Módulo I Tutoría de Inducción.

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MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTOR RECOPILACIÓN DIRIGIDA POR EL ÁREA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Modulo I Tutoría de Inducción. 2. Modulo II Tutoría de Trayectoria 3. Modulo III. Tutoría de Egreso

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Diplomado en Innovación para la Tutoría Académica

Módulo I Tutoría de Inducción

Universidad de Guadalajara

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Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro VICERRECTOR EJECUTIVO Mtra. Mónica Almeida López COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA Mtro. Marcos Antonio Ramírez Martínez COORDINADOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinación y Seguimiento de la edición Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Selección de Textos Mtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Dra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara 2013

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27 Programa Institucional de Tutoría (PIT) 41 La tutoría en el PDI 2030 Formación y Docencia.Índice Presentación La Educación a Distancia y la función tutorial 10 Tipos o modalidades de la tutoría 21 La tutoría académica en la enseñanza superior. una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. 210 Vinculación. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México 6 7 5 . 93 La Argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente. UdeG 47 Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes 62 Diez preguntas sobre transdisciplina 79 Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín. 109 Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) 150 Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura 165 Repensar la formación de tutores 178 Tutoría y Acompañamiento en Educación 194 Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología.

mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educación superior. El tutor hacia la formación integral en un contexto complejo y transdisciplinario. D.PRESENTACIÓN En este módulo I. Tutoría de Inducción. metodológicas y didácticas para el manejo de la tutoría grupal y los diagnósticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. B. se proporciona a la comunidad académica. de pares y grupo. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes” El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnológicas. 6 . el Tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender. metacognitivos de los tutorados. Se espera que al concluir este módulo. favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes Es el proceso de acompañamiento personal y académico permanente del estudiante. C. Los objetos de estudios de este módulo llevan a realizar un análisis sobre conceptualización del tutor. la introducción a los procesos cognitivos. los conocimientos particulares para enriquecer su formación académica. Herramientas para apoyar los procesos de la Tutoría de Inducción. también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante. centrado en el logro de una formación integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno. mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados. Manejo de la tutoría individual. El módulo I está organizado en los siguientes objetos de estudio: A. E. Introducción a la tutoría. normatividad y acción tutorial en la inducción. la gestión de la información y el autoacceso a un segundo idioma. Políticas educativas. Herramientas de apoyo para la formación universitaria. F.

Maya A. En La Educación a Distancia y la función tutorial. UNESCO. (1993). Disponible en: http://unesdoc.pdf 7 . San José.org/images/0015/001515/151516so. Consultado el 10 de agosto del 2012.unesco. La Tutoría.

la presencia de dos sujetos que interactúan en un proceso de comunicación conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno. las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia. porque si algo caracteriza esencialmente la acción educativa es la interacción didáctica entre profesor y alumno. Lo que sí debe quedar muy claro. "El término "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseñanza. entonces. 1. la educación a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional. sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno. Concepto general de tutoría Para que haya el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere.LA TUTORIA A. las prácticas autocomprobatorias. Antes que prescindir del docente o profesor. con la diferencia de que la función del docente ya no _________________ 1 Sarramona. las normas de estudio.1 Sin la figura del profesor entonces no existiría la educación a distancia. 8 . En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutoría. lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes enseñan. la resolución de consultas.". cit. tenemos que admitir que en la educación a distancia también se da. Si esto fuera así ya no podríamos hablar de educación a distancia. los ejercicios. las correcciones y calificaciones. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje". Aspectos Generales Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educación a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor. es que en la educación a distancia el docente ocupa un lugar preferencial así "su labor como dice Jaime Sarramona.2 Si lo anterior se cumple en la educación presencial. etc. se vea un tanto diluida entre el texto. al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido así. a la cual nos vamos a referir en las páginas que siguen. O p .

periódicamente. Bogotá: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES. s.3 Alguien más define la tutoría como "el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia. este aserto se ha dado con mayor precisión en la educación a distancia en la cual "la tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autónomamente su propio proceso". Si la tendencia de la educación moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno. La tutoría educativa. 9 . cit. se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella también el tutor facilita la presencialidad necesaria. 1986. 1983. Op. 5 UNISUR. Bogotá. como medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional integral. en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno ______________________________________________ 3 Bavativa de González y González Páez. 4 Jesús Antonio Hiera M .2 Luz María Bavativa de González e Inés González Páez. Bogotá: SENA. El sistema tutorial en Colombia. Curso para instructores de formación abierta y a distancia. facilitación o tutoría que es la más común denominación. La educación abierta y a distancia. se identifica con la enseñanza sino mas bien con funciones de asesoría.f. Mediante la tutoría "se realiza en gran parte. entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4. consultoría. el proceso de retroalimentación académica y pedagógica. La tutoría es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institución en la cual realiza su formación o capacitación.

(1993). Disponible en: http://unesdoc.Maya A.pdf 10 . Tipos o modalidades de la Tutoría UNESCO. Consultado el 10 de agosto del 2012.org/images/0015/001515/151516so.unesco. En La Educación a Distancia y la función tutorial. La Tutoría. San José.

El alumno utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés. lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros) Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutoría. Concepto Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tutor y el alumno interactúan en forma personal. A. Tutoría presencial y B. La tutoría telefónica 3. el número y clase de población a quién van dirigidos los programas. En la institución 4. las cuales se han originado según la naturaleza de la entidad educativa. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORÍA En la medida en que la Educación a Distancia ha ido haciendo su evolución se han ido desarrollando también diferentes tipos o modalidades de tutoría. La tutoría por correspondencia.VII. La tutoría por audiocasete 6. En centros regionales 5. Los tipos de tutoría que en términos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educación a distancia son: A. teniendo en cuenta para lograrla. el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra. Tutoría a distancia De este segundo tipo de tutoría se desprende: 1. 11 . escrita o epistolar 2. cara a cara. Tutoría Presencial 1. La tutoría por televisión 5. Esta tutoría es promovida por el mismo alumno como resultado de algún tipo de necesidad que se la presenta cuando está estudiando los materiales escritos (Módulos. La tutoría por radio 4. La tutoría por videocasete. el ámbito o espacio geográfico. unidades o cartillas). La tutoría por computador Además la tutoría presencial puede llevarse a cabo: 1. los recursos de que se dispone. etc. Individualmente 2. de allí que acuda a ella espontáneamente. y 7. En grupo 3.

f) Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos. d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor. el no escuchar. audiciones. c) Fomentar trabajo. etc. entrevistas con especialistas. el hablar demasiado. j) Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística. así: a. recreativa. i) Brindar retroalimentación.. las actitudes excesivamente directivas y paternalistas. Objetivos Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo. 3. a la solución de problemas y ejercicios. En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas. h) Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales. b) Motivar o reforzar la motivación del alumno. Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo. cultural. actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno. Igualmente es una magnífica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. Es una tutoría que tiene gran fuerza formativa. g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones. pasividad. Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagogía moderna. las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas. con ella se persigue: a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos. actitudes de sumisión. a su vez. etc.2.). discusiones de grupo. psicopedagógicas y psicoandragógicas del tutor. 12 . Modalidades de la tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes La tutoría presencial circunstancias. este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1. etc. el autoritarismo. determina en gran medida el comportamiento del alumno. análisis de casos o de otras experiencias. conferencias. dependencia o por el contrario. Es esta tutoría una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en éste su autoestima y seguridad personal. Tutoría individual Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interacción cara a cara. e) Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alumnos y de ellos entre sí.

etc. la colaboración. habilidades de discusión. la escucha. que ojalá sea pequeño. tales como liderazgo. deben tener también a disposición los materiales y equipos didácticos y audiovisuales que la tutoría requiere (pizarrón. especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geográficas distantes de donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber establecido. cit. dependiendo de los recursos con que cuenta la institución y de la demanda que tenga el programa o curso. 13 . Estos sitios. individualmente o en grupo. La descentralización de la tutoría a que arriba aludimos. y esto es bien favorable y educativo. es la tutoría presencial durante la cual interactúa el tutor con un grupo. Op. y es lo deseable. para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión. Tutoría en la institución La tutoría presencial. para los alumnos que puedan acudir a ella. es decir. la cual muchas veces conviene descentralizarse. D e esta situación surge la necesidad de que ésta organice centros regionales o departamentales donde habrá de ocurrir la tutoría. de alumnos. Tutoría grupal Este tipo de tutoría como su nombre lo indica. a su propia autogestión tutorial. Esta situación es bastante deseable. Tutoría en centros regionales Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola región o área geográfica sino que se extienden a todo el territorio del país.b. papelógrafo. el comportamiento social. a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por sí mismos y con sus recursos. marcadores. televisor. La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos. betamax. puede darse en espacios de la institución. que puedan llegar. Esta modalidad de tutoría exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos. Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor y grupo. consiste en que la institución contrata o ubica tutores en las __________________ 1 Sarramona. además del mobiliario y otras condiciones pedagógicas. individual o en grupo. Cuando la cobertura geográfica y poblacional es amplia. acudiendo cada vez lo menos posible a la asesoría del tutor. la intervención en público. que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutoría. etc. d. y manejo de medios didácticos y audiovisuales. c. muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutoría a la institución. A veces puede ocurrir. La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formación de actitudes sociales en los alumnos.). Para ello es conveniente que la entidad disponga de áreas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cómodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo.

también es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten. para efectos de señalar algunas técnicas. A través de ella. "en qué medida. La entrevista puede ser individual o grupal. Tutorías itinerantes Son exactamente las tutorías que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos. desempeñando cada uno roles específicos. 14 . Técnicas para la tutoría individual La entrevista Es un medio y técnica a la vez. en qué forma y con qué finalidad"3. Dado que la tutoría presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos. consideramos por separado dichas técnicas por razones obvias de extensión.regiones geográficas en que los alumnos se encuentran. de manera muy general. En realidad "los tutores emplean en sus tutorías diferentes estrategias y variados estilos. lo determinante. es la iniciativa y creatividad del tutor. Algunas técnicas y medios posibles para la tutoría Aún cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas técnicas de tutoría presencial. En Ta entrevista se da una ventaja esencialísima que no se da en la orientación a distancia y es la retroalimentación inmediata). horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos. a. casi que a nivel de simple mención. el alumno investiga. La entrevista es sencillamente un intercambio. lugares. siempre teniendo en cuenta el tamaño y las características de alumnos y grupos. Cit. más que las técnicas identificadas. a lo cual nos referimos en el numeral anterior. dependiendo del número de éstos. así como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2. __________________ 2 Delolme y Müller. e. 4. Permite además un proceso dinámico y por ende un grado de motivación al parecer más amplio y relevante que el que se da con otras técnicas o medios. no exclusivamente verbal. Op . descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio. Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego. necesidades y expectativas del alumno. Cuando esto no es posible. que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta. muy importante en la educación a distancia. (entre el tutor y el alumno en que ambos interactúan influyéndose mutuamente para lograr unos objetivos. la institución facilita el desplazamiento periódico de los tutores para que realicen las tutorías en fechas.

cit. clase de problema o necesidad del alumno. ______________________ 3 Corral Iñigo. complementarle algo relacionado con lo que está estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos. tiempo disponible. El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda. En otras palabras. El tutor debe dar la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiempo está consagrado exclusivamente al alumno. en una entrevista de tutoría domina una de estas intervenciones. dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general. No debe olvidarse. Esto será a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio. O p . etc. apoyándonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes: El alumno debe ser recibido calurosamente y ojalá con informalidad. Generalmente.La entrevista individual La orientación o conducción de esta entrevista estará determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno. se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas. 1973. sin olvidar que la entrevista de tutoría es una modalidad muy especial. 5 Ibid. el tutor es responsable de crear una atmósfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno. pero sin excluir las otras dos. que permita lograr los objetivos pedagógicos que la motivaron. sin exhibir posición directiva. especialmente a aquel más reservado o tímido. Todas las inquietudes. 4 Charles Nahoum. pero que nosotros consideramos válido en la entrevista de tutoría. ideas o sentimientos del alumno deben ser recibidos (escuchados) con interés y en forma tolerante. Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno. El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo: conocimientos o experiencias comunes). asignatura. El tutor no debe expresar ningún juicio de condena o desaprobación del alumno. de ninguna manera. explicarle. 15 . es decir. Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cómodo y seguro de que no será molestado. de allí que éste tenga el compromiso de demostrar a aquél cómo ella sí le permite satisfacerlos. que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos. La entrevista psicológica. vacilaciones. aclararle. Buenos Aires: Kapelusz. Entre algunas de esas orientaciones que consideramos básicas. Para lograr que la entrevista de tutoría sea eficaz. Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con espontaneidad y libertad. mencionemos.

1 titulado precisamente "Inicio de la tutoría". En el Apéndice No. que en la tutoría grupal presencial se puede utilizar una serie de técnicas que son comunes a la tutoría individual presencial. entrevistas con otros especialistas. películas. ella se puede apoyar con otras técnicas o medios. algunos aspectos de la entrevista. un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos. lecturas de apoyo. reacciones del alumno. Lo más conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemático del mismo. cuando varios alumnos requieren aclaración o información sobre los mismos asuntos. b) Facilitar al alumno información sobre otros elementos concretos de la asignatura.Fácilmente comprenderá usted como tutor. Técnicas para la tutoría grupal Pudiéramos afirmar. Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizás en las demás. libreta o cuaderno. y eso es bastante corriente. de allí que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apéndice No. el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opción de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutoría. para lo cual usted puede apoyarse en el Apéndice No. tales como el tema o temas tratados. experimentos. "Además la 16 . 2. 3 le sugerimos un modelo. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial individual Dependiendo de la asignatura. etc. las que son específicas de la tutoría grupal se desprenden precisamente de la razón misma de ser grupal. se pueden emplear otros medios como demostraciones. videocasetes. Es muy conveniente que al concluir la tutoría. b. de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutoría presencial. ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutoría. veamos algunas de ellas: Entrevista grupal Este tipo de entrevista surge básicamente. sin mucho riesgo de equivocarnos. Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante. podríamos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutoría consiste en: a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodología de estudio. etc. el tutor registre en una ficha. dependiendo de las circunstancias ya aludidas. En síntesis. es el inicio de la misma. Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las demás tutorías es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno. De esto depende también que la entrevista de la tutoría individual pueda convertirse en una entrevista multimedial.

etc. es esencial para la entrevista grupal en la acción tutorial. "Todas estas funciones o acciones. de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la síntesis de la opinión y contribución del grupo. es decir. la cual exige una orientación especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior. d) Ser capaz. El rol o papel del tutor en la entrevista u orientación de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a él brinde sea eficaz. __________________ 6 Corral Iñigo. En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren. en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado. como arriba lo dijimos. y reconducirlo de nuevo en caso de discusión prolongada. b) Centrar el grupo en el tema. de divagaciones anecdóticas o simples 'desfogues' y después de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones.orientación en grupo permite edificar una relación previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera más apropiada y directa. mencionados para la entrevista individual. además de lo que en la práctica exige la orientación de un grupo y a lo cual contribuye la dinámica de grupos y sus técnicas. deben poder ser efectuadas simultáneamente a lo largo de toda entrevista"7. La fase de confrontación o desarrollo. Para esto. 1978. asunto o asuntos que se tratarán en la entrevista. 7 Roger Muchielli. que es la fase de comienzo. La orientación de la entrevista de grupo es obviamente más compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes técnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema. como son: • La fase del deshielo. agrega Roger Muchielli. el tutor debe: a) Establecer una relación que facilite la comunicación entre él y el grupo. La calurosa acogida y creación de un ambiente permisivo. c) Controlar el tiempo disponible. La entrevista en grupo. en cada momento.. O p . su seguridad relacional y la seguridad en relación con el problema. 17 . en lo que se refiere a esta última operación. en la cual se da cita toda la temática que constituye la esencia de la entrevista. cit. el estilo permisivo del tutor. el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fácil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6. citado arriba. Bilbao: Ediciones Mensajero. poder expresar claramente el estado de la reflexión grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios". la ubicación de los alumnos en un lugar cómodo y tranquilo.

entre otros objetivos. En la entrevista grupal además de la Dinámica grupal y sus técnicas que son específicas de ella. los audiocasetes. son reuniones periódicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad. o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial grupal Como antes lo dijimos. bueno es afirmar entonces. los laboratorios y las agrupaciones. También conviene que para efectos de seguimiento. se dan otras c o m o serían los talleres. las demostraciones. problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista. Las agrupaciones Concepto Las agrupaciones como actividad de la tutoría presencial en educación a distancia. etc. las posibilidades de técnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual.• La fase de resolución. dándose también en aquella las posibilidades multimediales. se pueden dar otras técnicas o medios que también son propios de la entrevista de tutoría individual como son las películas. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia sólo esta última. el tutor registre los resultados de esta entrevista. en algunos aspectos: c. Quizás la única diferencia para la utilización de estas técnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta última se cuenta con la dinámica de grupos y sus técnicas. que las agrupaciones. Desde luego. pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educación a distancia. En relación con esto. no empleadas en la primera. 18 . Objetivos principales de las agrupaciones a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos. en la entrevista de tutoría grupal. los videocasetes. lecturas de apoyo. cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad. o sea al aprendizaje a través de las dudas. La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisión las instituciones o programas de formación a distancia. b) Intercambiar experiencias de aprendizaje. en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados. las entrevistas con otros especialistas.

f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. etc. e) Para una mayor motivación de los alumnos deben utilizarse además de las técnicas grupales facilitadas por la Dinámica de Grupos. el aprender a hacer y el aprender a ser. e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos. b) Tener en cuenta siempre que la población es adulta. 19 . un cambio de mentalidad en el propio tutor que también tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fácil. a veces"8. dirigir y evaluar las agrupaciones. necesidades de estos. i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes. sonovisos. c) Deben planificarse y programarse bien. distancias a que se encuentran los alumnos. donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. "El alumno tiene una tendencia automática y más en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educación a distancia.c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su estudio. Las fechas. g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prácticas. métodos y estrategias que conviene utilizar. a demandar del tutor clases tradicionales. de colaboración y de convivencia social general. d) Mantener la motivación de los alumnos. que el tutor ponga el acento más en los aspectos orientadores que en los de transmisión de un programa o asignatura. pero sí de ir poco a poco conduciendo la relación a otros terrenos más propios de una auténtica labor tutorial. de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor. estrategias de aprendizaje participativas y recursos didácticos audiovisuales como grabaciones. a través de clases tradicionales. lo cual determina las técnicas. h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales. g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar. películas. etc. Algunas consideraciones para la realización de las agrupaciones a) La frecuencia y duración en tiempo de las agrupaciones será definida por los objetivos. quizá. Ello exigirá. cit. d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista. __________________________ 8 Corral Iñigo. Op. de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonomía intelectual. etc. h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensión de estos últimos. No se trata de despreciar esta actitud espontánea lo que podría provocar una frustración perniciosa. horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos. el aprender a hacer y el aprender a ser. de participación. videocasetes.

Requiere habilidades pedagógicas muy diversas de los tutores: dinámica y técnicas de grupo. Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunión equidistantes. podrán realizarse en la sede de la institución. los alumnos no la utilizan espontáneamente. Facilita que alumnos que no han estudiado. especialmente al comienzo. luego veremos las de los demás tipos de tutorías que reseñemos: Ventajas La tutoría presencial es la más dinámica y flexible de todos los demás tipos conocidos. Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella. Los alumnos tímidos. Evaluación y seguimiento de las agrupaciones Cada vez que el tutor realice una agrupación debe evaluarla en sus aspectos más significativos y facilitar así el mejoramiento de las siguientes. Permite un proceso de retroalimentación (Feedback) y de refuerzo inmediato. consultando al tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qué pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta 20 . Veamos cuáles se presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento. las demás en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos. Limitaciones Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional. d) Ventajas y limitaciones de la tutoría presencial Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. también en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones.Lugar de las agrupaciones Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo más posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. Muchas agrupaciones. Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisición de destrezas (aprendizajes psicomotores). etc. lógicamente. prefieren no utilizarla. Los alumnos pueden asociar. manejo de audiovisuales varios. si se deja la asistencia al libre arbitrio. Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno. esta tutoría con la evaluación. técnicas de entrevista grupal. Facilita y asegura más los aprendizajes sociales y afectivos. Da más seguridad y objetividad a los procesos de evaluación. lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con él. Si no se utilizan sistemas un tanto de presión y compromiso. sustituyan su vado.

REIFOP. Miriam (2005). La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. (Enlace web: http://www. Pedro y González Afonso. 8 (4). 8 (4).Álvarez Pérez.aufop.com/aufop/home/ ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 1-4 21 .

tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. university teaching. educational innovation. PALABRAS CLAVE: Función tutorial. Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. Su implantación y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria. KEY WORDS: Tutoring. in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor. dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la práctica educativa. desarrollo de competencias.La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea RESUMEN En el contexto de la convergencia europea. aprendizaje autónomo. innovación docente. 22 . autonomous learning. teaching and learning strategies. iniciándose procesos de formación acordes con las nuevas exigencias. The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence ABSTRACT In the context of the construction of the European Higher Educational Area. beginning training processes student and learning-centered. competencies development. Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. This changes should be promoted by the universities themselves. metodología de aprendizaje. con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formación universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutoría académica. la función tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario. Este cambio debería estar impulsado de manera institucional.

busca alternativas. 2003). abierto al cambio. ¿Qué tipo de profesor universitario es el que encajaría mejor en este modelo de tutoría?. la coordinación entre enseñanza presencial y no presencial. métodos. potenciando el “aprender a aprender”. Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor. que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseñanza y al papel que va a jugar el profesorado. que habrá de activar capacidades como la observación. haciendo que el péndulo oscile desde una práctica docente basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje autónomo del alumnado. etc. la tarea fundamental del profesor tutor será la de guiar. renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formación universitaria como experto en contenidos. creador de espacios de aprendizaje. sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo del alumnado. Según MARCELO (1992) algunas de las características que definen a un profesor flexible. analiza qué hace que funcionen las cosas y en qué contexto. programas. guía del aprendizaje. el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales. la organización de materiales docentes. 1989: 25) “la enseñanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo.El profesorado y la tutoría académica La implantación de un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo..I. desarrolle Habilidades para la obtención de información. lo que hace que la función tutorial del profesorado cobré una enorme importancia (ÁLVAREZ Y LÁZARO. ÁLVAREZ Y JIMÉNEZ. 2002. con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qué.. Para estos fines no vale un modelo de enseñanza expositivo. capaz de analizar su enseñanza. El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuación la tutorización y atención más personalizada. pues un profesor reflexivo e innovador de su propia práctica (DEWEY. el 23 . Su rol debe ser ahora el de acompañante. El nuevo modelo de enseñanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de créditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autónomo del alumnado. El profesorado ha de asumir este nuevo reto. II. crítico consigo mismo. busca el marco teórico que subyace a los. la motivación y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto específicas como generales). para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. por qué y cómo hacen las cosas. persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. Y en este nuevo escenario. hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje académico para que el estudiante personalice el aprendizaje. la indagación. evalúa qué ha funcionado. incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicándolas a las distintas situaciones con eficacia.Introducción Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitúan en un periodo de transición en la universidad.. qué no ha funcionado y por qué. cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodológica que recibe del profesorado.

la aplicación. y luego un proceso de enseñanza. Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes: “Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática. III. Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario. a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza. etc. tanto de la materia concreta como de la formación integral del alumnado. El objetivo principal que se pretendía era conocer qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutorías. la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades. La tutoría. para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2004). aclara dudas. Y decimos esto porque. El aprendizaje es importante en una tutoría. debe seleccionar los métodos más idóneos. Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del procesos de enseñanza-aprendizaje. Para cumplir con esta tarea no basta sólo la buena disposición. 2002). Por ello. entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facultad de Educación. el descubrimiento. en tanto la tutoría se presenta como una actividad en íntima conexión con la enseñanza. desarrollando actividades que potenciaran la orientación curricular. ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LÓPEZ FRANCO Y OLIVEROS. 1999. las estrategias más apropiadas para desarrollar su función asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educativa. . la clasificación. sino que el profesor tutor debe formarse. la deducción. la reflexión. 2002). las notas también.6) 24 . Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a. debería ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. ALMAJANO. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutoría como un recurso para la mejora de la enseñanza (RODRÍGUEZ ESPINAR. considerando que la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (ÁLVAREZ. de desarrollo y de formación.Concepción que sobre la tutoría tiene el profesorado universitario. por tanto. desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof. Considerar la tutoría como una prolongación de las actividades del aula. es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración. es la solución de problemas. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más para el aprendizaje del alumnado. con contenidos propios y con una planificación de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas.análisis.

23) “Nunca lo tengo previsto. una actividad integrada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por ello será necesario un cambio de actitud y la puesta en práctica de 25 . IV.“La tutoría es. aunque no emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación. tienen dudas que vengan a al tutoría” (prof. 17) La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutorías fue la falta de participación del alumnado. y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado. Debería servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional” (prof. 5) “Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría Yo les planteo que si ellos. curriculares y personales). encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepción. encontramos que la mayoría solía abordar otros ámbitos (profesionales. Esto puede influir en la implantación del nuevo modelo educativo. para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo. aunque no debía ser obligatorio. 6) Al preguntarles si tenían previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atención a alumnado. después. 15) Esto indica que el alumnado demanda más contenidos en las horas de tutorías y que este espacio es el más propicio para tratar otros temas o ámbitos que tienen que ver con su formación. “Si me lo demandan. nunca una tarea burocrática. por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general. cuando están estudiando. “Claro. revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la evaluación). sino que éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumnado. ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos. Esto siempre se realizaba a petición del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formación del estudiantado. “La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof. ya que entendían que era un recurso voluntario que les ayudaría en su formación. 19) “En principio con ninguna porque vienen muy pocas. donde la tutoría tendrá un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. pero siempre surge” (prof. – Conclusión En conclusión. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante. de este estudio se desprende que la tutoría no está integrada en el desarrollo de la asignatura. yo creo que el alumno tiene ese espacio. contenidos. sí” (prof. A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías. de cara al proceso académico” (prof. que carece de objetivos. para aclarar dudas sobre notas. que lo puede cubrir. 10) A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en relación a las tutorías. entonces no he tenido dificultades” (prof. para resolver problemas puntuales del alumno.

(1989). Y JIMÉNEZ. Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. 83-98. A. Cómo pensamos. LÓPEZ FRANCO. Madrid: EOS DEWEY. S. CORIAT (ed). Granada: Editorial Universidad de Granada. 223-236. E. C. y OLIVEROS. J. (2004) (coord. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la ULL ÁLVAREZ. vol. V. (1999). J. Tutoría Universitaria. 26 . 17. Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. (1992). Barcelona: Paidos. (2002). Barcelona: Octaedro. (2002). 10.). L. P. (2002). REOP. Jornadas sobre tutorías y orientación. P. Manual de Tutoría Universitaria. Madrid :CIDE RODRÍGUEZ ESPINAR. ÁLVAREZ. MARCELO. una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza.acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutoría académica cumpla con las expectativas previstas Referencias bibliográficas ALMAJANO. La función tutorial en la universidad. La tutoría y la orientación en la Universidad. y LÁZARO. En M. H (2003). Málaga:Aljibe. ÁLVAREZ. Experiencias previas.

Programa Institucional de Tutoría Universidad de Guadalajara 27 .

. . 03 Normatividad y Políticas Institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . .Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . 10 D. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . 12 28 . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05 Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara. . . . . . . . . . . . . . . . 10 C. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrategias y Líneas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos y Metas . . . Misión y Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definiciones básicas . 07 A. . . . . . . . . . . . . . . . . 11 E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antecedentes La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con la creación de la Red Universitaria, la departamentalización, el establecimiento del sistema de créditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutoría, para orientar al estudiante en su trayectoria académica y direccionando su propósito a disminuir la deserción, la reprobación y el atraso en la eficiencia terminal. En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer la propuesta metodológica para que las Instituciones de Educación Superior (IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las características y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobación y el abandono, mejorando los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondería a las demandas sociales con más y mejores egresados y una incorporación exitosa al mercado de trabajo. En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinación General Académica, se integra un grupo de apoyo técnico del Programa Institucional de Tutoría Académica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidación de la actividad tutorial. En el año 2006 se realizó una exploración de la práctica tutorial en la institución y se encontró que era evidente la falta de articulación de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutoría y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relación a los tutores se encontró que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplían a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenció también la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutoría. En 2008 se realizó otra exploración, encontrándose que en la mayoría de los Centros Universitarios ya existe un programa específico de tutoría y se realizan acciones sistemáticas, las cuales, sin embargo, están aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder sólo a su problemática particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situación desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutoría preocupa a la mayoría. Con relación a estos, también se señala que no hay interés por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formación y actualización del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la función y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican también problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, además de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutoría. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realización de actividad tutorial, aunque ésta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atención tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atención del 19.5%. La actividad tutorial se reporta también en diversas modalidades, respondiendo a políticas internas dándose la tutoría grupal, la individual; por grupos de 29

tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operación del sistema de tutoría.

En el estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evaluó positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitación que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la práctica cotidiana, tal es el caso de la percepción de los estudiantes respecto al impacto de la tutoría al que consideran como poco significativo en su rendimiento. Con el propósito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la práctica académico‐administrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carácter oficial el Programa Institucional de Tutoría (PIT) que orientará la política tutorial de la presente administración.

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1 Universidad de Guadalajara,CIEP‐UPC, Resultados del estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007 ‐Ene. 2008,

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Normatividad y Políticas Institucionales En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara está considerada en el Estatuto General: Artículo 126, fracción IV, “Coordinación de Servicios Académicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio académico, desarrollo bibliotecario, formación docente, así como los servicios de orientación profesional, tutorías y demás apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje”.2 Y en el Estatuto del Personal Académico: Articulo 37, fracción VI, “Desempeñarse como tutor académico de los alumnos para procurar su formación integral”.3 Articulo 39, fracción III, “Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria” […] “a) Dirección académica, en actividades tales como tutoría, asesoría y dirección en el proceso de titulación”.4 El PDI Visión 2030, documento guía de nuestra Universidad, en la Línea Estratégica de “Formación y Docencia” marca una serie de lineamientos en torno a la tutoría, en particular, Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes. Estrategias 2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutorías que contemple políticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atención de los alumnos. 2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo académico, mediante la actualización de recursos de información y tecnológicos, programas de becas, intercambio académico y actividades de formación integral. Indicadores y metas, alumnos que reciben tutorías, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%. En la parte de conceptualización se establece que: Las tutorías son: Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atención de los problemas que influyen en el desempeño y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la integridad de la formación profesional y humana.

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2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31. 3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.13 4 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.14

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En su Programa Institucional de Tutorías, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas: 1. Facilitar la integración del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador. 2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientación para reconocer sus características, mejorar sus hábitos de estudio y prevenir el fracaso académico. Bajo el rol del tutor académico. 3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodológicos que atiendan sus dudas por materia y la dirección de los trabajos de titulación. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodológico. 4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretación del conocimiento y su implicación en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a través del acompañamiento en prácticas profesionales, servicio social, elección del proyecto de titulación y en orientación a la integración a la vida laboral y a la capacitación continua. Bajo el rol del tutor académico.5

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5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes”. “La tutoría académica es el proceso de acompañamiento. e implementación así como los principales lineamientos bajo los que interactúan los actores involucrados. Guadalajara. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción. Modelo para la Implementación de la tutoría académica. los más importantes en referencia al tipo de atención son los siguientes: Individual. etc. La aplicación de este tipo de tutoría se hará en el ámbito de la ensenanza‐aprendizaje entre alumnos. permanente del estudiante. se brinda atención a un grupo de estudiantes. desarrollar valores. previamente capacitados en el tipo de tutoría que impartirán. _____________________________________ 6 Universidad de Guadalajara. 28. personal y académico. pero estará también orientada a detectar los casos que requieran atención individualizada. modalidades. Entre pares. consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje. Es importante señalar que se recurrirá a esta forma de tutoría para tratar asuntos generales que competan al grupo. p. cifra que podrá variar según la población a atender. 2007. completar una tarea. se constituirá por díadas en las que uno de los miembros enseñará al otro a solucionar un problema. hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana.. dominar un procedimiento. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. Definiciones básicas El Programa Institucional de Tutoría (PIT) es el documento eje que establece los propósitos fundamentales respecto de la actividad tutorial. actitudes. 6 Se identifican distintos tipos de tutoría. centrado en el logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno.Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara A. de tal forma que se recurrirá a ella para apoyar la función de los pro‐fteustores. 33 . aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres. Documento de trabajo. aprender una estrategia. La tutoría grupal podrá utilizarse como estrategia inicial para la atención de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente número de docentes para atender a una numerosa población estudiantil. Grupal. dentro de un programa previamente planificado y visado.

y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutoría de egreso). trayectoria. durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutoría de trayectoria). la segunda. orientador) los momentos (inicio. En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor. al inicio (tutoría de inducción). Roles y momentos de la tutoría 34 .Los momentos de la tutoría se dan en tres etapas. la primera. egreso) así como las tareas que cada actor desempeña. asesor.

Actores, momentos y funciones de la tutoría

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en día es posible brindar el acompañamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnológicos (impresos, electrónicos, digitales, telefónicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo. De igual manera, la tutoría o acompañamiento podrá ser voluntario, obligatorio, esporádico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen características propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemáticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formación personal y profesional.

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El Tutor es un académico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnóstico, operación, seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutoría.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la práctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o formación. Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluación del Programa de tutoría de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance académico, bajo la supervisión de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que él mismo tiene en su proceso formativo. B. Misión El PIT es un programa institucional de acompañamiento, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formación integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social. Visión El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una práctica tutorial ética y de calidad que redunda en el desarrollo académico de tutores y tutorados, utilizando la tecnología para atender sus demandas. C. Políticas Misión y Visión

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento académico. • El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutoría académica dentro de la Universidad de Guadalajara. • El Consejo Técnico de Tutorías es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podrá • modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

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7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría, Segunda edición, México 1998, p.93.

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• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propósitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen. • Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrán hacer adecuaciones a la operación del PIT, a través de sus Planes de Acción Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propósitos y lineamientos generales establecidos en aquél. • La evaluación y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propósitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto. • La investigación sobre la tutoría es un eje dinamizador que permite su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas Objetivo General Promover la formación integral de los alumnos a través de la articulación de la acción tutorial de manera sistemática en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retención aprovechamiento y eficiencia terminal. Objetivos Particulares Entre otros, los fines más importantes que se pretende alcanzar a través del PIT son:    Acompañar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes. Brindar asesoría disciplinar por materia con la intención de prevenir y reducir los índices de reprobación. Detección de necesidades y canalización de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicológicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeño académico y contribuyan con su formación integral. Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crítico, a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio. Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situación académica y social. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especialización, incorporación a un entorno internacional, multicultural y su inserción profesional. Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y demás dependencias hacen en torno a la tutoría. 37

 

   Metas      

Sistematizar la acción tutorial Realizar investigación educativa que humanístico y tecnológico de la tutoría. contribuya al desarrollo científico,

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobación, deserción e incremento de la eficiencia terminal.

Integración de la tutoría al 100% de los Programas Educativos. Tutoría de inducción al 100% de los admitidos a la licenciatura. Atención de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo académico. Difusión de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar. Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitación en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que contribuyan a la actividad tutorial. Implementación de un Programa de apoyo que permita reducir en términos generales los índices de reprobación y deserción e incrementar la eficiencia terminal. Promoción de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formación integral de los mismos.

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el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV). servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formación integral. Servicio social Práctica profesional Actividades artísticas Actividades deportivas Ciencia recreativa Actividades lúdicas Formación permanente 39 . Coordinaciones de Carrera y Coordinación de Servicios Académicos. y un representante de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado.  Ofrecer a través de diferentes programas.Estrategias y líneas de acción Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones específicas. los Centros Universitarios. Tienen a su cargo el funcionamiento. buscan la máxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados. SUV y SEMS. supervisión y evaluación de la actividad tutorial. dependiente de la Coordinación General Académica quien fungirá como presidente. vgr. Para el apoyo de sus labores podrá contar con un grupo de expertos que brinden asesoría. Estas Coordinaciones además. como órgano de decisiones para el diseño e implementación del PAT. La intención de esta estrategia es contribuir a la institucionalización de la tutoría para su operación sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicación fluida entre la Administración Central. lo supervisan y evalúan para proponer mejoras en el mismo. Este Consejo orienta y establece propósitos y lineamientos para la atención tutorial. lectura y escritura. se encargarán de:  Ιntegrar un Consejo de Tutorías en el que participen Divisiones. Departamentos. se integra por un representante de cada Centro Universitario.  Integración de una estructura operativa para la tutoría.: Bibliotecas: Médico Psicológico Nutricional Trabajo social Bolsa de trabajo Becas Intercambio escolar Orientación profesional gestión de la información. diseñan y coordinan el Plan de Acción Tutorial (PAT) de su dependencia. Coordinaciones de Servicios Académicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operación de PIT en cada CU. la estructura se conformará de la siguiente manera: Consejo Técnico de tutorías de la Red Universitaria.

con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la acción tutorial. celebrada el martes 19 de octubre del 2010. Además será la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos. que fomente la interacción entre tutores. Se impulsará además el trabajo de investigación sobre la tutoría desde las Coordinaciones de Carrera. 40 . deserción. sujetos y situaciones‐problema. Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprobó en la sesión ordinaria. eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante. del Consejo de Rectores. evaluación y transformación en el contexto universitario.  Determinación del estado actual de la tutoría en la Universidad de Guadalajara Tanto el Consejo Técnico de Tutoría como la Coordinación de Servicios Académicos. Los ámbitos estarán delineados en relación al contexto. Implementación del Sistema Integral de Tutoría. buscando su comprensión. así como de su expediente de tutorías.  Coordinarse con los Cuerpos Académicos que realicen investigación educativa sobre la tutoría académica. el estudio se centrará en los Índices de reprobación. por tanto. es quien apoyará el proceso de formación continua y permanente de los docentes que fungirán como tutores dentro de la Red Universitaria. que contribuya al diagnóstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeño. número 265. tutorados y otros actores del proceso tutorial en línea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados. En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutoría (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicación entre el tutor y el tutorado. eficiencia terminal y la identificación de situaciones susceptibles de ser modificadas.  Formación de tutores La Coordinación General Académica a través de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP). el tutor y la gestión de la tutoría. realizarán periódicamente un diagnóstico de las características y necesidades de la tutoría al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobación. deserción.

La tutoría en el PDI 2030. (Formación y Docencia). Universidad de GuUadalajara 41 .

La tutoría en el PDI visión 2030 42 .

La tutoría en el PDI visión 2030 43 .

La tutoría en el PDI visión 2030 44 .

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Salinas. Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. (2008). 47 . III Jornadas NAcionales TIC y Educación. Lorca (MU). J. TICEMUR 2008.

Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia. la construcción personal del conocimiento. La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre profesores y alumnos. creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado. apropiarse. Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer. etc. TICEMUR 2008. Esto supone la aparición –mejor. dominar.0 (Downes. 1993. informales –redes sociales. 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004). 1991) y otras. la integración de las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2. desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti). para que se produzca el aprendizaje. et. las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos. las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. 1997..e. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. el aprendizaje flexible (Van Den Brade.… Pero.. situado.-. Lorca (MU). 2006). entornos virtuales.J. 1999).buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje – p. III Jornadas NAcionales TIC y Educación. integración de aprendizaje formal e informal (Liber.los ambientes tradicionales de enseñanza tanto presenciales como a distancia. 2005)-. 48 . la construcción. Por tanto. Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar. 1986). etc. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican –al menos aparentemente. estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal. Tait. la realidad del conocimiento compartido desde los valores. Salinas. la distancia transaccional (Moore.de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales. etc-. * PARA CITAR: Salinas. para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell. Al mismo tiempo. personales. el conectivismo de Siemens (2004) o la visión desde e-leraning 2.

requieren: Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos. se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo. Paradójicamente.Competencias comunicativas por parte de los usuarios. Esto requiere. comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes). cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. 2008). gestión. pero sobre todo con la modalidad comunicativa. Los avances en el acceso. Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber. utilizando herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas). de nuevos entornos de formación 49 . Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias. almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje.1.¿Qué está cambiando? Los cambios en las prácticas. De igual manera. Así.1. Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema. entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnológicas y. mayor autonomía. pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad. Perez y de Benito. Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social. profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez. en estas metodologías centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas. Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar. 2007). sobre todo... en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. en la parte del docente también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas. el estudiante necesita saber qué se espera de él. la acomodación al espacio de comunicación. un enfoque de mayor auto-dirección. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación. en grupo y el aprendizaje colaborativo. entre profesor y alumno. 1.

Contenido relevante. tono .. las condiciones de la comunidad serán débiles. Pero puede ocurrir.- Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos. rol de los participantes. nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. que viene a definir las posibilidades de intercomunicación. 2001):   Accesibilidad. Si la diversidad no es bien recibida y la noción de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad. Destrezas disponibles entre los miembros. etc. la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. La relevancia del contenido. Cultura de participación. Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar.   Con ello avanzaremos en superar. conocer el tiempo de espera necesario. pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formación. sesiones. materiales. Comprender dónde y cuándo tendría que aprender. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos. enviar mensajes con contenido. gestión de la información y destrezas de procesamiento. red social o entorno personal. también. que condicionan la calidad de la comunidad. turnos de palabra. aceptación de la diversidad y voluntad de compartir. web. y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas. podríamos añadir otro tipo de características asociadas al intercambio. al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos virtuales. Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades. al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad. que para trabajar alguno de estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0. temática de comunicación. colaboración. Las dicotomías al uso escuela vs red.lenguaje del mensaje (nivel de formalidad). Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada. En la enseñanza presencial. el grado de independencia y auto-dirección requerido. discriminar los mensajes a leer y contestar.9?. con estos nuevos „lugares‟ educativos. pautas y criterios… - Junto a estas competencias más comunicativas. entorno institucional. está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades. ya que son elementos clave para en el flujo de información. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional. Pérez y Salinas.… normas de regulación del grupo. “responder” / “citar”. dando lugar a una nueva configuración de la 50 .

Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación Como se ha dicho. desde un cómodo asiento a otro entre tutor y tutorado.. psicológica. Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios. o o o La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de interacción.Entornos personales de aprendizaje Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podríamos hablar de EPA. desdibujando los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia. las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicación. y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo. contratos de aprendizaje.Respecto al espacio. tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica.. deja de ser exclusivamente geográfico. pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio. Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es. para que se produzca el aprendizaje.2. La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno. o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente.que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación. la realidad del conocimiento compartido.enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales. En la comunicación en red. para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno. se apropien y dominen el nuevo entorno. . podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas. la construcción personal del conocimiento. desde la perspectiva de la comunicación. los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar comunicación sincrónica de la asincrónica. el la la la 2. cultural o económica. Para ello. al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado: .Respecto al tiempo. al menos en relación a la comunicación. son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física. guía de estudio. Esto incluye apoyo a los alumnos para: decidir sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso 51 . 1. el concepto de distancia. desde la mente del autor a la mente del lector. Las distancias. o o o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicación puede ser 'distancia' física. suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje.

En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia. etc… Independientemente de si la enseñanza 52 . 2007). o al desarrollo de Elgg o PebblePAD. LMS (habitualmente en el ámbito institucional). el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos. 2.0. dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos. 2004b. sindicación. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados – Blackboard. integradas personalmente.. cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test.La dimensión tecnológica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje. sean de software libre. los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2. y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición).se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesoralumno/alumno-alumno.. Prendes. Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como „plataformas‟. p.La dimensión pedagógica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto.un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar. un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que está más centrado en el alumno que en la institución. PLE. 2. (Learning Managent Systems.. Estas aplicaciones –sean comerciales. Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas (Salinas. o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas. Ya sea mediante un sistema tipo Elgg.2. aplicaciones diversas de comunicación. o mejor. intercambiar o compartir información: eportfolios. LMS) para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments. Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment. (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones). etc. flexible.es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía.como con los desarrollados en la comunidad del software libre –Moodle y otros-. wikis. de forma que la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica.e. como para publicar. software social. redes sociales. En definitiva.1. VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno. WebCT. Blogs. PebblePAD o cualquier otro. sistemas de marcadores sociales.- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos. como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación).

Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza. 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa. mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. Tait. como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación. Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de considerar los atributos de los media. en la organización o en el material. secuencia de enseñanza y lugar. Utilizando un símil culinario. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales. Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje. sobre todo. sino las relaciones entre las tareas instructivas. El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto. 53 . los recursos de aprendizaje deben permitir. y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje. y. Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una única experiencia. sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. 1997. se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados). de acuerdo con Race (1994): o o o o o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente abrir varias opciones y grados de control al usuario basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos.es presencial o a distancia. para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos). por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p. Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo. la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo. de las metodologías a implantar. los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas. servicios web. y sobre todo. estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno. a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje.

impresos. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1. social. y por tanto la cultura.0. Pérdida. Evolución y dinámica de las intervenciones. colaborativas. implican considerar la integración de la tecnología. del contexto social. Pérez i Garcias (2004) señala como más importantes:             Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. Por otra parte. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares. etc. Nuevas formas de Interactividad. pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología.0 o de la futura Web 3.3. interpersonales. Pero en los últimos años se ha producido un fenómeno de mayor alcance: la creciente digitalización de los mensajes. Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas situaciones. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes. cooperativa. funciones y voluntad de la comunicación.2. en función de la herramienta utilizada. Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos. total o parcial de referentes de la comunicación no verbal. estatus social. la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo. en la sociedad de la información está organizada. Distintos tipos de discurso: Académico. Cambio en los referentes contextuales. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad.. audiovisuales. La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos (pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas. colaborativa). de la Web 2. de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social.para desplegar estrategias interactivas. en las que difieren los objetivos. técnico y organizativo.Elementos característicos de los entornos personales de aprendizaje Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores. riqueza de información. en torno al sistema audiovisual. flexibilidad. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. 4. etc…. reside en el diseño didáctico del entorno de formación. Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras personas.. de la tarea. que forman un hipertexto globalizado e 54 . Pierden importancia los referentes de presión social (genero. naturaleza social. edad) a favor del intercambio de información.0. del tamaño del grupo.¿Hacia donde vamos? La comunicación. Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista. Cambio en las normas de comportamiento social. desde hace ya algún tiempo.

en la medida que puedan convivir ambos aspectos. más tarde my –myspace. y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicación horizontal. individualizadas. el ordenador y el teléfono… Como dice Simone.. después i-cualquiercosa.interactivo.0. la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información. Todo ello bien representado por la Web 2. Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión.. 55   . En el seno de estas contradicciones. como referente de las TIC tendrá un gran potencial educativo. este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados. concentrando cada vez más el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas.us?). el ciberespacio. sino para el pasado. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural. señalando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:  La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones. y en la medida que organizaciones y usuarios de la formación explotan las posibilidades de estas tecnologías para la distribución y el intercambio comunicativo.y después? ¿será us? – ¿entonces cuantas replicas tendrá del.com-. por supuesto. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello. En este contexto. myhamburguesa. permitiendo un gran flujo de comunicación institucional.net. intercambio de experiencias y. segmentados. Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el ámbito institucional –escuela-. focalizados a audiencias específicas. pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio. supone grandes cambios en dichos procesos. cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario. informal.com. La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos. el intercambio. . dando la sensación que los adapta no para el futuro. ahora we –we-are-aquí. Junto a este fenómeno. aunque su producción y control tecnológico siga teniendo características globales (véase como ejemplo anecdótico la evolución de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos años fue lo quesa. en la vida y en el ocio.icio. Esto está suponiendo el paso de los actuales medios de comunicación de masas a medios de comunicación individualizados. Esto ha sido una constante.int. mynews.). la irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo. en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas. debemos atender con mirada crítica la evolución del fenómeno. 2005). convive la comunicación horizontal. Internet. permítanme recordarlo. de recursos de aprendizaje. la sociedad de los conocimientos. personal. hablé en un anterior TICEMUR (Salinas.

En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental. la saturación en la información. la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje.. etc. secundaria. el desarrollo y evolución de JAVA. Muchos de los cambios en la práctica de la educación mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan.) 2. el software de acceso a Internet. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos. el desarrollo de diversos estándares de comunicación multimodal. profesores.. Es decir a las redes físicas (ancho de banda. alumnos).0. telefonia Internet. y aunque solo los dos últimos nos afectan directamente. Se trata. El diseño del aprendizaje. etc. Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes. La tecnología física y Protocolos de software básico.y proporcionar una amplia variedad de experiencias. en definitiva. también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. contenidos. 4. introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y. materiales y posibilidades de comunicación. Los programas de aplicación.e-. debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos – aplicaciones de Web 2.. desarrollo de WebTV. al mismo tiempo. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación... información. el acceso a fuentes de información adecuadas (materiales didácticos.así como de las empresas y la comunidad. estilos de aprendizaje. implantación del ordenador de red o con cada vez más aplicaciones remotas. el Web Multibroadcasting. desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación. etc... cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. catálogos de recursos. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica.Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la información están generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolución en la práctica. de 56 . navegadores portátiles y acceso móvil a Internet. 3. superior. la evolución de los agentes inteligentes. que permitirán que los usuarios tengan software inteligente a su servicio. p.). Las TIC. Ipng y XML. etc. el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso. o a la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos. la organización de variados entornos personales de aprendizaje. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1. El diseño educativo.

El desarrollo de las redes de comunicación. Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje. Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2. Estos servicios integrados. pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes: una que facilitaría el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal un conjunto de sitios donde las personas hagan públicas unas listas de sus habilidades y destrezas una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a realizar y la búsqueda de compañeros para lograrla un catálogo de direcciones y descripciones de profesionales Puede parecer una definición de las posibilidades de lo que conocemos como web 2.. para construir el propio conocimiento. hoy. Construir el conocimiento supone.. localizar. aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone aprendizaje. innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.0 ofrece en el ámbito educativo. etc. con Goodman. La web 2. Sin embargo. conviene. en los sistemas de información y distribución de los mismos y en los sistemas de comunicación educativa. hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información. la utopía de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en los años 60. gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos.. seleccionar. relacionarla y darle significado..incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal. adquisición y transmisión de los conocimientos. que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones básicas para mejorar los procesos para lograrlo.0. Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos.0 educativa. Reimer e Illich a la cabeza. entre los que destaca el movimiento de desescolarización. que se concretarían en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment). etc.0 parece materializar. Las TIC modifican la elaboración. en el diseño y producción de materiales de aprendizaje. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradición 57 . Y. de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento. casi ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio. se trata de ideas escritas en el año 70 por Illich. aplicarla a la solución de problemas y situaciones emergentes. aprehender la información.Perspectivas de futuro: web 2. el crecimiento de las redes de servicios integrados. no formal e informal. algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios. procesarla. posibilidades de interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos. protagonismo personal. pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho. 5. Después de casi 40 años.

Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda. no de simples novedades. y la necesidad de adaptarse a la actualidad. lo que supone incorporar cambios metodológicos.. nueva y propia.0-. 2: Las dicotomías escuela vs Internet/redes/web 2. condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico. Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonomía con la integración de las nuevas aplicaciones de la red. p. Muchos de los aspectos tratados aquí podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica. por sí solas. deliberado. Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas. en algunos casos. como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. no suponen innovación educativa alguna. participativas. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación van ofreciendo: 1: Las TIC. Debemos filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas. fundamentadas en el conductismo. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. representativas de los nuevos entornos tecnológicos. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados” (Salinas.0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa. en web 2. ensalzando las bondades de una frente a otra. Multitud de experiencias han mostrado –aunque parece haber quien no se ha enteradoque la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2. organización y utilización de los recursos humanos y materiales. Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas. si entendemos innovación “una forma creativa de selección.judeo-cristiana de las profecías mesiánicas.e.0– sufriremos toda clase de calamidades. refractaria y a sus profesores como inmovilistas. no supone innovación educativa alguna. pasivas para el estudiante. de donde podemos lograr sus fundamentos. 2004a). cambios que responden a un proceso planeado. pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos. sistematizado e intencional. por sí solas. mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas. pero la bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual. 58 . representativas de la escuela. memorísticas. Estamos hablando de procesos. No voy a traer ejemplos. etc. constructivistas. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios – pensemos. que producen mejora. representativas del aula convencional. cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno.

diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos amplio de destrezas.a metodologías centradas en el alumno -activas. 4: Un papel más activo… del docente Los entornos personales de aprendizaje están asociados a una concepción del proceso didáctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno. Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos. estudio de campo. con métodos pasivos. estrategias didácticas activas. expositiva. en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero también se rechaza la imagen del docente concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervención. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales. que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento. Así. etc. enseñanza a través del ordenador [EAO]. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso. donde la participación de este último es un elemento central. en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen. etc. ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas. estudio de casos con discusión en grupo y otros similares). que de ser ciertos. Pero también hay que reconocer que. como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión. ya sean comerciales. la creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto. en algunos casos.No parece razonable alinearse con unos planteamientos.. tal como se ha señalado. al cerebro del alumno. evaluación y reformulación de estrategias.. hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. y que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo. tanto los entornos virtuales –comenzando por las aplicaciones utilizadas.caracterizadas como hemos dicho como expositivas. Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedagógica. 3: Las prácticas más generalizadas de uso de las redes son de transmisión Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologías centradas en el alumno lo constituye la concepción del aprendizaje. y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. practicado y validado por cada alumno. El propósito de la enseñanza aquí es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor. participativas-. construido. etc. simulaciones. diagnóstico. una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX. Pero. ya de software libre. lamentablemente. desarrollo.-. evaluación de procesos y reformulación de proyectos. Se propone evolucionar desde metodologías centradas en el profesor . Los métodos pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo. por lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes. El profesor ejerce un papel más activo en el diseño. pasivas.que se está utilizando. 59 .. decisión racional.

El alumno puede. Elearningpapers 2(1). que están fuera de su control. participativos. amigos y quizá de manera más significativa las redes sociales. F. G. Lo que es más significante quizás es que él reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarán significativamente en el futuro. [http://www. London.en Open Learning Guide 4. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información.e. que los capacite para centrarse en el alumno.elearningeuropa. el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es. p. paradójicamente. CET Martínez. D. octubre de 2007. R. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los elementos se interrelacionan. Conferencia. ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores: una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones). los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su éxito -o la falta del mismo-.pues. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la educación superior. (1986): What is Open Learning?. complejo y retador. (2005): E-learning 2. S. Por otra parte. Esto incluiría familia.necesitan desarrollar ciertas destrezas. competencia (habilidad y destrezas) y apoyo (tanto humano como material). (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación". 5: El control del alumno es más que independencia Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el éxito académico es resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje.sin darle control en el proceso y ello supone algún tipo de control sobre la evaluación.debe afectar a la evaluación. Control es más que independencia.info/files/media/media11561. así. utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje. el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un más un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo –en el ámbito institucional los docentes. 60 .pdf] Downes. se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino. en la intervención. EDUTEC‟07.0. No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más activos. Por el contrario. más importante. y Spencer. El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia. Referencias: Attwell. eLearn magazine 29(1) Lewis.

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R (2010).Lanz . Venezuela 62 .(pág.Diez preguntas sobre transdiciplina. 11-21) Fundación Instituto de Estudios Avanzados. Revista de Estudios Transdisciplinarios.

Words are not neutral. deconstructionistarchaeological. posmodernidad. una delimitación de campos. It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals. complejidad. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino. Ucv Las palabras no son neutras.Diez preguntas sobre transdisciplina Ten Questions about Transdiscipline Rigoberto Lanz CIPOST. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is.genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes académicos. Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se está entendiendo por tal cosa. No sólo hay diversidad de enfoques detrás del uso de esta terminología (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensión básica respecto al talante epistemológico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. Es tomándose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categoría de transdisciplina. It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance. Ello no es para nada obvio de antemano. Está bien que el término "transdisciplina" ya no cause Estreñimiento intelectual en tanta gente que preferiría reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodología. A continuación haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen más incidencia en la caracterización de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Confusion and misunderstanding are obvious. el desarrollo de contenidos sustantivos. epistemología. It is by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive 63 . academia. Palabras clave Transdisciplinariedad. Es precisamente en esa dirección que se orienta este ensayo: procurar una Delimitación de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemológica. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline". There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisión su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueológicagenealógica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". La confusión y los malos entendidos saltan a la vista. at the same time. Problems begin when one inquires into what is meant by that.

Por ello no se trata de reiterar desarrollos teóricos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo.) Edgar Morin. tendencias y tribus que forcejean en las disputas académicas. en los debates de opinión pública. No sólo es la 64 . las características de la coyuntura político-cultural. a delimitation of fields. el sentido del debate sobre transdisciplina se perdería si no captamos el clima donde se da ese diálogo. qué significados adquiere allí esta categoría. en las controversias ideológicas. No se trata de análisis redundantes comandados por un único punto de vista. What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdíscíplínary look at knowledge ¿Cuál es la agenda del debate sobre transdisciplina? “El pensamiento ciego nos conduce a la catástrofe. las discusiones teóricas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el interés de las corrientes. La agenda de esta discusión está fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterización de la crisis de la Modernidad. no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algún investigador consigue en su trabajo cotidiano. Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistémicos de cada visión. Ello quiere decir que los problemas en discusión no caen del cielo.sense of the transdíscíplíne category. Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". cómo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma. sino de perfilar una aproximación particular que permita comprender cabalmente dónde se inscribe la categoría de transdisciplina. Son incontables los aportes en las últimas décadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad. El debate epistemológico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina.. en fin. de una apropiada aproximación a la problemática de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulación alternativa en el terreno epistemológico. Esta discusión se torna explosiva porque está además acompañada de una crítica epistemológica radical. De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreación de todo el universo epistémico de los nuevos paradigmas. mientras que la inteligencia consciente nos reúne en el seno de la 'tierra patria' (. the development of substantial content. 275 Como se sabe. p. La crisis del discurso científico tradicional (el cientificismo) está en la base de la eclosión de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Justamente. Es muy difícil encarar una investigación sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad". Por fortuna esa tarea está ya realizada. It requires a certain road-c1earing work. De allí surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. los protagonismos de los autores que de algún modo liderizan una agenda en un momento histórico determinado. Al contrario. Les clés du XXI' si¿cle.. This is not at all obvious at first.

el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. Por ello. La médula de una agenda alternativa en este terreno está condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no sólo otro pensamiento). ¿Cómo salir de la lógica disciplinaria? Uno no puede reformar una institución sin haber reformado previamente los espíritus (. p. Por la doble razón de que es ése un discurso epistemológico implosionado por una crisis de saturación y. De allí nace la necesidad de una impugnación de los encierros disciplinarios. No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". Eso no está planteado. crítica de la Razón. Los conocimientos acumulados a través de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto. Tal confusión requiere ser despejada. incluso de la feudalización gremial-profesional que termina atribuyéndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes. Diría que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusión.constatación de la crisis del discurso Moderno de la ciencia. el ejercicio de una crítica epistemológica radical a su racionalidad. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigación epistemológica hecha desde una perspectiva posmoderna crítica. de las presunciones de "objetos" y "métodos" que darían una autolegitimación a lo que se hace en su nombre. sino la formulación explícita de una crítica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa. y por el otro. a su estatuto cognitivo y a la configuración discursiva a la que dan lugar. Aquí también se cumple el doble ciclo: por un lado. al develamiento de los sistemas de representación que garantizan la incesante reproducción de la racionalidad dominante. Ello quiere decir que el núcleo duro de la crítica epistemológica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad. Están demasiado entrecruzadas. porque la 65 .deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad). 272 Es frecuente la confusión entre lo que es una crítica epistemológica a la racionalidad disciplinaria y lo que sería la negación mecánica de los saberes disciplinarios. Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusión que vengo de enunciar. la constatación de una crisis implosiva de las categorías de Razón y Sujeto. Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistémica de un determinado modelo de producción. distribución y consumo de conocimiento. No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemológico de la Modernidad. De eso sí se trata. . de la taxonomía epistémica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios).) Edgar Morin. Esta agenda epistemológica se complementa con dos vertientes críticas igualmente controversiales: crítica del Sujeto. Sujeto y Ciencia son enormes. Mon chernin. es decir. para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -así como el agua. más decisivo aún.. La crisis implosiva de la episteme Moderna está acompañada por una crítica epistemológica radical al magma cognitivo de la Modernidad. Las complicidades teóricas (y metódicas) de las categorías de Razón. al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma científico Moderno.

posibilidad de construir un nuevo modo de producción de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lógicas disciplinarias. La constelación de "logías" que fueron instituyéndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en común un repertorio de categorías y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo común de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presunción de "universalidad", la estandarización del "Método Científico" como patrón hegemónico, entre otros) permite la reproducción incesante de este modelo cognitivo, más allá de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigación que se van perfilando en cada coyuntura histórica. Una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario proviene de dos vías: sea en el ejercicio de una deconstrucción del andamiaje epistémico de cada disciplina en particular; sea por la vía de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que está en la base de todas ellas. De hecho, el debate teórico que discurre en las últimas décadas teniendo como telón de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante producción intelectual en esa doble vía. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientación que preside esta reflexión: sólo ejerciendo una crítica epistemológica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboración transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explícita lo más probable es una nueva reproducción de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enérgica respecto al propio estatuto epistémico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon. El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensión a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retóricos hacen que el término "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios académicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crítico respecto a la lógica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodológico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura académica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemológicos a efectos pragmáticos en los procesos de investigación. La crítica epistemológica a la lógica disciplinaria no es una petición de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestión insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemológicos que han legitimado cómodamente la proliferación de disciplinas según los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categorías que se ponen en movimiento, los protocolos metodológicos y los instrumentales técnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseológicas que están subrepticiamente manipuladas desde el paradigma científico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prácticas enteramente funcionales a la reproducción del poder.

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Multidisciplina: ¿cuál es la diferencia?
Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de vía (...) Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeño, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, está bien. Como corrección funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no está mal. Como intento de integración de equipos pluridisciplinarios es perfectamente válido. Pero allí no está el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de producción de conocimiento. Allí no hay la menor intención de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. Allí no hay preguntas sobre el paradigma de la Razón Moderna que es el punto nodal de todo lo demás. Allí no está planteada una revisión crítica del paradigma científico que gobierna hegemónicamente las formas políticamente correctas de validar el conocimiento. La investigación multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la práctica tradicional de feudos intelectuales y académicos. Pero en el mejor de los casos, se logrará una ampliación del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operación no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prácticas tradicionales en los medios académicos. Pero no puede esperarse mucho más. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no está planteado allí un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del análisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningún casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemológico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde allí se formule una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfacción con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques más integrados, en cierta forma, más completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexión fundamental en torno a la crisis del discurso científico de la Modernidad, y menos aún, una crítica epistemológica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Método, a su régimen de verdad, a los sistemas de circulación de esos saberes, a sus modalidades de consumo. La lógica disciplinaria y la lógica multidisciplinaria son lo mismo. Varían los tamaños, pero el contenido es similar. Varían las escalas, pero el sustrato es igual. Se amplía el campo de observación, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crítica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la óptica multidisciplinaria. Los matices no justificarían una excepción. En más de un sentido los problemas de origen aparecen también ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestión del conocimiento es una pérdida neta en lo que hace a la resolución de los atascos 67

epistemológicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones últimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de producción de conocimiento se hace mucho más complejo en la combinación de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de producción de conocimiento. Pero siguen siendo poderosos obstáculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

¿Transdisciplina O interdisciplina?
Yo me impuse una misión imposible, pero es imposible renunciar. Edgar Marin. Mon chemín. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aquí un reconocimiento de los límites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integración que no es sólo agregativo. No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado una plataforma teórica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmática y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas áreas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de género o los estudios de la comunicación, por ejemplo). El reconocimiento de los límites de la lógica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodológicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que hará falta ejercer una crítica epistemológica que deconstruya los protocolos de Método, los basamentos de nociones, conceptos y categorías, los repertorios teóricos que hacen a la especificidad de cada disciplina. La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones teóricas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que sólo se justifica por puro oportunismo intelectual. Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistémicas del pasado (aquéllas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abrió la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restricción escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideológicas o teóricas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia sólo sirve para alertar sobre la agenda común, para facilitar la comprensión de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras. Los practicantes de los análisis interdisciplinarios están a sólo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas 68

que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesía. Lo que está faltando allí es un sacudimiento que deslastre, una impugnación que marque la distancia, una negación dialéctica que implique una superación cualitativa. Tenemos en común -que ya es bastante- el guiño irónico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logías" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas vocerías que se instalan en los monasterios de cada disciplina. ¿Cuáles son los nexos entre transdisciplina y complejidad?
Puesto que yo he estado cada vez más convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafío de la complejidad. Edgar Morin. Mon chemín, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminículo inventado por la razón y más una adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Método y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes. No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepción uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos característicos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad según Morín". Ello es natural y deseable. Sospechoso sería un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales disímiles, miradas múltiples que parten de un tronco común. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensión donde cada investigador hace sus propias apuestas teóricas, sin fidelidades dogmáticas, sin reverencias ni amaneramientos. Una teoría de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crítica al pensamiento único y a la escatología de la simplicidad. Allí no hay transacción posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio común donde conviven múltiples tendencias del pensamiento complejo. De allí en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentúan, las diferencias afloran. Edgar Morín nos recuerda:
Es necesario responder a la cuestión de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulación con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted está obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez más sus límites y su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

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a través de estrategias transdisciplinarias. Al contrario. la de los medios. I29 Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemológicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento. es decir. pero parten de los mismos presupuestos epistémicos.Una visión transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de producción de conocimiento. también existen. Habitan niveles distintos. p. de experimentaciones. como desafíos que son asumidos sin asegurar nada de antemano. criterios de consistencia particulares Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemológico. Esto no viene de suyo por algún automatismo de categorías universales. después de varias décadas de debates. son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo. Los desarrollos que se hacen visibles hoy. Como en otros campos. Son riesgos y desafíos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes. Los peligros de una excesiva confianza en paraguas teóricos que harían la economía de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente. una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad"). También implica modos de abordaje en los propios procesos de investigación. conceptos y categorías. aquí es preciso relativizar el confortable comodín de un paradigma portátil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). Ello implica un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas. Edgar Marin. Mon chemín. 172. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento. ambas figuras de la constelación epistemológica posmoderna aparecen como apuestas. Allí la transdisciplinariedad comporta requisitos de Método. en el centro de otro modo de pensar. ¿Vers I'abíme? p. ______________________ I Edgar Morin. de búsquedas. contenidos sustantivos en nociones. una manera singular de producir conocimiento. entonces es evidente que esta específica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistémicos con personalidad propia. Un paradigrna transdisciplinario sería el conjunto de anclajes epistemológicos que tipifican un cierto modo de pensar. Antídotos contra estas desviaciones no están a la vista. Desde luego. es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. la de las cumbres elitistas. en el corazón de una nueva racionalidad. sobremanera. se refieren a ámbitos disímiles. 70 . esta figura no debe ser ritualizada como un sistema único de significación para todo proceso investigativo. Los riesgos de recaídas dogmáticas existen. ¿Un paradigma transdisciplinario? Yo lucho en dos frentes: contra la cretinización por debajo. es decir. La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales están demandando ese tipo de abordaje epistémico. y contra la cretinización por arriba.

Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. Ello pasa por una deconstrucción de la racionalidad científica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemónicas de los modelos de verdad que imponen desde el "método científico". las matizaciones teóricas. cómo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemológica. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogéneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. La visión que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterización de la crisis epistemológica del magma cognitivo de la Modernidad y una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario que le es característico. Pero tal operación no es posible. el debate sobre género o la controversia sobre el cientificismo. el debate ecológico. Esta regla de juego vale. Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafíos que plantea la búsqueda de otro modo de producción de conocimientos. Esta perspectiva no tiene por qué ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. Sería muy cómodo y utilitario disponer de un catálogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara. Desde un auténtico diálogo de saberes. por ejemplo.Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensión uniformadora. cómo podemos socializar experiencias valiosas en la formulación de salidas. En este universo hay una gran variedad de ópticas que cada quien valorará diferenciadamente. De allí se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusión detallada de este asunto. Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas. pasando por la elaboración de nuevos instrumentales metódicos. sobremanera. la discusión política. aportan una especificidad a las distintas tónicas epistemológicas. hasta la instauración de modalidades inéditas de gestión del conocimiento. 71 . esta diversidad de matices se acentúa si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales. para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aquí discutimos). como por ejemplo. Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas. las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador. En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se dé por supuesto casi nada. Las zonas de convergencia son fundamentales. Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. Eso no debería alarmar. la de "parparadigma transdisciplinario". Nuestra concepción del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tónica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la "verdad" del conocimiento. De hecho. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretación que sería ocioso intentar uniformar. Desde allí se observa hoy un paisaje diferenciado en países y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemológico sobre el paradigma transdisciplinario. Como hemos sostenido.

muy cerca de otra práctica muy extendida que es la de la producción de Tesis según la demanda del cliente). La presunción más socorrida es que "el método científico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales serán adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas. Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que riñen abiertamente con la calidad intelectual del trabajo académico. Conocemos de cerca esta curiosa propensión a "metodologizarlo" todo a propósito del debate sobre posmodernidad. con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de producción de conocimientos. es viable armar algún compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de producción de conocimientos. se combinan los 72 . El modo como los manuales de metodología encaran estos problemas es una calamidad. se suma esta atmósfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez más "normalizada". I8I Sabemos de las tendencias a convertir en "metodología" cualquier orientación teórica que se ponga de moda. los "apuntes" de clases. Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodológicos existen. A las dificultades reales que tiene hoy la circulación de libros en el mundo. La explicación más plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. Es fácil entonces que prosperen estos pequeños negocios que se legitiman con la imagen de prestación de un servicio (por cierto. no una solución. p. Derrida sobre la "metodología deconstruccionista". pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodología transdisciplinaria" es un salpicado menú de trivialidades. En verdad son catálogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningún test crítico. Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya están en la jerga. Mon chemín. Es emblemática la anécdota del estudiante japonés que le insistía a J. con una cierta eticidad del conocimiento y. en general. diplomas o títulos un verdadero frenesí neurótico. Edgar Morin. sobremanera. De ese modo. también por los lados de las formalidades de los proyectos de investigación y. En más de una ocasión me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodología posmodema. las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. El balance neto de esta operación es una estafa. de Maestría o de Doctorado). Los manuales. en toda la atmósfera de la meritocracia académica que hace de la acumulación de credenciales. Tal vez no esté hecha desde el origen con una intención de engañar. En esa atmósfera es relativamente fácil que se popularice la figura de una "metodología transdisciplinaria".¿Una metodología transdisciplinaria? La complejidad es un desafío para el conocimiento. Parece una presión muy fuerte que se origina en el mundo académico por el lado de los requisitos para el éxito de Tesis (de Especialización.

Sujeto. se requiere un paso más para densificar un punto de vista que es sólo una postura abstracta. No existe tal "metodología transdisciplinaria". Progreso. pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Método. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna. En este punto es importante remarcar que las "técnicas de investigación" no son enteramente "neutras". es decir. El asunto es infinitamente más sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. ¿Qué es una perspectiva transdisciplinaria? Para mí Dios y Diablo son lo mismo. conceptos y categorías. a condición de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue. El segundo desafío es la construcción de nociones. La tercera regla de Método que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigación. p. Historia. que no son cualesquiera. que a su vez está en complicidad con toda una constelación de categorías que cumplen la misma función: Razón. 331 En una visión algo rápida podría decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo. La primera regla de Método con la que hay que lidiar es la formulación de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmáticos de los que se ha partido. Edgar Morin. con los protocolos epistémicos de base. En la perspectiva epistemológica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientación transdisciplinaria en el seno mismo de las lógicas disciplinarias. Desde allí se reconfigura una nueva visión del conocimiento que irá densificándose en la medida en que avanza el trabajo epistemológico de construcción de nociones. Esa "ruptura epistemológica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crítica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. en la configuración de criterios de consistencia de todo el análisis. Todas esas operacionesestán trucadas. etc. aunque tampoco pertenecen ontológicamente a algún constructo teórico particular.contenidos sustantivos de teorías sociales de contenido ideológico con procedimientos metodológicos ad hoc. El discurso disciplinario no cae del cielo. que no se pueden dar por "universalmente válidos" y por tanto de aplicación indiferenciada. una declaración de principio. Cualquier procedimiento técnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser útil. Man chemin. en la medida en que se diseñan 73 . en la medida en que se desarrollan respuestas metodológicas cónsonas con las propias exigencias de esta nueva racionalidad. con las preguntas que inducen las búsquedas del investigador. así como protocolos metodológicos. No obstante. Tampoco se trata de "bajar" el discurso científico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. conceptos y categorías cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad. Ciencia. en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan.

en las políticas públicas de ciencia y tecnología. los deseos. De nuevo aquí es preciso desmontar todo un sistema de prácticas. Conocer sus entrañas y misterios no es una pura acumulación de evidencias empíricas. Los procesos reales no son transparentes. Mon chemin. p. una y otra vez. su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. El desmontaje de este viejo paradigma es una condición básica para transitar la vía de una perspectiva transdisciplinaria. Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. Lo que está planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de producción de conocimiento. de una redefinición ético-política que dota de sentido la propia producción de conocimiento. Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes teóricos (según el campo de que se trate). Una investigación de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo. de densificación teórica en aquellos campos donde se despliega la acción cognoscitiva. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. una óptica transdisciplinaria tiene una repercusión inmediata en la gestión del conocimiento. en el terreno de la formación y en el terreno de la gestión del conocimiento. En el mismo sentido. sus propias exigencias de Método. Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguración epistemológica. Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno. El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsión neutra y universal de "saber la verdad".Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formación. ¿Cuáles son los nexos con la posmodernidad? Hay unaforma de sabiduría que consiste en eliminar la pasión. Esta ingenuidad epistemológica ha costado muy caro históricamente para un pensamiento crítico que recayó. en las trampas del positivismo. Sin la construcción de un triedro alternativo. Todo el sistema educativo está diseñado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurística provista tautológicamente por su condición de "verdad". Khun). para conducir la vida según la razón. Sin el desmontaje de ese triedro está asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que está en la base de las relaciones de dominación. 315 Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los análisis sobre el fenómeno posmoderno. ¿Pero una vida totalmente racional es sabia? Edgar Morin. por 74 . Precisamente en este ámbito la lógica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "métodos") en una organización escolar que no es inocente.estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmáticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida. discursos y aparatos que están estructurados según el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T. no hay manera de sostener los cambios en lo político.

tampoco está a la vista Hay una ausencia notable de análisis sobre el fenómeno invasivo de la cultura osmoderna y. en tanto postulación explícita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas. ___________________________________________ 2 Bastaría revisar los aportes de A. Ello hace más exigente la interpretación que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas. entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo.Incluso un examen explícitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno. El tránsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural más potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos. que priva una gran matización de un autor a otro. Lo que se nombra con el delicado término de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrófica reconfiguración de la cultura toda que está conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades. no hay una determinación lineal entre estas entidades o procesos. que allí no hay consensos fáciles. Lo que está en curso es la progresiva reconfiguración de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna. sobremanera. Sabiendo que la agenda posmoderna es también terreno movedizo. he analizado este asunto (Véase "La complejidad según Morín").l Desde luego. de otra episteme (pensar de otro modo. con las teorizaciones posmodernas. no se encuentra en los autores transdisciplinarios más consagrados. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigüedades. la racionalidad tecno-científica. con la agenda posmoderna. una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna. 75 . Esta prelación de Método y de sentido impregna todo lo que viene después. Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mío. como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). 3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el año2005. pero extraigamos todas sus implicaciones. el análisis del fenómeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideración particular sobre cualquier tema. Esto lo afirmo con énfasis. por un lado. Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos.es que la articulación de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna. El eclipse de la "Razón" Moderna está en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones. El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo". por tanto. por ejemplo. Según mi punto de vista. de nuevas prácticas y discursos. de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria. Es la época posmoderna el máximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria. Touraine en sus libros Clítica de Modernidad. La metáfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. entre "bello" y "feo". En un doble sentido: en tanto imbricación con los contenidos culturales emergentes de esta época.ejemplo.4 Ello pone en perspectiva histórica la significación de las rupturas epistemológicas (que son también mutaciones civilizacionales). por el otro.en las aguas de la complejidad.

en la ecologización de todos los problemas de la humanidad. sea en el campo de la caracterización de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad. Mon chemin. No digo que el asunto sea fácil. por cierto. sí. Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el ámbito discreto de la investigación académica. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es. de suscitar encuentros. 361 Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemática para este propósito: pensar de otra manera.a un amplísimo movimiento intelectual pensado en clave de "política de civilización" (Morin). En todos esos frentes hay un trasfondo común que es precisamente la implosión del modelo cognitivo de 76 . de prodigar sabiduría. que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen. de una elevada complejidad. Las preguntas son otras. Faltaría agregar que el sentido cabal de esta expresión de Transcomplejidad es siempre posmoderna ¿Una óptica transdisciplinaria para otro modo de pensar? Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana. de estar allí. en la eclosión de otro modo de pensar. Otro modo de pensar (pensar de otra manera según el libro de Alain Touraine) está suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafíos epistemológicos. p. La segunda regla de oro es una pasión intelectual desenfrenada que se traduce en una sólida formación intelectual. en el campo de lo estéticocultural. Eso no ocurre por puro afán de protagonismo o por una buena gestión publicitaria. sea en el ámbito de los procesos reales donde la comprensión del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas. No digo que tales reglas de oro estén a disposición en cualquier esquina. Mientras que la apelación a la búsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. La tercera regla de oro es el arte de conectarse. en la "reconfiguración de lo político" (Michel Maffesoli). Otro modo de pensar convoca –por su magnihld y envergadura. Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusión de lo que está haciéndose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas. en la explosión del género como nuevo mapeo de los actores que entran en escena. Edgar Morin. Pero admitamos que el desafío verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que están marcando la pauta en este terreno. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportación trascendente. Digo.Así comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilización Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este tránsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas. Hoy constatamos positivamente una generalizadón de esta terminología en otros ámbitos. Allí los Asuntos cambian de registro. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad. el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versión muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario). En el año 2000 propusimos la utilización del concepto Trnnscomplejidad en el ámbito del análisis organizadonal. La primera regla de oro es una férrea voluntad de participación que no se rinde ante los enormes obstáculos.

la asunción del tránsito epocal posmodemo como gran marco de significación para las nuevas prácticas y discursos que eclosionan. es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboración de este tipo de terminología (Las palabras no son neutras). que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. el colapso del discurso cientificista que se erigió como paradigma dominante en todo este trayecto. vistos los distintos caminos que van delineándose en las discusiones trascendentes. Para esos efectos. la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosión de la lógica cientificista de la Modernidad. 85 años. 373 La categoría de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales. La crisis de paradigmas no autoriza una utilización puramente pragmática de nociones. Por nuestra parte. Una perspectiva posmo-transcompleja es la síntesis de un repertorio de dispositivos epistemológicos que están marcados de antemano. conceptos y categorías que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemológicas (y no otras). Hay aquí un agudo problema de recepción que no puede ser afrontado con evasivas. es decir. Eso sería francamente ridículo. sin causalismos. Permiten en disputa. Posibilita la comprensión de los derroteros de las diferentes tendencias epistemológicas en el paisaje intelectual contemporáneo. Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulación dialéctica. Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminología puede carecer completamente de sentido si no está articulada a la matriz epistémica que le da sustento. en consonancia con la definición de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras). Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. Tal orientación nace de la constatación de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemológicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiológicamente "neutro". un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente. La postulación de un nuevo modo de pensar no es la pretensión arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afán de originalidad. p.la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemónica por muchos siglos. Hay que celebrar el interés creciente de muchísima gente que se aproxima a esta agenda en una búsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solución en los modelos 77 . De allí el énfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que están detrás de las propuestas más sencillas y visibles. Breve epílogo: la transcomplejidad (posmoderna) ¿Qué podía hacer con la incapacidad arrogante de los aduaneros de las disciplinas? Basarab Nicolescu. La categoría de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminículo puramente técnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes teóricos. por un lado. en atención a específicos protocolos de Método (y no otros). una óptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo. es decir. Homenaje al amigo.

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Universidad Nacional. Costa Rica ISSN (Versión electrónica): 1409-4258 79 . (pág. (2008) Fundamentos teoricos del Pensamiento complejo de Edgar Morin. 95-113) Revista Electrónica.Barberousse P.

Nunca he podido eliminar la contradicción interior. se basó en la integración de ideas. las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. legado piagetiano. antagonistas las unas de las otras. To accomplish such purpose. resignarme al saber parcelado. paulette1959@yahoo.FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Paulette Barberousse1 Profesora e investigadora del CIDE‐Universidad Nacional Heredia. humanistic. Piagetian legacy. al mismo tiempo que las integra. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. de sus antecedentes. concepts and notions drawing on different theoretical sources. El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificación dialéctica y creativa del legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. cybernetics theory. teoría cibernética. conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas. eran para mí complementarias. _________________________________ 1 Profesora e investigadora del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica). paradigma kuhniano. teoría de sistemas. Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific. Edgar Morin2 Resumen: Ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción. Key words: Complex thinking. 80 . teoría de la información y comunicación. basado en la reducción y separación de los saberes. Kuhnian paradigm. nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto. Edgar Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad. Palabras clave: Pensamiento complejo. information and communication theory. Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction. systems theory. de su devenir. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. Morin argued for an integration of ideas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”. Costa Rica “Nunca pude.com 2 Prólogo de Introducción al pensamiento complejo (1994). sin dejar de ser antagonistas. based on the reduction and separation of knowledge. a lo largo de toda mi vida. Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively. Para llevar adelante tal propósito. el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas. Siempre he sentido que las verdades profundas. and artistic cultures.

cuatro aspectos: la información subjetiva. con el fin de promover una educación acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea. la complejidad de los nuevos modelos y teorías científicas nos obligó a considerar a la información como un insumo de gran valor. reformar las instituciones educativas. enfatizando en aquellos aspectos que hemos creído han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores. por lo menos. Ha planteado. Por el contrario. perspectivas y valores humanos. en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo. ya que integra todos los elementos anteriormente 81 . sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto. y en el seno de una sociedad globalizada. un abordaje sistémico desde el paradigma de la complejidad eliminó esta falsa dicotomía y acentuó los elementos comunes de. fundamentalmente cambios en las mentalidades. sin duda. se verían también afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedagógicas. al mismo tiempo. La revolución cientifico‐tecnológica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contemporánea.Introducción La irrupción del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia. el proceso empírico de sensaciones‐percepciones y las acciones sobre la información. la necesidad de reformar el pensamiento y. la información objetiva. actualmente están disponibles en Internet). La información se muestra como comprensiva. en el paisaje científico contemporáneo. En consecuencia. neoliberal y posmoderna. No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes consultábamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Británica. ha provocado. Su repercusión en el campo pedagógico se ha evidenciado en la medida que pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistémicos. sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento. Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripción reflexiva de los principales fundamentos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propósito contribuir al debate sobre las ideas‐fuerza que conforman la propuesta moriniana. entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. siempre relativo y en permanente reconstrucción. Además. considerándolas en un complejo dialéctico. En este contexto el paradigma mecánico vigente asumió la dicotomía “dato‐información”. inconcluso. un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. ¿Qué hemos entendido por sistemas complejos? En este tercer milenio.

por partes. la cual nos permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad. metodologías y lenguajes específicos. El aumento de la capacidad de Procesamiento de información. se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/múltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos. sino que su dinámica y su evolución necesitaron de abordajes específicos y distintos. dado el hecho de que la dificultad de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinámica. El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica. entre otros. es decir. y provocó un fecundo diálogo entre especialistas. El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente. en un abordaje no‐lineal de la realidad y se afirmaron. Los nuevos procesamientos de la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió. en forma fragmentaria. drásticamente. se diferenció de un sistema complicado. constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual vivimos. como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmática. nos definió un nuevo cuadro ontológico que se basó en la tríada: información‐energía‐materia. o o Morin nos explica en su libro El método I (1993). según Morin (1994). En este proceso de construcción humana. se basaron. que: 82 . creativamente. primordialmente.mencionados. en los siguientes enunciados: o un sistema complejo no puede ser analizado. un sistema complejo incorporó una evolución que no resultó del análisis de sus respuestas a un estímulo dado (bajo la forma de un análisis dinámico). al transformarse en poder. El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas. y cada vez más inteligente. asociada con la creciente especialización y complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información. y que tuvieron como efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden). el conocimiento adquirió una nueva dimensión y. Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos. con su entorno. sino en la “sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes. y aumentó su capacidad de reflejar. La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de “desmaterialización” de los procesos mentales. en principio. nuestro modo y estilo de vida. la realidad por medio de cálculos y modelos formales.

La complejidad apareció. Además. asimilan informaciones. Tal definición comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos. La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactúan en forma permanente. el concepto de auto‐organización. confusión) para reunir en sí orden. una realidad mutilada en su complejidad. mejor dicho. como resultado de la organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas. devino un macro‐concepto. El concepto de complejidad se ha formado. a fines de los años 60. puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. en mi máquina de escribir. ¿Cuáles han sido los fundamentos teóricos del pensamiento complejo? Dejemos que sea el propio Morin (1994). la Cibernética. extendido sus ramificaciones. colectivas. necesariamente. lugar crucial de interrogantes. se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podríamos calificar de coevolutivos y que han implicado. lo uno y lo diverso. entendido como unidad global. de su sentido banal (complicación. que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. pasado de la periferia al centro de mi meta. de allí en más. agrandado. La complejidad nació de la interacción de las partes que lo componen. hizo falta que lo hiciera.Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. entonces. aprenden y cambian sus comportamientos. la Teoría de sistemas. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente. Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han “aproximado” a la realidad. en el caso del ser humano. El todo manifestó propiedades emergentes. propiedades que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes. es decir. para que emergiera bajo mi pluma o. 123‐124). justamente. ligando en sí mismo. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la noción de complejo como cualitativamente diferente. Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo. al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico. en el seno de la organización. De las fuentes de donde abrevó el pensamiento complejo de Morin podemos citar. a saber: 83 . cuáles han sido los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica: Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad. lo lógico y lo racional (pp. esas nociones han trabajado las unas con las otras. vehiculizada por la Teoría de la información. se han puesto en interacción y en constelación. 23‐24). Se liberó. y que abundaron en interrelaciones no‐lineales. el que nos confiese. de manera a la vez complementaria y antagonista. acciones o individuos (pp. desorden y organización y. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. los procesos de construcción de conocimientos y de aprendizajes.

reflexiona: La virtud sistémica es: a) haber puesto en el centro de la teoría. el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más amplio. con la noción de sistema. identidad y autonomía ya que poseen una organización interna específica–. b) haber concebido la noción de sistema. sino también según los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización. puede ser concebido como sistema. logran 84 . nos ha dicho lo siguiente: La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. ni como una noción puramente formal. 42). el campo de la Teoría de Sistemas es. citado por Moreno (2002). 41‐42). en las más variadas direcciones (pp. un “todo” que no se reduce a la “suma” de sus partes constitutivas. porque en un sentido. Desde una perspectiva holística. se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas. Bertalanffy (1974) buscó explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denominó conjunto de elementos. con respecto a los aportes de la sistémica. Por tanto. no solamente más amplio que el de la Cibernética. se expandió frondosamente. a comienzos del siglo XX. es decir. De acuerdo con Agazzi (1996). no como una noción “real”. casi universal. la célula. De hecho. hacia su muerte y desaparición. esta teoría asumió que para poder pensar lo sistémico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. se instauró la perspectiva sistémica que continúa hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurística. c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir. desde el átomo hasta la galaxia. Al biólogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teoría General de Sistemas. no solamente según la naturaleza material de su objeto. En este último sentido. toda realidad conocida. sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. a partir de los años 1950. un sistema. Según Moreno (2002) la idea de sistema permitió pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relación con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos–. En principio. no una unidad discreta. sino como una noción ambigua o fantasma. como irreductibles –a pesar de estar relacionados no pierden su unidad. y nos mostró una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros días. pasando por la molécula.Teoría de sistemas Hemos creído importante rescatar. como asociación combinatoria de elementos diferentes. Y. asumió que el sistema goza de propiedades emergentes. sino una unidad compleja. su apreciación sobre la Teoría de sistemas. al mismo tiempo. es decir. en palabras del propio Morin (1994). como dinámicas –ya que si bien los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización . es decir. el organismo y la sociedad. la Teoría de Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la Biología. tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias.

del carácter radical que involucraba su perspectiva holística. Bertalanffy (1974) fue consciente. mediante una retroalimentación3 negativa para que el sistema no pierda su organización. nos aclara que: la teoría del sistema se anima allí donde hay un juego activo de interacciones. pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cómo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza. Sus ideas fundamentaron la visión de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilitó la asunción del concepto de autoorganización y que ha significado que hablemos hoy de una teoría de sistemas autoorganizadores. nuevamente. se ponen en movimiento (p. sino cómo éstos cambian hacia nuevas formas de organización o cómo se transforman desde sí mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas.mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganización y de adaptación a las perturbaciones–. ya que su teoría general es aplicable a cualquier campo y constituía un cambio paradigmático en la ciencia. entre lo emergente y lo sumergido. Sin duda. estamos hablando de explicar el cambio mismo. Es en este sentido que en su obra El Método I. En última instancia. sino sólo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana). entre las partes y el todo. En la sistémica clásica se tendió siempre hacia el equilibrio del sistema. emergencias. como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado. allí los antagonismos entre las partes. es decir. retroacciones. en otro sistema que guarda algo del anterior. de manera neguentrópica. 179). constreñimientos. Los procesos de adaptación y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema. __________________________________ 3 Se mantiene esta grafía por ser la utilizada originalmente por Morin 85 . Sin duda. pero anuncia ya su propia reorganización futura. esta concepción –tal como nos lo detalla Moreno (2002)– significó un salto cualitativo con respecto a la explicación mecanicista pura. es decir. cómo abandona su organización interna que los identifica como sistemas y asumen otra organización interna construida por ellos mismos que los reconvierte. como adaptables –se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organización interna–. entre lo estructural y lo fenoménico. los desórdenes de origen entrópico o de origen externo logran ser compensados. Edgar Morin (1993) con respecto a la teoría de sistemas.

la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista. por lo tanto. Teoría cibernética Comencemos por explicar que fue el matemático y físico Norbert Wiener (1894‐1964) quien elaboró el concepto de cibernética en su obra Cibernética y sociedad. éstas. Para la propuesta moriniana. citado por Moreno (2002). Agrega que la cibernética es el “estudio de las analogías entre los sistemas de comunicación y control de los seres vivos y de los de las máquinas. los conceptos de causalidad circular y retroalimentación. sino modos de comportamiento. La palabra cibernética proviene del término griego kybernetes que. aluden a objetos mecánicos. Morin (1993) nos planteó que: Los elementos deben ser definidos. Todo fenómeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado. generalmente.. El circuito es polirrelacional (p. en particular. que provienen del campo cibernético. ni como producto de determinaciones externas. ¿qué hace? (. la organización debe definirse con relación a los elementos. regulares o reproducibles (pp. según el Diccionario de la Real Academia Española significa “arte de gobernar una nave”. pues. y así sin interrupción. pero no estudia objetos. fundamento en el nivel lógico que torna comprensible el fenómeno físico de la retroalimentación (feedback) concebida como constante fluir de información del ser vivo con su ambiente. sino que deben tener en cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del sistema y la lógica externa de la situación o entorno.. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”. en todo su discurso que la inclusión de la visión sistémica no ha implicado que su propuesta haya caído en un holismo indeterminado y general que significaría. a las interrelaciones. sino.Además. este autor ha insistido. se refirió a ello del siguiente modo: (…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas (sic).. resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. Este principio ha fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos. Inversamente. 86 . a la vez y por sus caracteres originales. en y con las interrelaciones de las que participan. levas y palancas.) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables. en su relación coorganizadora con su ambiente. 151). al todo. en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos. de hecho. por ejemplo. Ashby (1997). Sin embargo. sólo que de signo contrario (el todo existe.) Es. Otros dos conceptos básicos de la cibernética los han constituido el de causalidad circular. en y con la perspectiva del todo en el que se integran. en lo referente a la relación elementos/organización propios de todo sistema.. pero también existen las partes). 11‐12). el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología”. permanentemente. No pregunta ¿qué es esto?. esencialmente funcional y conductista (.

el otro francés. Es por razones. uno suizo. que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget. la biología. a la vez aleatorias y contingentes. pasando por Luria y Vigotsky– se fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto cognoscente y epistémico. en general. con las propuestas del constructivismo pedagógico). Según Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir. y sobre los cuales yo tomaba notas en relación con El Método. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje. En esta tríada interrelacionada de trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la concepción marxista.Teorías de la información y la comunicación Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría matemática de la información. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente. sólo los separa una generación (Piaget es el de edad más avanzada). Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la realidad. las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. 157 ‐158). Nos aclara que: (Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación con Piaget. Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples puntos de encuentro: los dos son europeos. almacenar y procesar información. 87 . relativamente. Estoy de acuerdo. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicación. Legado piagetiano Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la articulación de su propuesta. Conocía a Piaget desde antes (…). Ante todo. con lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular. la psicología y la epistemología (pp. y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicación. De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación. así es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. por último. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas. sus planteamientos constructivistas han poseído el potencial epistémico para traducirse en planteamientos pedagógicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagogía operatoria y. a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época. los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto después de 1968. ambos son. ambos son epistemólogos y sus temas fundamentales de interés han girado en torno a los procesos de construcción de conocimientos y saberes. la matriz social de la psiquiatría proclamó que todas las experiencias. contemporáneos.

es decir. 27). 88 . a su vez. únicamente. en el marco de una psicología cognitiva. marcan sus particulares puntos de vista. Piaget asumió que el ser humano es un ser biológico. sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro” (p. con respecto a este concepto. como “fruto de una dialógica con el medio exterior” (Morin. p. humanas y artísticas. 27). no sólo un lenguaje propio. mecanismos de asimilación y acomodación de los llamados contenidos de la cognición que pautaron las. agregó que el autor ignora que son “necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender” (p. mientras que Morin superó esa visión al incorporar al sujeto en su contexto. además. en el cual la díada sujeto‐contexto fueron considerados en una dialógica mutuamente fundante. Propuso que la construcción de las estructuras cognitivas dependían de los esquemas de acción y de las operaciones mentales. o Noción del “circuito de las ciencias” de Piaget Esta noción ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y planteó la necesidad de integración de las ciencias naturales y humanas. pero que. al hablar del principio de autoecoorganización y de ecosistema. 1994. Jean Piaget intentó explicar la génesis y la transformación del conocimiento científico. el cual reacciona. etapas de desarrollo cognitivo. Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debatió fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepción y de la construcción. capaces de ser adquiridas. Si bien Morin (1994) declaró ser partidario del constructivismo piagetiano. De hecho. Jean Piaget manejó el concepto de autorregulación y lo circunscribió sólo al ámbito interno del sujeto. específicamente desde la epistemología genética. sino que asumió que el camino de esa integración pasa por procesos de búsqueda inter y transdisciplinaria. Determinó que las funciones cognitivas básicas se apoyan en procesos de organización y adaptación de los organismos vivos mediante procesos de equilibración que implicaron. que no sólo ha promovido la fusión holística de las ciencias naturales. físico y también cultural. o La noción de sujeto epistémico de Piaget o Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta acción su dimensión subjetiva que transmite. su postura epistémica. 124). adaptativamente. ya famosas. Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construcción de saberes y conocimientos.Vamos a rescatar tres conceptos que hemos creído medulares y que son compartidos. frente al medio y sus perturbaciones. Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debió integrarse en una concepción que él denomina circuito epistemológico. se basó en el hecho de que a su mirada se le escapa “la interarticulación entre ciencias que tienen. La crítica de Morin (2002). a la vez.

Morin (1994) planteó que el problema del conocimiento se encuentra en el corazón de la vida y que tal concepción no se opone. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes. los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. y que el investigador no es neutral frente a esa realidad. Planteamiento paradigmático de Thomas Kuhn El término paradigma ha resultado. a esta idea piagetiana de autorregulación. Morin (1994) integró. a la concepción filosófica del conocimiento. con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no.o Origen biológico del conocimiento de Piaget Morin (1994) concordó con el origen biológico del conocimiento planteado por Jean Piaget. sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece. Para finalizar. además. por biológica. Piaget intentó explicar las fuentes del conocimiento en la biología. De acuerdo a sus postulados. así. ya que el conocimiento se encuentra enraizado. y se le debe considerar en y por su relación coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante. 89 . planteó que los conocimientos tienen. sin acceder a la problemática compleja de la auto‐organización” (p. Planteó. Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico. es decir. pero consideró que el autor suizo “permaneció en el nivel de la idea de organización y de regulación. absolutamente. en el sujeto. y buscó el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilación y acomodación del organismo. aclaremos que su idea central giró en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado. Según Osorio (2002). 49). han sido pensadores irremediablemente. Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses. Piaget (1967) encontró la autorregulación como punto de partida para la comprensión de los procesos cognitivos y afirma que “Los procesos cognitivos aparecen simultáneamente como los resultados de la auto‐regulación organísmica. en nuestra forma de “leer” la realidad. Piaget y Morin. y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” (p. supongo. como fuente primigenia. polémico y polisémico. un isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas. desde siempre. el principio de autoecoorganización. los principios fundamentales de la organización viviente. A partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una interpretación que ha oscilado desde una dimensión teorico‐metodológica hasta una interpretación de carácter global. tal vez. que ambos. determinados). con lo establecido. 36). y. a pesar de sí mismos: curiosos. cuyos mecanismos esenciales reflejan. Sin embargo. Esa curiosidad epistémica fue lo que los impulsó a ser irreverentes y transgresores con lo pactado. con lo socialmente correcto. vitalmente.

En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta. Siguiendo a Foucault. en una estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción. son visiones de mundo o mentalidad – “mindscape”–. sus principios de inteligibilidad. el paradigma es el nudo arqueológico anterior. se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teorías. Es decir. La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del “todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y que abundaron en interrelaciones no‐lineares. siguiendo a Maruyama. lingüísticas. por lo tanto. organiza nuestra cosmovisión y. ideas‐fuerza obsesivas que determinan una concepción de mundo. Dependen de las actualizaciones que dependen de él (p. además. más adelante. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales. es decir. previo. no se limita como en el caso de Kuhn. culturales y sociales e históricas que de él dependen. modelizador y generador de la organización cognitiva. Y Morin (1992) agrega. computantes. sino que éste debe transformarse en una herramienta de crítica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos. sino también el campo cognoscitivo. un paradigma controla no sólo las ideas y las teorías. pero así ha nacido la vida. El paradigma. Los paradigmas son. así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles (p. fundador. que los paradigmas: (…) tienen un sentido generativo y organizacional. La 90 . cogitantes. Dicho de otra manera. siguiendo a Holton. lógicas. 236). ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta. noológica cultural y social. El pensamiento complejo se opuso a la concepción que considera al paradigma únicamente como una herramienta heurística y procuró fundamentar una epistemología en permanente construcción y re‐construcción. según Morin (1994). a restringir al paradigma a su rol de enfoque teorico‐metodológico. Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que componen al sistema complejo. el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales. 242). de esta manera. O. espirituales. Por ello. Después de realizar esta descripción reflexiva acerca de los supuestos teóricos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones: o Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea de complejidad. El paradigma se ha transformado. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. mitológicas. Morin (1992) está persuadido de que: La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en un círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia. teóricas.Morin (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría crítica de la sociedad.

junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético. de los sistemas complejos. al menos. de retroalimentación en una relación de conformación mutua. a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno. El ser humano resulta. En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. que forma parte constitutiva del mismo. segundo. tercero. la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido. a sí mismo. con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. sino. de co‐organización entre el sistema y su entorno o ecosistema. que se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y. de circularidad. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. herencia de la tradición marxista. con su ecosistema. la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio. según Morin. al paradigma a su papel de “enrutador” teorico‐metodológico. tres aspectos básicos: primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria. Por último. el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales). Por el 91 o o o o . por fuera. o Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo. y lo concibió en el marco de una teoría de los sistemas autoorganizadores. En relación con el aporte de la teoría comunicacional hemos podido advertir que Morin se sumó a la postura propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación. El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en.complejidad no ha resultado una cualidad adicional. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico organizacionalmente. en el sentido anteriormente mencionado. la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto. Morin asumió que. retomada por Luria y Vigotsky. por lo tanto. Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. en los procesos de hominización y en los de humanización. productor y producto de sí mismo.

San José. ser entendida no sólo en términos de su contenido. Madrid: Guadarrama. Humana mente: el mundo. México: Fondo de Cultura Económica. Madrid: Tecnos. París: Gallimard. C. en su devenir mismo. a una teoría de crítica social. N. J. Bateson. Madrid: Cátedra. (2002). La estructura de las revoluciones científicas. Repensar la reforma. (1967). (1996). Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo: sistémica.). Velilla (Comp. al mismo tiempo que las integra. Pozo. El impacto de las estrategias neoliberales y las alternativas. G. En M. C. Madrid: Morata. E. la matriz social de la psiquiatría. (1974).). 9). Bases para una reforma educativa. (1994). Gutiérrez. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. Piaget. Queremos finalizar sumándonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en la Introducción al libro de Introducción al pensamiento complejo (1994) de Morin. y Weaver. Introducción al pensamiento complejo. (Trad. El Método IV: Las ideas. E. (…) Su obra debe. Lógica y conocimiento científico. (1977). A. de hecho. 4). E. S. Shannon. Ashby. Morin . L. J. por Ana Sánchez). (1992). Cibernética o el control y comunicación en animales y máquinas. Kuhn. Notas de las llamadas crisis de los paradigmas en: Globalización. su producción teórica no es nunca un intento de logro acabado. (1981). El Método I: La naturaleza de la naturaleza. W. Velilla (Comp. (2001). Bertalanffy.contrario su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento equivale. Morin. J. W. G. Teoría matemática de la información. A. 92 . Madrid: Paidós. Barcelona: Gedisa. 25‐37). Buenos Aires: Nueva Visión. sino del proceso productor (pág. cuando escribe: En Morin. el mal y la ciencia. La cabeza bien puesta. Morin. Madrid: Forja. Costa Rica: Ediciones DEI. (Vol. El bien. la conciencia y la carne. (Trad. T. hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno. reformar el ensamiento. sino más bien un proceso que. del fr. En M. cibernética e información. Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialéctica y creativa el legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. (2002). Moreno. E. 38‐59). Madrid: Càtedra. en consecuencia. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. E. Introducción a la cibernética. por Marcelo akman). I. Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento científico. (2002). marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. N. Madrid: Tusquets. Morin. Comunicación. (1984). (1977). (1997). Buenos Aires: Nueva Visión. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. Osorio. Wiener. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. caos y sujeto en América Latina. Referencias bibliográficas Agazzi. (1993). del fr. Robots. (2001).

New Orleáns.lecturayvida. S. Estados Unidos. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. disponible en http://www.edu.unlp.Serrano. (2001) La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente.pdf 93 .ar/numeros/a22n4 /22_04_Serrano. 46th.fahce.

Marco conceptual Investigaciones realizadas en diferentes países (Flower y Hayes. * La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura. 1987. Bereiter y Scardamalia.La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente1 Stella Serrano de Moreno* Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las técnicas con las que cada nueva generación puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero. al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura. 1982. Calkins. Smith. p. Calsamiglia y Tusón. Parodi y Núñez. Estados Unidos. 1999. 1995.30). Teberosky. tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir. 1999 en países hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso escrito y de los múltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. En las últimas décadas. Cassany. y el cómo 94 . Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir. Scardamalia y Bereiter. muy especialmente. el género. Camps (1992) afirma que “escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que de transcripción de lenguaje previamente organizado” (p. Murray. Flower y Hayes (1994). planificar. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios también concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso. 1996. Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistémico de creación del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Smith. en los Estados Unidos. Núñez Lagos. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de Los Andes. corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p. Camps. 1999. la creación de mundos posibles (Tusón. mayo de 2001. Flower y Hayes. 1989. 1992). 1971. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar. 1981. las historias que nos ligan a nuestras raíces y. los estudios sobre los procesos de redacción (Emig. 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composición. Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995). Las elaboraciones estéticas del lenguaje. que son los escritos literarios. 1998. 1992. Mérida.9). considerando como esencial el efecto que la composición escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter. quizás generosamente gratuitas. 1993. conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso 1 Este trabajo fue presentado en la 46th.138). quienes señalan que los procesos de composición parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos. En este sentido. 1991. New Orleáns. 1992). 1999. esas obras excelentes. investigaciones sobre la escritura hacen énfasis en la función que ésta ejerce en los procesos de reorganización cognitiva. Venezuela cognitivo complejo. 1981.

Por estas razones. la búsqueda de la verdad que encierra la visión del mundo que se defiende y. especialmente 95 . dada la naturaleza de la actividad de argumentar. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de información. Lo Cascio (1998) y Parodi y Núñez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros teóricos sobre la argumentación. sino de un proceso de transformación del conocimiento. Morán y Benítez (1999) se basa en una relación triangular entre un sujeto emisor. de persuasión o de seducción. la composición escrita es el resultado de un proceso que depende. fundamentalmente. Para estos autores.294). correspondería a la función conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusón. De acuerdo con estos autores. la argumentación cumple un doble propósito: por un lado. conseguir hacer partícipe a otro de una determinada visión del mundo. tiene implicaciones cognitivas importantes. que plantea ideas. consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinión para demostrar su valor o verdad. lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto. para Marinkovich. En un sentido amplio. con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). la reflexión. son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento. influir sobre el receptor. un texto de calidad resulta no sólo de la posibilidad de operar sobre estos elementos. (1987). el antagonista que debe ser convencido. tomando como marco de referencia la caracterización que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958). la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión. este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos. del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composición. la creación y la representación del conocimiento. resulta legítimo considerar que el proceso de escribir. Según Jakobson (1960). Así. La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideración los rasgos distintivos que debe contener toda argumentación. Esta complejidad resulta significativa en la producción del texto escrito argumentativo. 1999. Muchos son los discursos que incluyen esta función. El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al.queremos expresar ese contenido en función del propósito que tenemos. el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista. De acuerdo con estos planteamientos. el razonamiento para convencer de la validez de una opinión. objeto del debate. y por último.1987). La argumentación es un tipo de discurso que requiere de competencias específicas. por el otro. sino como una herramienta que promueve la producción. debido a los factores que intervienen y a las condiciones básicas que deben existir para la producción argumentativa. y la materia de esas ideas. una conclusión. partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo. van Eemersen et al. p. el desdoblamiento como productor. como actividad que promueve la planificación. Entre ellas. se pueden mencionar: un tema de discusión. Para ello. un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que éste pretende convencer. Como actividad discursiva. La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación.

Según Lo Cascio (1998) citado por Núñez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. Con relación al contenido. es posible identificar el núcleo fundamental o estructura argumentativa. atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis). principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis. los investigadores Marinkovich. proceso de persuasión. no tan apegada a la lógica formal. tales como ideas. Toulmin (1958) quien estudió la argumentación desde una perspectiva sociolingüística la concibe como actividad lingüística. objetivos. Morán y Benítez (1999). Con base en el modelo de Toulmin (1958). Propone un diseño para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusión que se busca establecer. La conclusión son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes teóricos y hallazgos empíricos sobre los procesos de producción textual y ofrecen orientaciones que. Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construcción del contenido argumentativo. un planteamiento final (conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situación argumentativa. En tal sentido. Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. El marco tiene relación con la situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación: el tema. situaciones sociolingüísticas y culturales. a delinear caminos respecto al modo en que se enseña y a comprender cómo los individuos desarrollan su competencia productiva. los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantías o propiedades de diferente tipo. condiciones. esta investigación intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formación docente (mención Lenguas Modernas y Educación Física) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. inferencia o argumentos. tiempo y espacio. entre otros. La tesis es el enunciado que plantea una información sobre la realidad. tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humanísticas.los científicos. Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas. desde la perspectiva pedagógica. Dentro de este marco. Constituye la idea objeto de reflexión. pueden contribuir a crear nuevos enfoques didácticos. precedentes de la discusión. el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es el nivel de competencia en la producción escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente? 96 . los interlocutores. El cuerpo argumentativo está integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusión. Este conocimiento sobre cómo se estructura un argumento es útil para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la producción del texto escrito argumentativo.

explorar sus experiencias en la producción de textos y sus vivencias sobre este proceso. estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000. Los mejores artículos serán publicados en una de nuestras revistas . 14 varones y 6 mujeres. Por esa razón. cuidando de explicitar el propósito: En virtud de nuestro interés por conocer cuál es la opinión de los estudiantes sobre algunos temas de actualidad en el país. solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente. Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente página y media. Participantes El estudio se llevó a cabo con 20 sujetos. Materiales y procedimiento a) Exploración inicial. Se llevó una ficha de información de cada estudiante que participaba en la investigación. Facultad de Humanidades y Educación. b) A fin de plantear la actividad de producción textual lo más cercana a una situación real. te invitamos a escribir un artículo en el que desarrolles tu opinión sobre el problema de la droga en la juventud venezolana. aquí ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formación docente. Previamente se conversó sobre la necesidad de conocer qué opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el país. de la Escuela de Educación. de la Universidad de Los Andes. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto. al conocer algunos datos sobre su vida personal y académica. b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos. en respuesta a una tarea presentada por escrito.Método Los resultados que presentamos son parte de un estudio más amplio sobre la competencia textual argumentativa. que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación. Se explicó el propósito de la actividad: El estudiante debía expresar su opinión acerca del tema seleccionado. por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperación. a fin de lograr que produjera un texto 97 . conversación: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educación. mención Lenguas Modernas y Educación Física. La actividad de producción del texto se realizó durante una sesión de clase del curso Lenguaje y Comunicación. con edades comprendidas entre 17 y 21 años. Tu trabajo será de gran utilidad para nosotros. para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo. ya fuera a favor o en contra. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con interés y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas.

El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mínima: opinión y un argumento. La pauta sobre los tres niveles discursivos. De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos. se inició la actividad de escribir.argumentativo. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999) que a continuación se presenta: 98 . Se identifican para el análisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategorías. dos argumentos relacionados. modificado por Núñez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999). No hubo límite de tiempo. al menos. b) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. c) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. se registró la hora de inicio y la hora en que finalizó la actividad. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinión y. La pauta sobre los tres niveles discursivos. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). sin embargo. ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la información argumentativa. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. Luego se procedió a entregar el material donde debían escribir. dos argumentos relacionados. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. que a continuación se presenta: menos. se evaluaron siguiendo: a) El procedimiento propuesto por Sánchez y Álvarez (1999). Finalmente. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. para ello se dio lectura a las instrucciones y se explicó qué debían hacer. Una vez leídas las producciones escritas de los estudiantes.

99 . cada uno identificado con un nombre supuesto. a fin de preservar su identidad y con un número para facilitar el manejo de los datos.Resultados y discusión A continuación se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes).

etc. 1999) Los resultados obtenidos al evaluar la producción de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formación docente muestran que el más alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mínima. Por lo menos aquí en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto. la puntuación y la redacción de los textos de los estudiantes 100 . sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas. o la opinión y los argumentos no se relacionan con el tema o el tópico de la tarea (Nivel I). Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1. encontramos que la mayoría exponen su opinión. que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas. Veamos un ejemplo2. el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II. o bien hay una opinión pero no proponen argumentos válidos que la sostengan. pero algunos o bien presentan argumentos no válidos o hay algunos que intentan señalar un argumento válido pero acompañados de otra serie de argumentos no válidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. Aquí se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana. Otro estudiante. William (N° 8) escribió: “Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientación de la personas mayores en este caso serian los padres. cocaina. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes. tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. Néstor (N° 11) escribió: _____________________________________ 2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografía. o no existe opinión explícita sino argumentos que la presuponen (Nivel II). Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solución inmediata. Si examinamos la ubicación de este grupo en las distintas subcategorías del Nivel II.” El texto presenta una opinión y un argumento válido sobre el problema. Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mínima: o bien no existe claramente definida la opinión y los argumentos. practicamente todos los tipos de drogas.Análisis de los textos producidos según los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Núñez Lagos.

drugs y rock&Roll‟ se promulgó por todo el mundo atrapando a muchos jovenes. debido a que los jovenes con problemas en su hogar. puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. debido a que no presenta una opinión explícita. Otro ejemplo que podríamos mostrar aquí. ya que si su madre o padre no habla sobre eso. otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande.” Como se desprende de este texto. es decir. Otro problema de la familia es la falta de comunicación entre padre-hijos. uno de los factores es la familia.” Como podemos observar. presentamos la elaborada por Julio (N° 13). de 18 años. este texto se ubica en el nivel II. equivalente al 25%. Veamos algunos fragmentos de la producción de Julio: “Hoy en día los jóvenes están influenciados por diferentes movimientos e ideologías generalmente propuesto por personas que no están satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60‟s los hippies y En la actualidad lo es la „Rave Culture‟. sino una serie de argumentos que la presuponen. o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo. el cual era plantear su opinión sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jóvenes y que los induce a las drogas. haciendo que cada día aumente el número de jovenes que consumen drogas. Como ejemplo de una producción escrita de este tipo. En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia. En Venezuela influyen los dos factores.“Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adicción. es el texto de la estudiante Jasmín (N° 16). Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema „sex. se deja caer en dicho vicio de manera muy facil. el texto podría ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tópico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. quien compone un texto que no atiende al propósito de la tarea ni a la situación retórica. En octubre del año 1999 la PTJ ayano una fiesta „Rave‟ donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital. quien escribe lo siguiente: 101 . El „Rave Culture‟ sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas „acidos‟ que utilizan en sus supuestas „Raves‟ que podria denominarse como especie de ritos. En el Nivel I están ubicados 5 estudiantes. categoría 5. refiriéndose específicamente a uno de ellos el “Rave Culture”. el autor deja de lado el propósito de la tarea. a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el „Rave Culture‟. Este número es significativo.

lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo. En términos generales las ideas que presenta no están relacionadas específicamente con el tópico de la tarea. en lo físico y en lo mental. así como el 15 % del total de participantes. el crack. con el tema y el propósito de la tarea. nombra las drogas de mayor consumo. debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes países. En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana. escribió 102 . de modo explícito. un porcentaje quizás bajo. da su opinión sobre los que debe hacer el gobierno para la solución del problema. queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa.“En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises.” Este texto se ubica en la categoría 4 del nivel I. Aun cuando se trata del 15%. en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos válidos relacionados. siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en él en donde existen los principales carteles de las drogas. Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio. las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta. 3 de ellas. En mi opinión pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisión que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual. Veamos un ejemplo de un texto con estas características: Vivian. la cocaina. la heroína. Ultimamente está muy de moda el uso de las pastillas extásis principalmente por la población juvenil. se ubican en el nivel IV.

estas son algunas. periódicos. de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes. La influencia de los amigos: hay muchos jóvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir “experimentando sensaciones” alcanzadas con el uso de alucinógenos. Venezuela es un país donde en los últimos años se ha registrado un alto porcentaje de jóvenes adictos a las drogas ilícitas. 2. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propósito comunicativo del texto argumentativo. igualmente. y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilícitas como la marihuana y la cocaina por los jóvenes se debe a muchos factores. Falta de información: aunque en revistas. siendo muchos docentes cómplices y es un acto que me duele muchísimo. afiches. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada. Faltan muchas causas por citar. explícitamente. comenzando por nuestra familia” (Vivian. 103 . siguiendo la pauta de Parodi y Núñez (1999) En este punto nos detuvimos en el análisis del nivel superestructural. 18). lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos. Análisis de los textos desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. convencer al receptor y hacerlo partícipe de una determinada concepción del mundo. b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresión de opiniones y. yo desde mi punto de vista podría señalar: 1. Falta de comunicación familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jóvenes. En mi opinión.“Las drogas han sido tema de discusión y de preocupación para muchos países del mundo. relacionados algunas veces. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema. lo que les impide la activación de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atención. es importante señalar que son textos elaborados con claridad. Tambien pienso que la falta de información existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta información de la manera apropiada. como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinión y de argumentos. porque nos permitía enriquecer el análisis anterior. los resultados de este primer análisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I. tanto a nivel micro como macroestructural. La falta de cariño y comprensión por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adicción a las drogas. Por otra parte. 3. el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa. En síntesis. presentando opiniones y argumentos. a veces. folletos aparece suficiente información sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atención. c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV. exponen opiniones y dos o tres argumentos válidos relacionados explícitamente. Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa.

veamos el texto escrito por Jesús (N° 6): “En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas. cualquier clase de droga es dañino para el ser humano. según un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis. una persona que se tome un medicamento con bastante índice de droga y que se tome varias pastillas. puede convulsionar” (Jesús. aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican. los argumentos y la conclusión. La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga.a) Nivel superestructural Según Parodi y Núñez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto. claro que algunas tienen ventajas. observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. La mayoría de los jóvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana.  El cuerpo argumentativo Está organizado por el conjunto de razones. Por ejemplo. claro estoy hablando de la droga que está sobre lo normal. De la información que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es dañina para el hombre.  La tesis Es la posición del autor respecto al tema o la problemática que se trata en el texto. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace. El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitación de sus componentes. La tesis debe caracterizarse por ser explícita y pertinente a la tarea. 18 a) . pero a su vez con el tiempo sus desventajas. independientemente de su contenido semántico. Se argumenta que los jóvenes consumen porque los padres no se preocupan ni están enterados de dónde están 104 . no toman conciencia. pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana. Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relación con el planteamiento inicial. En este ejemplo. Por más de que las personas y los medios de comunicación y el ver los efectos. En la producción de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la información según las características de esta tipología textual. encontramos los textos de Jesús (N°6) y de William (N° 8). es decir. Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente. Si volvemos al texto de Jesús. el estudiante no expone una tesis explícitamente que guarde relación con la tarea asignada. sostienen y apoyan la tesis y que también influyen sobre la conclusión. El texto de William (N° 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientación de los padres. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna. por ejem.

Al inicio.  La conclusión En la argumentación. la información no es organizada de acuerdo con la estructura esquemática que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentación: tesis. En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocaína. la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. pues no existen argumentos previos que expliquen por qué debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga. Sin embargo.. el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez. lo que pudiéramos percibir como conclusión sólo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: “empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control. Una debilidad puede ser la presentación de una conclusión que no se derive de la información anterior (de la tesis o los argumentos). Las drogas permite que Venezuela esté entre los mayores países por asesinatos por culpa de la Drogadicción. Sin embargo.. Como se observa con esta información que agrega. Los jóvenes de nuestro país no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daños que causan los estupefacientes al cuerpo humano un daño fatal (muerte).” . habló del gobierno para referirse “a la falta de propaganda de prevención por el gobierno”. vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas” (Mario.sus hijos. este argumento no se acompaña de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. En mi opinión para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas. Agrega que los jóvenes no saben el daño que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. No hubo un solo texto que 105 . o simplemente no existe. simplemente parafrasear la tesis. 18 a). El texto elaborado por Mario (N° 10) permite observar lo descrito sobre la conclusión: “En Venezuela la mayoría de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevención por parte del gobierno. este análisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como característica resaltante. en los textos producidos. Delincuencia juvenil (Robos). al final del texto. o que presente contradicción con una parte del texto. se llega a la conclusión que puede cumplir la función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o. creo yo a las discotecas. En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jóvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. y principalmente que nuestro gobierno establezca un control. en las universidades están contagiadas por este cruel y letal como son los narcóticos debido. cuerpo argumentativo y conclusiones. El autor pasa luego a otras ideas: la mayoría de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue. Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente: a) A nivel superestructural a ) En la mayor parte de los escritos. En síntesis.

y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones. En algunos casos aparecían intentos de conclusiones que además de ser débiles. que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jóvenes estudiantes entre 10 y 15 años de edad. no coincidían con el argumento central. obviamente. su desarrollo requiere de conocimientos estratégicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa específica (van Dijk y Kintsch. sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente muestran que la característica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la función o del propósito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentación. de persuasión o de seducción (Calsamiglia y Tusón. es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lógicas que respondan a las ideas presentadas. pero en realidad son opiniones sobre el problema.fuera considerado completo. 1999). en lo que atañe a su organización y encadenamiento de ideas. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la característica más resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinión y/o justificaciones al presentar argumentos. Estos resultados. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Núñez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentación es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la información. por Parodi y Núñez (1999) en Chile y Colombia Núñez (1999) en Chile. 1987). 1983. se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Sánchez y Alvarez (1999) en Venezuela. lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temática de la tarea. debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categorías esquemáticas y de los componentes del discurso argumentativo. es decir. Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educación superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. La exploración de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categorías esquemáticas del discurso argumentativo. aun cuando algunos no presentan conclusiones. impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento. Sólo tres de ellos se acercan a la estructura esquemática. razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemática. d ) Dado que ningún texto presenta cadena de argumentos. Este desconocimiento. aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 años. Bereiter y Scardamalia. c ) Se observa en la mayoría de las producciones dificultades para formular los argumentos lógicos que como puntos de vista. Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio. b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podrían ser consideradas como tesis. hecho que destaca el dominio de una débil competencia discursiva argumentativa 106 . que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido.

125-134. L. las experiencias. (1971) The composing processes of twelfth graders. 1 (1). y J. Cassany. 107 . L. D. Tusón (1999) Las cosas del decir. Flower. 46. y A. ideas y esquemas previos sobre la argumentación. (1993) Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. (1992) “Modelos del proceso de redacción: Implicaciones para la enseñanza. por lo que resulta urgente en el contexto de la formación ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Barcelona. Barcelona. Camps.” Written Communication.escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedagógico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratégicos detectados en este ámbito.M. 31. La información obtenida nos permitió conocer el punto del que parte el estudiante. y J. J. Hayes (1984) “Images. (1999) Construir la escritura. C. Barcelona. Calsamiglia. para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse. Barcelona. Referencias bibliográficas Bereiter.. Flower. Paidós Cassany. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa índole. D. Paidós Ibérica. Scardamalia (1987) The pshycology of written composition. Lawrence Erlbaum. los hallazgos empíricos resultan preocupantes si se toma en consideración que los sujetos están iniciando la carrera de formación docente. 1. Flower. Graó. Pensamos que esta información nos ayudaría a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didácticas adecuadas a su desarrollo. ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupación por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos. Calkins. L. L.. 51-72. D. Esto los ayudaría a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita. and prose: The representation of meaning in writing. ni menos aun en las otras áreas del currículo escolar. London. 120-160. A.” Infancia y Aprendizaje. La producción de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formación ni en la asignatura de Castellano. Buenos Aires. analizarlos. así como las habilidades para componer textos argumentativos. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura. Aique. plans. Cassany. Nos atreveríamos a afirmar que las causas de estos resultados están en la escuela. Ni en Educación Básica. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la producción del discurso escrito. Los procesos de lectura y escritura. debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretación y producción de textos. Urbana. reescribirlos y producir otros nuevos. (1989) Describir el escribir. y M. En suma. Il. Theory of writing” College Composition and Communication. H.” En Textos en contexto. Emig. M. y J. National Council of Teachers of English. Hayes (1981) “A cognitive process. Sanz (1998) Enseñar lengua. Ariel. Hayes (1996) “La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Luna y G. a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratégico necesario para alcanzar la competencia argumentativa.

Villegas. (1999) “La construcción de textos argumentativos escritos en los inicios de la adolescencia de jóvenes chilenos. Nuñez (1999) “La búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito. P.” Infancia y Aprendizaje. J. Chile. 108 . Tusón. Barrera (1992) “Cómo mejorar la coherencia de los textos producidos por estudiantes. I. Alvarez (1999) “El discurso argumentativo de los escolares Venezolanos: ¿evolución o estancamiento?” Ponencia presentada en el III Coloquio Internacional de Análisis del Discurso. Toulmin. D.” En G.G. 50-59.). Morán y R. Octaedro. Buenos Aires. 58.” En G. Heinemann. P. Chile. Olson. Smith. V. Torrance (comps. S. Parodi (ed. (1999) “Hacia el perfil de una competencia textual argumentativa: Una perspectiva pragma-retórica. Cultura escrita y oralidad. (1995) “La cultura escrita como actividad metalingüística.. (1958) The uses of argument. 347-395. F. Más allá de la alfabetización. A. Portsmouth. (1996) La escritura. y L.” En M. Jacobs (1987) Reconstructing argumentative discourse. Barcelona. Lo Cascio. Scardamalia. Van Eemersen.” Ensayos de lingüística general. (1998) Gramática de la argumentación. Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo año. N° 3. Barcelona.). y C. Universidad del Valle. P. Tolchinsky. Inglaterra. A. The University of Alabama Press. Cambridge University Press.) (1999) Comprensión y producción de textos académicos. Barcelona.. Ediciones Universitarias de Valparaíso.Jakobson. Cátedra UNESCO. NH. (1999) “Lingüística del texto y redacción: Una evaluación de estrategias de aprendizaje a través de la investigación-acción.” Tierra Nueva. Alianza.” Lectura y Vida.) Discurso. Sánchez. Ariel. FL. Martínez Solís (ed. Harcourt Brace College Publisher. Teberosky. Santillana. Academic Press. (1960) “Lingüística y poética. Discurso. C. 43-64. Sánchez de R. London. I. Universidad Católica de Valparaíso. R. Chile. Murray.. Kintsch (1983) Strategies for discourse comprehension. M. Jackson y S. Santiago. Chile. Estrategias y estructuras. J. Parodi (ed. y P. New York. Bereiter (1992) “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. E. (1995) “¿Para qué aprender a escribir?” en Teberosky. Núñez Lagos. Ediciones Universitarias de Valparaíso. y W. Año 20. Aula XXI. S. Morán. (1991) The craft of revision. Parodi. cognición y educación. cognición y educación. Grotendorst. Benítez (1999) La enseñanza de la escritura en el aula. y N. T. Madrid. R. (1982) Writing and the writer. 44-53. Gedisa. Marinkovich.” En D. y L. 4. Orlando. D. F. Van Dijk. Olson y N.

mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES -DE-PENSAMIENTO.pdf 109 .Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.uv.

Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad.V. inferencia. En Campirán. ya que se logra un análisis fino. A. objeto evento o situación) y a las relaciones que guardan entre ellas. U. & Sánchez. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. compromiso. México: Colección Hiper-COL. 110 . & Sánchez. 81). así como el lenguaje como medio de comunicación. reflexión. (1999). L. gusto. rigor. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL.III. A. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. autoconfianza. (Comp. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. A. la estrategia didáctica de orden de pensamiento. U. G. estas actitudes son apertura.V.). L. ya que buscan orden. se abordan las habilidades analíticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL. análisis lógico y conceptual. claridad. En Campirán. 79) México: Colección Hiper-COL.). entre otras. HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO (HAP) Introducción Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL. & Campirán. precisión y finura entre otras cosas. propio de la reflexión cuidadosa y atenta. (1999). G. III. sirven para la vida universitaria. Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situación o tema. orden y autocorrección analítica. además de cierta madurez para aceptar las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error. A. En este capítulo. Guevara. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas. es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. para lo cual se incluyen los temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales. dando un ejemplo de construcción básica y otra analítica. & Campirán. 51 Guevara. tipos y aplicaciones de juicios.. Guevara. G. lo que le permitirá desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad. coherencia. (Comp.1 HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO ¿Qué son las habilidades analíticas de pensamiento? Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona. G.51 ______________________________ 50 Guevara..

precisión. 111 . rigor lógico y epistémico. La búsqueda de la verdad. a fin de conocer su estructura. las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia). claridad. Permiten al individuo ganar coherencia. coherencia y precisión entre otras cosas. El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación. El análisis precede a la síntesis. Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. rigor y reflexión. apertura. Nivel Pre-reflexivo correspondiente a las habilidades Básicas Nivel Reflexivo correspondiente a las habilidades Analíticas Las habilidades analíticas       Implican comprender de un todo (argumento) los componentes. unidad e integración en el conocimiento. donde se demuestra el manejo del análisis conceptual. construcción y reconstrucción de argumentos.Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades básicas. Lo anterior implica una actitud de autobservación permanente. entre lo relevante e irrelevante. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. ¿Qué caracteriza a la comprensión analítica? Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:        La aplicación de las reglas de la lógica. La búsqueda de la coherencia. compromiso. mientras que las analíticas buscan orden. Permiten la descomposición del todo en sus partes. autoconfianza. reflexión y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. orden. Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar. del lenguaje y del conocimiento. entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hipótesis). preciso. El uso de vocabulario lógico. así como el uso de la formulación. Actitudes de cuestionamiento. gusto. orden. es decir. La búsqueda de la corrección. Algunas actitudes analíticas requeridas son. ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisión y vaguedad. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis.

desde otra perspectiva. México: Facultad de Psicología. habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida. sintetizar. movimientos. pensamientos. ¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller? Las habilidades analíticas propuestas son: 53     Autobservación Juicio personal Inferencia Análisis lógico y conceptual III.  Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos.  Replanteamiento o reformulación de problemas. actitudes.  Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar capacidades para pensar ordenadamente. inferir. es decir. etcétera. Resolución de problemas. 53 Estas habilidades analíticas se revisarán con detalle en los siguientes temas de esta unidad. a través de:  Pensar por sí mismos. analizar.2 AUTOBSERVACIÓN Observar es el proceso de fijar la atención en una persona. transferir. razonar. Autobservación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma.¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico? Las principales funciones del pensamiento analítico son:52 I. _____________________________ 52 Hernández. entre ellas durante el aprendizaje. R. metacognitivos y actitudinales asociados. III.  Estar conscientes de los recursos y potencialidades. UV. Apuntes para el THPCyC.  Selección de la alternativa más adecuada. Toma de decisiones:  Recopilación de la información. 112 . evento o situación a fin de identificar sus características. deducir y construir conocimiento. (Manuscrito no publicado). ver el mundo desde otro ángulo. habilidades. (2002).  Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias.  Búsqueda de alternativas de solución. objeto. II.. conocimientos. sentimientos. para darse cuenta de sus propias acciones. comparar. a través de:  Formulación de hipótesis. Concientizar los propios procesos cognitivos.  Análisis de la situación actual.

G. La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte. G. La observación de la experiencia de observar analíticamente.). 81).para iniciar con el estado de autobservación... Éste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte. en ese momento quien realiza el ejercicio quedará quieto (como estatua) y se convertirá en su propio observador. sin juzgarse. Guevara. conocimientos. sentimientos. U. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. quien a partir de ella se percata de lo que está sucediendo durante su propio proceso de observación en general La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. U. El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento. de tener consciencia de que se está observando analíticamente. 83). G. alude al proceso de autobservación que permite darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica. en el sentido de observar cómo se observa. La autobservación tiene como objeto de observación al propio sujeto que observa. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. & Sánchez. En Campirán. al mismo tiempo en que dice Alto. L. Química. & Sánchez. A. (Comp. (1999).V. La autobservación da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia) Para facilitar el desarrollo de la autobservación se recomienda practicar el ejercicio del Alto. A. ¿Qué es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta. etcétera. (Comp. L.La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo.). La autobservación permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones. Antropología. El segundo tiene que ver con la observación de la experiencia de observar analíticamente. México: Colección Hiper-COL. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. En el proceso de autobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL54: 1. (1999). Filosofía. 55 Guevara. 2. en cualquier momento dado. poniendo atención a distintos focos de observación. Física. 113 . habilidades. México: Colección Hiper-COL. ____________________________ 54 Guevara.V. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p.. Guevara. es decir. Por ejemplo las del campo de la Informática. En Campirán. movimientos etc. Psicología. pensamientos. & Campirán. durante el proceso de observación. & Campirán. A. actitudes. G. A.

para detenerse a pensar antes de actuar. Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria. analiza las partes. la emoción siente. privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad.El Alto no es para explicar nada. la imaginación inventa. la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo. La memoria graba la información. la imaginación. de modo que quién marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo. En este proceso de autorregulación la observación y autobservación son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analíticas de pensamiento que demanda el trabajo académico. dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observación y autobservación. la emoción. Observa tu respiración 6. las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad. sino que atiende la regulación de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad. el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservación. sea este concreto o abstracto. un espacio para el observador. sin juzgarte obsérvate: 1. Observa tus pensamientos 2. privilegia la acumulación irreflexiva de datos. usa la lógica. para no responder impulsivamente. una mirada holista de dicho objeto. Las instrucciones para hacerlo son: ¡ALTO! Sin moverte. por tanto. para no ser inatinente. en fin. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de comprensión y 114 . El observador no juzga. es decir. Cada persona. la repetición tal cual del objeto de observación. la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstáculo para observar o dejar de observar. es creativa y suele deformar la información. el intelecto y la voluntad. Por ejemplo. si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal. generando así una mirada parcial de su objeto de observación. Observa tus sentimientos 4. el intelecto desmenuza. suele usar más alguna de estas facultades que otras. Es un espacio para generar autoconsciencia. Observa tu postura corporal 3. Etcétera Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algún foco de autobservación. La autobservación ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulación. por distintas circunstancias. que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables. El lenguaje como medio de comunicación Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a través de lenguaje. se puede iniciar diciendo “observa tu cuerpo”. Observa el fluir de tus emociones 5. para darse cuenta cuándo está juzgando. En síntesis.

Tu compañía es como suave bálsamo para mi espíritu.orden. Cada día que pasa aumenta mi necesidad de verte. Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el lenguaje oral y escrito. Se encuentra en: poemas.  Su interés está centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada manera. 115 . 25-43. Capítulo 1. (1988). por considerarlo fundamental en la vida académica y se analizarán sus funciones que. expresiva y directiva o mixta. Editorial Alhambra Mexicana. Provoca emociones o sentimientos en los demás. Comunica sentimientos o estados de ánimo. Función Directiva  Tiene como fin impedir o provocar una acción.  Implica órdenes. ¡Magnífico platillo! Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar. en forma declarativas. arquitectónica. pp. ruegos Ejemplo: ¡Quítate el sombrero! ¡Dame la bolsa! ¡Me la pagarás! Otro poquito. El método de COL permite el dominio del lenguaje a través de la comprensión y el orden. etcétera.      Función Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones.. dependiendo del contexto. Dependen de la forma gramatical. si el lenguaje emana de una actividad física. Si proviene de una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral. México. entre otras). Ejemplo: 2. “Discurso argumentativo en Aprender a razonar. Por razones didácticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado. lógicomatemática. pictórica. ya que puede tener varios usos y significados. entonces se tiene en forma de comunicación corporal. El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo. escrita.. pero en la comunicación ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinación lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicación tan complejo como rico y sutil. ¿sí? _______________________________ 56 Pizarro Fina. en contenido expresivas.56 1. kinestésica. simbólica. canciones. pueden ser básicamente tres: informativa.

III. afirmar o negar algo al comparar dos o más ideas. Sentí un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente. dar una sentencia. implica poder formular hipótesis o juicios provisionales.3 JUICIO La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”. por lo tanto Irma es responsable. La situación económica del país está por debajo de los índices esperados. internet. que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y éstos al relacionarse con otros juicios en forma de implicación o consecuencia. La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro país. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más 116 . Se encuentra en revistas.3. Ejemplo: Dentro de la función informativa se ubica el discurso argumentativo. Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma: Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables.57 ¿Qué es un juicio? Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente. promueven el surgimiento del razonamiento o argumento. La descripción que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el razonamiento puede ser correcto o incorrecto. televisión. afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento. periódicos. El juicio personal (habilidad de juzgar). El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra.      Función Informativa Interés centrado en describir el mundo. Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del país. Este discurso puede ser falso o verdadero. Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos. cuyo significado es juzgar. noticieros. ni tampoco una simple relación entre ellos. habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara. La ciencia maneja este uso. Pero en cualquier caso se esta dando información sobre un hecho del mundo externo. radio. ya que relaciona las ideas. que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmación o negación.

La escuela es una instancia de formación para el desarrollo integral de las personas. 59 Ídem.. Elementos del Juicio lógico. Abortar es malo. En una proposición puede faltar implícitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto. Si se expresa “La noche está estrellada”. Xalapa es la capital del estado de Veracruz El sol sale todas las mañanas. esto constituye la diferencia fundamental con el concepto. Mi propósito es gozar de una vida sana saludable. entonces sí habría un juicio. México. Las mujeres somos solidarias. R. Los verbos más utilizados son el “ser” o “estar” pues indica claramente la unión de sujeto y predicado. El perro de Luís es de color café.Las investigaciones “demuestran que” la conducta de fumar está asociada a cáncer pulmonar. 59 Ejemplos de juicio: “La noche estrellada” aunque comprende dos ideas éstas no se afirman ni se niegan. esta hoja es verde Ejemplos de juicio: La rosa y el tulipán son flores muy bellas. Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposición o enunciado (juicio lógico). México: Ed. ________________________________________________ 57 Larousse diccionario enciclopédico (1999). . porque es el que cumple con la característica fundamental del juicio: la afirmación o negación.ideas.Las investigaciones “demuestran que”60 las mujeres son más longevas que los hombres. 141). No es lo mismo decir: hoja verde. 58 Gutiérrez. Yo creo que soy muy trabajadora. El SIDA es una enfermedad incurable.. Cuatro por dos es igual a ocho..58 El juicio como pensamiento es la afirmación o negación de una idea con respecto a otra (juicio psicológico). 2ª reimp. . Introducción a la Lógica (p. (1973). que decir. El agua apaga el fuego. que no afirma ni niega nada. El verbo es el más importante de los tres elementos del juicio. Hoy no fue un buen día para mí. Esfinge.. Verbo o cópula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmación o negación. Una proposición o juicio lógico está compuesta de tres elementos: • • • Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo. - 117 .

(Comp. J. lo importante aquí es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten. C. (1973). con la experiencia más elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analíticos). Apuntes para el THPCyC. G. UV 63 Guevara. C. B. en donde la observación analítica y la autobservación juegan un papel primordial. expresar ideas. Las leyes y principios científicos son juicios. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. subjetivo e intersubjetivo. razón. La ciencia está compuesta principalmente de juicios. México: Colección Hiper-COL. El nivel de conclusión o temporalidad. atinente e inatinente El contenido.). R. (Manuscrito no publicado). justificarlos y dar razones de ellos (argumentación).. 2. L. Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien. El contexto desde donde se emite el juicio. teoremas. En síntesis. Cabe señalar que no tiene que confundirse el emitir sentencias. & Sánchez. México: Facultad de Filosofía. Introducción a la Lógica [Paráfrasis] (p. juzgar equivale a afirmar o negar algo. métodos que facilitan tal proceso. “Un juez no está emitiendo una opinión cuando dictamina que una persona es culpable o inocente. La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes. afirmación o negación que ha de ponerse a prueba confirmándose o refutándose. A. (1999). dar opiniones (juicios básicos irreflexivos). Los axiomas. En Campirán. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. provisional (hipótesis) y definitivo (tesis). la mente afirma o niega su existencia. hecho y valor. Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento. Esfinge. México: Ed. 118 . 62 Arias. (2002). A. U. es decir. 144). lo que se afirma o niega. son juicios. 3. __________________________________ 60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son más longevas que los hombres y después demostrar si realmente las mujeres son más longevas que los hombres 61 Gutiérrez. El punto de vista de quien emite el juicio. Guevara. G. D. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre sí. emitir un punto de vista fundamentado”. El juicio es la sede de la verdad.V. los postulados. 85). él ha realizado un proceso de análisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos sólidos.Importancia del Juicio El juicio reviste especial importancia en tanto que:61 1. objetivo. En tanto que es por medio de la afirmación o negación como se va dando cuenta de la realidad. Todos emiten juicios. 63 En este sentido todo juicio analítico está en una argumentación necesariamente en forma de conclusión Tipos de juicios El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos: A. & Campirán. así como de análisis lógico y conceptual.

Ejemplos de juicio subjetivo: Pienso que Luís no tiene la razón. en punto La rosa es una flor de ornato. Me pareció interesante la clase. considerado en sí mismo con independencia del sujeto cognoscente. la religión. Para mi la sandia es el fruto más sabroso. expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes. Objetivo. Está influenciado por las experiencias propias. las costumbres y la cultura en general. varía de sujeto a sujeto. comunidad o colectivo. los sentimientos. 119 . En síntesis. la política se basa en juicios intersubjetivos. a una consciencia individual y por tanto.Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios. Todo cuerpo en caída libre acelera uniformemente su velocidad. A. es decir. Lo real depende de un sujeto y sólo uno. subjetivos. Ejemplos de juicio objetivo: El maestro coordinó los ejercicios de la clase Juan habla español y náhuatl La clase empezó a las 7:00 a. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verídica o verosímil por un grupo. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente. intersubjetivos. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento. no depende de los sujetos. el juicio puede ser: objetivo. muchos postulados científicos. para el cual es socialmente aceptada. las creencias. La rosa es una flor que me gusta mucho. Lo real depende de los sujetos y su consenso. Ejemplos de juicio intersubjetivo: Se requiere el desarrollo del campo La integración de valores favorece el crecimiento personal La familia es la base de la sociedad Es imprescindible conocer los sistemas agrícolas y pecuarios Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. Dependiendo que quién lo dice. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o más sujetos cognoscentes. Los reptiles son ovíparos. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algún sistema formal o es verificable mediante algún método científico. Subjetivo.m. entre dos o más subjetividades. Por lo tanto. Algunos modelos teóricos. subjetivos o intersubjetivo. Intersubjetivo. Juicios objetivos.

los juicios pueden ser: Atinentes. 67 _______________________________ 64 Arias. 299 . (Manuscrito no publicado). México: Facultad de Filosofía. en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco. México: Facultad de Filosofía. subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto. 120 . Apuntes para el THPCyC. 65 Nágel. B.Es aquel juicio que resulta relevante. entonces su intervención fue inatinente. lo subjetivo y lo objetivo [Paráfrasis] (pp. J. México: Facultad de Filosofía. Juicios atinentes e inatinentes De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentación. Juicios sobre cuestiones: de razón. de hecho.66 Por tanto. (Manuscrito no publicado). A. si un juicio no tiene que ver con lo que se está argumentando se calificará a éste como irrelevante o inatinente. es incongruente con la argumentación. como una parte más del mundo. pertinente y adecuado al contexto en el que se emite. F (2002).. Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto. es congruente con la argumentación. México: Ed. La figura representa una imagen atinente porque en ella se está emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa. UV 67 Arieta. de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar.Es aquel que resulta irrelevante. incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad). J. a veces. sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva). considerar la verdad o verosimilitud del juicio. Fondo de cultura Económica.En los juicios intersubjetivos. y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre más se alejen del centro. La muerte en cuestión. las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64 Thomas Nágel65 es uno de los teóricos que apoyan la idea de que “se debe resistir la tentación” de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver científicamente equivale a un punto de vista objetivo. En esta última perspectivo los humanos se presentan no como un objeto más. Su tesis central señala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse.. UV. C. como el centro y los observadores del mundo. Apuntes para el THPCyC [Paráfrasis]. 66 Arias. UV. de valor.. (2002). C. (Manuscrito no publicado). Apuntes para el THPCyC. T (1981). impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite. Inatinentes.325). Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente. Una buena analogía es con el juego del tiro al blanco. (perspectiva objetiva) y otras.Ensayo sobre la vida humana. más inatinentes resultan. (2002).

es decir. desde qué dimensión.. porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. _____________________________ 68 Planos categoriales alude a una clasificación ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios.  En magnetismo. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto. Las fórmulas matemáticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios.  El área de un triángulo se obtiene sumando sus tres lados. Juicio de Re. Juicio de razón Un juicio de razón describe una idea coherente al interior de un sistema formal. Todos los juicios de razón se construyen en función de los principios lógicos. son en todo lugar y en todo tiempo. las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen. etc.  Para cualesquiera dos números a y b. A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar. es decir. describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lógicos y/o matemáticos. se les llama también verdades de razón porque son necesariamente verdaderos. todos los conceptos de una disciplina con bases sólidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empíricamente. (plano ético). Son verdades independientes del mundo. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales.Expresa la descripción o caracterización de un fenómeno. proceso. son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar). hecho y valor. Es útil para distinguir sobre qué se esta hablando.. de lo que es lógicamente necesario. a + b = b + a. o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido. de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega. se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto.De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica. son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas Ejemplo de juicios de razón  En el sistema numérico existen números positivos y negativos. No es lo mismo decir que algo “es” (plano ontológico) a decir que algo debe ser. que es verificable por métodos empíricos. objeto. 121 . Son convenciones de razón que tienen las comunidades epistémicas. el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razón. sobre qué tipo de objetos.  Todos los triángulos tienen tres lados. para así evitar inatinencias. Cuando son verdaderos. Por ejemplo:  La clorofila produce el color verde en las plantas. Los juicios de razón no requieren ir a la experiencia para ser aceptados. Juicios de hecho También se les conocen como juicios de facto.

científica. Expresa una descripción o caracterización de un fenómeno. Juicio de valor Expresa una evaluación. calificación o estimación del sujeto acerca de un fenómeno. de lo que gusta y disgusta. todo aquello que no es lenguaje. Juicio de dicto. moral o éticos. Por ejemplo:  La salud es el don más valioso que debemos cuidar. los juicios tienen a veces un carácter definitivo o provisional y pueden ser: asertórico o categórico (Tesis) y provisional o hipotético (Hipótesis). habilidades y actitudes.  Los animales que nacen del vientre materno. 122 . Por ejemplo:  Las interpretaciones de la Biblia. a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenómenos.  El verbo de la oración “Debes hacer la tarea” esta en modo subjuntivo. económicos. Pueden ser estéticos. Juicio provisional (hipótesis) y definitivo (tesis) De acuerdo al nivel de conclusión o temporalidad. (juicio estimativo)  Benito Juárez ha sido el más grande presidente de México. (juicio económico)  Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistémica (cultural. (juicio de utilidad)  Es bueno ayudar a los que más lo necesitan. Competencia es la suma de conocimientos. acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. acción etc. (juicio moral)  Las personas debemos cultivar los valores (juicio ético) Identificar este aspecto de los juicios permite que los análisis se efectúen en el terrero adecuado.). (juicio estimativo)  La artesanía mexicana es muy colorida.  Los estándares de calidad ISO. (juicio estético)  El costo de la semilla es muy alto.. etc. por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas. tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. estimativos.  Los hombres y las mujeres son fisiológicamente diferentes. pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analítico. ya sea en el de los hechos. objeto. las cosas. En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo.Son convenciones lingüísticas. artística.  La palabra “lívido” es una palabra esdrújula. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo. de utilidad. etcétera. persona.. objeto. B. los valores o en el de la razón. proceso.  El sujeto en la oración “llueve” es tácito. el mundo real. maman por instinto.

misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea académica. a fin de advertir errores categoriales. no hay hipótesis si no hay problema. sobre todo para los trabajos de investigación en cada campo disciplinario. las hipótesis orientan el trabajo de investigación. El identificar si se trata de una hipótesis o una tesis es colocar en una mejor posición al juicio para su posterior análisis. En resumen. 123 . Las matemáticas forman parte de las ciencias exactas. Juicio provisional o hipótesis. Los lobos pertenecen a la familia de los mamíferos. La repetición de lo que otros piensan produce la falta de revisión y construcción del conocimiento. de la realidad. Es decir. inatinencia. Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se está diciendo y ser crítico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista. etc. ambigüedad. Los lobos son la causa de la extinción de los búfalos. Por ejemplo:     Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemáticas. Las mujeres son más emotivas que los hombres. la importancia del juicio como habilidad analítica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite.Suele llamársele asertórico o categórico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificación. sujeta a demostración.Suele llamársele hipotético o simplemente hipótesis. Los tiburones sólo atacan a las personas en movimiento. da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentación que le da fundamento. de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y útiles para posteriores análisis. de aquí la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construcción del conocimiento. indican aquello que se desea demostrar. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos.. tanto en el lenguaje oral como en el escrito. no ha pasado la prueba de la realidad. El proceso de pensamiento para la elaboración de la hipótesis se encuentra ligado a un análisis previo del planteamiento del problema. El proceso metacognitivo de formular hipótesis es sólo una parte de la metacognición de juzgar. Errores que pueden evitarse con un análisis más cuidadoso. pues la hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carácter problemático. Por ejemplo:     Se comprobó que el alcoholismo es una enfermedad.. por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipótesis.Juicio definitivo o tesis. Una hipótesis es una tesis tentativa o un juicio provisional. constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado.

que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio. tomar decisiones. Por ejemplo:   Si a los niños se les inculcan los valores patrios. Se sabe que es más barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A). ______________________________ 69 Larousse diccionario enciclopédico (1999). lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases. tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lógicos. Puede expresarse con ciertas acciones. puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir. para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones. se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones. por lo tanto es importante aprender la técnica de sembrado (B). una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir. Creación y/o análisis de argumentos o razonamientos. debemos producir (acción) nuestros alimentos. serán buenos mexicanos ( A). México 124 . Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito). convencer de algo o fundamentar una verdad. Puesto que se traduce en autosuficiencia. 2ª reimp. Etimológicamente la palabra inferir proviene del latín infierre. defender ideas. entonces cada vez que tengo algún problema recurro a ellos (acción) para solicitar un buen consejo.Se afirma “B” apoyados en “A”. Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B). Por ejemplo:   Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabiduría. Pero no son buenos mexicanos. se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia. Interesa aquí la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente académico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teorías que se manejan en el ámbito disciplinar.4 INFERENCIA El término inferencia abarca varios sentidos. ¿Para qué sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente está presente en la vida cotidiana.III. 69 ¿Qué es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. Se utiliza el razonamiento o argumentación cuando se desea defender una tesis.

asumiendo que.. una duda epistémica.. todos los que atienden y procuran a su familia son felices. en tanto que.. de modo que una sola oración no constituye un razonamiento.. el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o más oraciones que desempeñan una función informativa en el contexto. Indicadores de premisas: porque.. vista del hecho de que. debido a que.. es el razonamiento mismo. pues... llamada conclusión... En síntesis. viendo que. como se indicó por. Conclusión es un enunciado informativo o proposición que ha surgido de las premisas.. por las razones de que.. Razonar como proceso. Es decir.. Premisa es un enunciado informativo o proposición que tiene como meta servir de apoyo. es posible que Eva no coma nada en la fiesta.. Desde el punto de vista del producto. puede ser derivado de.. seguido de.  Eva sólo come comida vegetariana.. 125 . es la actividad de producir razonamiento y se refiere al análisis lógico y conceptual. Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra... una que es premisa y otra que es conclusión... conocer o apoyar algo.. una motivación. además una relación inferencial que vincula a ambas. en la fiesta solo hay barbacoa. puede ser inferido de.. como se demostró por. todos los estudiantes de la universidad al final deben realizar su servicio social. se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver. en algún momento. por lo tanto. 2) Lo fundamentado. un razonamiento tiene tres elementos: 1) Lo que fundamenta. metodológica o psicológica no hay creación de argumento..  Iván atiende y procura a su familia.En general. justificar o dar razones para una conclusión.. Oscar realizará su servicio social.. de modo que si no hay un estímulo. ya que...... las cuales indican que se está ante un razonamiento. 3) Una relación inferencial que vincula a la premisa con la conclusión. Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones. un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones. siendo que. Ejemplos:  Oscar estudia en la universidad. por lo tanto Iván es feliz. Detección de argumentos o razonamientos Una forma de localizar argumentos es mediante la identificación de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas. El razonar como producto.

las premisas pueden ir al inicio y la conclusión al final o viceversa. Ejemplos: Es distinto afirmar: “Este año no habrá cosecha“.. entonces lavaré los trastes..Indicadores de conclusión: consecuentemente ... “creo que”. de aquí que... así..... por ende.. por lo que. concluyo que.. simplemente una proposición compuesta.... Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia.... a afirmar: “Creo que este año no habrá cosecha” En el primer caso se está asegurando que no habrá cosecha (lo sabe)..... “opino que“.. demuestra que..... Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales”. Cabe señalar que en un trozo de discurso escrito o hablado. Por ejemplo: Si hoy es lunes. y permite inferir que.. y … y concluyo que… y nos lleva a.. en tanto que. es decir. porque.. porque. por las razones de que. Las proposiciones simples.. se sigue que… por eso. así.... en tanto que. es así que..... a veces no es una expresión derivativa “Si llueve entonces se moja la calle”..... permite inferir que. Ahora bien... es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legítima a otras.. y … por las razones de que. les dan un sentido particular a los enunciados. en el segundo caso no se asegura nada (solo supone)....... frases como “sé que”.. por las razones de que. nos lleva a. nos lleva a... Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores. esto no es un razonamiento. por consiguiente.. por lo tanto. no 126 . lleva a creer que... lo que demuestra que. luego entonces. PREMISAS --------CONCLUSIONES Cuidado con la palabra “entonces”. mismas que dan indicios epistémicos sobre los enunciados. son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho. Algunos indicadores epistémicos Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten... es decir. como se indica en los siguientes esquemas: porque. También se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas: CONCLUSIONES-------------PREMISAS concluyo que. en tanto que..

a la tardecita. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensión básica (suposiciones). es decir.  Del énfasis ¡Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual. es decir.  De la pregunta compleja ¿Todavía engañas a tu novia?  De generalización apresurada Todos los hombres son iguales. En síntesis. Traía el conejo entre los dientes. el dueño del perro y su familia tomaban una merienda cuando entró el pastor alemán a la cocina. al igual que en todas las demás habilidades de pensamiento. además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias. sean básicas o analíticas.ar/157. se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas. son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios. Para el desarrollo de la habilidad de inferir. En pocas horas llegarían los vecinos ¿Qué les iban a decir? Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los niños gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que había sucedido. “El viernes antes de irnos el conejo murió y lo enterramos” respondió uno de ellos. Extraído el 08 de mayo de 2005. El primero protestó pensando que el perro se comería a su conejo. Uno compró un conejo. en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial Básico Inferencia Proceso Inferencial Analítico Lee el siguiente texto: 71 Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas. darse cuenta de cómo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia. ____________________________________________________ 70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicológicamente al otro para que acepte otras razones 71 Hashuel. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revés. muerto y todo sucio de tierra.htm 127 . (2003). En http://www. ya no pasan camiones. P. A lo que el otro le contestó que consideraba que crecerían juntos y serían muy amigos. Un día. Y así fue. la ignorancia. el dueño del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia. Sin embargo. para los vecinos no fue sorpresa. La primera reacción fue culpar al perro y enojarse con él.todo tipo de inferencia es un razonamiento.patriciahashuel. 70 Ejemplos de falacias:  De autoridad ¡Te callas porque lo digo yo!  Recurre a la fuerza Hoy no te vas. es importante hacer metacognición del proceso. pues no siempre esta fundamentado. a fin de cuentas. mientras que el otro compró un cachorro pastor alemán. Inferencias.com. El domingo.

¿Qué hizo él? Probablemente con el corazón partido." Jim Rohn El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversación interna a partir de haber observado o escuchado algo. tanto el observar como el escuchar tienen un factor biológico como el ver o el oír y un factor lingüístico como es el interpretar. Algo sucede. Lo que ocurrió después no importa. 128 . Era de esperarse que todos pensaran eso. y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe. En procesos inferenciales básicos se pueden distinguir frases como las siguientes:      ¡Tenía que ser el presidente municipal! ¡Claro. imaginando poder resucitarlo. desenterró a su amigo y fue a mostrárselo a sus dueños. Cuando el sujeto ve o escucha los hechos. Como personas. se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como “verdaderos” sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones erróneas. La comida con mucha harina engorda. ¿Cuántas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposición? ¿Cuántas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedió? ¿Cuántas veces se enoja con alguien sin saber cuáles fueron los hechos? ¿Cuántas veces se confunde un hecho con una interpretación? Inferir suele ser un proceso automático que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar. son xalapeños! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada cargó con toda la culpa. la conversación interna en la que se está. bajo de peso. "El conocimiento está formado por el 20% de lo que usted sabe. éstas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones. Después de mucho olfatear. desde el viernes. Imagina al pobrecito.La historia termina aquí. en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. buscando en vano a su amigo de la infancia. la emoción que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretación que se hace de los sucesos. dejó de comer harinas. descubrió su cuerpo muerto y enterrado. Como se sabe. se explica y luego se confunde lo que “se piensa” con lo “que es” realmente (salto categorial). La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversación interna del sujeto. Proceso Inferencial básico (nivel prerreflexivo) En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto. e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automáticos en su conversación interna a partir de los cuales saca conclusiones. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado. selecciona en forma automática aquello que le interesa porque le parece importante. para dar sentido a lo que ocurre.

En el ejemplo. G. tiene que ver con el paradigma individual del sujeto. L. & Sánchez. 199). III.Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir. U. por la vaguedad y la ambigüedad. Inferencia y análisis. _____________________________ 72 Guevara. este análisis se hace de dos maneras: 1. lo segundo tendrá que darse. Si llegara a llover inferimos que habrá buena cosecha. Guevara. México: Colección Hiper-COL. es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa.V. análisis lógico formal o análisis formal. En este nivel analítico lo más importante será reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso. La inferencia básica. es común manejarse en la vida cotidiana de esta manera. Análisis semántico o análisis conceptual Uno centrado en la forma. ni tampoco que habrá buena cosecha.). 129 .5 ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier campo disciplinar. por ejemplo: ¿Quién me asegura que si dejo de comer harinas bajaré de peso? ¿De dónde se saca que por el hecho de ser xalapeño ocurran ciertas cosas? sin embargo. “La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo. el cual tiene que ver con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos inferenciales. Se caracteriza por el uso de falacias. Contenido y forma son importantes. mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras. G. Otro centrado en el significado de los términos o contenidos (lenguaje). Ejemplo: Si llueve. en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial. análisis semántico o análisis conceptual. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. Aquí se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces. En Campirán. (Comp. pero son dos análisis diferentes. es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto. sino sólo que si llegara a pasar lo primero. pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto. ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión más clara de lo que se quiere defender o proponer”. A. entonces habrá buena cosecha. el compromiso no es empírico. Análisis lógico formal o análisis formal Proceso inferencial analítico 2.. (1999). no es que efectivamente lloverá. la forma se relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito.72 Análisis lógico formal Está basado en la parte estructural del lenguaje. La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico.

no al contenido. es decir. por lo que el análisis formal implica en sí análisis de argumentos. pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. por lo que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario. 130 . alude a la forma de construcción lógica. por lo tanto todos los libros son útiles. concluyentes. a favor de su conclusión. la conclusión. Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusión. Todos los libros contienen información. Nota del compilador. Ejemplos de razonamiento deductivo válido:   Sólo comes dos frutas. Es más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión. lo que estás comiendo es un plátano. En síntesis. En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas. Puesto que no hay peras y dado que estás comiendo fruta.Como se ve aquí. sólidas. sus premisas proveen bases contundentes. El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación. Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos. b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. todo lo que contiene información es útil. absolutas. sin excepciones posibles. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusión. se sigue de los demás llamados premisas. lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos. las premisas garantizan plenamente a la conclusión. peras y plátanos. ____________________________ 73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos. la demostración es infalible.73 Análisis lógico formal o Análisis formal a) Deductivo b) No deductivo Proceso Inferencial analítico Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos) a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. la inferencia es fuerte.

si come comida mexicana entonces come mole. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo a. Ejemplos de argumentos deductivos válidos: Todas las mujeres son gatos. pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros. El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. Reglas de inferencias deductivas: Modus ponens Si P entonces Q P. no al mundo real. La demostración es falible. sabemos que todo es causado  De aquí inferimos que nadie actúa libremente. por lo tanto Q Modus tollens Si P entonces Q No Q. es decir. no es cítrico O bien repruebas o bien apruebas No reprobaste. Abductivo d. es una cuestión de grado. la inferencia es débil. los perros son mamíferos  Los perros no son aves.Por tanto. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje. todos los gatos son hombres  Todas las mujeres son hombres. aprobaste Si es mexicano. Retractable 131 . Analógico e. por lo tanto. Probabilístico c. por lo tanto. decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. Ningún mamífero es ave. por lo tanto. entonces come comida mexicana. éste es un año bisiesto Si es cítrico entonces tiene vitamina C. Inductivo b. Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen. Si todo es causado entonces nadie actúa libremente. No tiene vitamina C. Este año febrero tiene 29 días. por lo tanto. si es mexicano entonces come mole. por lo tanto No P Silogismo Disyuntivo O bien P o bien Q No P. por lo tanto Q Silogismo Hipotético Si P entonces Q Q entonces R por lo tanto P entonces R Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto.

Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1.. sumada etc. según se requiera de acuerdo con la teoría de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento. b).Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia. nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprobó todas sus materias . pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas. El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. En México hay problemas de corrupción. Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje. 132 . (Inferencia hacia atrás) 3. tendientes a confirmar la conclusión. c). entre más evidencias se den es mejor..  Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los servidores públicos.a). el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento. Inductivo. Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo  Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido (aquí la conclusión es una generalización) En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas. Ejemplo de RND´s inductivos.Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad.  Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales.. Un hecho 2. Ejemplo de RND´s probabilísticos. la inducción no se da con una sola premisa. Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio Juan presentó exámenes y aprobó todas las materias  Es probable que Juan reciba un premio Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable. Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho. las premisas manejan grados de probabilidad. El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos. Probabilístico. Afirmar que la causa fue realmente la responsable. Abductivo74. cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada. por tanto.

usando ejemplos que sean familiares a los otros. Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y otra que dé un ejemplo similar al anterior. y de ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad. puesto que una sociedad hay un gobernador.Implica usar un modelo. funcionarios y pueblo. de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión. para que surja la inferencia: Una inferencia por analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. Ejemplo de RND´s abductivos: El foco esta prendido (el hecho). _________________________________ 74 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado. 2ª reimp. el argumento abductivo necesita completarse con métodos de prueba. en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusión). México 1999). Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien Entonces concluimos. que una sociedad es como un barco. inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”. de lo contrario. La conclusión sólo puede ser probable. El foco se prende cuando se activa el interruptor. Ejemplo de RND analógico: Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente). metáfora76 o analogía. Analogía. relación de semejanza entre dos cosas distintas. una jerarquía de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. . México 1999). Analógico75. Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A. Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). d). se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. (hipótesis)  Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión. Nota del compilador. este principio puede ayudar para demostrar hipótesis. La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas de infección intestinal. si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. desechando espontáneamente teorías erróneas. el foco no prenderá aunque se active el interruptor. (hipótesis)  Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección intestinal. por ejemplo: Si no hay suministro eléctrico.En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta. Así. (Larousse diccionario enciclopédico. 75 Analógico relativo a la analogía. (Larousse diccionario enciclopédico. 2ª reimp. 76 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). Las analogías pueden darse para enseñar algo. 133 .

ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos). Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos. que el motor de mi coche no funcionará. En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave. y nadie más. La administración es el arte de administrar. se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento. éste funciona. 134 . también es importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera inútil) y enunciados contradictorios. ayuda a la comprensión. la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa. Ejemplos:       Ambiguos: Mi hermano se calentó. en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas. es decir. e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos. es decir. el argumento retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas. (más premisas). Análisis conceptual o semántico ¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión. Me gusta la salsa. La forma tiene que ver con la relevancia lógica. la forma y el contenido. ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información. Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche. es decir el análisis conceptual o semántico. definición y paráfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje.La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo. Contenido y forma son importantes. con el significado de las palabras. Ejemplo de RND retractable: Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche. debe observarse que éstos no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados). Una vez analizada la forma. Redundancias: Yo soy yo. Eso es malo. así como el análisis de las implicaciones semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio. y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí. Vaguedad: Me siento bien. Si incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona. con el modo de conexión entre premisa y conclusiones. por lo tanto mi coche funciona.

El estudiante. Lo que se define no debe aparecer en la definición. 6. 2. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis. del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad. ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras. Para realizar una paráfrasis. el primer paso es la comprensión absoluta del texto. 2. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que. a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original. Por ejemplo. como estrategia para obtener información. La definición debe ser clara. explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigüedad o vaguedad de las palabras. con significado similar. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico. el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción. 135 . hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio. Seleccionar las ideas principales. La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es. Una definición no debe contener contradicciones lógicas. En sentido estricto. que se logrará por medio de una atenta lectura. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definición: 1. paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión. después de leer algún texto a parafrasear. sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. Por lo que respecta a la paráfrasis77 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias. toda palabra tiene una definición y consta de dos partes: 1. para después reproducirlas en una versión personal. Ya que se realizó la lectura de análisis. 3. para cambiar su forma. La definición debe ser exacta. La definición no debe ser circular. 5. Pasos para realizar la paráfrasis: 1. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum La definición tiene varios usos. precisa y concreta. La definición debe ser afirmativa y no negativa. representen el contenido. pero conservando la significación de las ideas contenidas. ni muy larga ni muy estrecha.La definición de un término consiste en la explicación de su significado. se tenga a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente. 4. 2. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir.

org/wiki/Par%C3%A1frasis.” ¿Qué se concluye? Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla.) Ejemplo:     Jesús es hijo de Dios. de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad. acordes al contexto en que se emiten. El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. La enciclopedia libre. Las implicaciones tienen que ser atinentes. se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial. axiológico. deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones. ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una reproducción del texto. es decir. Explicarlas con ideas afines. Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico. epistemológico. según la Biblia: plano lingüístico. ___________________________ 77 Wikipedi. el 18 de agosto de 2006.3. por ello. Metacognición del proceso analítico de inferir La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:  Identificación de procesos inferenciales básicos. En la argumentación. Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos implícitos. consultado en http://es. (de aquí no se concluye que el aborto sea malo). Otro tipo de implicaciones son las conversacionales. Ejemplo: La tierra es el centro del universo. Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico. su propia versión del escrito. en forma breve. ¿Qué presupone la proposición?. haciendo uso de la sinonimia. son aquellas que. sugieren o dan a entender ciertas cosas. Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano. etc. la finalidad es detectar si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada. 136 . puesto que su propósito es el de brindar. a fin de reconocer sus limitaciones. (desde un plano lógico. ¿Qué pasaría?.wikipedia. para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición.

3.      Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos. Señalar con flechas la dirección de premisa(s) a conclusión. a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de inferencia. Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos: 1. Por lo tanto debo cursar la clase de Estadística (3) b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre sí o son necesarias para la conclusión. a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. Encerrar en paréntesis angulares. Nota del compilador. 78 Una técnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso. Algunas formas de relación: a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusión 1 2 3 Ejemplo: La clase de Estadística es base fundamental en los reportes de investigación (1) La clase de Estadística es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana (2). Encerrar en círculo los indicadores de argumento. no deductiva. < >. 4. el argumento deberá ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusión. la técnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cómo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusión (principio de caridad). Diagramación de Argumentos Se describirá aquí una técnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos. aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas. Enumerar las proposiciones en orden de aparición. las proposiciones afirmadas. 2. Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva. Identificación de ambigüedad y vaguedad. Identificación de los planos categoriales del discurso. Comparación de procesos inferenciales analíticos. 137 . en especial preguntarse cuál es el punto que está intentando probar el autor. Identificación de trasfondos. 1 + 2 _______________ 3 Ejemplo: El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente (3) ____________________________ 78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga más de una interpretación posible.

etc. (3) e) Premisas implícitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no están dadas explícitamente. entonces (2) Todos los centros de salud deberían promover el financiamiento de la investigación en el campo de la inmunología. tener fluidez en la comunicación. La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el pensamiento para el análisis de la realidad. A. buscar alternativas. Al hacer diagramas las premisas implícitas supuestas se marcan con una letra minúscula. (1999). consulte fuente original: Campirán. resolver problemas. por lo tanto Salinas es mentiroso (2) Ejemplo: IV. 1 ___________ 1 Ejemplo: 2 3 Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1) Por lo tanto todo mundo debería hacer ejercicio (C1) Por lo tanto todas las escuelas deberían promover el ejercicio (C2) Por lo tanto las personas de la tercera edad deberían hacer ejercicio (C3) d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusión y premisa al mismo tiempo. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp. UV. escuchar puntos de vista de otros. tomar decisiones. Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA. Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. _______________________________ 79 Para mayor información. ser operativo (habilidad de hacer). Campirán A. 1+a __________ 2 Todos los políticos son mentirosos (1) a) Salinas es político. 138 . Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda de la verdad. considerar prioridades. 1 2 3 Ejemplo: El SIDA es una enfermedad del sistema inmunológico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA. Enseñar a pensar. Universidad Nacional del Jujuy.c) Divergente: Cuando una premisa apoya a más de una conclusión. Argentina. 93). UX. TDL. México: Editorial Torres Asociados.5 EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP) En el ámbito universitario. En la Razón Comunicada (pp. (2001). tomar iniciativas.).

Hipótesis. Las preguntas son pieza clave de toda investigación. ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal razón…” 4. el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia. Cuestionar es importante. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema. breve. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s). es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción. emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). es decir.La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. claro. Tiene la forma. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones. dirigir la investigación. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. ¿Qué es…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”. Argumento. Ejemplo y Contraejemplo. Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo? La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico. Se muestras algunos tipos de preguntas: 1. buscar información. en el segundo nivel. cuestionar. profundo y elegante. etc. Sea en el nivel básico. un artículo. la lectura de un libro. analítico y crítico. Debe ser expresado en forma breve mediante una oración o frase corta. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…? La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel básico. ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera. El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Generalmente estas preguntas tienen la forma. despejar dudas. se obtienen las respuestas que se esperan. 3. y saberlo hacer permite una buena investigación. Tienen la forma. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar. Dependiendo de cómo se pregunta. Trasfondo. Problema. de dos a cinco palabras. esclarecer significados. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la 139 . La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante ordenar las ideas. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar. la plática de pasillo. analítico o crítico. preciso. La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se va a tratar. 2.

permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. ¿Cuándo?). Larousse diccionario enciclopédico (1999). que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha. estrato social. La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo? El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. al bagaje histórico-cultural. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Debe ser interesante y plausible su defensa. es decir. identificar creencias relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho). Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde directamente al problema. _________________________________ 80 Dícese admisible. tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto. No se admiten preguntas indagatorias (¿Qué?. se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). puede ser que se elabore una columna posterior.construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un NO. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo? La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural. convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. etcétera. El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar. refutación. Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad. 2ª reimp. es lo que se va a defender o se desea sostener. conocimiento y experiencia sobre el tema. justificable. objeto. La falsificación o falsación debe entenderse como un tipo de rechazo. una a favor y otra en contra. México. es la base de algo. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia. Son casos que van contra los argumentos. El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). evento o situación. permite aclarar significados. para que responda a la pregunta controversial. en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas. se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona. ¿Cómo?. nivel educativo. Debe dar lugar a una hipótesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta. Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar así? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros. 140 . área disciplinar. pero en otro orden sintáctico. El TRASFONDO es lo que está detrás. axiológicas (de valor) que atañen a la tesis. contiene los mismos términos del problema.

por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante. planos categoriales). identificación de términos modales81. niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales.  Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema.  Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. temporales82. redes conceptuales. construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos).  Orden analítico.  Inferencias.  Metacognición del trasfondo.  Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento. epistémicos. 141 . identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad. como son paráfrasis. 82 Términos temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla.  Análisis conceptual. a través de elaborar premisas y conclusiones. en el pasado o en el futuro. _______________________________ 81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. deónticos.En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:  Construcción de problemas.  Que la argumentación sea suficiente. definición.  Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis. tipos de inferencia. Esta función tiene una importancia particular.  Autocorrección analítica. o con respecto a otro. uso de diccionarios. la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a pensar analíticamente. identificación de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles). Entonces. las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis. ¿Cómo se evalúa la bitácora OP?  Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas.  La utilización del análisis lógico y conceptual. lecturas analíticas.  Formulación de hipótesis. el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el proceso de análisis lógico y conceptual. diagramas de argumento. Al elaborar la bitácora OP. identificación de tipos de juicios. etcétera. si el sistema temporal es relativo. si el sistema temporal es absoluto.

No tengo suficiente dinero para mí. ¿De qué se está hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexión se refiere a un aborto. 142 .Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83 Una chica reflexiona. tenemos la misma edad. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme a la idea. ¿Qué haré? Si todo sale bien. debo o no debo hacerlo. ella vive tranquila después de pasar por lo que yo. No sé por qué pasan estas cosas. Primeramente se debe determinar el tema. entonces estaré como mi amiga. después de todo estoy casada.

___________________________________ 83 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. y Rabossi. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. 202-204). E.La indecisión de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa. Para el ejemplo. la decisión será que si abortará. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. Cit. 143 . en Obiols. (comps.) Op. G. A. está tratando de decidir si se realiza un aborto o no.

alude a un trasfondo económico. o sea a la decisión de abortar. es mejor. el “después de todo estoy casada” alude a un trasfondo social. Aquí se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hipótesis. entre más razones expuestas.El “no tengo suficiente dinero. el “debo o no debo hacerlo” alude a un trasfondo moral. desde todos los trasfondos. 144 .

Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo. que haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. sirve para mostrar que la decisión tomada (hipótesis) es admisible y justificable. 145 . refutación.Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia.

¿Qué hago? TEMA o asunto del que se va a tratar. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal. en Obiols. y Rabossi. 202-204). G. Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando? PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. no saben lo que mi padre me pide. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp.Ejemplo de un llenado de bitácora OP analítica Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84 Me encuentro en un dilema. hechos de la realidad que interesan. A. (comps. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión.) Op. E. ahora mismo está sufriendo mucho. Mi madre y hermanos están muy afligidos. soy médico y debo tomar una decisión. me pide que lo ayude a morir. Cit. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema? ¿Es bueno un acto de eutanasia? ¿Está justificado un acto de eutanasia? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ____________________________________ 84 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. es la temática general sobre situaciones. además es muy costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar. 146 .

Surge al plantear la pregunta: ¿Qué estoy presuponiendo? Trasfondos: Moral: Obedecer a mi padre. es un acto criminógeno quitarle la vida a un ser humano. Religioso: Soy católico. daño a mi reputación. Jurídico: La eutanasia no está legalizada. ver sufrir a mi padre. ética profesional. respeto a la vida. identificar creencias relevantes sobre cuestiones. luchar contra la enfermedad. honrar a tu padre y madre. se castiga con cárcel. Dios da y quita la vida. permite aclarar significados. obedecer los principios familiares. Profesional: Soy médico alópata.Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es conveniente? ¿Deseable? ¿Algo bueno? ¿Para quién? ¿Para el gobierno? Ya no gastaría ¿Para la familia? Ya no estaría afligida ¿Para el enfermo? Ya no sufriría. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo. debo aliviar el dolor. ver sufrir a mi madre. 147 . procuro mantener la vida. moriría dignamente Está justificado un acto de eutanasia ¿Ya no sufriría el enfermo? ¿Es una muerte digna? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Ya no sufriría Juan? ¿Juan moriría dignamente? ¿Juan ya quiere morir? Está bien ayudarle a Juan morir ¿Es una práctica ética para un médico? ¿Debe obedecer a su padre? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Por su situación frente al dolor? HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa.

respeto la vida cuando hay esperanzas. su familia pudo estar tranquila. Como no lo divulgaría.EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). Surge al plantear la pregunta: ¿En qué me baso para pensar así? Premisas: Debo obedecer a mi padre. México. EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad85 de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá. la familia opina que ya no sufra mi padre. no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi madre. el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un contraejemplo? __________________________________ 85 Dícese admisible. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo? En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente. tenía una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho. 148 . 2ª reimp. mi reputación pasa a segundo término ante esta situación. justificable. Larousse diccionario enciclopédico (1999). nadie se dio cuenta y de algún modo murió en paz. Como médico sé que no hay nada que hacer. EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. no iría a la cárcel.

149 .

. González. M. Villanueva. 8 (16).Cabral.com. (2006). & Nacar.. S. V. E. Revista PsicologíaCientifica. G. Hernández. C. Juárez. Estrada.com/identidad-estudiantesuniversitarios 150 . R. M. C... Flores.psicologíacientifica. Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura.. Recuperado de: http://www..

claves para la identidad estudiantil. los dos factores mayormente determinantes. Palabras clave: Identidad. Una prueba de esto es el evento 151 . de licenciatura de La Universidad del Valle de México. estudiantes. El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificación del alumnado hacia su universidad. transeccional. La investigación se llevó a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos.F. Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda. que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja. mixto. universidad. Campus Tlalpan. describe cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. México Elsa Villanueva Urrutia Gabriela Estrada González Santos Ricardo González Quevedo Claudia Juárez Flores Christian Hernández Vargas Marisela Flores Ibarra Víctor Nacar Hernández Universidad del Valle de México México D. 2006) construida para dicha investigación y la realización de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes.Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura Psicología Educativa Publicado: noviembre 8.. La presente investigación de tipo descriptivo. descripción. con un rango de edad de 18 a 27 años de edad. México RESUMEN La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educación superior. Villanueva y cols... el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institución educativa. el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. 2006. siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma.F. no experimental.  Mario Cabral Morales Universidad del Valle de México México D. En esta población se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral. El análisis de los grupos focales determinó el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigación.

lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención. no experimental. realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación. Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento. La identidad estudiantil es un proceso que. La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida. es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México. en ocasiones. la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura. ante todo. y permitirá generar planes educativos de mayor calidad. La importancia de este estudio descriptivo. acorde con la misión. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Campus Tlalpan. así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa. enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema. el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil. entre lo único y lo múltiple. que repercute en la imagen. Por tanto. para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social. por el contrario. con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida. pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico. Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado. gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. La identidad social es. está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás. 152 . la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento. mixto. teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional. un dilema.nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior. ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo. entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros. sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. transaccional. esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior. En la Universidad del Valle de México. tanto de estudiantes activos como de egresados. Campus Tlalpan. se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior. coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación. se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos.

Definiremos. 1957 citado en Riviere 2002). también las expectativas. una identificación a una colectividad institucionalizada. conjuntamente. la educación. A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social. la territorialidad. la percepción de la universidad como unidad. las cercanías y distanciamientos. construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente. por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal. tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere. 2006). los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad. subjetivo y objetivo. La usaremos como algo más concreto. De este modo. Es por esto. esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas. operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia. el vínculo. sino como la noción de relaciones de objeto. una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque. y de manera recíproca. Usaremos el término vínculo.Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos. construyen los individuos y definen las instituciones”. esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas. por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto. así. pero no como estamos acostumbrados. la pertenencia. las afinidades y diferenciaciones. La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. El vínculo retoma gran importancia. pero también lo social. que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente. individual y colectivo. La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto. Por otra parte. sobre la base de la experiencia pasada. El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta. 153 . son las pertenencias y exclusiones. la vida social lo es para la identidad individual. según se vaya dando la práctica social (Jenkins. partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo. necesita de la interacción. la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo. las relaciones humanas. 1996). la identidad es lo subjetivo. a su vez. biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que. La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta. según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada. se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva. Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio. la identidad social no es nunca unilateral. 2003). las afinidades.

La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. creando la identidad social de los estudiantes universitarios. de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas. 2003). Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. 2003). el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de 154 . Así. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales. 2003). de comportamientos sociales e históricamente producidos. 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias.La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas. Es históricamente susceptible de variantes. 2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás. De acuerdo con lo anterior. permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos. Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad. 1976 citado en Holahan. Edney (1976 citado en Holahan. afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución. Nelson & Lett. sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social. El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan. ¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan. Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad. Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social. inmutables. Altman y sus colaboradores (Altman. poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes. Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney. 1972 citado en Holahan. de las semejanzas. se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa. Edney (1976 citado en Holahan. 1992). No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible. connotadoras de relaciones. 1970 citado en Holahan. La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel.

Campus Tlalpan. y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México. utilizando el software STATS V.licenciatura de la Universidad del Valle de México. y una confiabilidad de .0001). de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos. del Departamento de Ciencias Sociales. Instrumentos Se utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols. La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años. que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución. fueron seleccionados 234 estudiantes. quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación. se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva..82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico. Campus Tlalpan. Método Sujetos La investigación se llevó a cabo con dos muestras.005 y un nivel de confianza de . Procedimiento Se estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México. con 927 estudiantes. siendo elaborada explícitamente para esta investigación. que cuenta con 1823 estudiantes. Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación. por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias. 155 . con 1824 estudiantes. obtenida por el método de T de Student. Región Ciudad de México. la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto. tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo. Campus Tlalpan. se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo. La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características. El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de . así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución. la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes. 2006). que cuenta con 599 alumnos.2. obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas. 2006). Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos. del Departamento de Tecnociencia. Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos.95. Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p = . Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación. se escogieron 271. participaron 317. la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad. Del Departamento de Arte y Humanidades.

Correlación de Pearson. determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos. por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil. con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra. Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra. Tras la recolección de datos de los grupos focales. lo anterior denota que la identidad 156 . La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. a su vez. Campus Tlalpan.917. ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= . con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil. 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento. en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere. uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias.0 para Windows. se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales. Ciencias Sociales.23. . muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6. Resultados Para el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: . Sig . diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra. La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera.Se realizaron 4 grupos focales.Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas. Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols.Análisis factorial.000). y los diez factores determinantes de la misma.Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar. lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM. que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria . Sig . . para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil.001). Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10. es una población homogénea. Arte y Humanidades y Económico Administrativo. El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria. Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación.

en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos Incidencia de los factores Como se mencionó anteriormente. cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). Figura 1. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia. tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson. Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación. Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción. las relaciones humanas. el vínculo. lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional. la pertenencia.100 a 1. Sig . Del mismo modo. las afinidades. la educación. la territorialidad.01).estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada. 157 . según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad. la percepción de la universidad como unidad. y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen. se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=.

Definición de los factores Tabla 1 Factores que intervienen 158 .

donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72. Distribución de los puntajes 159 .E.U) (Cabral & Villanueva y Cols. 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta. obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E. los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad Análisis descriptivo de los puntajes de la escala El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra. los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria. indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja. equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala. La figura muestra como son considerados por los estudiantes. 2006). por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta.21.Figura 2.I.75. La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9.

respetuosas. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Análisis cualitativo Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal. dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento. Son considerados personas accesibles en la comunicación. quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad. siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera. partiendo de un modelo a seguir. La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución. hasta el punto de llegar a ser barcos.Figura 3. haciéndolos sentir orgullo. 160 . donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución. siendo. componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad. la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante. material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático. en ocasiones. equitativas y cordiales. la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes. favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas. teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas. más amigos que profesores. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada. Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. mostrando falta de empatía. contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad.

ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos. de mucho compañerismo. la responsabilidad. por lo que se comportan de manera prepotente. Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma. Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes. altanera.Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos). se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior. los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad. el respeto. supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos. que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia. en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras. de competencia. conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones 161 . el interés por el entorno y por los demás. de respeto entre estudiantes y docentes. remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria. a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto. La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema. con materias más acordes para cada una de las carreras. Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria. como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes. se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad. así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo. fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes. los horarios. dando un servicio burocrático y perezoso. remarca los servicios que ésta ofrece y en donde. Asimismo. apoyo y de manera cordial. que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria. por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas. según los sujetos de la muestra. de solidaridad. exagerada. Sin lugar a dudas. ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación. Discusión Con base en los resultados obtenidos en este estudio. el trabajo en equipo. la disciplina. consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional. culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante. el trabajo bajo presión. Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos. que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos. grosera. se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás. el orden. ya que se encuentran en lugares poco visibles. estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes. son necesarios para la plena identificación. en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento.

brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte.estudiantiles. el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico. ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad. la identidad se define y redefine o. (2006). Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él. la educación. con maestros. la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados. la identidad es históricamente susceptible de variantes. no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. que nunca será una unidad terminada ni cerrada. redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica. las afinidades. la territorialidad. Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada. planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols. el vínculo. en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo. teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad. como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria. Partiendo de 162 . cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta. como asegura Balcárcel (1992). en la medida de la correlación de los factores. vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas. los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes. Según Luque (2003). como ya se dijo con anterioridad. la pertenencia. por lo tanto. La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución. determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla. Por tanto. comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001). comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. De igual manera. el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica. Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada. como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002). cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. estudiantes y la propia familia. este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución. la percepción de la universidad como unidad. las relaciones humanas. dentro de ambientes institucionales. desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución. la misma institución y su medio social. El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios. que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos.

Inglaterra: Routledge. Más allá de la identidad. establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución. (2001). (1996). Tomo I. (2001). & Estrada. la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad. Apuntes de Investigación del CECYP. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo. sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria. (2003). Brubaker. R. Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. G. & Cooper. Jenkins. Quevedo. acatan reglas con normalidad. lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución. 2003). América Latina: Historia y destino. 30-67. por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad. Dubar. M. F. M. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera. los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido. E. pp. Retomando los resultados obtenidos en la muestra. (2006). Así. México: Limusa Noriega Editores. se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio. Vol.esto. Psicología ambiental: un enfoque general. México: UNAM. Referencias Balcárcel. acorde con la misión. la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. tomando la defensa de estos espacios. se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella. C. Cabral. Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil. Año 7. ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás. (1992). R. J. 5 – 16 Holahan. C. lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes. y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella. Nº 13. 163 . se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico. por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes. normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad. 7. Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan. la visión y los valores de la misma.. aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas. la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad. Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas. Social Identity Theorising social identity. pp. El trabajo y las identidades profesionales y personales. Villanueva. Homenaje a Leopoldo Zea.. lo que los hace ser estudiantes participativos.

España: Universidad de Lleida. (2003). M. Educación.Luque. multiculturalismo e identidad. Teoría del vínculo. (2002). Argentina: Nueva 164 . Pichón-Riviere. E.

(2009) Tutoría y mediación l: Repensar la formación de tutores. P.F. México D.Ducoing. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México. 165 .

posteriormente. a fin de que éste alcance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. en la búsqueda del ideal de la atención individualizada de aquéllos en su proceso formativo. en mayor o menor medida. La función pedagógica del tutor no está al margen de su formación pedagógica. en ellas. que sugirieron la creación de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante. ________________________ 1 Posgrado de Pedagogía-FFyL-UNAM 166 . así como también de las políticas educativas nacionales. se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un sistema institucional de tutorías. en el texto se recupera la formación pedagógica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de técnicas para la práctica de la tutoría. Puede ser vista como un instrumento de cambio. En este trabajo se señalan algunos criterios de las políticas internacionales y nacionales referidos a la formación de tutores y. la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). REPENSAR LA FORMACIÓN DE TUTORES Concepción Barrón1 Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual nos remite necesariamente a revisar las políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en la última década. La tutoría es también una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. Por consiguiente. Es por ello que estas instituciones han de conseguir estándares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall. han de asumir un papel de crítica y de conciencia social. las instituciones de educación superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. la docencia y la investigación son estrictamente complementarias. tareas de investigación. de modo que la enseñanza la imparten docentes que también llevan a cabo.9. cultural y de desarrollo humano. que reforzaría los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo académico. Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. 2000). La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere la capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores universitarios. En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento. se revisan algunas perspectivas teórico-metodológicas para la formación de tutores en la educación superior. En el marco de estas políticas educativas mundiales. Además. al de tutor o asesor del alumno.

muestre interés por descubrirlo. haciendo aflorar sus preferencias. exclusivamente. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones. de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudándolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios. Orientación profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera. guiándole a tomar alternativas y examinando. Dicha información puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil. y -sobre todo. en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes. En el Informe. asesorándolos sobre la acumulación de los créditos. sino que sea receptivo a lo que es nuevo. conjuntamente con él.La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera más importante la valoración crítica de los hechos y de los valores que los dogmas. El presente discurso ha permeado las políticas educativas en diferentes países y las instituciones educativas han incorporado programas de tutorías desde diversa perspectivas teóricas y metodológicas.sea capaz de trabajar de forma autónoma con confianza (Mountford citado en Bricall. Preparación y desarrollo de las habilidades intelectuales. Apoyos especiales. Bricall (2000) señala como eje central para la formación de los alumnos el asesoramiento (tutoría) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante: Asesoramiento previo al ingreso a las IES. por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos 167 . A partir de advertir que en los diversos programas de tutorías generados en México por las IES. La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean sólo capaces de comprender el alcance y la significación de lo que ya se conoce dentro de su propio campo. Su papel consiste. las posibles consecuencias de sus decisiones. los alcances y hasta la evaluación el debate en torno a la formación de tutores requiere tratamiento pedagógicodidáctico en sentido amplio. Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes. ayudándolos a escoger las materias optativas o informándoles sobre las consecuencias de los abandonos. Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid. capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autónomos. en los que se plantean los objetivos. y que mantiene que una asimilación de principios esenciales es más valiosa que la acumulación de información o la adquisición de destrezas y técnicas. muestre la habilidad para enfrentarse. con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias más adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporación a la educación superior. en ayudarlo a decidir por su cuenta.: 193). 2000: 167). las estrategias. Planificación de su itinerario académico.

Esta formación supone a su vez. en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. el de la determinación de la totalidad social y el de proceso de socialización. como proceso de las relaciones dialécticas (intelectual. conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo. de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a través de su existencia. se puede señalar que está ligada al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales.: 195). social. sino motivos 168 . Para Ferry (1990) el concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar. resultado de su libertad de decisión. en un sentido de reproducción de la cultura dominante. las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jiménez y Páez. La formación como problema ontológico sí alude a la acción del sujeto sobre sí mismo. Gadamer señala que la formación está vinculada con la adquisición de la cultura a través de la cual se forma. En otro sentido. La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza aprendizaje y la preparación personal. que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa. ¿qué tipo de relación se puede establecer con los alumnos? y ¿qué tipo de prácticas propicia la institución educativa? En cuanto a la noción de formación.que considerar para la formación de tutores. Se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid. psíquica. sino "de la cultura. la construcción de una significación subjetiva. Pero la acción supone no sólo conocimientos. una formación de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. La historicidad de la formación está dada en virtud de la conservación de la cultura. 2008). de la conservación de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid. con base en las siguientes preguntas: ¿qué implica formar a los tutores para el trabajo académico?. ética y profesional). Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación. El origen de la palabra formación debe buscarse en el campo religioso.: 39). La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en un sinfín de interrelaciones. En este sentido hablar de la formación de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas. Todo ser humano requiere la formación como un proceso básico para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. Toda formación es formación para. de la capacidad. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado. prepara para los roles. pero también busca en los sujetos una función transformadora. el valor social y su orientación ética. cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo. menciona formar y formarse" (ibid. Alude al posicionamiento éticode los sujetos ante el mundo: a cómo se asume la responsabilidad ante éste y cómo se responsabiliza sobre sus actos. su historia. la formación es percibida como una función social de transmisión y saber. moral. Hegel por su parte. la formación es considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias.: 41).

Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en juego. siempre más altos. Donde el otro cambia al mismo tiempo que 169 . 2007: 208). donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. si bien la concibe como un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes. La relacional.). Desde esta posición acompañar se define. El acompañado es él. como ser autónomo o capaz de llegar a serlo. 2000). que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Pérez. "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado. y la exhortación de resultados. técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control. solo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a donde vá. referida a un desplazamiento. concebida como una conexión. intencionalidad y proyectos. En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate del sentido de acompañamiento que ésta implica. no obstante. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000) en su propuesta institucional de tutorías. que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos. provenientes de los responsables de la institución" (Ghouali. En este caso. unos márgenes de autonomía. 1989). es decir. la espacial. y éstos en la práctica educativa son fundamentales (Dewey. 1990). En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. entre otros (Alcántara. 1988). ''La noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado. el sujeto de la acción. espacial y temporal. programas por áreas. considerado. unirse a alguien. ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas (Sánchez y Santamaría. Para Ardoino (2000:40). La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. como un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional. y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid. para ir hacia donde él va. el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer. de excelencia y de eficacia. por parte de académicos competentes y formados para esta función es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo. por medio de la estructuración de objetivos. En éste proceso se genera una relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes. 1996: 214-215). el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí.para actuar. el papel de los tutores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas. de acuerdo con Ghouali. el profesor asume el papel de un consejero o de un "compañero mayor". pero no la sustituye. Por lo tanto. un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso.

subjetivados. sus deseos. En cuanto a la relación tutor-alumno es innegable que la tutoría comparte un espacio con los otros oficios del sector humano. sociales. provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana. Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente. son pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del tutor (ibid. concierne a una persona. De aquí la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos. Dicha implicación es necesaria. por último. se describen las 170 . en el interjuego entre lo social. construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. En gran medida. Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales. amigo de Ulises. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutoría son existenciales. es importante reconocer que en la práctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formación profesional. A través de esta idea. la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona. lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas. de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula. reconocer los sentimientos que nos provocan los otros. porque se trata de saberes apropiados. En la relación tutoralumno no se puede reaccionar sólo exteriormente. en la búsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere. publica Fenelón en 1699. plurales y heterogéneos. sus emociones. Desde el ámbito de la pedagogía se hace necesario abordar el sentido del vínculo educativo. En la mitología griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor. no sólo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepción de la educación. y de las prácticas escolares institucionalizadas. saberes que no son posibles disociar de la persona. curricular. sus relaciones con los otros y consigo mismo. para instruir a Telémaco (hijo de Ulises). lo institucional y lo personal. La formación del tutor no puede ser concebida únicamente como una gama de adquisiciones lineales. En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formación de los tutores. y llevan consigo las señales de su objeto. incorporados. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad.: 7 y 8). que es el ser humano (ibid. en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo.intenta cambiarlo. Toda relación humana es singular. a un grupo y a una institución.). personalizados y situados. disciplinaria. experiencia o práctica. con sus anhelos. de su experiencia y de su situación de trabajo. presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de la teoría. Según Tardif (2004). sociales y pragmáticos. Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar. En el libro pedagógico que/basándose en la narración homérica. por lo que se requiere una ética de la acción y una formación sólida. a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas. la dimensión ética del acompañado es subyacente" (ibid.). personalizados y situados.

Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido. es la atención a la particularidad de cada sujeto. en disipar las familiaridades admitidas. El trabajo de un tutor. Su trabajo consiste en cuestionar. o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los niños. 2003: 175). "El vínculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid. a ser seres de cultura. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su 171 . se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo. En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo. abriendo posibilidades de lo inédito.: 39). las formas de actuar y de pensar. las evidencias y los postulados. saltar o jugar. por analogía a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual. la transforma. porque ata a un destino humano. 2003). la rechaza" (Tizio. que significa atadura. como salto y juego. Transitado a la lengua portuguesa como brinco. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización. El vínculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente. 2002: 9). con qué derecho podría hacer esto. para chupar o morder. El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educativo.. Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida [. a quien Mentor acompaña a desvelar el mundo (Núñez. ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo. la recrea. que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estándar para los estudiantes. joya.aventuras de Telémaco.] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación: lo fugaz que deja su marca" (ibid. Se concibe el vínculo educativo como atadura. "Se puede definir como un articulador de las generaciones.. ni de sus tiempos.: 40). pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo a quien él sirve de guía. cómo la toma. no de índole disciplinaria. a lo por-venir. en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que se desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano (Foucault. no consiste en decir a los estudiantes qué hay que hacer. brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vínculo educativo como atadura. de uno mismo es ocuparse del alma. le implica tolerar un cierto no saber. No existe preocupación de uno mismo sin la presencia de un maestro. se construye. Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo. en sacudir los hábitos. ni de la apropiación que realizará el alumno. El vínculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo. promete un tiempo nuevo de la liberad. no sabe acerca de las necesidades específicas de cada alumno. a través de los análisis que lleva a cabo terrenos que le son propios. a los avatares de hacer con la oferta educativa. necesarios entre éstas). El sentido de la formación desde Foucault (2002) giraría en torno al cuidado que el sujeto debe tener de sí mismo. Núñez (2003) reconoce que el vínculo educativo está ligado al origen etimológico de la palabra vínculo. ya que teje finos hilos (anillos de confianza.

Se ha de aceptar que la educación no lo puede todo. Foucault recurre al concepto de parresía para referirse a la cualidad moral y al procedimiento técnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de sí mismo. incluso cuando tenga por objetivo la búsqueda de la autonomía del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal. en las que somos a la vez. subjetividad y poder. lo paradójico de la educación. en este caso el tutor actúa según la percepción que tiene del porvenir del alumno. "Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y sus saberes. El recuperar el sentido del cuidado de sí mismo en el educativo y del acompañamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutoría en el marco de relaciones de conocimiento. la situación de partida contempla lo imposible. de la actividad social y de la relación amorosa.discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. en un momento histórico determinado. ¿Cómo construir un diálogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en función de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedagógico en un tiempo y un espacio finito y transitorio. Aun en esta época. El diálogo educativo.: 48).: 88). para ver que sí se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano. Así el vínculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid. en ese intersticio entre límite o separación se propicia un encuentro a través de la cultura. no deja de ser el protagonista de la relación. Al amar de forma desinteresada al joven discípulo. constituye un rasgo que define al ciudadano libre. en sujeto de verdad respecto a sí mismo" (ibid. El concepto de parresía alude aquí a la posibilidad de decir aquello que pensamos. Desde esta perspectiva. cómo decirlo. el maestro tiene que preguntarse qué decir. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisión educativa. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. tiende a ser asimétrico. a pesar del riesgo que pueda comportar la expresión de nuestros pensamientos. Es también una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla. la asimetría de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetría de la relación educativa. En el cuidado de uno mismo se establece una triple relación entre la acción política. el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto (ibid. como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas.: 66). la pedagógica y la erótica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma. lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situación. La simetría se da fundamentalmente cuando los tutores 172 . Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interacción de estas tres dimensiones. generando una nueva ética de la relación verbal con el otro. sujeto y objeto con reglas y estrategias específicas. 2003). con base en qué reglas. que procedimientos técnicos y a partir de qué principios éticos. por lo tanto.

Se produce una negociación cuando el docente es capaz de favorecer la comprensión por parte del alumno. desde el ámbito institucional. También se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales. 1982: 35). cada proceso de negociación da cuenta de una situación particular" (Camiloni et 1996: 106). donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos. Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES.). de reaccionar en situaciones sociales. Se puede señalar que la tutoría. estilos y calidades de negociación difícilmente pueden estudiarse desde alguna categorización teórica. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas. económicas. tipos de comportamiento comunes a un grupo social. Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo. transmitidos y confirmados por la educación. No nos referimos a modelos teóricos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicología. como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic. a maneras de vivir. La relación pedagogía-éticaautonomía y subjetividad constituye elementos importantes en esta función pedagógica del tutor. Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar. lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. se delega el poder en el tutor o en el profesor. por considerarla errónea. si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente. Para que existan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer el porqué de los planteamientos del alumno. la atmósfera educativa. No se generan procesos de negociación cuando no se acepta la interpretación o la reflexión del alumno. en aras de la comprensión de los estudiantes. de manera explícita o implícitamente. hacia dónde se orienta su pensamiento. en ambas opciones. En este sentido de acción comunicativa. lo que propiciaría un progreso. Las posibilidades de generar procesos simétricos están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos. sociales. "Las formas. en función de las posibilidades reales que tiene. 1997). por medio del conocerse a sí mismo. es claramente ética (Cullén. está ligada a diversas prácticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria 173 . Las diversas prácticas académicas que propicia la institución educativa están determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. Las instituciones se rigen por modelos de estructuración disciplinaria y de control de tipo heterónomo. para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan. definido en función de opciones teóricas o a través de diversos medios utilizados por el sistema educativo.suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social. donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de acción. no se podrá generar una negociación con sentido pedagógico (ibid. desde diversos dispositivos de control. En este marco la relación pedagógica es concebida como un intercambio entre las generaciones. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser.

174 . en procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales. así como los para quiénes de la producción científica. las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas. recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida académica de la institución. habilidades. mitos y creencias. A través de este tipo de saberes se enseña y se aprende a problematizar. etc. En el ámbito de la investigación. establecen una relación de trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez y Santa María. a fundamentar teóricamente. Sánchez Puentes (Sánchez y Santa María. en particular. Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego la formación del futuro investigador. sino también de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivación hacia esta tarea (Fresán. del estudiante y el tutor insertos en un espacio académico. 2000) señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos. 2001). pero también lo afectivo. a concebir la teoría como una herramienta de análisis. Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias. de la comunicación diaria. Lo que aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación. directa y permanente. Esta última tiene como ámbito lo intelectual. Se refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se genera. lo prácticos y los significativos. paradigmas. la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata. Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias. de las habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar. El tutor también enseña a cuestionar acerca de los fines últimos de la investigación. los porqués de carácter ético-político del saber científico. hasta la relación con la formación de investigadores en un campo científico en particular. En ambas prácticas se requiere el compromiso de ambos actores. analizar e interpretar la información. 2000: 89). El éxito en los posgrados depende no solo de la preparación académica. La vida académica se expresa a través de lo micro. supuestos teóricos y marcos conceptuales. el de investigador. sino el uso que se le da y. de los detalles triviales. habilidades y estrategias.escolar para la toma de decisiones acertadas. Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos reconocidos socialmente. cada uno de estos quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos teóricos. las condiciones institucionales que la acompañan. si está dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Piña y Miereles. expectativas. 2000). destrezas propias del oficio del investigador. se refiere a funciones distintas. delimitación de identidades. vínculos. "la formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina. a organizar. Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio. en donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones diarias. Ésta es posible si la persona tiene compromiso con su formación. ritos.

a diferencia de otras formas de conocimiento. 1996: 417). supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis. Es importante detenernos en el concepto de reflexión. sobre los supuestos que fundamentan la práctica: la memoria. Transformar las prácticas habituales a través de combatir y vencer la resistencia al cambio. La autoestima y la consideración de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su éxito o fracaso. Articular dispositivos que tengan clara intención de desarrollar competencias. logran mayor cantidad de trabajo. las representaciones. BIBLIOGRAFÍA 175 . sino en aspectos afectivos y culturales. conocimientos. ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la práctica cotidiana. El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer. las informaciones. análisis para reflexión en la acción y sobre la acción. las actitudes. la identidad. La reflexión. dudas e interpretaciones. se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexión y análisis. concretos y reales. cómo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado. Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias: • • • • • Trabajar sobre el habitus.. obtienen mayor calidad de trabajo. En la práctica la tutoría oscila en esta gama de prácticas reales. 1990). Partir sobre las experiencias y de la práctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes. las bases ideológicas del pensamiento y la acción (Kemmis. reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la acción que adopten en razón de su reflexión. el democrático y el laissezfaire. los esquemas de pensamiento. a sus demandas y deseos.Fresán (2001) identifica diversos tipos de tutores en función de su liderazgo: el autoritario. Es en este sentido se buscaría que los procesos de reflexión de los tutores sobre su práctica (Margalef et al. 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la acción en contextos históricos. correspondencias afectivas intereses y escenarios políticos. Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción. así como también los intereses que enmarcan el pensamiento y su acción. Iniciaríamos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicación que asume que el aprendizaje no se basa únicamente en aspectos intelectuales. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia. intercambios simbólicos. como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la acción (Gimeno y Pérez. mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. El democrático estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo. sobre las rutinas y las acciones cotidianas. un mundo cargado de connotaciones valores.

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Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México.F. P. (2009) Tutoría y mediación l. Tutoría y Acompañamiento en Educación.Ducoing. 178 . México D.

igual que _________________________ 1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM. la falta de voluntad. Sin embargo. psíquicas. como en algunos de los países centrales. ¿TUTORÍA Y/O ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN? Patricia Ducoing1 INTRODUCCIÓN La noción de tutoría surgió hace aproximadamente dos décadas en el campo de la educación. por lo menos en México. resistencias.que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeñamos como tutores y al lugar que tiene o que debería de tener el otro. por ejemplo. social. Este texto se centra en el análisis de dos prácticas –la tutoría y el acompañamientoninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo. tales como el de la medicina. el tutorado o tutorando. Su proceso de institucionalización se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos. en el ámbito espiritual. sobre todo. espirituales. Si bien el acompañamiento ha sido una práctica habitual y antigua en determinados campos. En efecto. sociales. el acompañamiento. ha sido practicado por el cristianismo. cuyas prácticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. afectivo. el psicoanálisis. entre otros. tomar conciencia Y asumir una posición teórica -desde el punto de vista ético. psíquico. es fundamental reflexionar y preguntarnos: ¿qué es la tutoría? ¿Cuáles son las posiciones teóricas y éticas subyacentes en estas prácticas? ¿Difiere la tutoría de otras prácticas semejantes. la vida espiritual. disposición e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educación básica y de los profesores universitarios. bachillerato y universidad? ¿Es la tutoría una opción para enriquecer el desempeño de los alumnos? ¿Representa la tutoría una vía para la mejora de las instituciones educativas? De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones. y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas. tales como las del acompañamiento? ¿Se puede optar entre tutoría y acompañamiento? ¿Cuáles son las distinciones entre ambas prácticas? ¿Cuáles son los fundamentos de una y de otra? ¿Resuelve la tutoría los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria. el trabajo social. multiplicidad de significados y. La intención es reflexionar sobre algunas líneas de demarcación entre las nociones de tutoría y acompañamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos términos en los espacios educativos o bien de señalar algunos matices que las pudiesen acercar. aunque sí relativamente recientes en el ámbito la educación. es la tutoría la que en México se ha convertido en una práctica emergente en el campo de la educación y no el acompañamiento. la psicología clínica. 179 . sino más bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexión y suscitar la polémica sobre las prácticas que desplegamos y. pedagógico. por qué no.2.

tutrix" y se inscribe en dos ámbitos: el de la horticultura y el jurídico (Blanquez. Los contratos de cualificación. de la venta o de otros. el acompañante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realización del otro. en consecuencia. Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una práctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas. que ha evolucionado.. 1988: 723).por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas. técnica. en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo. Se trata. alude al oficio que algún 180 .y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. La tutoría. ya fuese en el sector metalúrgico del corte de carne. El acompañamiento como un proceso en el que el acompañado -el sujeto. la tutoría ha sido empleada en el sector industrial.de una invitación tanto a la reflexión a partir de un punteo sobre ambas prácticas. a las perspectivas de aquél. en Francia. la tutoría es portadora de una mirada más pragmática. Además de su uso en el ámbito jurídico. se inscribe más fácilmente en un proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor. Por ejemplo. se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje. como a un posicionamiento teórico. como un sujeto sometido a los designios. 2001: 26). por el contrario. que se ha teorizado paulatinamente a través de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompañamiento" (Le Bouedec et al. el que podía tener un máximo de tres jóvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificación. los sentidos que actualmente se les asignan. Se trata. por consiguiente –como se apuntó. más bien. como se analiza más adelante. del plástico. en consecuencia. en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educación y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. de dos visiones teóricas y prácticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisión etimológica de ambos términos para después pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o. haciendo de la tutoría una práctica a través de la que usualmente un tutor técnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un ámbito específico de la actividad productiva. incluso administrativa. De ahí que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares. de la contabilidad. Se releva. Si bien el origen etimológico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga. Por su parte. en 1985 y en el marco del “contrato de cualificación”. En el caso del primero se refiere a la vara. que se ha enriquecido y profundizado. SOBRE LA TUTORÍA El vocablo tutor proviene del latín "tutor. una postura funcional y una relación de autoridad. se previó un tutor en la empresa. caña o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. Destaca aquí la función prescriptiva y de regulación por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado. esto es. por su parte. siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento. epistemológico y ético. En cuanto al mundo jurídico. pero no idénticas.tiene como proyecto la realización de sí y.

por diversas razones. modela y conforma al tutorado. En la más amplia acepción y de acuerdo con el Diccionario Jurídico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurídicas. ejerce la tutela sobre ellos. Aquí se agrega la función del tutor: a él "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo. en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menoría de edad. igual mente. Al respecto. decide. exactamente igual que una planta. se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1. porque es un ser sujetado. los significados nos remiten a una idea de apoyo. en el que el tutor. y no sólo de control sino también de orientación en sus actividades ordinarias [ . Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios. lo dirige. no existe en su ser mismo. Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra. sin embargo.tal protección". lo defiende. en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimológicos no definen la palabra "tutoría". En la tutoría se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. quien tiene todo el poder: • • • • • Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo.ma vigilancia molesta" (Le Robert. Que en el lenguaje jurídico. El uso del término tutoría. Por su parte. 1981: 2041). No tiene derecho a un pensar y querer propios. en virtud de que como protector del tutorado..individuo despliega como protector. Está sometido a un proceso de conformización No existe como sujeto. proviene del latín "tutela". 1984: 2042). que quiere decir preservar. de aquel que se encuentra incapacitado. Piensa. de supervisión y de control. pero también de vigilancia. es decir. de sostén. los términos tutoría y tutela se encuentran estrechamente vinculados. la acepción de tutor asume un significado dialéctico. No tiene un lugar. de cuidado y de protección. significa un proceso de intervención. sostener. podemos destacar dos reflexiones: Que en ambos casos y en su origen. tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurídica sobre la persona y bienes de quienes. Su palabra y su acción están reducidas al mínimo. 1984 1353). que a su vez se deriva del verbo "tueor". el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados. defensor o director de alguien. no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Española. ]" Para la Real Academia Española significa "autoridad que.. a la vez que la guían y controlan para que no crezca chueca. es decir. defender] ó socorrer. 1988: 723). habla y actúa por él. 181 . En cuanto al tutorado o "incapacitado": • • • • • • Está obligado a dejar de ser él. En consecuencia. la estaca o la vara protegen a la planta. contrariamente. el término tutela. también inscrito en el lenguaje jurídico. o por otra causa. sino que simplemente reenvían al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez. se presume hacen necesaria -en su beneficio. 1989: 3187). A su vez. todavía vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurídico. lo conduce hacia donde él considera pertinente. Moldea. a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Española.

2006. que se encuentra desprovisto de toda singularidad. tal como lo apuntan MartínXus y otros al hablar de la tutoría en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formación integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15). etcétera (Rodríguez. en la lengua española. ''perfil del tutor". Con el término "trabajo tutoral" se indica. es éste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutoría" (Ysunza y Mora. dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atención individualizada al estudiante" (ANUlES. "evaluación de las dificultades de la acción tutorial". "ámbitos de intervención del plan de acción tutoral''. "tutoría grupal". ''programación tutorial". en una estrategia de tutoría y en el marco del lenguaje de derecho. Es preciso detenernos y preguntarnos qué es lo que finalmente se entiende por tutoría en los diversos contextos educativos. 1998 y Xus et al. de acción "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española. Bajo el amparo institucional. Pere. "evaluación de la tutoría". de manera genérica que. la noción de tutoría se ha propagado de manera genérica en el mundo educativo occidental.para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relación con el tutorado.. Tan sobresaliente ha sido su expansión en nuestro país. así como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid. "función tutorial". "sistema institucional de tutoría" "entrevista tutorial".introducen la denominación "clase de tutoría". en algunas instituciones universitarias. podemos señalar 182 . se consigna otra acepción para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Española. ''programas de tutorías·". que carece de posibilidad de convertirse en autónomo. controlar e informar al grupo de múltiples aspectos de la vida de la clase y del centro. y latinoamericano. Sin embargo. En ella se pueden ubicar temas de interés difíciles de ubicaren otras materias.: 145). por ejemplo. el tutorado es reconocido como un no sujeto. que debe adaptarse a la situación y callarse. 1992: 2042).En consecuencia. Estos mismos autores –entre otros. "capacitación del tutor". Se habla. Si bien la denominación tutoría y la acción del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados. 2006: 35). pero que necesariamente deben diferenciarse. para hacerse cargo de su vida. "tutoría individual". la hora de tutoría también es un espacio dedicado explícitamente a la formación de valores en los alumnos y las alumnas. "formación tutoral''. se destina "a organizar. esta noción ha sido transferida del ámbito jurídico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios años para designar un sinnúmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. 2002: 45). Y así podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingüísticos creados en torno a la tutoría. 2004. esto es. para aludir a la sesión que en el marco del currículum de la educación media básica. que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo. que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. 2003). La denominación "sistema tutorial" es otra designación acuñada en el ámbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutoral. una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por sí misma. "metodología de las tutorías". De entrada. "la relación presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos. "evaluación de la acción tutorial': "evaluación de la función tutoral". que está reducido a una definición de incapacitado. podemos afirmar. tales como: funciones del "tutor-profesor". que no puede tener un sitio en la sociedad. sea por su minoría de edad o por su incompetencia. Alonso.

y la orientación académica y para la vida. es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal. conforme a · la Reforma de la Educación Secundaria. Dicho de otra forma.y de la institución que la promueve. de las visiones que sobre tutoría se han formalizado: la correspondiente a la educación básica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura). igual se apela -por ejemplo a la tutoría en la educación obligatoria (secundaria) que en el doctorado. concepción que resulta relevante a la vez que sorprendente. la convivencia en el aula y en la escuela. la tutoría es definida como "espacio curricular de acompañamiento". en este caso. Favorecer el diálogo y la solución no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar. dispositivos y estrategias específicamente diseñados para este nivel educativo. La tutoría. con un espacio.que son múltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo. Aquí. aun cuando aquí no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse. particularmente la educación secundaria.): Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. las líneas de trabajo de la tutoría grupal son cuatro: la inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela. Por otro lado. Oficialmente. la tutoría hizo su aparición en el recién instaurado currículum de 2006. cognitivo y académico de los alumnos. entre otras. el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo. el seguimiento académico de los alumnos. 2006). medidas. quien contribuye al desarrollo social. 183 . aunque con propósitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y. se desarrolla necesariamente en el ámbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos señalados. asumiendo un doble papel. por tanto. podemos reiterar algunos rasgos específicos de la tutoría. sino de un espacio de diálogo y debate donde se abordan temáticas o problemáticas de interés para los alumnos o socialmente significativas. al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. dependiendo del nivel al que se alude -educación básica o superior. Los propósitos establecidos para la tutoría son (ibid. En suma. denominado "Orientación y tutoría". coordinado por una maestra o un maestro. propios de este nivel: es una más de las asignaturas que conforman el curriculum. He aquí dos. programada como cualquier otro curso. es desplegada a partir de condiciones. Oficialmente es "un espacio curricular de acompañamiento. La tutoría es una clase. A partir de estos planteamientos. aun cuando sólo se le destine una hora semanal. afectivo. como la del resto de materias. a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a través de programas y estrategias específicas. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso académico. como se verá más adelante. gestión y orientación grupal. En el caso mexicano y en cuanto a la educación básica. la tutoría es planificada. coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos. cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor. así como a su formación integral y a la elaboración de su proyecto de vida" (SEP.

crear un clima de confianza [. en consecuencia. en la actualidad.. en tanto que el segundo. en el nivel de educación superior. se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid. con un reducido número (cerca de ocho estudiantes).]. a pesar de que. denominado tutor de grupo. el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo. la retroalimentación del proceso educativo.. inscribirse los estudiantes. afectivo-emotiva. en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior. al que se pueden o deben. académicos y del contexto.): Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores. fundamentalmente.. en la actualidad. en su caso. donde se acepta a un mayor número de alumnos. según el autor. Según el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de acción tutorial: de materia. aunque. es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo. de carrera o itinerario académico y de asesoramiento personal. cada una de las cuales 184 . según las políticas de cada institución. su realización obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o. las cuales. Contrariamente a la idea de tutoría promovida para la educación secundaria.] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo. contribuir al abatimiento de la deserción y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada[. Como parte de la práctica docente tiene una especificidad clara. ya se habla también. 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral.. en este caso no es lo mismo. la tutoría no se inscribe en el currículo de una carrera determinada. En cuanto a las universidades.. en que el primero.. el apoyo académico y la orientación" (ANUlES. la motivación del estudiante. Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educación superior. en la universidad. revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes [. se privilegia la noción de tutoría como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes […]. la tutoría en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocución entre el tutor y el tutorado y. y la tutoría de asesoramiento personal. sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial".: 43). las autoridades de educación superior están exigiendo la instauración de esta práctica. Si bien la pretensión de elevar el desempeño académico de los alumnos y solucionar los problemas -personales.que enfrentan es compartida por la visión de tutoría en educación secundaria. social y profesional. pero no la sustituye. destacan (ibid. contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [. la tutoría de carrera o de itinerario académico. se concretan en tres diferentes niveles de intervención en la acción tutorial: la tutoría de materia. Implica diversos niveles y modelos de intervención.La distinción que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste.. De ahí que tutor y mediador. de tutoría grupal. es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeño escolar. es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto. . la tutoría es considerada como una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva. el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integración. ]. en otros espacios universitarios. ]. Para Rodríguez Espinar (2004: 27-29).

limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación.presupone roles y funciones específicos por parte del tutor y la definición de objetivos. el aumento del desempleo. la internacionalización de la . la exigencia de mejorar los resultados en el desempeño académico de los alumnos." 185 . mujeres. disminuir la reprobación y el rezago y potenciar la retención de aquéllos en los diversos niveles del sistema. sea para hacer tornos. es conceptualizada como una estrategia que. En suma. que la tutoría se legitima como una estrategia institucional con el propósito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales.educación. la diversidad cultural y económica del alumnado. surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas. tal como lo puntualiza Mora (1998: 25). acreditación y evaluación de los alumnos. al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzará por una planificación de los pasos a seguir en su tarea. el acceso a la información fuera de la escuela. de las carreras. sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades. la violencia en la sociedad y en los medios electrónicos. podemos señalar. entre otros. campesinos. la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y. la necesidad de adaptación al cambio. las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país. Tal parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo. la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente. propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado. la violencia en las instituciones educativas. lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia. sea para embotellar la leche. incapaces. la flexibilización del currículum. la ausencia de movilidad social. el mundo globalizado. sea para aplicar un test. migrantes). la incertidumbre respecto al futuro. la democratización de la cultura. de las instituciones. de manera genérica. lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporación de la "tutoría" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos. poniendo en primer lugar el de recoger información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma. al parecer. estrategias. que igualmente la tutoría pretende encarar. la necesidad de formación continua. la tutoría ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y. entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indígenas. el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones. considerando que. insuficientes. trabajadores. los procesos de certificación. por otro lado y sobre todo. en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado. actividades y evaluaciones diversificadas. porque ciertamente los modelos educativos (educación obligatoria) y académicos (formación universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en día y por las demandas que a partir de éstos se plantean a la educación. Se entiende. En cuanto a las nuevas necesidades y desafíos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas. las tendencias individualizadora y competitiva. resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a cualquier técnica que se despliega. sea para poner una inyección. por tanto. la formación con base en competencias y para el trabajo en equipo. por lo que se ve. Sin embargo.

evaluación y seguimiento de la actividad tutorial. porque no es capaz de pensar. En efecto. Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133). quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico. Coordinación: interna y externa. no anticipable. metodología. en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro. misión. supone. programas (estratégico. interrelación de todos los elementos del sistema. recursos materiales. voluntaria y dirigida. inevitablemente lo transforma. en cualquier proceso relacional. normatividad Integración: recursos humanos. metas y políticas. solución de imprevistos. nunca permanecemos "yo". hábitos de estudios. es decir. el hecho de darle un lugar al otro. seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. del yo del tutor. la negación de la búsqueda o consolidación de la autonomía del otro. significa aceptar un proceso de cambio no predecible. evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. formatos de registro. interrelación de recursos. de sumisión y de acatamiento. situaciones de crisis [. al vínculo mismo. sino que una parte del "tú".. instrumentos (carpeta electrónica de tutores. formas de comunicación interna y externa. se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación: diagnóstico de necesidades de tutoría. relación con otras instancias.] Evaluación y control: registro. evaluación de las dificultades. temáticas desarrolladas. Organización: estructura del grupo de tutores. táctico y operativo). a su vez. de resignación. no hay espacio reconocido para la alteridad. En efecto.. conductas. En realidad. Contrariamente a esta visión. la tutoría tiende a devenir un proceso de sujetación. estamos en condiciones de cuestionamos si la tutoría representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o más bien se trata de una reunión donde no hay encuentro porque no hay sujetos. espacios físicos para la operación de la tutoría. La ausencia del reconocimiento del otro supone la negación del derecho a la palabra y a la acción. lo ajeno. porque el vínculo de cualquier sujeto con el otro altera.La visión instrumentalista de la tutoría se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la última década.al concebir al tutor como autoridad. herramientas de acercamiento al estudiante). lo que el tutor desea. información del alumno. carpeta de apoyo al tutor. o sea del otro. lo que el tutor considera pertinente. visión y filosofía del sistema de tutoría. no hay un reconocimiento del otro. modifica a ambos y. porque ese otro no existe. se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo. que está comprometido a garantizar que el alumno se habitúe a hacer lo que el tutor ha decidido. Dirección o implementación: estrategias de implantación. mecanismos de difusión y publicación. lo que al tutor le satisface. la mayoría de las nociones de tutoría promueve la polarización del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-. objetivos. por parte del otro. horizontal y vertical. lo que el tutor ha previsto para lograr las metas. En fin. para lo extranjero. entre otros. en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prácticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor. se integra en nosotros mismos. trayectoria académica. porque ciertamente la entrada en una nueva relación supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. funciones. evaluación de la funcionalidad. identificación de características del estudiante. polarización que justifica y profundiza la asimetría de la relación y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta más bien el distanciamiento entre ambos. marco conceptual. decidir y actuar por sí mismo y para sí mismo. lo cambia. es decir. modificándonos y modificando nuestro 186 . lo que el tutor estima como valioso. el alumno. útil y necesario para el otro. criterios e indicadores para evaluar la tutoría. porque el contacto del tutor con el otro. procedimientos. en la obra de Comellas (2002). igualmente.

se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades específicas del estudiante. De ahí que el actor principal no era el acompañante. como apunta Michel Serres. Actualmente. Se trata. del estudiante. en su propio camino y. donde el príncipe era acompañado por los cortesanos. otorgándole una centralidad a la escucha y a la alteridad. 1996: 161). niegan o ignoran. sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan.sentimiento de mismidad. aunque aquí quien acompaña no es el que marca el ritmo. Desde su etimología. por el contrario. En el ámbito de la formación profesional y de la educación de adultos. se ha utilizado la noción de acompañamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores. Se reconoce. orientación. al establecer que acompañar a alguien significa ir con él. justamente. podemos señalar que se aleja de la noción habitual de tutoría. el acompañante iba al lado del actor central. se habla de acompañamiento cuando se despliegan procesos de apoyo. sino el acompañado. de entrada. que proviene de "pan". De ahí que la palabra acompañar significa ''unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que él" (Le Robert. junto al otro. 2006). el término acompañar tiene múltiples empleos. que muy frecuentemente ciertas nociones y prácticas de tutoría eluden. que significa "con" y "pañ". en el marco de una posición ética. SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO Si bien. en una posición de segundo plano y por ningún motivo. la noción de "acompañamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes. tal como lo documenta Ardoino (2000a): En música. que en la noción de acompañamiento está implicada una idea de desplazamiento en común en una situación en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido. 1981: 13). podía suplantar al actor principal. apoyado para alcanzar su meta. sino el acompañado. que quiere decir "movimiento hacia". en tanto que no podemos retroceder más. de "alimentar'' (Corominas y Pascual. por tanto. tal como sucedía en las cortes reales. caminar junto a él. entre los cuales se establece una relación armónica entre el acompañante y el acompañado. situación que es muy frecuente. hacia donde él quiere ir. de "com".en tanto que es su devenir el que está en juego. formadores y formados. viaje que implica una partida sin regreso. Contrariamente a las nociones de tutoría ampliamente expandidas y legitimadas. el verbo acompañar se compone de “ac”. el acompañamiento complementa los cantos o las melodías de los solistas o de los grupos.como el proceso que. de acercamiento a los 187 . es preciso tener precaución en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias. En el campo educativo. asesoría. algunas de las visiones sobre la tutoría introducen el término de "acompañamiento" como sinónimo (Ysunza y Mora. A partir de este planteamiento. reconsidera el papel del otro -del alumno. estar con él. de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28). tales como las de ayuda. se· convierten en contactos distantes.

regularmente ligada con el acompañamiento.y se inscriben en las esferas de la educación. En fin. el acompañado es el que lleva al acompañante. al dirigirlos. práctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. La dirección espiritual. el restablecimiento o la rehabilitación. el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento. de __________________________ 2 El término francés "partenaire" no tiene una traducción precisa en español y significa aquel que se coresponsabiliza con otros en una tarea o una acción. singularidad/homogeneidad. práctica que se remonta hasta la antigüedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas. psicólogos. en este caso.afectiva se encuentra vinculada con la duración de la recuperación o con la evolución e implica la cooperación de los pacientes con el personal que los acompaña. de la economía y son frecuentemente operadas a través de ONG o bien de los organismos internacionales. el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o. capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. reconocer sus particularidades. autoridad partenariat. procesos que se fundan prioritariamente en la potenciación de sus saberes y experiencias profesionales. dereconocimiento de la alteridad. el acompañamiento aparece como una práctica fundamental para la cura. la ayuda asistencial y el acompañamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur. El ámbito de las solidaridades y de la cooperación internacional. Aquí se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2 En la clínica. de desdibujamiento de éste para impulsar el desarrollo del acompañado. Es el personal terapéutico el que dirige al paciente hacia la cura. la dimensión biológica o psíquico. sean éstos médicos. Sin embargo. Por ejemplo. contrariamente. psíquicos. dependencia/autonomía. En la esfera de los deportes. habrá que añadir el que alude al acompañamiento espiritual.adultos "aprendices". es de servicio. enfermeras. países centrales y países periféricos. en salud. así como procesos diversificados: sumisión/liberación. en el dominio de los cuidados médicos hospitalarios. en la tradición cristiana y en otras religiones. 188 . el denominado coach o entrenador desarrolla una función de acompañamiento de los deportistas. de la salud. por parte del acompañante. terapéuticos y psicoanalíticos. ritmos. a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lógicas diferenciadas y dialécticas: de conformización. En este caso. dirección/ desarrollo. supone un esfuerzo. psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta. en todos estos empleos del término de acompañamiento. mientras en música. teniendo a su cargo la conducción del proceso. se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompañante y al acompañado. se fue extendiendo hasta llegar a los laicos. Además de estos usos del término acompañamiento. el acompañante es el que conduce al acompañado. pero que se encuentra en la misma posición que los demás. particularidad/universalidad. La posición del acompañante. identidad! alteridad.

en un registro diferente del acompañamiento. por lo menos. la asistencia. que se posiciona. en consecuencia. Por su parte. al escuchar. que en situación real de acompañamiento. donde éste. en efecto. La noción de acompañamiento releva una visión más cercana al sujeto. nutrido. de prescripción. La interacción que de aquí se deriva es casi unidireccional. en la que ambos -tutor y tutora. una cronometría determinada. el sujeto acompañado asume la centralidad y prevalece. por tanto. en virtud de que el acompañante así como el tutor ejercen una función específica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompañado no puede confundirse con el de éstos. Si bien no podemos hablar de prácticas "químicamente puras" para distinguir tutoría de acompañamiento. de palabra y de acción. reconoce la existencia del otro. Este escenario está marcado por una voluntad de colaboración y en donde a pesar de la desigualdad de condición de ambos. porque está generalmente obligado a hacerlo. En el acompañamiento. por tanto. en la tutoría. a su vez. optimización de recursos. es el tutor quien más comúnmente hace uso de la palabra y. que supone seguimiento. Es la lógica de la búsqueda del progreso del otro. transitiva. de liberación -entre otras-. la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su función. para interactuar. en la noción de tutoría se privilegia la directividad. la conducción. a pesar de él mismo. de Regresemos entonces a cuestionamos qué significa el acompañamiento en educación y cuál sería su relación y sus distinciones con respecto a la tutoría. de aquel que tiene derecho a la palabra. Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. aun cuando éste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. la prescripción y. sin embargo. de un sujeto de deseo. el acompañante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompañado acude a él para hablar.asumen derechos y obligaciones. en el marco de la regulación. con el acompañante. en la que subyace la intención de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y. Se trata. a veces. El acompañante. sí es necesario puntualizar algunas especificidades. En la tutoría. de obediencia. podemos puntualizar que el acompañamiento igual que la tutoría coloca a dos o más sujetos en posiciones asimétricas. por tanto.construcción identitaria. la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactúan acompañante y acompañado. Se trata de un registro de lo programático tendiente a la obtención de un objetivo puntual y bajo. una tendencia a buscar disminuir la asimetría. a partir del saber y de un proceso de racionalización que resulta fundamental para la conducción del alumno. aunque no la garantiza. 189 . por qué no. las atiende. En el acompañamiento. el apoyo. de sometimiento. La dirección del tutor es indispensable para la obtención de resultados favorables. ·en condición de compartir la palabra con el otro. La tutoría opera. las orientaciones que aquél le brinda y. Estamos frente a dos modelos de relación diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). De entrada. Aquí se privilegia una tarea de carácter directivo u orientador basada en un proceso de racionalización. Por su parte. el tutor se sitúa más cercanamente de una situación de consejo. comprendido como partenaire. de información. supervisión y control. independencia. con base en el saber y el saber-hacer del tutor. Las funciones de ambos están previstas y se despliegan en tomo a negociaciones. además. La tutoría se inscribe. del estudiante. el tutorado escucha los consejos. el control respecto al tutorado.

se inscribe en la esfera de lo técnico. reglas. devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal. es decir. de lo instrumental. presente en toda relación humana. caminar por el camino que él quiere. el lugar del conflicto y de su superación y. el ejercicio de la tutoría reclama más puntualmente -como arriba se marcó. estatutos.es decir. pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es próximo" (Jodelet. la noción de 190 . en la que la fórmula más breve es ésta: la distancia al interior de la relación significa que lo próximo es lejano. de lo funcional. Simmel. la sumisión. esto es. para las contradicciones y. Tanto la tutoría como el acompañamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional. pero también para la obediencia. del sentido vienen a interferir con los cálculos estratégicos y las lógicas de acción [. el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepción de lo instituyente. Por el contrario. contrarios. Las problemáticas del deseo.. ni en la lógica de la funcionalidad. El acompañamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo técnico.actividades relacionadas con la planeación. esto es. de vivir (metafóricamente) con él. la posibilidad de trasgresión. la programación. establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad. cuya ubicación los hace poseedores de un cierto poder.. ni la evaluación. opuestos. normas) que ella define. se asume la interacción como una interacción de subjetividades y el acompañamiento como un proceso en el que el acompañado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompañante le otorga como interlocutor. más que proceso sería un procedimiento. devenir que siempre resultará incierto y dudoso. en conflicto los unos con los otros [. en suma. tutoría y acompañamiento aluden a procesos. a donde él va y al mismo tiempo. mucho para la obtención de buenos resultados. en donde acompañante y acompañado se descubren mutuamente y a sí mismos en un proceso relacional. porque aquí no caben ni la planeación. en cambio. El proceso de acompañamiento resulta más proclive para la comprensión de: la complejidad de las relaciones de implicación entre acompañante y acompañado.] [propias de la tutoría]". citado por Jodelet.. la usual confrontación de deseos entre ambos. la dependencia. de un espacio reconocido de alteridad. de caminar juntos. Ambos. en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad. despliegan sus funciones con base en una formación profesional explícita. Si bien es cierto que ambos. 2008). De ahí. lo propio y lo extraño. lo extranjero. tutor y acompañante.. en consecuencia. se organiza aquí en una constelación. que el acompañado comparte con el acompañante momentos de trabajo. para el conflicto. De ahí que en un trabajo de tutoría hay muy poco espacio para la confrontación. de cercamiento. En primera. del devenir acompañado.]. Es la institución quien formaliza y legitima al tutor o al acompañante para desarrollar la tutoría o el acompañamiento. en virtud de que está definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y están obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. uno al lado del otro. para el logro de productos. el desarrollo. ni la ejecución. el reporte y la evaluación. abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro. Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aquí hay un lugar para la ambivalencia. de las acciones del hombre y. de ir con él. pero también de fuera del trabajo. de la posición jerárquica diferenciada. la sujeción. ambos se inscriben en un contexto institucional educativo específico. Como ya señalamos antes. La esencia de la acción de acompañamiento es el sujeto. para la eficacia del trabajo desarrollado. Retomamos aquí. pero siempre con base en un marco (criterios. sino exclusivamente en la esfera de lo humano. en consecuencia. para el juego de intereses diversos. el del acompañado. la apertura a la palabra del acompañado. se trata de estar con él. hablar de acompañamiento implica una cierta ruptura con lo técnico.

trayectoria.. Para Lhotellier. es quien dirige. . al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra común de cualquier cambio posible. una postura. por otro lado. es el compañero que camina al lado de él. porque va con él. lo que funda su control" (ibid. una recepción" (Lhotellier. sino de acompañarlo en su proyecto educativo. El trabajo sobre el sentido. por un lado. avanzar. Lo dialógico alude a la importancia de la comunicación. junto con él. "Lo dialógico no se decreta. detenerse.] de un móvil inerte por sí mismo. En ese andar.. En este sentido.un lugar preponderante para el tiempo. tal como él es. en su adultez. el acompañado es el protagonista de su camino. una hospitalidad. la duración y el ritmo del acompañado y al reconocer que el camino aquí no preexiste. las tres inscritas en una perspectiva ética: la comunicación dialógica. busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. Es un trabajo de autonomización que implica la marcha y marchar es conducirse. es quien ejerce la autoridad. en la universidad. el tutor. para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida. el arte de conducir su vida" (ibid. descansar.: 191). el acompañamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en común (acompañante y acompañado) a partir de tres dimensiones. al mismo tiempo que él. el acompañante. por parte del acompañante. en síntesis. en el que los avances. pero para seguir el camino que conduce lejos. al dispensar --como apunta Ardoino-. en la tutoría se establecen usualmente. en el caso de que lo hiciere. de compartir con él su proceso formativo. en consecuencia. La noción de acompañamiento. utilitarios o pragmáticos. EN SUMA Podemos cerrar este texto señalando que posiblemente en la tutoría se advierte explícitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro.). igual que los retrocesos. 2001: 190). además. En suma: ir con él y al mismo tiempo que él: en su adolescencia. de acogimiento del otro. hay que saber marchar. . que participa y vive la historia de él. "Se trata.]. pero propulsado a partir de una fuente de energía [. dado que lo que está en juego es su devenir. sino que. es el actor de la escena y. una transición. pero lejos. de acompañar un pasaje. A diferencia de la trayectoria. muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales técnicos.tutorando/tutor. o bien. el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato. es decir. saber cambiar de paso. cuando en realidad no se trata de formar' a nadie.2 en su juventud. en la búsqueda del respeto y de la autonomía del acompañado. de aceptación del otro. las nociones de camino y de recorrido.: 136). tener la vida de cada uno abierta a una búsqueda viva: el poder del sentido. "se hace al andar'' (ibid. regresado al buen camino. porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia sí. como acción transitiva. de recepción. en la escuela media. Por este hecho. una posición ética que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompañamiento. y no de intervención y. implica. hacer su camino. como lo señaló Machado y lo recuerda Ardoino. potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre sí mismo. son compartidos por ambos. posiblemente más cercana a la de tutoría y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [. en la educación permanente. 191 . inscrito en la relación dialógica. la trayectoria implica norma y modelo.y se advierte de manera genérica que durante la trayectoria. continuar. los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores . se inventa cada vez en una acogida. parecen más cercanas a la de acompañamiento.

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Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología1 José Antonio Acevedo Díaz

Resumen La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica. Breve crónica de una confusión La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como " el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas. A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios 195

de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)]. "La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)]. El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito. Relevancia didáctica del problema planteado Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la 196

preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculumtienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología. Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa eideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

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Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica Práctica tecnológica Práctica científica

Dimensión técnica Dimensión técnica Conocimientos disponibles. Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Capacidades y destrezas necesarias. Técnicas de fabricación y mantenimiento. Métodos y procesos de investigación. Recursos humanos, instalaciones, etc. Recursos humanos, laboratorios, etc. Herramientas, instrumentos, máquinas, Instrumentación científica y tecnológica. etc. Conocimientos producidos: ciencia privada y Materias primas, recursos físicos, ciencia pública. productos obtenidos, desechos y vertidos, etc. Dimensión organizativa Dimensión organizativa Política tecnológica: planificación y gestión. Política científica: planificación y gestión. Mercado, economía e industria. Fondos económicos y subvenciones a la Sistema de recompensas en las investigación científica. comunidades de tecnólogos (médicos, Sistema de recompensas en las ingenieros, etc.) comunidades de científicos (físicos, biólogos, Sistema de relaciones entre agentes químicos, etc.) sociales (empresarios, sindicatos, etc.) Relaciones entre grupos de investigación. Actividad profesional productiva. Actividad profesional investigadora. Distribución de productos tecnológicos. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, Usuarios y consumidores de los productos congresos, etc. tecnológicos. Usuarios y consumidores de la ciencia. Dimensión ideológica/cultural Dimensión ideológica/cultural Finalidades y objetivos de la tecnología. Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y códigos éticos. Sistemas de valores y códigos éticos. Creencias sobre la técnica y el progreso. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnología. El papel de la creatividad en la ciencia.

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1)enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada. De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en 198

suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia. Por otro lado. sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad. cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia. pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. los beneficios económicos. tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas. las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno. Para fundamentar los mismos se utilizan. lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. Fundamentos para la elección de los criterios Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita. el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo. lo que constituye el principal propósito de este trabajo. también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4). teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación. como ejemplos. respectivamente. especialmente a través de la formación en valores y actitudes. 1988). político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica. En cambio. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973). la "buena ciencia" al menos. las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que. Por un lado. estaba al margen de estos valores.la estructura de la disciplina. encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba. además. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas. (3) desinterés. como hacen estos autores. entre valores constitutivos y valores contextuales. los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social. entre los mismos pueden citarse. se ha supuesto que la ciencia. los valores de la ciencia (Longino. La actividad científica es también -algunos dicen 199 . debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. 1990) y de la tecnología (Layton. conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. A menudo. 1983. el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública. además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer. el utilitarismo. Generalmente. que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes. los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica. y (4)escepticismo organizado. se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología. las creencias religiosas. la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares. 1989)(3). el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal. (2) comunalismo. lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. de otra forma. distinguiendo. No obstante. se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. Sin embargo. de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. definido por el siguiente esquema: (1) universalismo. esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson.

virtuosismo tecnológico. (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton. valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología. a la propia empresa tecnológica. Así ocurre. por último. los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia. estética. eficiencia. ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas. Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico. se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología. 1983) y. bienestar social.con valores contextuales -como. militar o empresarial. así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores.que sobre todo. De todas formas. la influencia del género. pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. especialmente durante la segunda mitad del siglo XX. Además. por ejemplo. muestran la influencia del contexto y en parte. dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia. y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna. etc. los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología. pueden dificultar su aplicación nítida. 1988). por ejemplo. La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey. en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia. suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí. prestigio nacional o industrial. los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica. de manera natural. No obstante. cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social. la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella.. Así mismo. razones de beneficio económico. Por tanto. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología. ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos.un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa. Como se acaba de indicar. economía. Sin embargo. las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado. Teniendo en cuenta todo esto. cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades. en general. etc. pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. como consecuencia de éste. poder político.-. Las características propias del conocimiento tecnológico 200 .y. Además.

lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes. sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham. (3) Teoría tecnológica. (2) Conocimiento problemático. Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño. 1989). un carácter propio que lo diferencia. obtenidos a partir de diversos campos. como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología. la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes. que es esencialmente interdisciplinar y pragmático. 1987. En suma. de otra manera. pues. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia. por ejemplo desde la medicina. En efecto. formal y sustancialmente. de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell. aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental. en la actualidad. al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín. del originado por la ciencia básica. 1996). sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo. 1990). referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica. El conocimiento tecnológico tiene. ha desarrollado sus propios métodos. perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales. o en un plano más modesto verosímil. la informática o las muy diversas ingenierías. la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos. conocimientos tácitos y habilidades técnicas. además. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento. para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. En él conviven conocimientos de carácter proposicional. tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo. La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. siguiendo a Staudenmaier (1985). 1987). 1994. Así mismo. tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción. la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia. conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera. se han elaborado muchas. con tal fin. y continúan haciéndolo. 1997a). en cualquier caso. siendo la tecnología una de ellas. y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. Ahora bien. Sin embargo. está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. Fleming (1989). El conocimiento tecnológico.Hay que empezar reconociendo que. por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías 201 . esto es know-how. ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica. etc. las operaciones de diseño. 1994). ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que. ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. las leyes y los principios científicos" (Rennie. desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica. incluso algunas de ellas han contribuido.

Sin embargo. sino también. a veces demasiado apresuradamente. obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa.de comunicar públicamente sus trabajos. Por tanto. Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial. teorías. no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. junto con las citas del artículo hechas por otros autores. dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países. Además.hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos. hay que 202 . los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación. métodos. en otros términos. en un conocimiento tácito casi imposible de codificar. y quizás sobre todo. Ahora bien. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público.científicas más abstractas. suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim. 1985). al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. (4) Pericia técnica o know-how. el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Se puede concluir destacando que. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica. Merton. Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano. porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto. los ingenieros. sobre todo. 1973). aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer. tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios. 1982. en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. siguiendo la conocida máxima de "publica o perece". En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas. junto con conocimientos tácitos de carácter técnico. Al mismo tiempo. del mismo modo que existen comunidades de científicos. procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico. el correo electrónico o las redes informáticas. y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan. ya que son otros sus intereses y motivaciones. a menudo ésta se conoce antes de ser publicada. como las relaciones más o menos informales entre los investigadores favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax.

sobre todo. incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica. como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad. los poderes político y militar. esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica. etc. Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse. aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica. el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica. Pero. En el caso de la ciencia moderna. En gran medida. lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné. para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología. determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez 203 . Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología. lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí.considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas. el prestigio nacional. así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados. Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo. desde su nacimiento en el siglo XVII. el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano. pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento. 1997c). El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-. en el mundo actual. y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología. los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales. a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico. los beneficios económicos. que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo.condicionan. 1989). debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas. Hecha esta distinción.han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico. De esta manera. por otra parte. puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y. al menos parcialmente. al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo.

la 204 . sobre todo.como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y. que está destinado a aumentar la comprensión. puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente.generan artículos. tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos. Por otro lado. no conviene olvidar que. No obstante. 21 de la traducción española). Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos. ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D. con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida. Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial. también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos. En efecto. esto es. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica. De esta manera. que muchas veces es estratégica o dirigida. que persigue las innovaciones tecnológicas." (p. sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. En el campo industrial y tecnológico. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo. de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica. debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina. para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse. lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. existe otra defensiva menos conocida. cada vez más.de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas. sobre todo en los países más desarrollados. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación. explicación y predicción de eventos y fenómenos. con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella. la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica. tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa. por la tecnología. Ahora bien. aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica. el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes. las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores. hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX. incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria.

además. en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. Por último. se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología. está cada vez más al servicio de ésta. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas. los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante. de hecho.sociedad. hacer notar que. Es necesario. si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales. Desde luego hay que reconocer que. 1985)(6). resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. ya que ambas son construcciones humanas. incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas. los cuales consideran que. los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos. a finales del siglo XIX. parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I). Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas. también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg. exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo. en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales. a la vez. la tecnología y la sociedad. que prepara científicos y genera conocimientos. conceptos y teorías científicas. La ciencia que. la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo. y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo. también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales 205 . en los albores del XXI. es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología. los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. 1996)(7). especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas. Conclusiones e implicaciones educativas Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo. hasta el punto que un siglo después. durante la segunda mitad del siglo XX. 1997c). Como se ha mostrado. la ciencia. orientados por finalidades educativas centradas en el alumno. 1995. Ahora bien. Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos. se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación. no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología. tanto en el pasado como en el presente. ya que la investigación básica. provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad.

org/salactsi/acevedo5. 2001. suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia. Por otro lado.. Para evitar confusiones no deseables es recomendable. Educación tecnológica desde una perspectiva CTS.A. Huelva: AIQB y CEP. Alambique. lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto. cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia. 206 . J. para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado. en un sentido u otro. J. En caso contrario. Referencias bibliográficas ACEVEDO. jerárquicamente subordinada a ésta. en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. también. 1995). Una breve revisión del tema. campus-oei. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. Se aboga. Lamentablemente. donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología. de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. que. pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. (1994). no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico. habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. ACEVEDO.intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse.htm>. algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia. es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico. La dimensión social de la ciencia y la tecnología. bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas. <http://www. 3. relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología. los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas. (1995). las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica. es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura. acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Químicas: "En torno a treinta años de historia". Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y. Una perspectiva CTS del desarrollo tecnológico y su evaluación. en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo. Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social. la ciencia y la tecnología. como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo. centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales. 1997)(8). Así. por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al. 2002). mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas.A. aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología. Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir. pues. por ejemplo. en este caso. 75-84.

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nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México. Disponible en http://www.mx/innovacion/409-vinculacionnuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico 210 .com.invdes.Vinculación.

y que buscan ser empresas privadas autosustentables”. director de Estímulos Fiscales del Conacyt. en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Sobre ese tema. al esfuerzo por vincular al sector académico-científico con el productivo. sobre todo en temas como la medicina y ciencia básica. y que llevó a posicionar al país a como uno de los más avanzados en América Latina. como es característica de la investigación que se 211 . Ahora se exige cada vez más de la participación de la ciencia y tecnología en la generación de riqueza para las naciones. comentó que si bien la vinculación entre academia y empresa no se da por decreto. instituciones de educación superior o centros públicos de investigación para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnológico e innovación y promover su vinculación con los sectores productivos y de servicios. Así. así como una clara política pública del CONACYT que fomenta con apoyos económicos estas actividades. pero sin duda uno de los más relevantes fue la modificación hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología. donde se da mayor relevancia al tema de la innovación y. en consecuencia. De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento (UVTC). donde participa Villareal Colmenares. comentó el doctor Humberto Villareal Colmenares. muchas de sus líneas de investigación alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el día a día de los más de 112 millones habitantes con los que cuenta el país latinoamericano. que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación españolas. nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnología en México Con la finalidad de coordinar los esfuerzos científicos y tecnológicos que se realizaban en México. se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales. Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnología en la productividad mexicana. Se trató de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidación de la investigación científica mexicana. el marco jurídico-legal que ha logrado México sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se dé en mejores condiciones. “La Ley de Ciencia y Tecnología marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad. responsable de una de las seis unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Públicos de Investigación Conacyt. y uno de los mecanismos que plantea es la creación de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento.Vinculación. y términos como innovación y competitividad se han acuñado y convertido en sinónimos de capacidad de nuevo conocimiento. el ingeniero Gustavo Villar Villar. la comunidad científica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economías sin fronteras y de alta competencia. Pero a lo largo de las cuatro décadas de vida del Conacyt el contexto económico mundial ha cambiado. que son creadas por las universidades. En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (Cibnor).

pues hasta hace algunos años sólo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotación conjunta de tecnología. Pero la crítica del funcionario del Conacyt también atañe a aquellas personas que solían ostentarse como vinculadores en las instituciones de educación o centros de investigación. Al respecto. la oferta tecnológica está orientada. estas unidades sólo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnología que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia. por lo que se espera que el tema de la vinculación sea. los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estén viendo y podrán comercializar su conocimiento. con perfiles específicos sobre lo que se requieren para transformar las ideas científicas en productos comerciales. en Estados Unidos. pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado”.realiza en la región donde se ubica (Península de Baja California). criticó Villareal Colmenares. “Ahora hay gente con visión. Para el investigador del Cibnor. una palanca de desarrollo para el país”. y la vinculación lo que se busca es que la ciencia repercuta en la población. en Inglaterra. La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo. recibir regalías y se van a generar empresas de base tecnológica con empleos de valor agregado”. Villanueva Colmenares comentó ahora son cada vez más casos en que profesionales de la vinculación ocupan espacios para esta actividad. “Cuando se integre la cultura de emprendimiento. en España. De acuerdo con Villar. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial. no serán apoyadas por recursos gubernamentales en su operación. donde el quehacer científico y la producción trabajaban de manera desconectada. pero desde un principio las unidades de vinculación se platean como empresas privadas. finalizó. pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la población y genere los beneficios esperados para la sociedad. Otra estrategia para promover la vinculación es el caso de los Programas de Innovación establecidos desde 2009. es aquí donde cobra importancia el tema de la transferencia. de verdad. (Agencia ID-OEI-AECID) 212 . “El único apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculación que se emplean en otras latitudes. los investigadores solían pensar que se corrompe la ciencia con la vinculación. pero el modelo es flexible para que las instituciones de educación superior de la zona también puedan aprovecharla. Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en México son que su modelo está basado en diferentes experiencias. se entiende que los recursos del Estado son limitados. o Texas. la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo. De modo que un científico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real. un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el país. es decir. puntualizó. y que en el presente año favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (más de 192 millones de dólares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia. como las de las universidades de Málaga. Cambridge y Oxford (dos modelos). Así.

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