que guarde relación con la tarea asignada. una persona que se tome un medicamento con bastante índice de droga y que se tome varias pastillas. por ejem. es decir. De la información que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es dañina para el hombre. La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga.  La tesis Es la posición del autor respecto al tema o la problemática que se trata en el texto. Por ejemplo. La tesis debe caracterizarse por ser explícita y pertinente a la tarea. claro estoy hablando de la droga que está sobre lo normal. pero a su vez con el tiempo sus desventajas. Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relación con el planteamiento inicial. 18 a) . cualquier clase de droga es dañino para el ser humano. El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitación de sus componentes.a) Nivel superestructural Según Parodi y Núñez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto. En este ejemplo. observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. los argumentos y la conclusión.

. vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas” (Mario.sus hijos. Al inicio. Una debilidad puede ser la presentación de una conclusión que no se derive de la información anterior (de la tesis o los argumentos). habló del gobierno para referirse “a la falta de propaganda de prevención por el gobierno”. En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jóvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. simplemente parafrasear la tesis. el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez. pues no existen argumentos previos que expliquen por qué debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga. Las drogas permite que Venezuela esté entre los mayores países por asesinatos por culpa de la Drogadicción. cuerpo argumentativo y conclusiones. Como se observa con esta información que agrega. En síntesis. El autor pasa luego a otras ideas: la mayoría de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue. este argumento no se acompaña de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. al final del texto. en los textos producidos. este análisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como característica resaltante. Sin embargo. El texto elaborado por Mario (N° 10) permite observar lo descrito sobre la conclusión: “En Venezuela la mayoría de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevención por parte del gobierno. Delincuencia juvenil (Robos).  La conclusión En la argumentación. 18 a). Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente: a) A nivel superestructural a ) En la mayor parte de los escritos. la información no es organizada de acuerdo con la estructura esquemática que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentación: tesis. No hubo un solo texto que 105 .. y principalmente que nuestro gobierno establezca un control. o simplemente no existe. creo yo a las discotecas. Sin embargo. o que presente contradicción con una parte del texto. se llega a la conclusión que puede cumplir la función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o. en las universidades están contagiadas por este cruel y letal como son los narcóticos debido. lo que pudiéramos percibir como conclusión sólo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: “empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control.” . la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. Agrega que los jóvenes no saben el daño que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. Los jóvenes de nuestro país no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daños que causan los estupefacientes al cuerpo humano un daño fatal (muerte). En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocaína. En mi opinión para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas.

hecho que destaca el dominio de una débil competencia discursiva argumentativa 106 . su desarrollo requiere de conocimientos estratégicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa específica (van Dijk y Kintsch. Estos resultados. c ) Se observa en la mayoría de las producciones dificultades para formular los argumentos lógicos que como puntos de vista. b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podrían ser consideradas como tesis. d ) Dado que ningún texto presenta cadena de argumentos. La exploración de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categorías esquemáticas del discurso argumentativo. por Parodi y Núñez (1999) en Chile y Colombia Núñez (1999) en Chile. debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categorías esquemáticas y de los componentes del discurso argumentativo. razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemática. no coincidían con el argumento central. que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jóvenes estudiantes entre 10 y 15 años de edad. obviamente. 1987). aun cuando algunos no presentan conclusiones. es decir. sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente muestran que la característica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la función o del propósito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentación. Este desconocimiento. 1983. Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio. que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la característica más resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinión y/o justificaciones al presentar argumentos. y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones. Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educación superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. En algunos casos aparecían intentos de conclusiones que además de ser débiles. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Núñez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentación es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la información. lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temática de la tarea.fuera considerado completo. Sólo tres de ellos se acercan a la estructura esquemática. se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Sánchez y Alvarez (1999) en Venezuela. Bereiter y Scardamalia. en lo que atañe a su organización y encadenamiento de ideas. impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento. 1999). es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lógicas que respondan a las ideas presentadas. aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 años. de persuasión o de seducción (Calsamiglia y Tusón. pero en realidad son opiniones sobre el problema.

así como las habilidades para componer textos argumentativos. por lo que resulta urgente en el contexto de la formación ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Barcelona. Ni en Educación Básica. Referencias bibliográficas Bereiter. Camps. 125-134. London. Esto los ayudaría a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita. Theory of writing” College Composition and Communication. a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratégico necesario para alcanzar la competencia argumentativa. 1 (1). Flower. Calkins. Hayes (1984) “Images. plans. Luna y G. Emig. (1971) The composing processes of twelfth graders. Barcelona. 31. J. La producción de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formación ni en la asignatura de Castellano. (1993) Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria.escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedagógico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratégicos detectados en este ámbito. D. and prose: The representation of meaning in writing. Nos atreveríamos a afirmar que las causas de estos resultados están en la escuela. debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretación y producción de textos. 107 . Sanz (1998) Enseñar lengua. Scardamalia (1987) The pshycology of written composition. La información obtenida nos permitió conocer el punto del que parte el estudiante. A. Flower. y M. L. ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupación por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos. Graó. y J. y A. 51-72. Tusón (1999) Las cosas del decir. National Council of Teachers of English. Pensamos que esta información nos ayudaría a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didácticas adecuadas a su desarrollo. para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse. Hayes (1996) “La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Cassany.. (1992) “Modelos del proceso de redacción: Implicaciones para la enseñanza. Barcelona. ni menos aun en las otras áreas del currículo escolar. los hallazgos empíricos resultan preocupantes si se toma en consideración que los sujetos están iniciando la carrera de formación docente. Paidós Cassany. Calsamiglia.” Written Communication.. Los procesos de lectura y escritura. 46. analizarlos.M. Cassany. Paidós Ibérica. En suma. (1999) Construir la escritura. Barcelona. Aique. Ariel. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa índole. H. Hayes (1981) “A cognitive process. Lawrence Erlbaum. M. Flower. C. D. ideas y esquemas previos sobre la argumentación. (1989) Describir el escribir. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura. 120-160. L. 1. reescribirlos y producir otros nuevos. L.” En Textos en contexto. y J. y J. Il.” Infancia y Aprendizaje. L. las experiencias. Buenos Aires. Urbana. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la producción del discurso escrito. D.

347-395.). Cátedra UNESCO. I. Harcourt Brace College Publisher. Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo año. Inglaterra. Scardamalia. (1999) “Lingüística del texto y redacción: Una evaluación de estrategias de aprendizaje a través de la investigación-acción. Orlando. Van Eemersen.. 50-59. Parodi (ed. Sánchez de R. y L. Estrategias y estructuras. J. A. F. Chile. Smith. Martínez Solís (ed. (1960) “Lingüística y poética. Alianza. (1995) “La cultura escrita como actividad metalingüística. T. London. N° 3. Kintsch (1983) Strategies for discourse comprehension.” Ensayos de lingüística general. (1998) Gramática de la argumentación. The University of Alabama Press. Chile. (1999) “Hacia el perfil de una competencia textual argumentativa: Una perspectiva pragma-retórica. Cambridge University Press. 4. Santillana.” En G. Nuñez (1999) “La búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito. Universidad Católica de Valparaíso. Chile.). Lo Cascio. C. R. Tusón. E.” Infancia y Aprendizaje. Portsmouth. New York. (1991) The craft of revision. Madrid. cognición y educación. Jacobs (1987) Reconstructing argumentative discourse. J. Barcelona. Toulmin.) (1999) Comprensión y producción de textos académicos. P. Más allá de la alfabetización. FL. Año 20. Bereiter (1992) “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. Gedisa. (1958) The uses of argument. y L. F.. Marinkovich. cognición y educación. Aula XXI. Morán. A. Murray.” En G. Olson. Sánchez. Benítez (1999) La enseñanza de la escritura en el aula. Parodi. Barcelona. Chile. Discurso. Tolchinsky. Heinemann. NH. Ediciones Universitarias de Valparaíso. M. S. I. y C. Jackson y S. (1999) “La construcción de textos argumentativos escritos en los inicios de la adolescencia de jóvenes chilenos. Barrera (1992) “Cómo mejorar la coherencia de los textos producidos por estudiantes. Teberosky. y P. (1995) “¿Para qué aprender a escribir?” en Teberosky.. S. Grotendorst. 43-64. Parodi (ed. R. V. Universidad del Valle.Jakobson. (1982) Writing and the writer.” Tierra Nueva. Buenos Aires. Alvarez (1999) “El discurso argumentativo de los escolares Venezolanos: ¿evolución o estancamiento?” Ponencia presentada en el III Coloquio Internacional de Análisis del Discurso. Núñez Lagos. Ediciones Universitarias de Valparaíso.” En M. D. Academic Press. 108 . 44-53. P.G. Torrance (comps. Barcelona. Ariel. Villegas. Santiago. y N. 58. (1996) La escritura. Olson y N. Morán y R.” Lectura y Vida.” En D.) Discurso. Cultura escrita y oralidad. D. y W. Octaedro. P. Van Dijk.

Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES -DE-PENSAMIENTO.uv.pdf 109 .

G. G. En este capítulo.III.1 HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO ¿Qué son las habilidades analíticas de pensamiento? Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona. claridad. así como el lenguaje como medio de comunicación. & Sánchez. compromiso. 79) México: Colección Hiper-COL. gusto. A. A. ya que se logra un análisis fino. se abordan las habilidades analíticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL. Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad.). (1999). Guevara. 110 . análisis lógico y conceptual.V..). Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. rigor. autoconfianza. Guevara. sirven para la vida universitaria. A. inferencia.51 ______________________________ 50 Guevara. En Campirán. dando un ejemplo de construcción básica y otra analítica. L. (Comp. para lo cual se incluyen los temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. precisión y finura entre otras cosas. En Campirán. lo que le permitirá desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad. estas actitudes son apertura. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas. U. A. 81). reflexión. G. III. Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situación o tema. (1999). Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p.V. propio de la reflexión cuidadosa y atenta. además de cierta madurez para aceptar las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error. 51 Guevara. (Comp. L. orden y autocorrección analítica. México: Colección Hiper-COL. tipos y aplicaciones de juicios. objeto evento o situación) y a las relaciones que guardan entre ellas. U. coherencia. es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. la estrategia didáctica de orden de pensamiento.. ya que buscan orden. entre otras. G. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. & Sánchez. & Campirán. & Campirán. HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO (HAP) Introducción Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL.

rigor y reflexión. Lo anterior implica una actitud de autobservación permanente. La búsqueda de la coherencia. así como el uso de la formulación. Actitudes de cuestionamiento. construcción y reconstrucción de argumentos. apertura. Algunas actitudes analíticas requeridas son. Permiten la descomposición del todo en sus partes. coherencia y precisión entre otras cosas. La búsqueda de la verdad. precisión. donde se demuestra el manejo del análisis conceptual. El uso de vocabulario lógico. Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Nivel Pre-reflexivo correspondiente a las habilidades Básicas Nivel Reflexivo correspondiente a las habilidades Analíticas Las habilidades analíticas       Implican comprender de un todo (argumento) los componentes. Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar. compromiso. reflexión y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación. entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hipótesis). El análisis precede a la síntesis. las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia). mientras que las analíticas buscan orden. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis. rigor lógico y epistémico. autoconfianza. gusto. 111 . ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisión y vaguedad. a fin de conocer su estructura. ¿Qué caracteriza a la comprensión analítica? Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:        La aplicación de las reglas de la lógica. unidad e integración en el conocimiento. orden. es decir.Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades básicas. orden. La búsqueda de la corrección. del lenguaje y del conocimiento. claridad. preciso. entre lo relevante e irrelevante. Permiten al individuo ganar coherencia.

pensamientos. ¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller? Las habilidades analíticas propuestas son: 53     Autobservación Juicio personal Inferencia Análisis lógico y conceptual III. metacognitivos y actitudinales asociados.2 AUTOBSERVACIÓN Observar es el proceso de fijar la atención en una persona. _____________________________ 52 Hernández.  Replanteamiento o reformulación de problemas. Autobservación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma. actitudes. sentimientos. III. México: Facultad de Psicología.  Análisis de la situación actual. transferir. a través de:  Formulación de hipótesis. R. inferir. conocimientos. es decir. entre ellas durante el aprendizaje. deducir y construir conocimiento. ver el mundo desde otro ángulo. II. a través de:  Pensar por sí mismos. objeto. (Manuscrito no publicado). analizar.  Estar conscientes de los recursos y potencialidades.  Selección de la alternativa más adecuada. habilidades.  Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar capacidades para pensar ordenadamente. Resolución de problemas. (2002). para darse cuenta de sus propias acciones. UV. razonar.¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico? Las principales funciones del pensamiento analítico son:52 I. 53 Estas habilidades analíticas se revisarán con detalle en los siguientes temas de esta unidad. habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida. Toma de decisiones:  Recopilación de la información.  Búsqueda de alternativas de solución.. evento o situación a fin de identificar sus características. Concientizar los propios procesos cognitivos. 112 . comparar. movimientos. Apuntes para el THPCyC. desde otra perspectiva. etcétera.  Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos.  Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias. sintetizar.

2. Psicología. poniendo atención a distintos focos de observación. G. México: Colección Hiper-COL. (Comp. quien a partir de ella se percata de lo que está sucediendo durante su propio proceso de observación en general La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. Filosofía. conocimientos. pensamientos. La autobservación tiene como objeto de observación al propio sujeto que observa. L. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. ____________________________ 54 Guevara. L. actitudes. sin juzgarse.). A. de tener consciencia de que se está observando analíticamente. (Comp. 83). Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. durante el proceso de observación. La autobservación permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones. La observación de la experiencia de observar analíticamente. A.para iniciar con el estado de autobservación. Por ejemplo las del campo de la Informática. U. Guevara. & Campirán. U. movimientos etc. & Campirán. en cualquier momento dado. El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento. A. 55 Guevara.. habilidades. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. es decir. En Campirán. En el proceso de autobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL54: 1. & Sánchez. Química. Antropología. México: Colección Hiper-COL. alude al proceso de autobservación que permite darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica. al mismo tiempo en que dice Alto. G.La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo. 81). ¿Qué es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta. etcétera. En Campirán. sentimientos. El segundo tiene que ver con la observación de la experiencia de observar analíticamente. Guevara. A.).. La autobservación da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia) Para facilitar el desarrollo de la autobservación se recomienda practicar el ejercicio del Alto. La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte. (1999). (1999). Física. 113 .V. en el sentido de observar cómo se observa. en ese momento quien realiza el ejercicio quedará quieto (como estatua) y se convertirá en su propio observador. G.. & Sánchez.V. Éste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte. G.

por tanto. generando así una mirada parcial de su objeto de observación. la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo. usa la lógica. la emoción siente. para no responder impulsivamente. Cada persona. Observa tu postura corporal 3. el intelecto desmenuza. Observa tus pensamientos 2. una mirada holista de dicho objeto. para no ser inatinente. analiza las partes. sin juzgarte obsérvate: 1. es creativa y suele deformar la información. la repetición tal cual del objeto de observación. la imaginación. En este proceso de autorregulación la observación y autobservación son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analíticas de pensamiento que demanda el trabajo académico. Por ejemplo.El Alto no es para explicar nada. es decir. privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad. sino que atiende la regulación de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad. Observa tus sentimientos 4. un espacio para el observador. Observa el fluir de tus emociones 5. La memoria graba la información. si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal. se puede iniciar diciendo “observa tu cuerpo”. la emoción. privilegia la acumulación irreflexiva de datos. el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservación. de modo que quién marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo. sea este concreto o abstracto. suele usar más alguna de estas facultades que otras. la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstáculo para observar o dejar de observar. por distintas circunstancias. que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables. La autobservación ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulación. la imaginación inventa. Etcétera Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algún foco de autobservación. en fin. el intelecto y la voluntad. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de comprensión y 114 . Las instrucciones para hacerlo son: ¡ALTO! Sin moverte. El observador no juzga. El lenguaje como medio de comunicación Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a través de lenguaje. Es un espacio para generar autoconsciencia. para darse cuenta cuándo está juzgando. Observa tu respiración 6. para detenerse a pensar antes de actuar. las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad. dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observación y autobservación. En síntesis. Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria.

Tu compañía es como suave bálsamo para mi espíritu.orden. Capítulo 1. pp. kinestésica. El método de COL permite el dominio del lenguaje a través de la comprensión y el orden. pictórica. Se encuentra en: poemas. en forma declarativas. por considerarlo fundamental en la vida académica y se analizarán sus funciones que. Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el lenguaje oral y escrito. El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo. pueden ser básicamente tres: informativa.56 1. etcétera. ruegos Ejemplo: ¡Quítate el sombrero! ¡Dame la bolsa! ¡Me la pagarás! Otro poquito. Por razones didácticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado. si el lenguaje emana de una actividad física. Si proviene de una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral. Provoca emociones o sentimientos en los demás.. expresiva y directiva o mixta. ya que puede tener varios usos y significados. en contenido expresivas. 115 .. Cada día que pasa aumenta mi necesidad de verte. lógicomatemática. Función Directiva  Tiene como fin impedir o provocar una acción. dependiendo del contexto. entre otras). canciones. escrita. pero en la comunicación ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinación lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicación tan complejo como rico y sutil.  Implica órdenes. entonces se tiene en forma de comunicación corporal. Ejemplo: 2. Editorial Alhambra Mexicana. México. Comunica sentimientos o estados de ánimo. ¿sí? _______________________________ 56 Pizarro Fina. simbólica.  Su interés está centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada manera. ¡Magnífico platillo! Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar. arquitectónica. Dependen de la forma gramatical. (1988).      Función Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones. “Discurso argumentativo en Aprender a razonar. 25-43.

3. cuyo significado es juzgar. El juicio personal (habilidad de juzgar).3 JUICIO La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”. dar una sentencia. La descripción que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el razonamiento puede ser correcto o incorrecto. La ciencia maneja este uso. Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma: Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables. que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y éstos al relacionarse con otros juicios en forma de implicación o consecuencia. III. que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmación o negación. Sentí un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente. televisión. habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara. La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro país. Pero en cualquier caso se esta dando información sobre un hecho del mundo externo. Ejemplo: Dentro de la función informativa se ubica el discurso argumentativo.      Función Informativa Interés centrado en describir el mundo. afirmar o negar algo al comparar dos o más ideas. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más 116 .57 ¿Qué es un juicio? Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. periódicos. por lo tanto Irma es responsable. promueven el surgimiento del razonamiento o argumento. Este discurso puede ser falso o verdadero. Se encuentra en revistas. ni tampoco una simple relación entre ellos. noticieros. La situación económica del país está por debajo de los índices esperados. Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente. internet. afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento. radio. Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos. El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra. ya que relaciona las ideas. implica poder formular hipótesis o juicios provisionales. Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del país.

59 Ejemplos de juicio: “La noche estrellada” aunque comprende dos ideas éstas no se afirman ni se niegan.Las investigaciones “demuestran que” la conducta de fumar está asociada a cáncer pulmonar. esta hoja es verde Ejemplos de juicio: La rosa y el tulipán son flores muy bellas. ________________________________________________ 57 Larousse diccionario enciclopédico (1999). entonces sí habría un juicio. . 59 Ídem. Xalapa es la capital del estado de Veracruz El sol sale todas las mañanas. Introducción a la Lógica (p. Esfinge. La escuela es una instancia de formación para el desarrollo integral de las personas.. que decir. Hoy no fue un buen día para mí. El agua apaga el fuego. Yo creo que soy muy trabajadora. esto constituye la diferencia fundamental con el concepto. . El SIDA es una enfermedad incurable. 141). Elementos del Juicio lógico. Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto. (1973)..Las investigaciones “demuestran que”60 las mujeres son más longevas que los hombres. Las mujeres somos solidarias. Cuatro por dos es igual a ocho. El verbo es el más importante de los tres elementos del juicio. No es lo mismo decir: hoja verde. Mi propósito es gozar de una vida sana saludable. porque es el que cumple con la característica fundamental del juicio: la afirmación o negación. Una proposición o juicio lógico está compuesta de tres elementos: • • • Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo. Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposición o enunciado (juicio lógico). México: Ed. Los verbos más utilizados son el “ser” o “estar” pues indica claramente la unión de sujeto y predicado. R.. México. Verbo o cópula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmación o negación. El perro de Luís es de color café. Si se expresa “La noche está estrellada”.. 58 Gutiérrez.ideas.58 El juicio como pensamiento es la afirmación o negación de una idea con respecto a otra (juicio psicológico). En una proposición puede faltar implícitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. Abortar es malo. - 117 . 2ª reimp. que no afirma ni niega nada.

Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento. métodos que facilitan tal proceso. U. justificarlos y dar razones de ellos (argumentación). objetivo. Todos emiten juicios. 63 En este sentido todo juicio analítico está en una argumentación necesariamente en forma de conclusión Tipos de juicios El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos: A. R. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre sí. 3. G. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. G. subjetivo e intersubjetivo.). __________________________________ 60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son más longevas que los hombres y después demostrar si realmente las mujeres son más longevas que los hombres 61 Gutiérrez. México: Ed. lo que se afirma o niega. Las leyes y principios científicos son juicios. así como de análisis lógico y conceptual. A. La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes. con la experiencia más elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analíticos). expresar ideas. C. & Campirán. atinente e inatinente El contenido. lo importante aquí es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten. provisional (hipótesis) y definitivo (tesis). Los axiomas. B. son juicios. teoremas. El punto de vista de quien emite el juicio.. C. Guevara. 118 . 144). México: Facultad de Filosofía. emitir un punto de vista fundamentado”. (2002). es decir. J. (Manuscrito no publicado). (Comp. En síntesis. Esfinge. Apuntes para el THPCyC. hecho y valor. la mente afirma o niega su existencia.V. Introducción a la Lógica [Paráfrasis] (p. 85). 2. afirmación o negación que ha de ponerse a prueba confirmándose o refutándose.Importancia del Juicio El juicio reviste especial importancia en tanto que:61 1. (1973). dar opiniones (juicios básicos irreflexivos). 62 Arias. razón. La ciencia está compuesta principalmente de juicios. El contexto desde donde se emite el juicio. juzgar equivale a afirmar o negar algo. En Campirán. El nivel de conclusión o temporalidad. El juicio es la sede de la verdad. Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien. (1999). L. D. él ha realizado un proceso de análisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos sólidos. UV 63 Guevara. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. los postulados. En tanto que es por medio de la afirmación o negación como se va dando cuenta de la realidad. A. “Un juez no está emitiendo una opinión cuando dictamina que una persona es culpable o inocente. en donde la observación analítica y la autobservación juegan un papel primordial. & Sánchez. Cabe señalar que no tiene que confundirse el emitir sentencias. México: Colección Hiper-COL.

Juicios objetivos.m. varía de sujeto a sujeto. En síntesis. Ejemplos de juicio objetivo: El maestro coordinó los ejercicios de la clase Juan habla español y náhuatl La clase empezó a las 7:00 a. expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes. Todo cuerpo en caída libre acelera uniformemente su velocidad. Lo real depende de un sujeto y sólo uno. el juicio puede ser: objetivo. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algún sistema formal o es verificable mediante algún método científico. las creencias. la política se basa en juicios intersubjetivos. Está influenciado por las experiencias propias. 119 . Intersubjetivo. muchos postulados científicos. Objetivo. considerado en sí mismo con independencia del sujeto cognoscente. intersubjetivos. no depende de los sujetos. comunidad o colectivo. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento. A. es decir. la religión. para el cual es socialmente aceptada. Los reptiles son ovíparos. a una consciencia individual y por tanto. los sentimientos. las costumbres y la cultura en general. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o más sujetos cognoscentes.Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios. Por lo tanto. La rosa es una flor que me gusta mucho. subjetivos. Algunos modelos teóricos. Me pareció interesante la clase. Ejemplos de juicio intersubjetivo: Se requiere el desarrollo del campo La integración de valores favorece el crecimiento personal La familia es la base de la sociedad Es imprescindible conocer los sistemas agrícolas y pecuarios Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. Lo real depende de los sujetos y su consenso. subjetivos o intersubjetivo. Subjetivo. Ejemplos de juicio subjetivo: Pienso que Luís no tiene la razón. entre dos o más subjetividades. Para mi la sandia es el fruto más sabroso. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verídica o verosímil por un grupo. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente. en punto La rosa es una flor de ornato. Dependiendo que quién lo dice.

pertinente y adecuado al contexto en el que se emite. las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64 Thomas Nágel65 es uno de los teóricos que apoyan la idea de que “se debe resistir la tentación” de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver científicamente equivale a un punto de vista objetivo. México: Facultad de Filosofía. C. 65 Nágel. entonces su intervención fue inatinente. Una buena analogía es con el juego del tiro al blanco.Es aquel juicio que resulta relevante. incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad). 66 Arias. si un juicio no tiene que ver con lo que se está argumentando se calificará a éste como irrelevante o inatinente. Juicios atinentes e inatinentes De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentación. 67 _______________________________ 64 Arias. Inatinentes. Juicios sobre cuestiones: de razón. es incongruente con la argumentación. C. lo subjetivo y lo objetivo [Paráfrasis] (pp.En los juicios intersubjetivos. de valor. Apuntes para el THPCyC. UV 67 Arieta. 120 . (perspectiva objetiva) y otras. México: Ed. más inatinentes resultan. Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente. UV. (2002). La figura representa una imagen atinente porque en ella se está emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa. 299 . de hecho. y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre más se alejen del centro. impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite.Ensayo sobre la vida humana.325). F (2002). Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto. La muerte en cuestión. J. México: Facultad de Filosofía. es congruente con la argumentación. sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva).66 Por tanto. A. (Manuscrito no publicado). Apuntes para el THPCyC. como una parte más del mundo. a veces.. México: Facultad de Filosofía. Fondo de cultura Económica. Su tesis central señala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse.. de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar. T (1981).. los juicios pueden ser: Atinentes. como el centro y los observadores del mundo. J. (2002). En esta última perspectivo los humanos se presentan no como un objeto más. (Manuscrito no publicado). subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto. UV. considerar la verdad o verosimilitud del juicio. en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco. (Manuscrito no publicado).Es aquel que resulta irrelevante. Apuntes para el THPCyC [Paráfrasis]. B.

es decir. o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido. Son verdades independientes del mundo. todos los conceptos de una disciplina con bases sólidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empíricamente.De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica. desde qué dimensión. porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales. Es útil para distinguir sobre qué se esta hablando.Expresa la descripción o caracterización de un fenómeno. es decir. son en todo lugar y en todo tiempo. a + b = b + a. hecho y valor.  Para cualesquiera dos números a y b. 121 . Por ejemplo:  La clorofila produce el color verde en las plantas. el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razón. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto. Todos los juicios de razón se construyen en función de los principios lógicos. No es lo mismo decir que algo “es” (plano ontológico) a decir que algo debe ser.  Todos los triángulos tienen tres lados. objeto.. describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lógicos y/o matemáticos. se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. etc. de lo que es lógicamente necesario. Cuando son verdaderos. para así evitar inatinencias. Las fórmulas matemáticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios. las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen. Los juicios de razón no requieren ir a la experiencia para ser aceptados. son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar). (plano ético).  El área de un triángulo se obtiene sumando sus tres lados. A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar. se les llama también verdades de razón porque son necesariamente verdaderos. Juicio de razón Un juicio de razón describe una idea coherente al interior de un sistema formal. Juicio de Re. son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas Ejemplo de juicios de razón  En el sistema numérico existen números positivos y negativos. que es verificable por métodos empíricos.  En magnetismo. Son convenciones de razón que tienen las comunidades epistémicas. Juicios de hecho También se les conocen como juicios de facto.. proceso. de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega. sobre qué tipo de objetos. _____________________________ 68 Planos categoriales alude a una clasificación ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios.

.). (juicio económico)  Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. Por ejemplo:  La salud es el don más valioso que debemos cuidar. Juicio de valor Expresa una evaluación.Son convenciones lingüísticas. de lo que gusta y disgusta. (juicio de utilidad)  Es bueno ayudar a los que más lo necesitan. ya sea en el de los hechos. por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas. persona. objeto.  Los estándares de calidad ISO.. moral o éticos.  La palabra “lívido” es una palabra esdrújula. económicos. Juicio provisional (hipótesis) y definitivo (tesis) De acuerdo al nivel de conclusión o temporalidad.  Los hombres y las mujeres son fisiológicamente diferentes. objeto. etcétera. proceso. los juicios tienen a veces un carácter definitivo o provisional y pueden ser: asertórico o categórico (Tesis) y provisional o hipotético (Hipótesis). estimativos. las cosas. Pueden ser estéticos. tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analítico. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistémica (cultural. de utilidad. En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo. a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenómenos. Por ejemplo:  Las interpretaciones de la Biblia. acción etc.  El verbo de la oración “Debes hacer la tarea” esta en modo subjuntivo. artística. etc. 122 . Juicio de dicto. habilidades y actitudes. los valores o en el de la razón. todo aquello que no es lenguaje. científica. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo. calificación o estimación del sujeto acerca de un fenómeno.  Los animales que nacen del vientre materno. B. maman por instinto. (juicio moral)  Las personas debemos cultivar los valores (juicio ético) Identificar este aspecto de los juicios permite que los análisis se efectúen en el terrero adecuado. (juicio estético)  El costo de la semilla es muy alto. Competencia es la suma de conocimientos. Expresa una descripción o caracterización de un fenómeno. el mundo real. (juicio estimativo)  Benito Juárez ha sido el más grande presidente de México. (juicio estimativo)  La artesanía mexicana es muy colorida.  El sujeto en la oración “llueve” es tácito.

Los lobos pertenecen a la familia de los mamíferos. a fin de advertir errores categoriales. no ha pasado la prueba de la realidad. las hipótesis orientan el trabajo de investigación. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos. Por ejemplo:     Se comprobó que el alcoholismo es una enfermedad. etc. inatinencia. Errores que pueden evitarse con un análisis más cuidadoso. sujeta a demostración. Las mujeres son más emotivas que los hombres. la importancia del juicio como habilidad analítica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite. La repetición de lo que otros piensan produce la falta de revisión y construcción del conocimiento.. no hay hipótesis si no hay problema. Las matemáticas forman parte de las ciencias exactas. indican aquello que se desea demostrar. Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se está diciendo y ser crítico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista. Los tiburones sólo atacan a las personas en movimiento. Por ejemplo:     Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemáticas.Suele llamársele asertórico o categórico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificación. Juicio provisional o hipótesis. El proceso metacognitivo de formular hipótesis es sólo una parte de la metacognición de juzgar.Suele llamársele hipotético o simplemente hipótesis. por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipótesis. 123 .Juicio definitivo o tesis. Una hipótesis es una tesis tentativa o un juicio provisional. da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentación que le da fundamento.. constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado. pues la hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carácter problemático. El proceso de pensamiento para la elaboración de la hipótesis se encuentra ligado a un análisis previo del planteamiento del problema. Los lobos son la causa de la extinción de los búfalos. de la realidad. En resumen. tanto en el lenguaje oral como en el escrito. de aquí la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construcción del conocimiento. sobre todo para los trabajos de investigación en cada campo disciplinario. ambigüedad. Es decir. de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y útiles para posteriores análisis. misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea académica. El identificar si se trata de una hipótesis o una tesis es colocar en una mejor posición al juicio para su posterior análisis.

México 124 . Puede expresarse con ciertas acciones. 2ª reimp.4 INFERENCIA El término inferencia abarca varios sentidos. serán buenos mexicanos ( A). entonces cada vez que tengo algún problema recurro a ellos (acción) para solicitar un buen consejo. defender ideas. Por ejemplo:   Si a los niños se les inculcan los valores patrios. ______________________________ 69 Larousse diccionario enciclopédico (1999). Creación y/o análisis de argumentos o razonamientos. que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio. para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones. Etimológicamente la palabra inferir proviene del latín infierre. Se utiliza el razonamiento o argumentación cuando se desea defender una tesis. se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia. tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lógicos. 69 ¿Qué es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. Se sabe que es más barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A). ¿Para qué sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente está presente en la vida cotidiana. lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases. por lo tanto es importante aprender la técnica de sembrado (B). Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B). una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir.III. Por ejemplo:   Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabiduría. Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito). se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones. tomar decisiones. puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir.Se afirma “B” apoyados en “A”. debemos producir (acción) nuestros alimentos. convencer de algo o fundamentar una verdad. Puesto que se traduce en autosuficiencia. Interesa aquí la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente académico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teorías que se manejan en el ámbito disciplinar. Pero no son buenos mexicanos.

..... Indicadores de premisas: porque. una que es premisa y otra que es conclusión.En general.... de modo que si no hay un estímulo. un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones. Desde el punto de vista del producto.. y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra.. en algún momento. En síntesis.. el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o más oraciones que desempeñan una función informativa en el contexto. por las razones de que... por lo tanto. todos los estudiantes de la universidad al final deben realizar su servicio social. Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones. además una relación inferencial que vincula a ambas.. Detección de argumentos o razonamientos Una forma de localizar argumentos es mediante la identificación de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas.. Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. seguido de. puede ser derivado de..  Eva sólo come comida vegetariana.. como se indicó por. 2) Lo fundamentado. llamada conclusión. vista del hecho de que. 125 . conocer o apoyar algo. El razonar como producto. 3) Una relación inferencial que vincula a la premisa con la conclusión... una motivación. debido a que. es el razonamiento mismo.. Premisa es un enunciado informativo o proposición que tiene como meta servir de apoyo. puede ser inferido de. es posible que Eva no coma nada en la fiesta.. por lo tanto Iván es feliz. Razonar como proceso.. una duda epistémica. de modo que una sola oración no constituye un razonamiento. siendo que... pues. asumiendo que. como se demostró por. Conclusión es un enunciado informativo o proposición que ha surgido de las premisas. ya que. las cuales indican que se está ante un razonamiento.. en la fiesta solo hay barbacoa. Es decir..  Iván atiende y procura a su familia.. se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver. justificar o dar razones para una conclusión.. metodológica o psicológica no hay creación de argumento.. viendo que.. todos los que atienden y procuran a su familia son felices. Oscar realizará su servicio social. un razonamiento tiene tres elementos: 1) Lo que fundamenta. es la actividad de producir razonamiento y se refiere al análisis lógico y conceptual. Ejemplos:  Oscar estudia en la universidad. en tanto que.

Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales”. en el segundo caso no se asegura nada (solo supone). entonces lavaré los trastes. nos lleva a. simplemente una proposición compuesta.. de aquí que.Indicadores de conclusión: consecuentemente .. concluyo que.. Algunos indicadores epistémicos Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten. las premisas pueden ir al inicio y la conclusión al final o viceversa... También se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas: CONCLUSIONES-------------PREMISAS concluyo que. Las proposiciones simples. por lo tanto..... luego entonces. así.... PREMISAS --------CONCLUSIONES Cuidado con la palabra “entonces”. mismas que dan indicios epistémicos sobre los enunciados. es decir... por consiguiente... no 126 ... les dan un sentido particular a los enunciados... porque. lleva a creer que..... son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho.. “opino que“... es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legítima a otras.. por lo que... como se indica en los siguientes esquemas: porque. en tanto que.. a veces no es una expresión derivativa “Si llueve entonces se moja la calle”..... permite inferir que. así...... en tanto que. Ejemplos: Es distinto afirmar: “Este año no habrá cosecha“.. Ahora bien.. lo que demuestra que.. y permite inferir que.. “creo que”. por ende. Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia. y … por las razones de que... a afirmar: “Creo que este año no habrá cosecha” En el primer caso se está asegurando que no habrá cosecha (lo sabe). y … y concluyo que… y nos lleva a... nos lleva a.. Por ejemplo: Si hoy es lunes. se sigue que… por eso.. por las razones de que. Cabe señalar que en un trozo de discurso escrito o hablado... demuestra que. es así que. esto no es un razonamiento. porque. por las razones de que.... es decir... en tanto que.. Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores... frases como “sé que”.

a la tardecita. darse cuenta de cómo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia. P. “El viernes antes de irnos el conejo murió y lo enterramos” respondió uno de ellos. es decir. Un día. a fin de cuentas. El domingo. En síntesis. además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias. Uno compró un conejo. en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial Básico Inferencia Proceso Inferencial Analítico Lee el siguiente texto: 71 Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas. ____________________________________________________ 70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicológicamente al otro para que acepte otras razones 71 Hashuel. es decir. Para el desarrollo de la habilidad de inferir. (2003). la ignorancia. mientras que el otro compró un cachorro pastor alemán. al igual que en todas las demás habilidades de pensamiento. Inferencias. Y así fue. En pocas horas llegarían los vecinos ¿Qué les iban a decir? Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los niños gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que había sucedido. Traía el conejo entre los dientes. Extraído el 08 de mayo de 2005. 70 Ejemplos de falacias:  De autoridad ¡Te callas porque lo digo yo!  Recurre a la fuerza Hoy no te vas. La primera reacción fue culpar al perro y enojarse con él. ya no pasan camiones. es importante hacer metacognición del proceso. Sin embargo.  De la pregunta compleja ¿Todavía engañas a tu novia?  De generalización apresurada Todos los hombres son iguales. A lo que el otro le contestó que consideraba que crecerían juntos y serían muy amigos. para los vecinos no fue sorpresa. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revés. El primero protestó pensando que el perro se comería a su conejo. el dueño del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia. pues no siempre esta fundamentado.todo tipo de inferencia es un razonamiento. el dueño del perro y su familia tomaban una merienda cuando entró el pastor alemán a la cocina. muerto y todo sucio de tierra.  Del énfasis ¡Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual.htm 127 .com. En http://www. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensión básica (suposiciones).patriciahashuel.ar/157. sean básicas o analíticas. son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios. se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas.

desde el viernes. Era de esperarse que todos pensaran eso. Proceso Inferencial básico (nivel prerreflexivo) En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto. En procesos inferenciales básicos se pueden distinguir frases como las siguientes:      ¡Tenía que ser el presidente municipal! ¡Claro. desenterró a su amigo y fue a mostrárselo a sus dueños. y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe. se explica y luego se confunde lo que “se piensa” con lo “que es” realmente (salto categorial). El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada cargó con toda la culpa. tanto el observar como el escuchar tienen un factor biológico como el ver o el oír y un factor lingüístico como es el interpretar. La comida con mucha harina engorda. ¿Qué hizo él? Probablemente con el corazón partido. Como se sabe. e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automáticos en su conversación interna a partir de los cuales saca conclusiones. Imagina al pobrecito. ¿Cuántas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposición? ¿Cuántas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedió? ¿Cuántas veces se enoja con alguien sin saber cuáles fueron los hechos? ¿Cuántas veces se confunde un hecho con una interpretación? Inferir suele ser un proceso automático que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar." Jim Rohn El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversación interna a partir de haber observado o escuchado algo. imaginando poder resucitarlo. 128 . buscando en vano a su amigo de la infancia.La historia termina aquí. "El conocimiento está formado por el 20% de lo que usted sabe. bajo de peso. son xalapeños! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. Algo sucede. selecciona en forma automática aquello que le interesa porque le parece importante. Cuando el sujeto ve o escucha los hechos. la emoción que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretación que se hace de los sucesos. en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversación interna del sujeto. Lo que ocurrió después no importa. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado. se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como “verdaderos” sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones erróneas. la conversación interna en la que se está. Como personas. dejó de comer harinas. Después de mucho olfatear. descubrió su cuerpo muerto y enterrado. éstas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones. para dar sentido a lo que ocurre.

. entonces habrá buena cosecha. Análisis lógico formal o análisis formal Proceso inferencial analítico 2. U.72 Análisis lógico formal Está basado en la parte estructural del lenguaje. L. la forma se relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito. Si llegara a llover inferimos que habrá buena cosecha. es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto. “La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo. es común manejarse en la vida cotidiana de esta manera. ni tampoco que habrá buena cosecha. En el ejemplo. México: Colección Hiper-COL.5 ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier campo disciplinar. 129 . La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico. Aquí se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces. es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa. Otro centrado en el significado de los términos o contenidos (lenguaje). en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial. análisis semántico o análisis conceptual. este análisis se hace de dos maneras: 1. _____________________________ 72 Guevara. análisis lógico formal o análisis formal.). Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión más clara de lo que se quiere defender o proponer”. & Sánchez. (Comp. La inferencia básica. sino sólo que si llegara a pasar lo primero. G. Se caracteriza por el uso de falacias. (1999). G. A. por la vaguedad y la ambigüedad. lo segundo tendrá que darse. Guevara. En este nivel analítico lo más importante será reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso. el cual tiene que ver con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos inferenciales. tiene que ver con el paradigma individual del sujeto. por ejemplo: ¿Quién me asegura que si dejo de comer harinas bajaré de peso? ¿De dónde se saca que por el hecho de ser xalapeño ocurran ciertas cosas? sin embargo. no es que efectivamente lloverá. Ejemplo: Si llueve. pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto. pero son dos análisis diferentes. el compromiso no es empírico. Inferencia y análisis. III. 199).V.Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir. En Campirán. Contenido y forma son importantes. mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras. Análisis semántico o análisis conceptual Uno centrado en la forma.

a favor de su conclusión. la conclusión. alude a la forma de construcción lógica. peras y plátanos. Es más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión. El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación. 130 . Todos los libros contienen información. b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. por lo que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario. concluyentes. por lo tanto todos los libros son útiles. Puesto que no hay peras y dado que estás comiendo fruta. sólidas. lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos. pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. ____________________________ 73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos. no al contenido. Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos.Como se ve aquí. es decir. se sigue de los demás llamados premisas. En síntesis. Ejemplos de razonamiento deductivo válido:   Sólo comes dos frutas. Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusión. En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas. absolutas. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusión. lo que estás comiendo es un plátano. sin excepciones posibles. por lo que el análisis formal implica en sí análisis de argumentos. todo lo que contiene información es útil. las premisas garantizan plenamente a la conclusión. sus premisas proveen bases contundentes. Nota del compilador. la demostración es infalible.73 Análisis lógico formal o Análisis formal a) Deductivo b) No deductivo Proceso Inferencial analítico Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos) a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. la inferencia es fuerte.

Analógico e. la inferencia es débil. Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen. decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. Inductivo b. los perros son mamíferos  Los perros no son aves. por lo tanto Q Modus tollens Si P entonces Q No Q. pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros. es una cuestión de grado. Ningún mamífero es ave. no es cítrico O bien repruebas o bien apruebas No reprobaste. Abductivo d. El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. Retractable 131 . Si todo es causado entonces nadie actúa libremente. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo a. Este año febrero tiene 29 días. si come comida mexicana entonces come mole. por lo tanto. por lo tanto. por lo tanto. Reglas de inferencias deductivas: Modus ponens Si P entonces Q P.Por tanto. es decir. Probabilístico c. La demostración es falible. sabemos que todo es causado  De aquí inferimos que nadie actúa libremente. aprobaste Si es mexicano. No tiene vitamina C. por lo tanto No P Silogismo Disyuntivo O bien P o bien Q No P. por lo tanto Q Silogismo Hipotético Si P entonces Q Q entonces R por lo tanto P entonces R Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto. no al mundo real. éste es un año bisiesto Si es cítrico entonces tiene vitamina C. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje. por lo tanto. si es mexicano entonces come mole. todos los gatos son hombres  Todas las mujeres son hombres. Ejemplos de argumentos deductivos válidos: Todas las mujeres son gatos. entonces come comida mexicana.

el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento. Ejemplo de RND´s probabilísticos.a).Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1. nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprobó todas sus materias . c).. 132 . sumada etc.  Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales. Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio Juan presentó exámenes y aprobó todas las materias  Es probable que Juan reciba un premio Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable.. (Inferencia hacia atrás) 3. Probabilístico. según se requiera de acuerdo con la teoría de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento. Un hecho 2. las premisas manejan grados de probabilidad. Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo  Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido (aquí la conclusión es una generalización) En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas. El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. tendientes a confirmar la conclusión. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje. Inductivo.. Afirmar que la causa fue realmente la responsable.Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia. pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones. la inducción no se da con una sola premisa.Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad. El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos.  Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los servidores públicos. Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho. b). Ejemplo de RND´s inductivos. Abductivo74. En México hay problemas de corrupción. por tanto. cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada. Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión. entre más evidencias se den es mejor.

si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. Analógico75. inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”. este principio puede ayudar para demostrar hipótesis. _________________________________ 74 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado. el argumento abductivo necesita completarse con métodos de prueba. Las analogías pueden darse para enseñar algo.Implica usar un modelo. desechando espontáneamente teorías erróneas. Ejemplo de RND analógico: Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente). el foco no prenderá aunque se active el interruptor. en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusión). Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). relación de semejanza entre dos cosas distintas. (hipótesis)  Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión. por ejemplo: Si no hay suministro eléctrico. (hipótesis)  Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección intestinal. que una sociedad es como un barco. El foco se prende cuando se activa el interruptor. funcionarios y pueblo. 2ª reimp. de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión. (Larousse diccionario enciclopédico. usando ejemplos que sean familiares a los otros. Así. México 1999). 75 Analógico relativo a la analogía. 133 . La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas de infección intestinal. (Larousse diccionario enciclopédico. México 1999). Nota del compilador. La conclusión sólo puede ser probable. 76 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien Entonces concluimos. Ejemplo de RND´s abductivos: El foco esta prendido (el hecho).En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta. Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A. y de ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad. para que surja la inferencia: Una inferencia por analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. de lo contrario. metáfora76 o analogía. se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. Analogía. puesto que una sociedad hay un gobernador. . d). Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y otra que dé un ejemplo similar al anterior. 2ª reimp. una jerarquía de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien.

Vaguedad: Me siento bien. éste funciona. La administración es el arte de administrar. La forma tiene que ver con la relevancia lógica. En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave. (más premisas). es decir. ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información. con el modo de conexión entre premisa y conclusiones. la forma y el contenido. definición y paráfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje. Redundancias: Yo soy yo. 134 . y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí. y nadie más. Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche. con el significado de las palabras. Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos. también es importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera inútil) y enunciados contradictorios.La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo. e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos. ayuda a la comprensión. ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos). es decir el análisis conceptual o semántico. Si incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona. así como el análisis de las implicaciones semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio. Ejemplo de RND retractable: Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche. debe observarse que éstos no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados). Eso es malo. Me gusta la salsa. Análisis conceptual o semántico ¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión. el argumento retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas. por lo tanto mi coche funciona. que el motor de mi coche no funcionará. Contenido y forma son importantes. es decir. Ejemplos:       Ambiguos: Mi hermano se calentó. Una vez analizada la forma. en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas. se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento. la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa.

representen el contenido. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que. del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad. 2. 3. Ya que se realizó la lectura de análisis. ni muy larga ni muy estrecha. 135 . el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción. 2. que se logrará por medio de una atenta lectura. con significado similar. Seleccionar las ideas principales. La definición debe ser exacta. después de leer algún texto a parafrasear. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. toda palabra tiene una definición y consta de dos partes: 1. hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio. precisa y concreta. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis. 5. Por ejemplo. para después reproducirlas en una versión personal. el primer paso es la comprensión absoluta del texto. En sentido estricto. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum La definición tiene varios usos. La definición no debe ser circular. paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión. Por lo que respecta a la paráfrasis77 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias. se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto. La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es. 2. Pasos para realizar la paráfrasis: 1. como estrategia para obtener información. para cambiar su forma. Lo que se define no debe aparecer en la definición. sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definición: 1. a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original. La definición debe ser afirmativa y no negativa. 6. pero conservando la significación de las ideas contenidas. El estudiante. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos. La definición debe ser clara.La definición de un término consiste en la explicación de su significado. se tenga a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir. explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigüedad o vaguedad de las palabras. Una definición no debe contener contradicciones lógicas. Para realizar una paráfrasis. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico. 4. ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras.

es decir. axiológico. ¿Qué pasaría?. haciendo uso de la sinonimia. en forma breve.wikipedia. Las implicaciones tienen que ser atinentes. se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial. La enciclopedia libre. Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos implícitos. consultado en http://es. El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. (desde un plano lógico. de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad. Explicarlas con ideas afines. son aquellas que. Metacognición del proceso analítico de inferir La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:  Identificación de procesos inferenciales básicos. según la Biblia: plano lingüístico. (de aquí no se concluye que el aborto sea malo). a fin de reconocer sus limitaciones. sugieren o dan a entender ciertas cosas. Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano.3.” ¿Qué se concluye? Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla.) Ejemplo:     Jesús es hijo de Dios. ___________________________ 77 Wikipedi. Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico. Otro tipo de implicaciones son las conversacionales. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una reproducción del texto. su propia versión del escrito. por ello. la finalidad es detectar si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada. ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella. puesto que su propósito es el de brindar. epistemológico. Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico. ¿Qué presupone la proposición?. Ejemplo: La tierra es el centro del universo. acordes al contexto en que se emiten. para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición. el 18 de agosto de 2006. En la argumentación.org/wiki/Par%C3%A1frasis. deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones. 136 . etc.

Diagramación de Argumentos Se describirá aquí una técnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos. 2. no deductiva. < >. aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas. el argumento deberá ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusión. Identificación de los planos categoriales del discurso. en especial preguntarse cuál es el punto que está intentando probar el autor. Por lo tanto debo cursar la clase de Estadística (3) b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre sí o son necesarias para la conclusión.      Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos. Encerrar en círculo los indicadores de argumento. Enumerar las proposiciones en orden de aparición. 137 . 4. Nota del compilador. a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de inferencia. Comparación de procesos inferenciales analíticos. Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos: 1. 1 + 2 _______________ 3 Ejemplo: El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente (3) ____________________________ 78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga más de una interpretación posible. las proposiciones afirmadas. Señalar con flechas la dirección de premisa(s) a conclusión. Identificación de ambigüedad y vaguedad. Identificación de trasfondos. la técnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cómo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusión (principio de caridad). 78 Una técnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso. 3. Algunas formas de relación: a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusión 1 2 3 Ejemplo: La clase de Estadística es base fundamental en los reportes de investigación (1) La clase de Estadística es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana (2). a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. Encerrar en paréntesis angulares. Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva.

Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA. tomar iniciativas. TDL. tener fluidez en la comunicación. Al hacer diagramas las premisas implícitas supuestas se marcan con una letra minúscula. (2001). _______________________________ 79 Para mayor información.). (3) e) Premisas implícitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no están dadas explícitamente. entonces (2) Todos los centros de salud deberían promover el financiamiento de la investigación en el campo de la inmunología. buscar alternativas. Argentina.5 EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP) En el ámbito universitario. ser operativo (habilidad de hacer). Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. 93). pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda de la verdad. por lo tanto Salinas es mentiroso (2) Ejemplo: IV. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp. consulte fuente original: Campirán. México: Editorial Torres Asociados. Campirán A. (1999). 1 ___________ 1 Ejemplo: 2 3 Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1) Por lo tanto todo mundo debería hacer ejercicio (C1) Por lo tanto todas las escuelas deberían promover el ejercicio (C2) Por lo tanto las personas de la tercera edad deberían hacer ejercicio (C3) d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusión y premisa al mismo tiempo. considerar prioridades. tomar decisiones. 138 . La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el pensamiento para el análisis de la realidad. escuchar puntos de vista de otros. Universidad Nacional del Jujuy. Enseñar a pensar. resolver problemas. 1 2 3 Ejemplo: El SIDA es una enfermedad del sistema inmunológico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA.c) Divergente: Cuando una premisa apoya a más de una conclusión. etc. UV. UX. En la Razón Comunicada (pp. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. A. 1+a __________ 2 Todos los políticos son mentirosos (1) a) Salinas es político.

Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones. claro.La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. 3. es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. la plática de pasillo. etc. en el segundo nivel. analítico o crítico. Cuestionar es importante. dirigir la investigación. Sea en el nivel básico. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema. Argumento. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar. se obtienen las respuestas que se esperan. Trasfondo. El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s). Tiene la forma. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…? La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado. ¿Qué es…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”. emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). la lectura de un libro. de dos a cinco palabras. breve. profundo y elegante. Ejemplo y Contraejemplo. el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la 139 . cuestionar. en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar. preciso. ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera. Las preguntas son pieza clave de toda investigación. ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal razón…” 4. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. Hipótesis. 2. Se muestras algunos tipos de preguntas: 1. Debe ser expresado en forma breve mediante una oración o frase corta. esclarecer significados. La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se va a tratar. y saberlo hacer permite una buena investigación. La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante ordenar las ideas. un artículo. Dependiendo de cómo se pregunta. buscar información. es decir. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel básico. Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo? La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico. analítico y crítico. Generalmente estas preguntas tienen la forma. despejar dudas. Problema. Tienen la forma.

justificable. El TRASFONDO es lo que está detrás. pero en otro orden sintáctico. para que responda a la pregunta controversial. _________________________________ 80 Dícese admisible. La falsificación o falsación debe entenderse como un tipo de rechazo. Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad. se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona. identificar creencias relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho). puede ser que se elabore una columna posterior. área disciplinar. ¿Cómo?. El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar. contiene los mismos términos del problema. refutación. que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha. Son casos que van contra los argumentos. es la base de algo. La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. axiológicas (de valor) que atañen a la tesis.construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un NO. 2ª reimp. evento o situación. ¿Cuándo?). permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. 140 . Debe ser interesante y plausible su defensa. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia. al bagaje histórico-cultural. se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar así? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros. conocimiento y experiencia sobre el tema. Larousse diccionario enciclopédico (1999). No se admiten preguntas indagatorias (¿Qué?. objeto. permite aclarar significados. es lo que se va a defender o se desea sostener. El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). etcétera. estrato social. tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto. convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. una a favor y otra en contra. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo? El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde directamente al problema. es decir. nivel educativo. Debe dar lugar a una hipótesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo? La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural. México. en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones.

identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad. planos categoriales).  Inferencias.  Que la argumentación sea suficiente.  Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema. 82 Términos temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla.  Orden analítico. en el pasado o en el futuro. construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos). si el sistema temporal es absoluto.  Análisis conceptual.En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:  Construcción de problemas. deónticos. definición. Esta función tiene una importancia particular. o con respecto a otro. uso de diccionarios. identificación de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles).  La utilización del análisis lógico y conceptual.  Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento. identificación de términos modales81. _______________________________ 81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales. diagramas de argumento. Al elaborar la bitácora OP.  Formulación de hipótesis. 141 . ¿Cómo se evalúa la bitácora OP?  Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas. etcétera. las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis. si el sistema temporal es relativo.  Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis.  Metacognición del trasfondo. tipos de inferencia. Entonces. lecturas analíticas. temporales82. identificación de tipos de juicios. redes conceptuales. como son paráfrasis. a través de elaborar premisas y conclusiones. el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el proceso de análisis lógico y conceptual. por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante.  Autocorrección analítica.  Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. epistémicos. la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a pensar analíticamente.

No sé por qué pasan estas cosas. Primeramente se debe determinar el tema. 142 . ella vive tranquila después de pasar por lo que yo.Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83 Una chica reflexiona. ¿Qué haré? Si todo sale bien. entonces estaré como mi amiga. No tengo suficiente dinero para mí. después de todo estoy casada. tenemos la misma edad. debo o no debo hacerlo. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme a la idea. ¿De qué se está hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexión se refiere a un aborto.

Cit. (comps. y Rabossi. la decisión será que si abortará. E. ___________________________________ 83 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. en Obiols. 143 . G. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp.La indecisión de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa. Para el ejemplo. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. A. está tratando de decidir si se realiza un aborto o no.) Op. 202-204).

es mejor. Aquí se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hipótesis. desde todos los trasfondos. o sea a la decisión de abortar. el “debo o no debo hacerlo” alude a un trasfondo moral. alude a un trasfondo económico.El “no tengo suficiente dinero. el “después de todo estoy casada” alude a un trasfondo social. entre más razones expuestas. 144 .

Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo. que haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. sirve para mostrar que la decisión tomada (hipótesis) es admisible y justificable. refutación.Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia. 145 .

) Op. G.Ejemplo de un llenado de bitácora OP analítica Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84 Me encuentro en un dilema. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. Cit. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal. A. E. y Rabossi. (comps. no saben lo que mi padre me pide. en Obiols. 146 . me pide que lo ayude a morir. 202-204). Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando? PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. soy médico y debo tomar una decisión. Mi madre y hermanos están muy afligidos. hechos de la realidad que interesan. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema? ¿Es bueno un acto de eutanasia? ¿Está justificado un acto de eutanasia? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ____________________________________ 84 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. además es muy costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. ahora mismo está sufriendo mucho. es la temática general sobre situaciones. ¿Qué hago? TEMA o asunto del que se va a tratar.

procuro mantener la vida. ética profesional. Religioso: Soy católico. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué estoy presuponiendo? Trasfondos: Moral: Obedecer a mi padre. Profesional: Soy médico alópata. daño a mi reputación. luchar contra la enfermedad. obedecer los principios familiares. respeto a la vida. 147 . honrar a tu padre y madre. ver sufrir a mi madre. Jurídico: La eutanasia no está legalizada. permite aclarar significados. es un acto criminógeno quitarle la vida a un ser humano. ver sufrir a mi padre. Dios da y quita la vida.Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es conveniente? ¿Deseable? ¿Algo bueno? ¿Para quién? ¿Para el gobierno? Ya no gastaría ¿Para la familia? Ya no estaría afligida ¿Para el enfermo? Ya no sufriría. moriría dignamente Está justificado un acto de eutanasia ¿Ya no sufriría el enfermo? ¿Es una muerte digna? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Ya no sufriría Juan? ¿Juan moriría dignamente? ¿Juan ya quiere morir? Está bien ayudarle a Juan morir ¿Es una práctica ética para un médico? ¿Debe obedecer a su padre? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Por su situación frente al dolor? HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. debo aliviar el dolor. se castiga con cárcel. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo. identificar creencias relevantes sobre cuestiones.

nadie se dio cuenta y de algún modo murió en paz. 2ª reimp. Como no lo divulgaría.EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. México. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Como médico sé que no hay nada que hacer. justificable. EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad85 de una creencia o premisa. Surge al plantear la pregunta: ¿En qué me baso para pensar así? Premisas: Debo obedecer a mi padre. no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi madre. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un contraejemplo? __________________________________ 85 Dícese admisible. el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. no iría a la cárcel. tenía una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo? En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente. la familia opina que ya no sufra mi padre. 148 . mi reputación pasa a segundo término ante esta situación. respeto la vida cuando hay esperanzas. Larousse diccionario enciclopédico (1999). su familia pudo estar tranquila. Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá.

149 .

. G. González. M. R. V. (2006). 8 (16). Juárez.. E. Villanueva..com/identidad-estudiantesuniversitarios 150 . Flores. Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura.psicologíacientifica. Recuperado de: http://www. Hernández. Estrada. Revista PsicologíaCientifica. C. M..Cabral. & Nacar. C..com.. S.

con un rango de edad de 18 a 27 años de edad. los dos factores mayormente determinantes. 2006. Villanueva y cols. 2006) construida para dicha investigación y la realización de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes.F.. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja. En esta población se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral. el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores.  Mario Cabral Morales Universidad del Valle de México México D. Una prueba de esto es el evento 151 . México RESUMEN La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educación superior. Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda. estudiantes. que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. Campus Tlalpan. describe cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. transeccional. el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institución educativa. no experimental. El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificación del alumnado hacia su universidad. mixto. claves para la identidad estudiantil. universidad. La investigación se llevó a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos. La presente investigación de tipo descriptivo.Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura Psicología Educativa Publicado: noviembre 8.. El análisis de los grupos focales determinó el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigación.F. siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma. Palabras clave: Identidad. México Elsa Villanueva Urrutia Gabriela Estrada González Santos Ricardo González Quevedo Claudia Juárez Flores Christian Hernández Vargas Marisela Flores Ibarra Víctor Nacar Hernández Universidad del Valle de México México D. de licenciatura de La Universidad del Valle de México. descripción..

enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema. ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado. 152 . entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros. Por tanto.nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior. Campus Tlalpan. realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación. esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior. gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres. es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México. La importancia de este estudio descriptivo. con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida. Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado. y permitirá generar planes educativos de mayor calidad. por el contrario. lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención. teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional. Campus Tlalpan. En la Universidad del Valle de México. un dilema. con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura. tanto de estudiantes activos como de egresados. ante todo. se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior. entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento. la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. transaccional. así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa. sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. acorde con la misión. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento. La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida. mixto. en ocasiones. la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca. La identidad social es. pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico. se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos. entre lo único y lo múltiple. para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social. que repercute en la imagen. La identidad estudiantil es un proceso que. está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás. Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil. coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación. no experimental.

2003). las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. las afinidades. la territorialidad. la identidad social no es nunca unilateral. padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. individual y colectivo. 1996). operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia. A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social. a su vez. subjetivo y objetivo. la identidad es lo subjetivo. Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio. 1957 citado en Riviere 2002). la vida social lo es para la identidad individual. la educación. los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad. el vínculo. 2006). según se vaya dando la práctica social (Jenkins. pero no como estamos acostumbrados. La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. Es por esto. por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto. por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal. La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social. conjuntamente. también las expectativas. así. la percepción de la universidad como unidad. partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres.Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos. De este modo. ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo. sobre la base de la experiencia pasada. construyen los individuos y definen las instituciones”. 153 . esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas. tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere. según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada. esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas. construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente. sino como la noción de relaciones de objeto. necesita de la interacción. Definiremos. la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que. La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta. El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta. pero también lo social. El vínculo retoma gran importancia. Por otra parte. se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva. la pertenencia. Usaremos el término vínculo. son las pertenencias y exclusiones. las relaciones humanas. las afinidades y diferenciaciones. fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto. La usaremos como algo más concreto. una identificación a una colectividad institucionalizada. y de manera recíproca. que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente. las cercanías y distanciamientos. una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque.

2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás. ¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan. Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad. Es históricamente susceptible de variantes. partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan. de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas. De acuerdo con lo anterior. Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel. La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos. El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. 1976 citado en Holahan. 1970 citado en Holahan. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. 2003). Nelson & Lett. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales. Edney (1976 citado en Holahan. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social. 1972 citado en Holahan. de las semejanzas. Edney (1976 citado en Holahan. No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible. connotadoras de relaciones. 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias. el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de 154 . Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney. 2003).La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas. Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad. poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes. se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa. 2003). inmutables. de comportamientos sociales e históricamente producidos. afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución. Altman y sus colaboradores (Altman. Así. Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social. 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. 1992). La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. creando la identidad social de los estudiantes universitarios. sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas.

Método Sujetos La investigación se llevó a cabo con dos muestras. siendo elaborada explícitamente para esta investigación. por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias. 2006). utilizando el software STATS V. se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva. se escogieron 271. Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos. tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo. se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo. del Departamento de Tecnociencia. obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas. Instrumentos Se utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols. obtenida por el método de T de Student. Región Ciudad de México. participaron 317.2. que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución. Del Departamento de Arte y Humanidades.005 y un nivel de confianza de . de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos.licenciatura de la Universidad del Valle de México. La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años.0001). que cuenta con 1823 estudiantes. la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto. Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p = . 155 . La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características. del Departamento de Ciencias Sociales. y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos. Campus Tlalpan. que cuenta con 599 alumnos. 2006).95. Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación. la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes. con 1824 estudiantes.82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach. la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad. y una confiabilidad de . con 927 estudiantes. de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México. Procedimiento Se estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México. Campus Tlalpan. El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de . Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación. así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución. fueron seleccionados 234 estudiantes. Campus Tlalpan. quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación.. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico.

0 para Windows. La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil. que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria . Resultados Para el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: . para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil. . y los diez factores determinantes de la misma.Correlación de Pearson. muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6. Tras la recolección de datos de los grupos focales. . con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra. La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera. es una población homogénea.23. Sig . lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM. Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10. lo anterior denota que la identidad 156 . en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere. Campus Tlalpan. Arte y Humanidades y Económico Administrativo. Ciencias Sociales. Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra. determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos. a su vez.Análisis factorial.000).001).917. diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra.Se realizaron 4 grupos focales.Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar.Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas. Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación. 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento. uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias. Sig . Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols. El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria. con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil. se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales. ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= .

cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro. la educación. tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson.100 a 1. la percepción de la universidad como unidad. se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=. Del mismo modo. 157 . lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional. Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción. Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia. la pertenencia. en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos Incidencia de los factores Como se mencionó anteriormente. las relaciones humanas. el vínculo.01). según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen.estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada. la territorialidad. Sig . Figura 1. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad. las afinidades.

Definición de los factores Tabla 1 Factores que intervienen 158 .

U) (Cabral & Villanueva y Cols. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9. por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta. los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria. indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja. los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad Análisis descriptivo de los puntajes de la escala El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra.Figura 2. La figura muestra como son considerados por los estudiantes. 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta. Distribución de los puntajes 159 . 2006).75. obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E.21.E.I. donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72. equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala. La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio.

equitativas y cordiales. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. 160 . contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución. la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación. más amigos que profesores.Figura 3. Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. siendo. partiendo de un modelo a seguir. en ocasiones. material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático. favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas. La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada. quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida. dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Análisis cualitativo Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal. felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes. teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas. mostrando falta de empatía. siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera. Son considerados personas accesibles en la comunicación. donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución. componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad. hasta el punto de llegar a ser barcos. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad. haciéndolos sentir orgullo. respetuosas. la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante.

de mucho compañerismo. altanera. conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones 161 . los horarios. exagerada. de solidaridad. se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior. así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo. el orden. La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema. por lo que se comportan de manera prepotente. Asimismo. en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras. Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria. ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación. Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes. el trabajo bajo presión. los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales. que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia. Discusión Con base en los resultados obtenidos en este estudio. se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás. Sin lugar a dudas. consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional. supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos. remarca los servicios que ésta ofrece y en donde. según los sujetos de la muestra. el interés por el entorno y por los demás. a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto. la responsabilidad. fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes. que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos. dando un servicio burocrático y perezoso. el trabajo en equipo. el respeto. por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas. de competencia. remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria. Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma. ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos. son necesarios para la plena identificación. Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos.Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. ya que se encuentran en lugares poco visibles. estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes. apoyo y de manera cordial. con materias más acordes para cada una de las carreras. grosera. culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante. el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos). se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad. de respeto entre estudiantes y docentes. que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria. la disciplina. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad. en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento. como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes.

(2006). en la medida de la correlación de los factores. como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria. comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral. cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad. redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica. comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución. los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes. la misma institución y su medio social. De igual manera. La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución. las relaciones humanas. estudiantes y la propia familia. planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols. como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002). por lo tanto. brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte. cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta. la percepción de la universidad como unidad. la identidad es históricamente susceptible de variantes. Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás. Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada. el vínculo. Partiendo de 162 .estudiantiles. Por tanto. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001). como ya se dijo con anterioridad. que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos. desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución. la educación. la identidad se define y redefine o. determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla. Según Luque (2003). Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados. la pertenencia. Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada. vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas. el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico. este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución. El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios. ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él. no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. la territorialidad. que nunca será una unidad terminada ni cerrada. como asegura Balcárcel (1992). dentro de ambientes institucionales. la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. las afinidades. el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. con maestros. en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo.

30-67. (2001). se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella. Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. Apuntes de Investigación del CECYP. & Cooper. los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido. (2003). Psicología ambiental: un enfoque general. lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución. 5 – 16 Holahan. lo que los hace ser estudiantes participativos. (1996). & Estrada. Vol. Homenaje a Leopoldo Zea. Cabral. 163 . la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad. Inglaterra: Routledge. lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes. 7. normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad. México: UNAM. Dubar. C. y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella. México: Limusa Noriega Editores. M. E. C. sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria. América Latina: Historia y destino. ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás. 2003).. se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio. J. Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. Villanueva. R. R. tomando la defensa de estos espacios. Así. Tomo I. G. (1992). Año 7. Referencias Balcárcel. Más allá de la identidad. Brubaker. Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad. acatan reglas con normalidad. F. se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico. por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes. pp.esto. (2006). Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan. Social Identity Theorising social identity. aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas.. El trabajo y las identidades profesionales y personales. la visión y los valores de la misma. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo. Jenkins. M. Quevedo. acorde con la misión. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera. como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas. la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad. Nº 13. (2001). la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. Retomando los resultados obtenidos en la muestra. establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución. pp.

Pichón-Riviere. (2002). multiculturalismo e identidad. E. Teoría del vínculo. Argentina: Nueva 164 . M. España: Universidad de Lleida. (2003). Educación.Luque.

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México. 165 .F. (2009) Tutoría y mediación l: Repensar la formación de tutores.Ducoing. México D. P.

en ellas. posteriormente. En este trabajo se señalan algunos criterios de las políticas internacionales y nacionales referidos a la formación de tutores y. las instituciones de educación superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. que reforzaría los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo académico. La función pedagógica del tutor no está al margen de su formación pedagógica. en el texto se recupera la formación pedagógica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de técnicas para la práctica de la tutoría. En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento. En el marco de estas políticas educativas mundiales. al de tutor o asesor del alumno. cultural y de desarrollo humano. así como también de las políticas educativas nacionales. han de asumir un papel de crítica y de conciencia social.9. de modo que la enseñanza la imparten docentes que también llevan a cabo. que sugirieron la creación de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante. Es por ello que estas instituciones han de conseguir estándares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall. se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un sistema institucional de tutorías. REPENSAR LA FORMACIÓN DE TUTORES Concepción Barrón1 Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual nos remite necesariamente a revisar las políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en la última década. La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere la capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores universitarios. La tutoría es también una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. la docencia y la investigación son estrictamente complementarias. 2000). ________________________ 1 Posgrado de Pedagogía-FFyL-UNAM 166 . se revisan algunas perspectivas teórico-metodológicas para la formación de tutores en la educación superior. tareas de investigación. en la búsqueda del ideal de la atención individualizada de aquéllos en su proceso formativo. a fin de que éste alcance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. Puede ser vista como un instrumento de cambio. la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). Además. Por consiguiente. Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. en mayor o menor medida.

guiándole a tomar alternativas y examinando.sea capaz de trabajar de forma autónoma con confianza (Mountford citado en Bricall. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones. Planificación de su itinerario académico. Apoyos especiales.La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera más importante la valoración crítica de los hechos y de los valores que los dogmas. Preparación y desarrollo de las habilidades intelectuales. por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos 167 . En el Informe. muestre interés por descubrirlo. capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autónomos. conjuntamente con él. Bricall (2000) señala como eje central para la formación de los alumnos el asesoramiento (tutoría) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante: Asesoramiento previo al ingreso a las IES. los alcances y hasta la evaluación el debate en torno a la formación de tutores requiere tratamiento pedagógicodidáctico en sentido amplio. ayudándolos a escoger las materias optativas o informándoles sobre las consecuencias de los abandonos. y -sobre todo. de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudándolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios.: 193). La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean sólo capaces de comprender el alcance y la significación de lo que ya se conoce dentro de su propio campo. Su papel consiste. 2000: 167). y que mantiene que una asimilación de principios esenciales es más valiosa que la acumulación de información o la adquisición de destrezas y técnicas. sino que sea receptivo a lo que es nuevo. las estrategias. Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes. asesorándolos sobre la acumulación de los créditos. muestre la habilidad para enfrentarse. El presente discurso ha permeado las políticas educativas en diferentes países y las instituciones educativas han incorporado programas de tutorías desde diversa perspectivas teóricas y metodológicas. las posibles consecuencias de sus decisiones. Dicha información puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil. haciendo aflorar sus preferencias. en los que se plantean los objetivos. Orientación profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera. Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid. con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias más adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporación a la educación superior. en ayudarlo a decidir por su cuenta. exclusivamente. A partir de advertir que en los diversos programas de tutorías generados en México por las IES. en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes.

una formación de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. con base en las siguientes preguntas: ¿qué implica formar a los tutores para el trabajo académico?. La historicidad de la formación está dada en virtud de la conservación de la cultura. La formación como problema ontológico sí alude a la acción del sujeto sobre sí mismo. Gadamer señala que la formación está vinculada con la adquisición de la cultura a través de la cual se forma. en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. sino motivos 168 . cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo. La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en un sinfín de interrelaciones. la construcción de una significación subjetiva. que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa. la formación es considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias.: 41). su historia. prepara para los roles. resultado de su libertad de decisión. En este sentido hablar de la formación de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas. Esta formación supone a su vez.: 39). Toda formación es formación para. de la capacidad. Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación. psíquica. social. Para Ferry (1990) el concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar.que considerar para la formación de tutores. Se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid.: 195). de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a través de su existencia. ¿qué tipo de relación se puede establecer con los alumnos? y ¿qué tipo de prácticas propicia la institución educativa? En cuanto a la noción de formación. sino "de la cultura. conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo. de la conservación de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid. moral. ética y profesional). el valor social y su orientación ética. 2008). Pero la acción supone no sólo conocimientos. en un sentido de reproducción de la cultura dominante. Hegel por su parte. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado. En otro sentido. se puede señalar que está ligada al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales. la formación es percibida como una función social de transmisión y saber. como proceso de las relaciones dialécticas (intelectual. el de la determinación de la totalidad social y el de proceso de socialización. Todo ser humano requiere la formación como un proceso básico para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. El origen de la palabra formación debe buscarse en el campo religioso. Alude al posicionamiento éticode los sujetos ante el mundo: a cómo se asume la responsabilidad ante éste y cómo se responsabiliza sobre sus actos. La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza aprendizaje y la preparación personal. pero también busca en los sujetos una función transformadora. menciona formar y formarse" (ibid. las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jiménez y Páez.

el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí. y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid. 1996: 214-215). ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas (Sánchez y Santamaría. 1989). Por lo tanto. el papel de los tutores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas. referida a un desplazamiento.). En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate del sentido de acompañamiento que ésta implica. espacial y temporal. por medio de la estructuración de objetivos. En este caso. técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control. unirse a alguien. La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. concebida como una conexión. considerado. por parte de académicos competentes y formados para esta función es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo. Para Ardoino (2000:40). 1988). pero no la sustituye. La relacional. que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos. ''La noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado. provenientes de los responsables de la institución" (Ghouali. Desde esta posición acompañar se define. siempre más altos. la espacial. el profesor asume el papel de un consejero o de un "compañero mayor". La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000) en su propuesta institucional de tutorías. y éstos en la práctica educativa son fundamentales (Dewey. como un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional. En éste proceso se genera una relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes. 2000). que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Pérez. 2007: 208). el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer. si bien la concibe como un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes. donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. es decir. "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado. de excelencia y de eficacia. 1990). Donde el otro cambia al mismo tiempo que 169 . En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. para ir hacia donde él va. El acompañado es él. unos márgenes de autonomía. solo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a donde vá. de acuerdo con Ghouali. intencionalidad y proyectos.para actuar. programas por áreas. un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso. Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en juego. no obstante. el sujeto de la acción. entre otros (Alcántara. y la exhortación de resultados. como ser autónomo o capaz de llegar a serlo.

Dicha implicación es necesaria. en el interjuego entre lo social. y llevan consigo las señales de su objeto. por lo que se requiere una ética de la acción y una formación sólida. De aquí la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos. es importante reconocer que en la práctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formación profesional. En la mitología griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor. sus deseos. En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formación de los tutores. porque se trata de saberes apropiados. Según Tardif (2004). a un grupo y a una institución. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad. y de las prácticas escolares institucionalizadas. A través de esta idea. a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. disciplinaria. plurales y heterogéneos. en la búsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere. Desde el ámbito de la pedagogía se hace necesario abordar el sentido del vínculo educativo. incorporados. presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de la teoría. no sólo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar. son pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del tutor (ibid. saberes que no son posibles disociar de la persona. para instruir a Telémaco (hijo de Ulises).). sus emociones. de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula. construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente.). curricular. las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas. lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas.intenta cambiarlo. subjetivados. se describen las 170 . publica Fenelón en 1699. lo institucional y lo personal.: 7 y 8). sociales y pragmáticos. En la relación tutoralumno no se puede reaccionar sólo exteriormente. concierne a una persona. reconocer los sentimientos que nos provocan los otros. En cuanto a la relación tutor-alumno es innegable que la tutoría comparte un espacio con los otros oficios del sector humano. que es el ser humano (ibid. sociales. En el libro pedagógico que/basándose en la narración homérica. provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana. En gran medida. personalizados y situados. amigo de Ulises. La formación del tutor no puede ser concebida únicamente como una gama de adquisiciones lineales. la dimensión ética del acompañado es subyacente" (ibid. la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona. experiencia o práctica. Toda relación humana es singular. el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepción de la educación. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutoría son existenciales. personalizados y situados. sus relaciones con los otros y consigo mismo. de su experiencia y de su situación de trabajo. Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales. con sus anhelos. en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo. por último.

a través de los análisis que lleva a cabo terrenos que le son propios. El trabajo de un tutor.] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación: lo fugaz que deja su marca" (ibid. Su trabajo consiste en cuestionar. "Se puede definir como un articulador de las generaciones. a los avatares de hacer con la oferta educativa. No existe preocupación de uno mismo sin la presencia de un maestro.: 39). saltar o jugar. El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educativo. 2003: 175). no sabe acerca de las necesidades específicas de cada alumno. para chupar o morder. El sentido de la formación desde Foucault (2002) giraría en torno al cuidado que el sujeto debe tener de sí mismo.: 40). que significa atadura. a lo por-venir. pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo a quien él sirve de guía. las evidencias y los postulados. que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estándar para los estudiantes. es la atención a la particularidad de cada sujeto. ni de la apropiación que realizará el alumno. a quien Mentor acompaña a desvelar el mundo (Núñez. ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo. o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los niños.. ya que teje finos hilos (anillos de confianza. con qué derecho podría hacer esto. Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida [. en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que se desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano (Foucault. de uno mismo es ocuparse del alma. 2003). abriendo posibilidades de lo inédito. El vínculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo. brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vínculo educativo como atadura. joya. Se concibe el vínculo educativo como atadura. la recrea. Transitado a la lengua portuguesa como brinco. "El vínculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid. las formas de actuar y de pensar. no de índole disciplinaria. ni de sus tiempos. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su 171 . Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo. en disipar las familiaridades admitidas. no consiste en decir a los estudiantes qué hay que hacer. se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo. Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido.. El vínculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente. cómo la toma. a ser seres de cultura. la rechaza" (Tizio. En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo. necesarios entre éstas).aventuras de Telémaco. la transforma. por analogía a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual. en sacudir los hábitos. Núñez (2003) reconoce que el vínculo educativo está ligado al origen etimológico de la palabra vínculo. le implica tolerar un cierto no saber. 2002: 9). como salto y juego. se construye. promete un tiempo nuevo de la liberad. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización. porque ata a un destino humano.

En el cuidado de uno mismo se establece una triple relación entre la acción política. lo paradójico de la educación. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas. tiende a ser asimétrico. Es también una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla. Así el vínculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid. no deja de ser el protagonista de la relación. Se ha de aceptar que la educación no lo puede todo. sujeto y objeto con reglas y estrategias específicas. por lo tanto. la situación de partida contempla lo imposible. que procedimientos técnicos y a partir de qué principios éticos. la pedagógica y la erótica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma. con base en qué reglas. Aun en esta época. la asimetría de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetría de la relación educativa. ¿Cómo construir un diálogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en función de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedagógico en un tiempo y un espacio finito y transitorio.: 66). para ver que sí se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano. cómo decirlo. El concepto de parresía alude aquí a la posibilidad de decir aquello que pensamos. subjetividad y poder. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interacción de estas tres dimensiones. en este caso el tutor actúa según la percepción que tiene del porvenir del alumno. El recuperar el sentido del cuidado de sí mismo en el educativo y del acompañamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutoría en el marco de relaciones de conocimiento.: 48). Desde esta perspectiva. lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situación. en sujeto de verdad respecto a sí mismo" (ibid.: 88). a pesar del riesgo que pueda comportar la expresión de nuestros pensamientos. de la actividad social y de la relación amorosa. 2003). constituye un rasgo que define al ciudadano libre.discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. en las que somos a la vez. "Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y sus saberes. incluso cuando tenga por objetivo la búsqueda de la autonomía del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal. en un momento histórico determinado. generando una nueva ética de la relación verbal con el otro. Foucault recurre al concepto de parresía para referirse a la cualidad moral y al procedimiento técnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de sí mismo. El diálogo educativo. en ese intersticio entre límite o separación se propicia un encuentro a través de la cultura. Al amar de forma desinteresada al joven discípulo. el maestro tiene que preguntarse qué decir. La simetría se da fundamentalmente cuando los tutores 172 . Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisión educativa. el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto (ibid.

en ambas opciones. Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo. definido en función de opciones teóricas o a través de diversos medios utilizados por el sistema educativo. como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic. para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan. económicas. de manera explícita o implícitamente. a maneras de vivir. la atmósfera educativa. 1997). porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos. Las diversas prácticas académicas que propicia la institución educativa están determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. en función de las posibilidades reales que tiene.suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social. También se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales. Se puede señalar que la tutoría. No nos referimos a modelos teóricos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicología. donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de acción. tipos de comportamiento comunes a un grupo social. Las posibilidades de generar procesos simétricos están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. 1982: 35). donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos. La relación pedagogía-éticaautonomía y subjetividad constituye elementos importantes en esta función pedagógica del tutor. "Las formas. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas. desde diversos dispositivos de control.). está ligada a diversas prácticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria 173 . desde el ámbito institucional. Se produce una negociación cuando el docente es capaz de favorecer la comprensión por parte del alumno. estilos y calidades de negociación difícilmente pueden estudiarse desde alguna categorización teórica. En este marco la relación pedagógica es concebida como un intercambio entre las generaciones. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser. Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar. lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. cada proceso de negociación da cuenta de una situación particular" (Camiloni et 1996: 106). no se podrá generar una negociación con sentido pedagógico (ibid. Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES. se delega el poder en el tutor o en el profesor. transmitidos y confirmados por la educación. es claramente ética (Cullén. en aras de la comprensión de los estudiantes. No se generan procesos de negociación cuando no se acepta la interpretación o la reflexión del alumno. hacia dónde se orienta su pensamiento. Las instituciones se rigen por modelos de estructuración disciplinaria y de control de tipo heterónomo. lo que propiciaría un progreso. por medio del conocerse a sí mismo. Para que existan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer el porqué de los planteamientos del alumno. sociales. de reaccionar en situaciones sociales. si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente. por considerarla errónea. En este sentido de acción comunicativa.

Se refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se genera. lo prácticos y los significativos. mitos y creencias. hasta la relación con la formación de investigadores en un campo científico en particular. a organizar. pero también lo afectivo. directa y permanente. habilidades. "la formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina. sino también de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivación hacia esta tarea (Fresán. paradigmas. establecen una relación de trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez y Santa María. Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias. ritos. recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida académica de la institución. las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas. expectativas. Sánchez Puentes (Sánchez y Santa María. Esta última tiene como ámbito lo intelectual. con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. en particular. En ambas prácticas se requiere el compromiso de ambos actores. sino el uso que se le da y. analizar e interpretar la información. a concebir la teoría como una herramienta de análisis. destrezas propias del oficio del investigador. supuestos teóricos y marcos conceptuales. habilidades y estrategias. así como los para quiénes de la producción científica. los porqués de carácter ético-político del saber científico.escolar para la toma de decisiones acertadas. etc. en donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones diarias. de las habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. de la comunicación diaria. Lo que aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación. 2001). Ésta es posible si la persona tiene compromiso con su formación. el de investigador. a fundamentar teóricamente. 174 . El éxito en los posgrados depende no solo de la preparación académica. 2000: 89). En el ámbito de la investigación. La vida académica se expresa a través de lo micro. la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata. las condiciones institucionales que la acompañan. A través de este tipo de saberes se enseña y se aprende a problematizar. de los detalles triviales. del estudiante y el tutor insertos en un espacio académico. Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos reconocidos socialmente. Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias. cada uno de estos quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos teóricos. se refiere a funciones distintas. si está dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Piña y Miereles. Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego la formación del futuro investigador. delimitación de identidades. Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar. El tutor también enseña a cuestionar acerca de los fines últimos de la investigación. en procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales. 2000) señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos. Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio. 2000). vínculos.

a diferencia de otras formas de conocimiento. Partir sobre las experiencias y de la práctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes. un mundo cargado de connotaciones valores. En la práctica la tutoría oscila en esta gama de prácticas reales. La reflexión. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia. se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexión y análisis.Fresán (2001) identifica diversos tipos de tutores en función de su liderazgo: el autoritario. supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis. El democrático estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo. 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la acción en contextos históricos. Iniciaríamos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicación que asume que el aprendizaje no se basa únicamente en aspectos intelectuales. a sus demandas y deseos. ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la práctica cotidiana. análisis para reflexión en la acción y sobre la acción. Transformar las prácticas habituales a través de combatir y vencer la resistencia al cambio. sino en aspectos afectivos y culturales. la identidad. BIBLIOGRAFÍA 175 . El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer. correspondencias afectivas intereses y escenarios políticos. los esquemas de pensamiento. sobre los supuestos que fundamentan la práctica: la memoria. así como también los intereses que enmarcan el pensamiento y su acción.. las actitudes. reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la acción que adopten en razón de su reflexión. Es en este sentido se buscaría que los procesos de reflexión de los tutores sobre su práctica (Margalef et al. como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la acción (Gimeno y Pérez. La autoestima y la consideración de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su éxito o fracaso. las informaciones. intercambios simbólicos. Es importante detenernos en el concepto de reflexión. dudas e interpretaciones. cómo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado. las bases ideológicas del pensamiento y la acción (Kemmis. el democrático y el laissezfaire. Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción. concretos y reales. logran mayor cantidad de trabajo. 1996: 417). conocimientos. Articular dispositivos que tengan clara intención de desarrollar competencias. 1990). mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. sobre las rutinas y las acciones cotidianas. Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias: • • • • • Trabajar sobre el habitus. obtienen mayor calidad de trabajo. las representaciones.

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Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México. 178 . México D. P. (2009) Tutoría y mediación l. Tutoría y Acompañamiento en Educación.Ducoing.F.

la vida espiritual. disposición e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educación básica y de los profesores universitarios. bachillerato y universidad? ¿Es la tutoría una opción para enriquecer el desempeño de los alumnos? ¿Representa la tutoría una vía para la mejora de las instituciones educativas? De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones. multiplicidad de significados y. tomar conciencia Y asumir una posición teórica -desde el punto de vista ético. Sin embargo. en el ámbito espiritual. igual que _________________________ 1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM. 179 . sino más bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexión y suscitar la polémica sobre las prácticas que desplegamos y. es fundamental reflexionar y preguntarnos: ¿qué es la tutoría? ¿Cuáles son las posiciones teóricas y éticas subyacentes en estas prácticas? ¿Difiere la tutoría de otras prácticas semejantes. Su proceso de institucionalización se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos. el tutorado o tutorando. psíquicas. Si bien el acompañamiento ha sido una práctica habitual y antigua en determinados campos. entre otros. tales como el de la medicina. y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas. ¿TUTORÍA Y/O ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN? Patricia Ducoing1 INTRODUCCIÓN La noción de tutoría surgió hace aproximadamente dos décadas en el campo de la educación. social. afectivo. por lo menos en México. por qué no. En efecto. la falta de voluntad. aunque sí relativamente recientes en el ámbito la educación. Este texto se centra en el análisis de dos prácticas –la tutoría y el acompañamientoninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo. pedagógico. el trabajo social. espirituales. como en algunos de los países centrales. el acompañamiento.2. sociales. el psicoanálisis. psíquico.que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeñamos como tutores y al lugar que tiene o que debería de tener el otro. tales como las del acompañamiento? ¿Se puede optar entre tutoría y acompañamiento? ¿Cuáles son las distinciones entre ambas prácticas? ¿Cuáles son los fundamentos de una y de otra? ¿Resuelve la tutoría los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria. por ejemplo. sobre todo. La intención es reflexionar sobre algunas líneas de demarcación entre las nociones de tutoría y acompañamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos términos en los espacios educativos o bien de señalar algunos matices que las pudiesen acercar. es la tutoría la que en México se ha convertido en una práctica emergente en el campo de la educación y no el acompañamiento. ha sido practicado por el cristianismo. cuyas prácticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. la psicología clínica. resistencias.

incluso administrativa. 2001: 26). técnica. como a un posicionamiento teórico. que se ha teorizado paulatinamente a través de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompañamiento" (Le Bouedec et al. como se analiza más adelante. por consiguiente –como se apuntó. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisión etimológica de ambos términos para después pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o. de dos visiones teóricas y prácticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una práctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas. Por ejemplo. De ahí que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares. Se trata.de una invitación tanto a la reflexión a partir de un punteo sobre ambas prácticas.. SOBRE LA TUTORÍA El vocablo tutor proviene del latín "tutor. que ha evolucionado. Se trata. por el contrario. como un sujeto sometido a los designios. ya fuese en el sector metalúrgico del corte de carne. los sentidos que actualmente se les asignan. el que podía tener un máximo de tres jóvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificación. tutrix" y se inscribe en dos ámbitos: el de la horticultura y el jurídico (Blanquez. una postura funcional y una relación de autoridad. se inscribe más fácilmente en un proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor.y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. haciendo de la tutoría una práctica a través de la que usualmente un tutor técnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un ámbito específico de la actividad productiva. En el caso del primero se refiere a la vara. 1988: 723). la tutoría ha sido empleada en el sector industrial. de la venta o de otros. el acompañante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realización del otro. epistemológico y ético. Por su parte. que se ha enriquecido y profundizado. Se releva.por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas.tiene como proyecto la realización de sí y. de la contabilidad. El acompañamiento como un proceso en el que el acompañado -el sujeto. esto es. La tutoría. En cuanto al mundo jurídico. en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educación y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. Destaca aquí la función prescriptiva y de regulación por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado. Los contratos de cualificación. alude al oficio que algún 180 . en 1985 y en el marco del “contrato de cualificación”. en Francia. del plástico. la tutoría es portadora de una mirada más pragmática. a las perspectivas de aquél. se previó un tutor en la empresa. caña o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. Si bien el origen etimológico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga. se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje. en consecuencia. Además de su uso en el ámbito jurídico. siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento. en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo. por su parte. pero no idénticas. más bien. en consecuencia.

1984: 2042). No tiene un lugar. sin embargo. es decir. porque es un ser sujetado. contrariamente. la estaca o la vara protegen a la planta. y no sólo de control sino también de orientación en sus actividades ordinarias [ . podemos destacar dos reflexiones: Que en ambos casos y en su origen.ma vigilancia molesta" (Le Robert. 181 . de sostén. Está sometido a un proceso de conformización No existe como sujeto. que quiere decir preservar. es decir. a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Española. lo dirige. Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios. se presume hacen necesaria -en su beneficio. no existe en su ser mismo. por diversas razones. sino que simplemente reenvían al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez. el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados. de cuidado y de protección. en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimológicos no definen la palabra "tutoría". quien tiene todo el poder: • • • • • Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo. en el que el tutor. Que en el lenguaje jurídico. se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1. Su palabra y su acción están reducidas al mínimo.tal protección". no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Española.. 1988: 723). 1981: 2041). todavía vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurídico. lo conduce hacia donde él considera pertinente. En la más amplia acepción y de acuerdo con el Diccionario Jurídico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurídicas. significa un proceso de intervención. A su vez.individuo despliega como protector. Aquí se agrega la función del tutor: a él "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo. exactamente igual que una planta. decide. de supervisión y de control. defender] ó socorrer. a la vez que la guían y controlan para que no crezca chueca. tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurídica sobre la persona y bienes de quienes. la acepción de tutor asume un significado dialéctico. en virtud de que como protector del tutorado. sostener. o por otra causa. En cuanto al tutorado o "incapacitado": • • • • • • Está obligado a dejar de ser él. modela y conforma al tutorado. ejerce la tutela sobre ellos. de aquel que se encuentra incapacitado. habla y actúa por él. Piensa. los significados nos remiten a una idea de apoyo. 1989: 3187). que a su vez se deriva del verbo "tueor". El uso del término tutoría. igual mente.. En consecuencia. En la tutoría se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. lo defiende. Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra. Al respecto. Por su parte. proviene del latín "tutela". también inscrito en el lenguaje jurídico. defensor o director de alguien. los términos tutoría y tutela se encuentran estrechamente vinculados. 1984 1353). pero también de vigilancia. Moldea. ]" Para la Real Academia Española significa "autoridad que. el término tutela. en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menoría de edad. No tiene derecho a un pensar y querer propios.

''perfil del tutor". 2006: 35). "evaluación de la tutoría". el tutorado es reconocido como un no sujeto. para hacerse cargo de su vida. "capacitación del tutor".. Sin embargo. ''programación tutorial". que carece de posibilidad de convertirse en autónomo. que se encuentra desprovisto de toda singularidad. 1992: 2042). "función tutorial". Alonso. 2006. pero que necesariamente deben diferenciarse. "sistema institucional de tutoría" "entrevista tutorial". se destina "a organizar. Es preciso detenernos y preguntarnos qué es lo que finalmente se entiende por tutoría en los diversos contextos educativos. 2004. de manera genérica que. "la relación presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos. 1998 y Xus et al. la hora de tutoría también es un espacio dedicado explícitamente a la formación de valores en los alumnos y las alumnas. que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. Se habla. una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por sí misma. tal como lo apuntan MartínXus y otros al hablar de la tutoría en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formación integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15). y latinoamericano. Si bien la denominación tutoría y la acción del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados. De entrada. ''programas de tutorías·". "tutoría individual". sea por su minoría de edad o por su incompetencia. así como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid. Pere.En consecuencia.introducen la denominación "clase de tutoría". de acción "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española. podemos afirmar. "ámbitos de intervención del plan de acción tutoral''. que no puede tener un sitio en la sociedad. esto es. por ejemplo. 2003). en una estrategia de tutoría y en el marco del lenguaje de derecho. podemos señalar 182 . tales como: funciones del "tutor-profesor".: 145). 2002: 45). "metodología de las tutorías". que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo. En ella se pueden ubicar temas de interés difíciles de ubicaren otras materias. en algunas instituciones universitarias.para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relación con el tutorado. es éste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutoría" (Ysunza y Mora. Y así podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingüísticos creados en torno a la tutoría. que debe adaptarse a la situación y callarse. controlar e informar al grupo de múltiples aspectos de la vida de la clase y del centro. etcétera (Rodríguez. Tan sobresaliente ha sido su expansión en nuestro país. en la lengua española. "formación tutoral''. se consigna otra acepción para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Española. "evaluación de la acción tutorial': "evaluación de la función tutoral". "evaluación de las dificultades de la acción tutorial". dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atención individualizada al estudiante" (ANUlES. La denominación "sistema tutorial" es otra designación acuñada en el ámbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutoral. que está reducido a una definición de incapacitado. Estos mismos autores –entre otros. la noción de tutoría se ha propagado de manera genérica en el mundo educativo occidental. para aludir a la sesión que en el marco del currículum de la educación media básica. "tutoría grupal". esta noción ha sido transferida del ámbito jurídico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios años para designar un sinnúmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. Con el término "trabajo tutoral" se indica. Bajo el amparo institucional.

la tutoría es definida como "espacio curricular de acompañamiento". medidas. conforme a · la Reforma de la Educación Secundaria. A partir de estos planteamientos. denominado "Orientación y tutoría". cognitivo y académico de los alumnos. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso académico. así como a su formación integral y a la elaboración de su proyecto de vida" (SEP. sino de un espacio de diálogo y debate donde se abordan temáticas o problemáticas de interés para los alumnos o socialmente significativas. Oficialmente es "un espacio curricular de acompañamiento. entre otras.que son múltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo. podemos reiterar algunos rasgos específicos de la tutoría. igual se apela -por ejemplo a la tutoría en la educación obligatoria (secundaria) que en el doctorado. la convivencia en el aula y en la escuela. se desarrolla necesariamente en el ámbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos señalados. las líneas de trabajo de la tutoría grupal son cuatro: la inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela. gestión y orientación grupal. La tutoría. He aquí dos. quien contribuye al desarrollo social. La tutoría es una clase. cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor. la tutoría es planificada. con un espacio. como se verá más adelante. coordinado por una maestra o un maestro. es desplegada a partir de condiciones. dependiendo del nivel al que se alude -educación básica o superior. como la del resto de materias. Favorecer el diálogo y la solución no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar. es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal. el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo. programada como cualquier otro curso. Dicho de otra forma. 2006). En suma. asumiendo un doble papel. la tutoría hizo su aparición en el recién instaurado currículum de 2006. particularmente la educación secundaria. aun cuando aquí no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse. coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos. y la orientación académica y para la vida. el seguimiento académico de los alumnos.): Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. de las visiones que sobre tutoría se han formalizado: la correspondiente a la educación básica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura). al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. En el caso mexicano y en cuanto a la educación básica. afectivo. Los propósitos establecidos para la tutoría son (ibid. Aquí.y de la institución que la promueve. por tanto. en este caso. Oficialmente. a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a través de programas y estrategias específicas. aunque con propósitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y. Por otro lado. aun cuando sólo se le destine una hora semanal. dispositivos y estrategias específicamente diseñados para este nivel educativo. propios de este nivel: es una más de las asignaturas que conforman el curriculum. 183 . concepción que resulta relevante a la vez que sorprendente.

Contrariamente a la idea de tutoría promovida para la educación secundaria. se privilegia la noción de tutoría como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes [. las autoridades de educación superior están exigiendo la instauración de esta práctica. cada una de las cuales 184 . destacan (ibid. Según el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de acción tutorial: de materia. fundamentalmente. ]. la motivación del estudiante. ]. en otros espacios universitarios. . sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial". se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid..: 43). En cuanto a las universidades. crear un clima de confianza [. según las políticas de cada institución. actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes […].. a pesar de que. se concretan en tres diferentes niveles de intervención en la acción tutorial: la tutoría de materia. de tutoría grupal. en la actualidad. la tutoría en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocución entre el tutor y el tutorado y.): Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores. aunque. el apoyo académico y la orientación" (ANUlES. social y profesional. Si bien la pretensión de elevar el desempeño académico de los alumnos y solucionar los problemas -personales. Como parte de la práctica docente tiene una especificidad clara. al que se pueden o deben.La distinción que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste. pero no la sustituye. ya se habla también. en el nivel de educación superior. Para Rodríguez Espinar (2004: 27-29).].. es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo. inscribirse los estudiantes. con un reducido número (cerca de ocho estudiantes). académicos y del contexto. las cuales.. denominado tutor de grupo. de carrera o itinerario académico y de asesoramiento personal. en la universidad. es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeño escolar. afectivo-emotiva. en tanto que el segundo. contribuir al abatimiento de la deserción y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada[. en que el primero. según el autor. la tutoría no se inscribe en el currículo de una carrera determinada. en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior. en este caso no es lo mismo. su realización obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o.que enfrentan es compartida por la visión de tutoría en educación secundaria.] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo. y la tutoría de asesoramiento personal. la tutoría de carrera o de itinerario académico.. Implica diversos niveles y modelos de intervención. 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral. donde se acepta a un mayor número de alumnos. contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [. en la actualidad. el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integración. Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educación superior. el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo. la tutoría es considerada como una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva. en consecuencia. De ahí que tutor y mediador.. en su caso. la retroalimentación del proceso educativo.. es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto.

la formación con base en competencias y para el trabajo en equipo. En suma. de manera genérica. tal como lo puntualiza Mora (1998: 25). la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente. sea para hacer tornos. por otro lado y sobre todo. por tanto. incapaces. entre otros. entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indígenas. porque ciertamente los modelos educativos (educación obligatoria) y académicos (formación universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en día y por las demandas que a partir de éstos se plantean a la educación. mujeres. surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas. la violencia en la sociedad y en los medios electrónicos. lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporación de la "tutoría" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos. Se entiende. la internacionalización de la . insuficientes. podemos señalar. la diversidad cultural y económica del alumnado. de las carreras. sea para aplicar un test." 185 . el mundo globalizado. la violencia en las instituciones educativas. el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones. por lo que se ve.presupone roles y funciones específicos por parte del tutor y la definición de objetivos. la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y. la flexibilización del currículum. campesinos. sea para embotellar la leche.educación. al parecer. la democratización de la cultura. la necesidad de formación continua. resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a cualquier técnica que se despliega. propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado. migrantes). considerando que. limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación. En cuanto a las nuevas necesidades y desafíos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas. al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzará por una planificación de los pasos a seguir en su tarea. la tutoría ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y. los procesos de certificación. la necesidad de adaptación al cambio. sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades. estrategias. Sin embargo. la exigencia de mejorar los resultados en el desempeño académico de los alumnos. la ausencia de movilidad social. de las instituciones. que igualmente la tutoría pretende encarar. disminuir la reprobación y el rezago y potenciar la retención de aquéllos en los diversos niveles del sistema. acreditación y evaluación de los alumnos. el acceso a la información fuera de la escuela. actividades y evaluaciones diversificadas. las tendencias individualizadora y competitiva. que la tutoría se legitima como una estrategia institucional con el propósito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales. sea para poner una inyección. lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia. poniendo en primer lugar el de recoger información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma. el aumento del desempleo. las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país. la incertidumbre respecto al futuro. es conceptualizada como una estrategia que. trabajadores. en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado. Tal parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo.

] Evaluación y control: registro. a su vez. En efecto. en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro. metodología. En efecto. la negación de la búsqueda o consolidación de la autonomía del otro. porque el contacto del tutor con el otro. supone. En fin. o sea del otro. del yo del tutor.. decidir y actuar por sí mismo y para sí mismo. lo que el tutor ha previsto para lograr las metas. es decir. formas de comunicación interna y externa. lo ajeno. en la obra de Comellas (2002). La ausencia del reconocimiento del otro supone la negación del derecho a la palabra y a la acción. útil y necesario para el otro. marco conceptual. sino que una parte del "tú". evaluación de la funcionalidad. hábitos de estudios. formatos de registro. no hay espacio reconocido para la alteridad. trayectoria académica. modificándonos y modificando nuestro 186 . que está comprometido a garantizar que el alumno se habitúe a hacer lo que el tutor ha decidido.al concebir al tutor como autoridad. temáticas desarrolladas. procedimientos. de resignación. criterios e indicadores para evaluar la tutoría. Contrariamente a esta visión. evaluación de las dificultades. programas (estratégico. Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133). entre otros. objetivos.. al vínculo mismo. relación con otras instancias. modifica a ambos y. Coordinación: interna y externa. por parte del otro. espacios físicos para la operación de la tutoría. no anticipable. solución de imprevistos. igualmente. la mayoría de las nociones de tutoría promueve la polarización del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-. táctico y operativo). lo que el tutor desea. voluntaria y dirigida. porque no es capaz de pensar. información del alumno. nunca permanecemos "yo". en cualquier proceso relacional. porque ese otro no existe. herramientas de acercamiento al estudiante). interrelación de todos los elementos del sistema. el alumno. porque el vínculo de cualquier sujeto con el otro altera. para lo extranjero. misión. se integra en nosotros mismos. Dirección o implementación: estrategias de implantación. de sumisión y de acatamiento. carpeta de apoyo al tutor. se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo. es decir. lo que el tutor considera pertinente. lo que al tutor le satisface. no hay un reconocimiento del otro. lo que el tutor estima como valioso.La visión instrumentalista de la tutoría se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la última década. lo cambia. quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico. horizontal y vertical. metas y políticas. el hecho de darle un lugar al otro. porque ciertamente la entrada en una nueva relación supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. significa aceptar un proceso de cambio no predecible. estamos en condiciones de cuestionamos si la tutoría representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o más bien se trata de una reunión donde no hay encuentro porque no hay sujetos. recursos materiales. situaciones de crisis [. Organización: estructura del grupo de tutores. conductas. visión y filosofía del sistema de tutoría. se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación: diagnóstico de necesidades de tutoría. polarización que justifica y profundiza la asimetría de la relación y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta más bien el distanciamiento entre ambos. inevitablemente lo transforma. interrelación de recursos. seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. funciones. normatividad Integración: recursos humanos. identificación de características del estudiante. la tutoría tiende a devenir un proceso de sujetación. En realidad. instrumentos (carpeta electrónica de tutores. evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. mecanismos de difusión y publicación. en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prácticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor. evaluación y seguimiento de la actividad tutorial.

que en la noción de acompañamiento está implicada una idea de desplazamiento en común en una situación en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido. donde el príncipe era acompañado por los cortesanos. A partir de este planteamiento. asesoría. sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan. 1996: 161).como el proceso que. de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28). de entrada. orientación. De ahí que el actor principal no era el acompañante. Se trata. 1981: 13). se· convierten en contactos distantes. que proviene de "pan". Actualmente. podemos señalar que se aleja de la noción habitual de tutoría. el acompañamiento complementa los cantos o las melodías de los solistas o de los grupos. caminar junto a él. hacia donde él quiere ir. el verbo acompañar se compone de “ac”. reconsidera el papel del otro -del alumno. por tanto. en su propio camino y. situación que es muy frecuente. del estudiante. el acompañante iba al lado del actor central. entre los cuales se establece una relación armónica entre el acompañante y el acompañado. sino el acompañado. se habla de acompañamiento cuando se despliegan procesos de apoyo. viaje que implica una partida sin regreso. SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO Si bien. Se reconoce. en el marco de una posición ética. como apunta Michel Serres. se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades específicas del estudiante. el término acompañar tiene múltiples empleos. otorgándole una centralidad a la escucha y a la alteridad. la noción de "acompañamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes. junto al otro. tal como lo documenta Ardoino (2000a): En música. de "alimentar'' (Corominas y Pascual. en tanto que no podemos retroceder más. al establecer que acompañar a alguien significa ir con él. sino el acompañado. se ha utilizado la noción de acompañamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores. en una posición de segundo plano y por ningún motivo. de "com".en tanto que es su devenir el que está en juego. niegan o ignoran. formadores y formados. Desde su etimología. que significa "con" y "pañ". tal como sucedía en las cortes reales. En el ámbito de la formación profesional y de la educación de adultos. podía suplantar al actor principal. justamente. por el contrario. que muy frecuentemente ciertas nociones y prácticas de tutoría eluden. que quiere decir "movimiento hacia". En el campo educativo. Contrariamente a las nociones de tutoría ampliamente expandidas y legitimadas. tales como las de ayuda. algunas de las visiones sobre la tutoría introducen el término de "acompañamiento" como sinónimo (Ysunza y Mora. es preciso tener precaución en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias. de acercamiento a los 187 . apoyado para alcanzar su meta. aunque aquí quien acompaña no es el que marca el ritmo.sentimiento de mismidad. De ahí que la palabra acompañar significa ''unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que él" (Le Robert. estar con él. 2006).

la ayuda asistencial y el acompañamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur. autoridad partenariat. reconocer sus particularidades. práctica que se remonta hasta la antigüedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas. psíquicos. La posición del acompañante. así como procesos diversificados: sumisión/liberación. se fue extendiendo hasta llegar a los laicos. ritmos.y se inscriben en las esferas de la educación.afectiva se encuentra vinculada con la duración de la recuperación o con la evolución e implica la cooperación de los pacientes con el personal que los acompaña. Sin embargo. de desdibujamiento de éste para impulsar el desarrollo del acompañado. procesos que se fundan prioritariamente en la potenciación de sus saberes y experiencias profesionales. el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento. dirección/ desarrollo. la dimensión biológica o psíquico. sean éstos médicos. el acompañamiento aparece como una práctica fundamental para la cura. dereconocimiento de la alteridad. Aquí se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2 En la clínica. regularmente ligada con el acompañamiento. La dirección espiritual. Por ejemplo. En fin. mientras en música. en todos estos empleos del término de acompañamiento. particularidad/universalidad. identidad! alteridad. en el dominio de los cuidados médicos hospitalarios. países centrales y países periféricos. Además de estos usos del término acompañamiento. supone un esfuerzo. de __________________________ 2 El término francés "partenaire" no tiene una traducción precisa en español y significa aquel que se coresponsabiliza con otros en una tarea o una acción. capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. El ámbito de las solidaridades y de la cooperación internacional. el acompañante es el que conduce al acompañado. en la tradición cristiana y en otras religiones. práctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. al dirigirlos. de la economía y son frecuentemente operadas a través de ONG o bien de los organismos internacionales. por parte del acompañante. a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lógicas diferenciadas y dialécticas: de conformización. se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompañante y al acompañado. terapéuticos y psicoanalíticos. habrá que añadir el que alude al acompañamiento espiritual. el acompañado es el que lleva al acompañante. enfermeras. En este caso. 188 .adultos "aprendices". en salud. En la esfera de los deportes. de la salud. singularidad/homogeneidad. el restablecimiento o la rehabilitación. contrariamente. psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta. pero que se encuentra en la misma posición que los demás. teniendo a su cargo la conducción del proceso. el denominado coach o entrenador desarrolla una función de acompañamiento de los deportistas. dependencia/autonomía. es de servicio. en este caso. el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o. psicólogos. Es el personal terapéutico el que dirige al paciente hacia la cura.

189 . En el acompañamiento. que se posiciona. las orientaciones que aquél le brinda y. Por su parte. al escuchar. transitiva. el acompañante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompañado acude a él para hablar. por tanto. donde éste. en virtud de que el acompañante así como el tutor ejercen una función específica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompañado no puede confundirse con el de éstos. del estudiante. Estamos frente a dos modelos de relación diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. el apoyo. en la que ambos -tutor y tutora. a su vez. Aquí se privilegia una tarea de carácter directivo u orientador basada en un proceso de racionalización. en la tutoría. con el acompañante. que supone seguimiento. Es la lógica de la búsqueda del progreso del otro. a partir del saber y de un proceso de racionalización que resulta fundamental para la conducción del alumno. una tendencia a buscar disminuir la asimetría. con base en el saber y el saber-hacer del tutor. En la tutoría. Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. supervisión y control. en efecto. El acompañante. Si bien no podemos hablar de prácticas "químicamente puras" para distinguir tutoría de acompañamiento. las atiende. para interactuar.asumen derechos y obligaciones. por lo menos. la conducción. La noción de acompañamiento releva una visión más cercana al sujeto. en un registro diferente del acompañamiento. a veces. la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su función. de liberación -entre otras-. además. en el marco de la regulación. La interacción que de aquí se deriva es casi unidireccional. de sometimiento. La tutoría opera. en la noción de tutoría se privilegia la directividad. que en situación real de acompañamiento. Se trata de un registro de lo programático tendiente a la obtención de un objetivo puntual y bajo. a pesar de él mismo. Por su parte. nutrido. aun cuando éste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. el tutorado escucha los consejos. podemos puntualizar que el acompañamiento igual que la tutoría coloca a dos o más sujetos en posiciones asimétricas. el sujeto acompañado asume la centralidad y prevalece.construcción identitaria. de aquel que tiene derecho a la palabra. aunque no la garantiza. porque está generalmente obligado a hacerlo. ·en condición de compartir la palabra con el otro. por tanto. es el tutor quien más comúnmente hace uso de la palabra y. Las funciones de ambos están previstas y se despliegan en tomo a negociaciones. la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactúan acompañante y acompañado. la prescripción y. de un sujeto de deseo. en consecuencia. reconoce la existencia del otro. el tutor se sitúa más cercanamente de una situación de consejo. de prescripción. optimización de recursos. de Regresemos entonces a cuestionamos qué significa el acompañamiento en educación y cuál sería su relación y sus distinciones con respecto a la tutoría. por qué no. de información. independencia. De entrada. del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). En el acompañamiento. de palabra y de acción. por tanto. La dirección del tutor es indispensable para la obtención de resultados favorables. comprendido como partenaire. el control respecto al tutorado. sin embargo. sí es necesario puntualizar algunas especificidades. una cronometría determinada. Se trata. Este escenario está marcado por una voluntad de colaboración y en donde a pesar de la desigualdad de condición de ambos. La tutoría se inscribe. en la que subyace la intención de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y. la asistencia. de obediencia.

la posibilidad de trasgresión. el del acompañado. se inscribe en la esfera de lo técnico. para la eficacia del trabajo desarrollado. en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad. se asume la interacción como una interacción de subjetividades y el acompañamiento como un proceso en el que el acompañado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompañante le otorga como interlocutor. establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad. Ambos. en consecuencia. Simmel. Retomamos aquí. el ejercicio de la tutoría reclama más puntualmente -como arriba se marcó.]. para el conflicto. La esencia de la acción de acompañamiento es el sujeto. a donde él va y al mismo tiempo. en suma. en conflicto los unos con los otros [. en consecuencia. ni la ejecución. es decir. la usual confrontación de deseos entre ambos. la sujeción. hablar de acompañamiento implica una cierta ruptura con lo técnico.es decir. el reporte y la evaluación. Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aquí hay un lugar para la ambivalencia.. lo propio y lo extraño. reglas. Tanto la tutoría como el acompañamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional. cuya ubicación los hace poseedores de un cierto poder. de lo instrumental. de un espacio reconocido de alteridad. el lugar del conflicto y de su superación y.] [propias de la tutoría]". De ahí que en un trabajo de tutoría hay muy poco espacio para la confrontación. pero también de fuera del trabajo. en la que la fórmula más breve es ésta: la distancia al interior de la relación significa que lo próximo es lejano. esto es. la programación. mucho para la obtención de buenos resultados. la noción de 190 . de caminar juntos. De ahí. que el acompañado comparte con el acompañante momentos de trabajo. esto es.. Si bien es cierto que ambos. ambos se inscriben en un contexto institucional educativo específico. normas) que ella define. sino exclusivamente en la esfera de lo humano. despliegan sus funciones con base en una formación profesional explícita. devenir que siempre resultará incierto y dudoso. presente en toda relación humana. abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro. contrarios. de vivir (metafóricamente) con él. el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepción de lo instituyente. estatutos. se organiza aquí en una constelación.. la apertura a la palabra del acompañado. en donde acompañante y acompañado se descubren mutuamente y a sí mismos en un proceso relacional. pero también para la obediencia. caminar por el camino que él quiere. El acompañamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo técnico. tutoría y acompañamiento aluden a procesos. Es la institución quien formaliza y legitima al tutor o al acompañante para desarrollar la tutoría o el acompañamiento. de las acciones del hombre y. la dependencia. para el juego de intereses diversos. Las problemáticas del deseo. En primera. de cercamiento. del devenir acompañado. citado por Jodelet.. devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal. porque aquí no caben ni la planeación. ni la evaluación. 2008). del sentido vienen a interferir con los cálculos estratégicos y las lógicas de acción [. pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es próximo" (Jodelet. se trata de estar con él. en cambio. para las contradicciones y. el desarrollo. opuestos. Como ya señalamos antes. la sumisión. de ir con él. Por el contrario. para el logro de productos.actividades relacionadas con la planeación. tutor y acompañante. pero siempre con base en un marco (criterios. más que proceso sería un procedimiento. en virtud de que está definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y están obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. uno al lado del otro. de lo funcional. de la posición jerárquica diferenciada. ni en la lógica de la funcionalidad. El proceso de acompañamiento resulta más proclive para la comprensión de: la complejidad de las relaciones de implicación entre acompañante y acompañado. lo extranjero.

191 . en la tutoría se establecen usualmente. de compartir con él su proceso formativo.: 191). el arte de conducir su vida" (ibid. Es un trabajo de autonomización que implica la marcha y marchar es conducirse. la duración y el ritmo del acompañado y al reconocer que el camino aquí no preexiste. muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales técnicos. inscrito en la relación dialógica. En suma: ir con él y al mismo tiempo que él: en su adolescencia. para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida. porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia sí. regresado al buen camino. implica. La noción de acompañamiento. cuando en realidad no se trata de formar' a nadie.]. por otro lado. al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra común de cualquier cambio posible. A diferencia de la trayectoria. el acompañante. lo que funda su control" (ibid.). el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato. el tutor. por parte del acompañante.tutorando/tutor. "Lo dialógico no se decreta. hacer su camino. tener la vida de cada uno abierta a una búsqueda viva: el poder del sentido. igual que los retrocesos. de recepción. avanzar. una postura. continuar. es decir. además. descansar. en la educación permanente. . pero lejos. "Se trata. como acción transitiva. sino que. es el compañero que camina al lado de él.un lugar preponderante para el tiempo. por un lado. una posición ética que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompañamiento. En este sentido. detenerse. el acompañado es el protagonista de su camino. tal como él es. parecen más cercanas a la de acompañamiento. los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores . una recepción" (Lhotellier. las tres inscritas en una perspectiva ética: la comunicación dialógica. al dispensar --como apunta Ardoino-. El trabajo sobre el sentido. en síntesis. al mismo tiempo que él. una transición. Para Lhotellier. pero para seguir el camino que conduce lejos. potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre sí mismo. en el que los avances. dado que lo que está en juego es su devenir. en la universidad. utilitarios o pragmáticos. posiblemente más cercana a la de tutoría y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [. es quien dirige. en su adultez. pero propulsado a partir de una fuente de energía [. junto con él. En ese andar. y no de intervención y.: 136).. de acompañar un pasaje. es quien ejerce la autoridad. saber cambiar de paso. o bien. de aceptación del otro. se inventa cada vez en una acogida. las nociones de camino y de recorrido. . son compartidos por ambos.2 en su juventud. EN SUMA Podemos cerrar este texto señalando que posiblemente en la tutoría se advierte explícitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro.y se advierte de manera genérica que durante la trayectoria. porque va con él. en la búsqueda del respeto y de la autonomía del acompañado. Lo dialógico alude a la importancia de la comunicación. "se hace al andar'' (ibid. en la escuela media. sino de acompañarlo en su proyecto educativo. es el actor de la escena y. el acompañamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en común (acompañante y acompañado) a partir de tres dimensiones.] de un móvil inerte por sí mismo. en consecuencia. una hospitalidad. Por este hecho.. hay que saber marchar. 2001: 190). de acogimiento del otro. que participa y vive la historia de él. la trayectoria implica norma y modelo.trayectoria. como lo señaló Machado y lo recuerda Ardoino. busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. en el caso de que lo hiciere.

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htm 194 . Disponible en http://www.Acevedo.oei.es/salactsi/acevedo12.A. Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. J.

Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología1 José Antonio Acevedo Díaz

Resumen La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica. Breve crónica de una confusión La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como " el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas. A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios 195

de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)]. "La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)]. El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito. Relevancia didáctica del problema planteado Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la 196

preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculumtienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología. Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa eideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

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Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica Práctica tecnológica Práctica científica

Dimensión técnica Dimensión técnica Conocimientos disponibles. Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Capacidades y destrezas necesarias. Técnicas de fabricación y mantenimiento. Métodos y procesos de investigación. Recursos humanos, instalaciones, etc. Recursos humanos, laboratorios, etc. Herramientas, instrumentos, máquinas, Instrumentación científica y tecnológica. etc. Conocimientos producidos: ciencia privada y Materias primas, recursos físicos, ciencia pública. productos obtenidos, desechos y vertidos, etc. Dimensión organizativa Dimensión organizativa Política tecnológica: planificación y gestión. Política científica: planificación y gestión. Mercado, economía e industria. Fondos económicos y subvenciones a la Sistema de recompensas en las investigación científica. comunidades de tecnólogos (médicos, Sistema de recompensas en las ingenieros, etc.) comunidades de científicos (físicos, biólogos, Sistema de relaciones entre agentes químicos, etc.) sociales (empresarios, sindicatos, etc.) Relaciones entre grupos de investigación. Actividad profesional productiva. Actividad profesional investigadora. Distribución de productos tecnológicos. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, Usuarios y consumidores de los productos congresos, etc. tecnológicos. Usuarios y consumidores de la ciencia. Dimensión ideológica/cultural Dimensión ideológica/cultural Finalidades y objetivos de la tecnología. Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y códigos éticos. Sistemas de valores y códigos éticos. Creencias sobre la técnica y el progreso. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnología. El papel de la creatividad en la ciencia.

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1)enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada. De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en 198

(2) comunalismo. además. entre valores constitutivos y valores contextuales. político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica. suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas. lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia. especialmente a través de la formación en valores y actitudes. 1990) y de la tecnología (Layton. estaba al margen de estos valores. se ha supuesto que la ciencia. como hacen estos autores. y (4)escepticismo organizado. 1989)(3). distinguiendo. cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia. Fundamentos para la elección de los criterios Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita. definido por el siguiente esquema: (1) universalismo. que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes.la estructura de la disciplina. el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública. los beneficios económicos. conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas. respectivamente. de otra forma. Por un lado. se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. la "buena ciencia" al menos. el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal. esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson. Sin embargo. teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973). pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. los valores de la ciencia (Longino. encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba. además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer. Por otro lado. entre los mismos pueden citarse. lo que constituye el principal propósito de este trabajo. En cambio. Generalmente. lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. como ejemplos. el utilitarismo. No obstante. La actividad científica es también -algunos dicen 199 . Para fundamentar los mismos se utilizan. debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares. las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno. las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que. las creencias religiosas. A menudo. también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4). se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología. 1988). (3) desinterés. el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo. los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social. sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad. los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica. 1983.

poder político. virtuosismo tecnológico. razones de beneficio económico. Por tanto. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. como consecuencia de éste. Teniendo en cuenta todo esto. etc. pueden dificultar su aplicación nítida. ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí. se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología. los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas. en general. economía. las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton. en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica. De todas formas.y. La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey. de manera natural. bienestar social. suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora. los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología.un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa. moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. la influencia del género. especialmente durante la segunda mitad del siglo XX. las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado. prestigio nacional o industrial. por último.-. por ejemplo.. pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. Sin embargo. etc. cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social. Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico. en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia. (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. 1988). así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. Las características propias del conocimiento tecnológico 200 . se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología. Así mismo. Así ocurre. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores. por ejemplo. en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia.con valores contextuales -como. eficiencia. muestran la influencia del contexto y en parte. la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología. estética. militar o empresarial.que sobre todo. pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. Además. cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades. los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia. Como se acaba de indicar. No obstante. y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna. se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona. a la propia empresa tecnológica. 1983) y. Además.

las operaciones de diseño. del originado por la ciencia básica. 1994. un carácter propio que lo diferencia. de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell. al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia. Así mismo. obtenidos a partir de diversos campos. El conocimiento tecnológico tiene. (3) Teoría tecnológica. en cualquier caso. sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo. La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera. por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías 201 . Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. (2) Conocimiento problemático. y continúan haciéndolo. formal y sustancialmente. siendo la tecnología una de ellas. ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica. aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental. las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes. 1987).Hay que empezar reconociendo que. las leyes y los principios científicos" (Rennie. Fleming (1989). está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. Ahora bien. referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica. como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología. En él conviven conocimientos de carácter proposicional. El conocimiento tecnológico. ha desarrollado sus propios métodos. sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham. que es esencialmente interdisciplinar y pragmático. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento. esto es know-how. 1994). la informática o las muy diversas ingenierías. ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. conocimientos tácitos y habilidades técnicas. considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño. tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción. de otra manera. lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo. 1989). desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. siguiendo a Staudenmaier (1985). o en un plano más modesto verosímil. 1996). la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia. 1987. además. y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que. una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica. 1997a). con tal fin. así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. en la actualidad. En efecto. la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes. la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos. En suma. para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. 1990). pues. incluso algunas de ellas han contribuido. etc. perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales. se han elaborado muchas. Sin embargo. por ejemplo desde la medicina.

junto con conocimientos tácitos de carácter técnico. Se puede concluir destacando que. teorías. médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas. los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación.de comunicar públicamente sus trabajos. (4) Pericia técnica o know-how. 1982. entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan. sobre todo. Merton. Al mismo tiempo. siguiendo la conocida máxima de "publica o perece". sino también.científicas más abstractas.hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos. Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios. en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico. dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países. en un conocimiento tácito casi imposible de codificar. como las relaciones más o menos informales entre los investigadores favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax. ya que son otros sus intereses y motivaciones. del mismo modo que existen comunidades de científicos. y quizás sobre todo. Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier. obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa. 1973). a veces demasiado apresuradamente. Por tanto. los ingenieros. en otros términos. suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim. el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público. porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto. Además. métodos. 1985). Ahora bien. junto con las citas del artículo hechas por otros autores. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial. y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. a menudo ésta se conoce antes de ser publicada. Sin embargo. el correo electrónico o las redes informáticas. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica. hay que 202 . aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer. quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano.

desde su nacimiento en el siglo XVII. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez 203 . sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología. etc. los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales. a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico. al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo. que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas. aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad.condicionan. el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica. los poderes político y militar. 1997c). el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano. para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología. y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología. De esta manera. puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y. Hecha esta distinción. Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse. Pero. Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo. es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea.considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo. al menos parcialmente. sobre todo. En gran medida. debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas. esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica. lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. En el caso de la ciencia moderna. 1989). El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-. en el mundo actual. el prestigio nacional.han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico. incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica. lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné. los beneficios económicos. considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica. determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. por otra parte. pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento. así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados.

debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina. De esta manera. con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella. lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. no conviene olvidar que.generan artículos. que está destinado a aumentar la comprensión. que muchas veces es estratégica o dirigida. En el campo industrial y tecnológico. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos. el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes. hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX. En efecto. cada vez más. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse.como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y. incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria. esto es. ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. sobre todo. puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente. Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica. la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica. aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica. que persigue las innovaciones tecnológicas. de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. 21 de la traducción española). Por otro lado. No obstante. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras. mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa. explicación y predicción de eventos y fenómenos. con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida. Ahora bien." (p. por la tecnología. sobre todo en los países más desarrollados. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación. Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial. también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos. resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D. sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos. existe otra defensiva menos conocida.de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas. tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo. las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores. para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. la 204 .

No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas. hacer notar que. si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales. a finales del siglo XIX. de hecho. 1985)(6). Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas. en los albores del XXI. Como se ha mostrado. especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas. los cuales consideran que. hasta el punto que un siglo después. Ahora bien. que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos. incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas. ya que ambas son construcciones humanas. resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos. también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales 205 . la ciencia.sociedad. está cada vez más al servicio de ésta. 1997c). tanto en el pasado como en el presente. ya que la investigación básica. Por último. Es necesario. la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo. a la vez. en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales. es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología. Desde luego hay que reconocer que. la tecnología y la sociedad. y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo. durante la segunda mitad del siglo XX. 1996)(7). en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. Conclusiones e implicaciones educativas Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo. no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología. parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I). se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación. provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad. 1995. que prepara científicos y genera conocimientos. orientados por finalidades educativas centradas en el alumno. se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología. además. exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo. los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante. también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg. La ciencia que. los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. conceptos y teorías científicas.

cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia. 2002). en este caso.htm>.org/salactsi/acevedo5. suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Químicas: "En torno a treinta años de historia". jerárquicamente subordinada a ésta. los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas. por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al. Para evitar confusiones no deseables es recomendable. Huelva: AIQB y CEP. J. Lamentablemente. de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. en un sentido u otro. no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico. Por otro lado. pues. En caso contrario. Así.intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse.. también. en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo. (1994). Alambique. Una breve revisión del tema. Se aboga. (1995). Una perspectiva CTS del desarrollo tecnológico y su evaluación. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. La dimensión social de la ciencia y la tecnología. donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología. es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura. en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales. las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica. Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología. la ciencia y la tecnología. acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial. <http://www. lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y. 1997)(8). Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir. algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia.A. ACEVEDO. mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas. 206 . 2001.A. por ejemplo. pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. 1995). es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico. bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas. relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología. como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo. campus-oei. 75-84. Referencias bibliográficas ACEVEDO. 3. que. habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. J. Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social. para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado.

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Tecnología y Sociedad (COCTS). (4). Teachers' and pupils' perceptions of technology and the implications for curriculum. (1990). Notas (1). VÁZQUEZ. Ésta es una nueva versión actualizada. SANMARTÍN. (1987). (2). J. Tecnología y futuro humano.A. y MANASSERO. B.RENNIE. En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española. M. Vázquez y Manassero. (3). Barcelona: Anthropos. VÁZQUEZ. (1985). D. SANMARTÍN. Vázquez. 1998). Reflexiones sobre la ingeniería genética. (2001). (8). Memoria final de investigación. Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española. 2001. 95-115. la sociobiología y el mundo feliz que nos prometen. (5). M. UNESCO (1990). Transformaciones en la educación científica a comienzos del siglo XXI. Valdés y Macedo (2001). 121-133. 209 . STAUDENMAIER. París: UNESCO. así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero. 15. y MACEDO. VALDÉS. Actitudes y valores relacionados con la ciencia. Research in Science & Technological Education. Véase la página 32 de la traducción española. la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado. (1987). Actituds de l'alumnat relacionades amb la ciència. También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia. J. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. Enrique Banet y D. (1997). Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo. MEC-CIDE.. Palma de Mallorca: Conselleria d'Educació. The teaching of science and technology in an interdisciplinary context. y MANASSERO. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Vázquez y Acevedo. (7). Los nuevos redentores. Barcelona: Anthropos. de la publicada originalmente en Acevedo (1998). L. Agradezco a los Doctores. Manassero y Acevedo (2002). VALDÉS. P. Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999).A. Technology‟s Storytellers: Reweaving the Human Fabric. 38. con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas. (6).M. Madrid. (1998). Implicaciones para la educación de las actitudes. Cambridge. Science and Technology Education Document Series. MA: MIT Press. Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés. A. 1997. la tecnologia y la societat. R.J. J. Cultura i Esports. A. 5(2).

mx/innovacion/409-vinculacionnuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico 210 .Vinculación. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México.invdes.com. Disponible en http://www.

instituciones de educación superior o centros públicos de investigación para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnológico e innovación y promover su vinculación con los sectores productivos y de servicios. como es característica de la investigación que se 211 . sobre todo en temas como la medicina y ciencia básica. y que llevó a posicionar al país a como uno de los más avanzados en América Latina. Pero a lo largo de las cuatro décadas de vida del Conacyt el contexto económico mundial ha cambiado. responsable de una de las seis unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Públicos de Investigación Conacyt. Sobre ese tema. y que buscan ser empresas privadas autosustentables”. en consecuencia. director de Estímulos Fiscales del Conacyt. así como una clara política pública del CONACYT que fomenta con apoyos económicos estas actividades. que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación españolas. nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnología en México Con la finalidad de coordinar los esfuerzos científicos y tecnológicos que se realizaban en México. donde participa Villareal Colmenares. pero sin duda uno de los más relevantes fue la modificación hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología. De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento (UVTC). al esfuerzo por vincular al sector académico-científico con el productivo. comentó que si bien la vinculación entre academia y empresa no se da por decreto. y términos como innovación y competitividad se han acuñado y convertido en sinónimos de capacidad de nuevo conocimiento. donde se da mayor relevancia al tema de la innovación y. Ahora se exige cada vez más de la participación de la ciencia y tecnología en la generación de riqueza para las naciones. y uno de los mecanismos que plantea es la creación de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento. el marco jurídico-legal que ha logrado México sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se dé en mejores condiciones. comentó el doctor Humberto Villareal Colmenares. Así. Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnología en la productividad mexicana. que son creadas por las universidades. Se trató de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidación de la investigación científica mexicana. muchas de sus líneas de investigación alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el día a día de los más de 112 millones habitantes con los que cuenta el país latinoamericano. se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales.Vinculación. la comunidad científica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economías sin fronteras y de alta competencia. en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). el ingeniero Gustavo Villar Villar. En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (Cibnor). “La Ley de Ciencia y Tecnología marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad.

“Ahora hay gente con visión. la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo. un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el país. “El único apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculación que se emplean en otras latitudes. pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado”. puntualizó. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial. recibir regalías y se van a generar empresas de base tecnológica con empleos de valor agregado”. se entiende que los recursos del Estado son limitados. De modo que un científico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real. en España. De acuerdo con Villar. y la vinculación lo que se busca es que la ciencia repercuta en la población. “Cuando se integre la cultura de emprendimiento. (Agencia ID-OEI-AECID) 212 . finalizó. los investigadores solían pensar que se corrompe la ciencia con la vinculación. estas unidades sólo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnología que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia. Villanueva Colmenares comentó ahora son cada vez más casos en que profesionales de la vinculación ocupan espacios para esta actividad. Así. una palanca de desarrollo para el país”. criticó Villareal Colmenares. en Inglaterra. por lo que se espera que el tema de la vinculación sea. como las de las universidades de Málaga. es aquí donde cobra importancia el tema de la transferencia.realiza en la región donde se ubica (Península de Baja California). pues hasta hace algunos años sólo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotación conjunta de tecnología. Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en México son que su modelo está basado en diferentes experiencias. en Estados Unidos. Otra estrategia para promover la vinculación es el caso de los Programas de Innovación establecidos desde 2009. pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la población y genere los beneficios esperados para la sociedad. es decir. de verdad. Al respecto. Pero la crítica del funcionario del Conacyt también atañe a aquellas personas que solían ostentarse como vinculadores en las instituciones de educación o centros de investigación. donde el quehacer científico y la producción trabajaban de manera desconectada. o Texas. La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo. y que en el presente año favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (más de 192 millones de dólares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia. pero desde un principio las unidades de vinculación se platean como empresas privadas. Para el investigador del Cibnor. Cambridge y Oxford (dos modelos). la oferta tecnológica está orientada. pero el modelo es flexible para que las instituciones de educación superior de la zona también puedan aprovecharla. con perfiles específicos sobre lo que se requieren para transformar las ideas científicas en productos comerciales. no serán apoyadas por recursos gubernamentales en su operación. los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estén viendo y podrán comercializar su conocimiento.

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