Módulo I Tutoría de Inducción.

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MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTOR RECOPILACIÓN DIRIGIDA POR EL ÁREA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Modulo I Tutoría de Inducción. 2. Modulo II Tutoría de Trayectoria 3. Modulo III. Tutoría de Egreso

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Diplomado en Innovación para la Tutoría Académica

Módulo I Tutoría de Inducción

Universidad de Guadalajara

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Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro VICERRECTOR EJECUTIVO Mtra. Mónica Almeida López COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA Mtro. Marcos Antonio Ramírez Martínez COORDINADOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinación y Seguimiento de la edición Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Selección de Textos Mtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga Gómez Dra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara 2013

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210 Vinculación. 27 Programa Institucional de Tutoría (PIT) 41 La tutoría en el PDI 2030 Formación y Docencia. 93 La Argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente. una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. UdeG 47 Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes 62 Diez preguntas sobre transdisciplina 79 Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín.Índice Presentación La Educación a Distancia y la función tutorial 10 Tipos o modalidades de la tutoría 21 La tutoría académica en la enseñanza superior. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México 6 7 5 . 109 Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) 150 Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura 165 Repensar la formación de tutores 178 Tutoría y Acompañamiento en Educación 194 Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología.

Herramientas para apoyar los procesos de la Tutoría de Inducción. E. 6 .PRESENTACIÓN En este módulo I. D. el Tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender. los conocimientos particulares para enriquecer su formación académica. Los objetos de estudios de este módulo llevan a realizar un análisis sobre conceptualización del tutor. Se espera que al concluir este módulo. normatividad y acción tutorial en la inducción. mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados. C. favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes Es el proceso de acompañamiento personal y académico permanente del estudiante. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes” El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnológicas. El módulo I está organizado en los siguientes objetos de estudio: A. centrado en el logro de una formación integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. Manejo de la tutoría individual. la introducción a los procesos cognitivos. B. El tutor hacia la formación integral en un contexto complejo y transdisciplinario. se proporciona a la comunidad académica. metacognitivos de los tutorados. de pares y grupo. Tutoría de Inducción. mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educación superior. F. metodológicas y didácticas para el manejo de la tutoría grupal y los diagnósticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso. la gestión de la información y el autoacceso a un segundo idioma. también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante. Herramientas de apoyo para la formación universitaria. Políticas educativas. Introducción a la tutoría.

UNESCO. La Tutoría. Disponible en: http://unesdoc. Consultado el 10 de agosto del 2012.pdf 7 . En La Educación a Distancia y la función tutorial. San José.unesco.Maya A. (1993).org/images/0015/001515/151516so.

la presencia de dos sujetos que interactúan en un proceso de comunicación conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno. la educación a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional. las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia. la resolución de consultas. Lo que sí debe quedar muy claro. tenemos que admitir que en la educación a distancia también se da. entonces. Concepto general de tutoría Para que haya el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere. los ejercicios.LA TUTORIA A. con la diferencia de que la función del docente ya no _________________ 1 Sarramona. las prácticas autocomprobatorias. etc. Aspectos Generales Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educación a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor. En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutoría. las correcciones y calificaciones. Antes que prescindir del docente o profesor. al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido así. O p . cit. 1. Si esto fuera así ya no podríamos hablar de educación a distancia. las normas de estudio. lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes enseñan. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje". "El término "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseñanza. porque si algo caracteriza esencialmente la acción educativa es la interacción didáctica entre profesor y alumno. es que en la educación a distancia el docente ocupa un lugar preferencial así "su labor como dice Jaime Sarramona. a la cual nos vamos a referir en las páginas que siguen. sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno. se vea un tanto diluida entre el texto.2 Si lo anterior se cumple en la educación presencial.1 Sin la figura del profesor entonces no existiría la educación a distancia.". 8 .

como medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional integral. el proceso de retroalimentación académica y pedagógica.f.3 Alguien más define la tutoría como "el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia. Mediante la tutoría "se realiza en gran parte. se identifica con la enseñanza sino mas bien con funciones de asesoría. 1986. Bogotá: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES. s. facilitación o tutoría que es la más común denominación. Si la tendencia de la educación moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno. La educación abierta y a distancia. este aserto se ha dado con mayor precisión en la educación a distancia en la cual "la tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autónomamente su propio proceso". se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella también el tutor facilita la presencialidad necesaria. en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno ______________________________________________ 3 Bavativa de González y González Páez. periódicamente. 1983. La tutoría educativa. consultoría. Bogotá. cit. 4 Jesús Antonio Hiera M . Op. Bogotá: SENA. Curso para instructores de formación abierta y a distancia.2 Luz María Bavativa de González e Inés González Páez. 9 . 5 UNISUR. El sistema tutorial en Colombia. La tutoría es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institución en la cual realiza su formación o capacitación. entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4.

Tipos o modalidades de la Tutoría UNESCO.org/images/0015/001515/151516so. Disponible en: http://unesdoc.pdf 10 . San José.Maya A. La Tutoría. Consultado el 10 de agosto del 2012. En La Educación a Distancia y la función tutorial. (1993).unesco.

La tutoría por audiocasete 6. 11 . el número y clase de población a quién van dirigidos los programas. el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra. escrita o epistolar 2.VII. Los tipos de tutoría que en términos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educación a distancia son: A. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros) Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutoría. Tutoría presencial y B. Esta tutoría es promovida por el mismo alumno como resultado de algún tipo de necesidad que se la presenta cuando está estudiando los materiales escritos (Módulos. los recursos de que se dispone. El alumno utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés. En la institución 4. La tutoría por correspondencia. La tutoría por radio 4. lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor. Concepto Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tutor y el alumno interactúan en forma personal. y 7. de allí que acuda a ella espontáneamente. Individualmente 2. La tutoría telefónica 3. unidades o cartillas). En grupo 3. Tutoría a distancia De este segundo tipo de tutoría se desprende: 1. La tutoría por videocasete. La tutoría por televisión 5. cara a cara. el ámbito o espacio geográfico. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORÍA En la medida en que la Educación a Distancia ha ido haciendo su evolución se han ido desarrollando también diferentes tipos o modalidades de tutoría. En centros regionales 5. etc. teniendo en cuenta para lograrla. Tutoría Presencial 1. las cuales se han originado según la naturaleza de la entidad educativa. La tutoría por computador Además la tutoría presencial puede llevarse a cabo: 1. A.

a la solución de problemas y ejercicios. entrevistas con especialistas. g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones. Objetivos Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo. Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo. c) Fomentar trabajo. Tutoría individual Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interacción cara a cara. Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagogía moderna. análisis de casos o de otras experiencias. f) Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos. etc. pasividad. d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor. etc. con ella se persigue: a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos. determina en gran medida el comportamiento del alumno.. audiciones. recreativa. cultural. a su vez. el no escuchar. Es esta tutoría una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en éste su autoestima y seguridad personal. discusiones de grupo. i) Brindar retroalimentación. h) Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales. b) Motivar o reforzar la motivación del alumno. actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno. conferencias. j) Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística. actitudes de sumisión. psicopedagógicas y psicoandragógicas del tutor. Igualmente es una magnífica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. dependencia o por el contrario. e) Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alumnos y de ellos entre sí. Es una tutoría que tiene gran fuerza formativa. las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas. 12 . Modalidades de la tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes La tutoría presencial circunstancias. este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1. el hablar demasiado. En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas.2. el autoritarismo. las actitudes excesivamente directivas y paternalistas.). así: a. etc. 3.

papelógrafo. el comportamiento social. etc. habilidades de discusión. Estos sitios. betamax. para los alumnos que puedan acudir a ella. D e esta situación surge la necesidad de que ésta organice centros regionales o departamentales donde habrá de ocurrir la tutoría. que puedan llegar. A veces puede ocurrir.). para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión. especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geográficas distantes de donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber establecido. cit. Tutoría en la institución La tutoría presencial. consiste en que la institución contrata o ubica tutores en las __________________ 1 Sarramona. individualmente o en grupo. dependiendo de los recursos con que cuenta la institución y de la demanda que tenga el programa o curso. la escucha. de alumnos. la colaboración. tales como liderazgo. la cual muchas veces conviene descentralizarse. La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos. Tutoría en centros regionales Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola región o área geográfica sino que se extienden a todo el territorio del país. además del mobiliario y otras condiciones pedagógicas. y es lo deseable. d. Cuando la cobertura geográfica y poblacional es amplia. Para ello es conveniente que la entidad disponga de áreas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cómodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo. c. deben tener también a disposición los materiales y equipos didácticos y audiovisuales que la tutoría requiere (pizarrón. etc. La descentralización de la tutoría a que arriba aludimos. a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por sí mismos y con sus recursos. Esta modalidad de tutoría exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos. y manejo de medios didácticos y audiovisuales. Tutoría grupal Este tipo de tutoría como su nombre lo indica. Esta situación es bastante deseable.b. la intervención en público. muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutoría a la institución. marcadores. acudiendo cada vez lo menos posible a la asesoría del tutor. 13 . Op. a su propia autogestión tutorial. es decir. La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formación de actitudes sociales en los alumnos. individual o en grupo. que ojalá sea pequeño. puede darse en espacios de la institución. y esto es bien favorable y educativo. televisor. que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutoría. Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor y grupo. es la tutoría presencial durante la cual interactúa el tutor con un grupo.

Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego. así como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2. consideramos por separado dichas técnicas por razones obvias de extensión. Técnicas para la tutoría individual La entrevista Es un medio y técnica a la vez. dependiendo del número de éstos. no exclusivamente verbal. "en qué medida. A través de ella. Algunas técnicas y medios posibles para la tutoría Aún cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas técnicas de tutoría presencial. lugares. 14 . necesidades y expectativas del alumno. Dado que la tutoría presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos. Cuando esto no es posible. La entrevista puede ser individual o grupal. es la iniciativa y creatividad del tutor. desempeñando cada uno roles específicos. a lo cual nos referimos en el numeral anterior. también es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten. Cit. (entre el tutor y el alumno en que ambos interactúan influyéndose mutuamente para lograr unos objetivos. siempre teniendo en cuenta el tamaño y las características de alumnos y grupos. lo determinante. horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos. Tutorías itinerantes Son exactamente las tutorías que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos. que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta. e. Permite además un proceso dinámico y por ende un grado de motivación al parecer más amplio y relevante que el que se da con otras técnicas o medios. para efectos de señalar algunas técnicas. más que las técnicas identificadas. En Ta entrevista se da una ventaja esencialísima que no se da en la orientación a distancia y es la retroalimentación inmediata). en qué forma y con qué finalidad"3. muy importante en la educación a distancia. 4. la institución facilita el desplazamiento periódico de los tutores para que realicen las tutorías en fechas. __________________ 2 Delolme y Müller. La entrevista es sencillamente un intercambio. Op . descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio. a. En realidad "los tutores emplean en sus tutorías diferentes estrategias y variados estilos. de manera muy general. casi que a nivel de simple mención. el alumno investiga.regiones geográficas en que los alumnos se encuentran.

apoyándonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes: El alumno debe ser recibido calurosamente y ojalá con informalidad. pero sin excluir las otras dos. tiempo disponible. sin exhibir posición directiva. en una entrevista de tutoría domina una de estas intervenciones. especialmente a aquel más reservado o tímido. aclararle. El tutor no debe expresar ningún juicio de condena o desaprobación del alumno. 5 Ibid. 1973. clase de problema o necesidad del alumno. cit. mencionemos. Buenos Aires: Kapelusz. El tutor debe dar la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiempo está consagrado exclusivamente al alumno. que permita lograr los objetivos pedagógicos que la motivaron. El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo: conocimientos o experiencias comunes). 15 . Entre algunas de esas orientaciones que consideramos básicas. dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general. ideas o sentimientos del alumno deben ser recibidos (escuchados) con interés y en forma tolerante. se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas. pero que nosotros consideramos válido en la entrevista de tutoría. Esto será a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio. es decir. Para lograr que la entrevista de tutoría sea eficaz. de ninguna manera.La entrevista individual La orientación o conducción de esta entrevista estará determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno. explicarle. Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con espontaneidad y libertad. asignatura. La entrevista psicológica. de allí que éste tenga el compromiso de demostrar a aquél cómo ella sí le permite satisfacerlos. el tutor es responsable de crear una atmósfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno. etc. Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cómodo y seguro de que no será molestado. Todas las inquietudes. Generalmente. que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos. vacilaciones. ______________________ 3 Corral Iñigo. complementarle algo relacionado con lo que está estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos. Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno. No debe olvidarse. O p . En otras palabras. sin olvidar que la entrevista de tutoría es una modalidad muy especial. 4 Charles Nahoum. El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda.

etc. dependiendo de las circunstancias ya aludidas. un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos. de allí que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apéndice No. En síntesis. ella se puede apoyar con otras técnicas o medios. De esto depende también que la entrevista de la tutoría individual pueda convertirse en una entrevista multimedial. de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutoría presencial. libreta o cuaderno. que en la tutoría grupal presencial se puede utilizar una serie de técnicas que son comunes a la tutoría individual presencial. y eso es bastante corriente. Lo más conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemático del mismo. se pueden emplear otros medios como demostraciones. Es muy conveniente que al concluir la tutoría. películas.Fácilmente comprenderá usted como tutor. videocasetes. algunos aspectos de la entrevista. 3 le sugerimos un modelo. ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutoría. para lo cual usted puede apoyarse en el Apéndice No. el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opción de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutoría. cuando varios alumnos requieren aclaración o información sobre los mismos asuntos. experimentos. sin mucho riesgo de equivocarnos. las que son específicas de la tutoría grupal se desprenden precisamente de la razón misma de ser grupal. etc. Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las demás tutorías es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno. reacciones del alumno. Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante. En el Apéndice No. Técnicas para la tutoría grupal Pudiéramos afirmar. tales como el tema o temas tratados. b. lecturas de apoyo. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial individual Dependiendo de la asignatura. el tutor registre en una ficha. b) Facilitar al alumno información sobre otros elementos concretos de la asignatura. "Además la 16 . entrevistas con otros especialistas. podríamos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutoría consiste en: a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodología de estudio. veamos algunas de ellas: Entrevista grupal Este tipo de entrevista surge básicamente. Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizás en las demás. 1 titulado precisamente "Inicio de la tutoría". es el inicio de la misma. 2.

El rol o papel del tutor en la entrevista u orientación de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a él brinde sea eficaz. la ubicación de los alumnos en un lugar cómodo y tranquilo. el tutor debe: a) Establecer una relación que facilite la comunicación entre él y el grupo. la cual exige una orientación especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior. En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren. d) Ser capaz. el estilo permisivo del tutor. c) Controlar el tiempo disponible.. La fase de confrontación o desarrollo. en lo que se refiere a esta última operación. en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado. como son: • La fase del deshielo. que es la fase de comienzo. La calurosa acogida y creación de un ambiente permisivo. 7 Roger Muchielli. cit. además de lo que en la práctica exige la orientación de un grupo y a lo cual contribuye la dinámica de grupos y sus técnicas. de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la síntesis de la opinión y contribución del grupo. asunto o asuntos que se tratarán en la entrevista. poder expresar claramente el estado de la reflexión grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios". 17 . y reconducirlo de nuevo en caso de discusión prolongada. es esencial para la entrevista grupal en la acción tutorial. "Todas estas funciones o acciones. La orientación de la entrevista de grupo es obviamente más compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes técnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema. citado arriba. es decir. O p .orientación en grupo permite edificar una relación previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera más apropiada y directa. Para esto. en la cual se da cita toda la temática que constituye la esencia de la entrevista. de divagaciones anecdóticas o simples 'desfogues' y después de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones. su seguridad relacional y la seguridad en relación con el problema. mencionados para la entrevista individual. b) Centrar el grupo en el tema. La entrevista en grupo. el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fácil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6. Bilbao: Ediciones Mensajero. 1978. __________________ 6 Corral Iñigo. como arriba lo dijimos. deben poder ser efectuadas simultáneamente a lo largo de toda entrevista"7. en cada momento. etc. agrega Roger Muchielli.

Quizás la única diferencia para la utilización de estas técnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta última se cuenta con la dinámica de grupos y sus técnicas. Objetivos principales de las agrupaciones a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos. 18 . son reuniones periódicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad. Otras técnicas o medios de la tutoría presencial grupal Como antes lo dijimos. o sea al aprendizaje a través de las dudas. los laboratorios y las agrupaciones. en algunos aspectos: c. no empleadas en la primera. La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisión las instituciones o programas de formación a distancia. problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista. las demostraciones. dándose también en aquella las posibilidades multimediales. los audiocasetes. pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educación a distancia. se dan otras c o m o serían los talleres. se pueden dar otras técnicas o medios que también son propios de la entrevista de tutoría individual como son las películas. En la entrevista grupal además de la Dinámica grupal y sus técnicas que son específicas de ella. También conviene que para efectos de seguimiento. el tutor registre los resultados de esta entrevista. etc. bueno es afirmar entonces.• La fase de resolución. cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad. Desde luego. en la entrevista de tutoría grupal. los videocasetes. en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados. lecturas de apoyo. entre otros objetivos. En relación con esto. las entrevistas con otros especialistas. o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono. que las agrupaciones. las posibilidades de técnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia sólo esta última. b) Intercambiar experiencias de aprendizaje. Las agrupaciones Concepto Las agrupaciones como actividad de la tutoría presencial en educación a distancia.

el aprender a hacer y el aprender a ser. 19 . c) Deben planificarse y programarse bien. donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. quizá. a veces"8. de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor. a demandar del tutor clases tradicionales. e) Para una mayor motivación de los alumnos deben utilizarse además de las técnicas grupales facilitadas por la Dinámica de Grupos. d) Mantener la motivación de los alumnos.c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su estudio. sonovisos. estrategias de aprendizaje participativas y recursos didácticos audiovisuales como grabaciones. el aprender a hacer y el aprender a ser. __________________________ 8 Corral Iñigo. f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensión de estos últimos. cit. etc. distancias a que se encuentran los alumnos. Algunas consideraciones para la realización de las agrupaciones a) La frecuencia y duración en tiempo de las agrupaciones será definida por los objetivos. películas. dirigir y evaluar las agrupaciones. g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prácticas. lo cual determina las técnicas. Las fechas. de colaboración y de convivencia social general. Op. necesidades de estos. "El alumno tiene una tendencia automática y más en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educación a distancia. h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. etc. h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales. i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes. de participación. que el tutor ponga el acento más en los aspectos orientadores que en los de transmisión de un programa o asignatura. Ello exigirá. a través de clases tradicionales. b) Tener en cuenta siempre que la población es adulta. horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos. No se trata de despreciar esta actitud espontánea lo que podría provocar una frustración perniciosa. de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonomía intelectual. d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista. métodos y estrategias que conviene utilizar. g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar. e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos. un cambio de mentalidad en el propio tutor que también tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fácil. f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender. pero sí de ir poco a poco conduciendo la relación a otros terrenos más propios de una auténtica labor tutorial. etc. videocasetes.

especialmente al comienzo. Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisición de destrezas (aprendizajes psicomotores). Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno. Da más seguridad y objetividad a los procesos de evaluación. Limitaciones Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional. técnicas de entrevista grupal. prefieren no utilizarla. podrán realizarse en la sede de la institución. Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella. esta tutoría con la evaluación. Facilita que alumnos que no han estudiado. Evaluación y seguimiento de las agrupaciones Cada vez que el tutor realice una agrupación debe evaluarla en sus aspectos más significativos y facilitar así el mejoramiento de las siguientes. Veamos cuáles se presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento. Los alumnos pueden asociar. los alumnos no la utilizan espontáneamente. sustituyan su vado. luego veremos las de los demás tipos de tutorías que reseñemos: Ventajas La tutoría presencial es la más dinámica y flexible de todos los demás tipos conocidos. también en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. lógicamente.Lugar de las agrupaciones Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo más posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. Muchas agrupaciones. las demás en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos. d) Ventajas y limitaciones de la tutoría presencial Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. manejo de audiovisuales varios. Los alumnos tímidos. si se deja la asistencia al libre arbitrio. lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con él. consultando al tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qué pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta 20 . Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunión equidistantes. Si no se utilizan sistemas un tanto de presión y compromiso. Permite un proceso de retroalimentación (Feedback) y de refuerzo inmediato. Facilita y asegura más los aprendizajes sociales y afectivos. Requiere habilidades pedagógicas muy diversas de los tutores: dinámica y técnicas de grupo. etc.

REIFOP.aufop. La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. 8 (4). (Enlace web: http://www.Álvarez Pérez. Pedro y González Afonso. 8 (4). 1-4 21 .com/aufop/home/ ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Miriam (2005).

in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor. educational innovation. KEY WORDS: Tutoring. innovación docente. This changes should be promoted by the universities themselves. con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formación universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutoría académica. The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence ABSTRACT In the context of the construction of the European Higher Educational Area. beginning training processes student and learning-centered. competencies development. PALABRAS CLAVE: Función tutorial. Este cambio debería estar impulsado de manera institucional. aprendizaje autónomo. autonomous learning. la función tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario. iniciándose procesos de formación acordes con las nuevas exigencias. Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. university teaching. dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la práctica educativa. tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. 22 . metodología de aprendizaje. teaching and learning strategies. Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. Su implantación y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria. desarrollo de competencias.La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea RESUMEN En el contexto de la convergencia europea.

2002.. el 23 . hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje académico para que el estudiante personalice el aprendizaje. Y en este nuevo escenario. creador de espacios de aprendizaje. la organización de materiales docentes. sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo del alumnado. potenciando el “aprender a aprender”. que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseñanza y al papel que va a jugar el profesorado. etc.El profesorado y la tutoría académica La implantación de un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo. desarrolle Habilidades para la obtención de información. Para estos fines no vale un modelo de enseñanza expositivo. renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formación universitaria como experto en contenidos. la tarea fundamental del profesor tutor será la de guiar. El nuevo modelo de enseñanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de créditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autónomo del alumnado. Su rol debe ser ahora el de acompañante. II.. busca el marco teórico que subyace a los. analiza qué hace que funcionen las cosas y en qué contexto. guía del aprendizaje. abierto al cambio. Según MARCELO (1992) algunas de las características que definen a un profesor flexible.Introducción Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitúan en un periodo de transición en la universidad. para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. la motivación y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto específicas como generales). métodos. Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor. ¿Qué tipo de profesor universitario es el que encajaría mejor en este modelo de tutoría?. pues un profesor reflexivo e innovador de su propia práctica (DEWEY. capaz de analizar su enseñanza. evalúa qué ha funcionado.I. El profesorado ha de asumir este nuevo reto. incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicándolas a las distintas situaciones con eficacia. que habrá de activar capacidades como la observación. ÁLVAREZ Y JIMÉNEZ. con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qué. programas. El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuación la tutorización y atención más personalizada.. persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodológica que recibe del profesorado. qué no ha funcionado y por qué. busca alternativas. haciendo que el péndulo oscile desde una práctica docente basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje autónomo del alumnado. por qué y cómo hacen las cosas. 1989: 25) “la enseñanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo. la indagación. la coordinación entre enseñanza presencial y no presencial. el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales. 2003). lo que hace que la función tutorial del profesorado cobré una enorme importancia (ÁLVAREZ Y LÁZARO. crítico consigo mismo.

la clasificación. 2004). es la solución de problemas. y luego un proceso de enseñanza. Y decimos esto porque. considerando que la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. La tutoría. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutoría como un recurso para la mejora de la enseñanza (RODRÍGUEZ ESPINAR. en tanto la tutoría se presenta como una actividad en íntima conexión con la enseñanza. aclara dudas. entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facultad de Educación. es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a. las notas también. El aprendizaje es importante en una tutoría. Para cumplir con esta tarea no basta sólo la buena disposición. debe seleccionar los métodos más idóneos. 2002). no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (ÁLVAREZ. las estrategias más apropiadas para desarrollar su función asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educativa. Considerar la tutoría como una prolongación de las actividades del aula. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más para el aprendizaje del alumnado. etc. El objetivo principal que se pretendía era conocer qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutorías. la aplicación.6) 24 . la reflexión. por tanto. con contenidos propios y con una planificación de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas. ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LÓPEZ FRANCO Y OLIVEROS. la deducción.análisis. para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. el descubrimiento.Concepción que sobre la tutoría tiene el profesorado universitario. Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario. Por ello. sino que el profesor tutor debe formarse. a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza. Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes: “Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática. desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof. 1999. debería ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. . ALMAJANO. 2002). la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades. de desarrollo y de formación. desarrollando actividades que potenciaran la orientación curricular. Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del procesos de enseñanza-aprendizaje. III. tanto de la materia concreta como de la formación integral del alumnado.

5) “Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría Yo les planteo que si ellos. 10) A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en relación a las tutorías. aunque no emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación. para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo. yo creo que el alumno tiene ese espacio. contenidos. que carece de objetivos. ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos. nunca una tarea burocrática. Debería servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional” (prof. 6) Al preguntarles si tenían previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atención a alumnado. ya que entendían que era un recurso voluntario que les ayudaría en su formación. A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías. donde la tutoría tendrá un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. entonces no he tenido dificultades” (prof. “Claro. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante. que lo puede cubrir. 19) “En principio con ninguna porque vienen muy pocas. “Si me lo demandan. por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general. tienen dudas que vengan a al tutoría” (prof. sí” (prof. para resolver problemas puntuales del alumno. IV. curriculares y personales). aunque no debía ser obligatorio.“La tutoría es. 15) Esto indica que el alumnado demanda más contenidos en las horas de tutorías y que este espacio es el más propicio para tratar otros temas o ámbitos que tienen que ver con su formación. encontramos que la mayoría solía abordar otros ámbitos (profesionales. para aclarar dudas sobre notas. revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la evaluación). pero siempre surge” (prof. “La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof. 17) La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutorías fue la falta de participación del alumnado. y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado. de este estudio se desprende que la tutoría no está integrada en el desarrollo de la asignatura. – Conclusión En conclusión. cuando están estudiando. de cara al proceso académico” (prof. encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepción. una actividad integrada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. después. Esto puede influir en la implantación del nuevo modelo educativo. Por ello será necesario un cambio de actitud y la puesta en práctica de 25 . Esto siempre se realizaba a petición del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formación del estudiantado. sino que éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumnado. 23) “Nunca lo tengo previsto.

una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. J. Granada: Editorial Universidad de Granada. (1992). REOP. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la ULL ÁLVAREZ. Barcelona: Paidos. (2004) (coord. E. S. Cómo pensamos. En M. 26 . A. (2002). L. CORIAT (ed). (2002). P. La función tutorial en la universidad. ÁLVAREZ. (2002). H (2003). J. LÓPEZ FRANCO. vol.acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutoría académica cumpla con las expectativas previstas Referencias bibliográficas ALMAJANO. P. C. Madrid: EOS DEWEY. (1989). La tutoría y la orientación en la Universidad. Tutoría Universitaria. 10. y LÁZARO. Y JIMÉNEZ. Málaga:Aljibe. y OLIVEROS. 83-98. Jornadas sobre tutorías y orientación. (1999). Manual de Tutoría Universitaria. ÁLVAREZ.). V. Experiencias previas. Barcelona: Octaedro. MARCELO. Madrid :CIDE RODRÍGUEZ ESPINAR. Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. 17. 223-236.

Programa Institucional de Tutoría Universidad de Guadalajara 27 .

. . . . 07 A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 E. . . . . . . . . . . 10 D. . . . . . .. . . . 05 Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara. . . . . . Definiciones básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . Misión y Visión . . . . . 07 B. . . . .Antecedentes. . . . . . . . . . . . Estrategias y Líneas de acción . . . . . . Objetivos y Metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03 Normatividad y Políticas Institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 C. . . . . . . . . . .

Antecedentes La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con la creación de la Red Universitaria, la departamentalización, el establecimiento del sistema de créditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutoría, para orientar al estudiante en su trayectoria académica y direccionando su propósito a disminuir la deserción, la reprobación y el atraso en la eficiencia terminal. En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer la propuesta metodológica para que las Instituciones de Educación Superior (IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las características y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobación y el abandono, mejorando los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondería a las demandas sociales con más y mejores egresados y una incorporación exitosa al mercado de trabajo. En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinación General Académica, se integra un grupo de apoyo técnico del Programa Institucional de Tutoría Académica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidación de la actividad tutorial. En el año 2006 se realizó una exploración de la práctica tutorial en la institución y se encontró que era evidente la falta de articulación de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutoría y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relación a los tutores se encontró que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplían a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenció también la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutoría. En 2008 se realizó otra exploración, encontrándose que en la mayoría de los Centros Universitarios ya existe un programa específico de tutoría y se realizan acciones sistemáticas, las cuales, sin embargo, están aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder sólo a su problemática particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situación desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutoría preocupa a la mayoría. Con relación a estos, también se señala que no hay interés por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formación y actualización del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la función y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican también problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, además de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutoría. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realización de actividad tutorial, aunque ésta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atención tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atención del 19.5%. La actividad tutorial se reporta también en diversas modalidades, respondiendo a políticas internas dándose la tutoría grupal, la individual; por grupos de 29

tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operación del sistema de tutoría.

En el estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evaluó positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitación que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la práctica cotidiana, tal es el caso de la percepción de los estudiantes respecto al impacto de la tutoría al que consideran como poco significativo en su rendimiento. Con el propósito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la práctica académico‐administrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carácter oficial el Programa Institucional de Tutoría (PIT) que orientará la política tutorial de la presente administración.

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1 Universidad de Guadalajara,CIEP‐UPC, Resultados del estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007 ‐Ene. 2008,

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Normatividad y Políticas Institucionales En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara está considerada en el Estatuto General: Artículo 126, fracción IV, “Coordinación de Servicios Académicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio académico, desarrollo bibliotecario, formación docente, así como los servicios de orientación profesional, tutorías y demás apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje”.2 Y en el Estatuto del Personal Académico: Articulo 37, fracción VI, “Desempeñarse como tutor académico de los alumnos para procurar su formación integral”.3 Articulo 39, fracción III, “Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria” […] “a) Dirección académica, en actividades tales como tutoría, asesoría y dirección en el proceso de titulación”.4 El PDI Visión 2030, documento guía de nuestra Universidad, en la Línea Estratégica de “Formación y Docencia” marca una serie de lineamientos en torno a la tutoría, en particular, Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes. Estrategias 2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutorías que contemple políticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atención de los alumnos. 2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo académico, mediante la actualización de recursos de información y tecnológicos, programas de becas, intercambio académico y actividades de formación integral. Indicadores y metas, alumnos que reciben tutorías, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%. En la parte de conceptualización se establece que: Las tutorías son: Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atención de los problemas que influyen en el desempeño y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la integridad de la formación profesional y humana.

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2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31. 3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.13 4 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.14

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En su Programa Institucional de Tutorías, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas: 1. Facilitar la integración del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador. 2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientación para reconocer sus características, mejorar sus hábitos de estudio y prevenir el fracaso académico. Bajo el rol del tutor académico. 3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodológicos que atiendan sus dudas por materia y la dirección de los trabajos de titulación. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodológico. 4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretación del conocimiento y su implicación en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a través del acompañamiento en prácticas profesionales, servicio social, elección del proyecto de titulación y en orientación a la integración a la vida laboral y a la capacitación continua. Bajo el rol del tutor académico.5

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5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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Grupal. para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes”. aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres. La aplicación de este tipo de tutoría se hará en el ámbito de la ensenanza‐aprendizaje entre alumnos. Entre pares. se brinda atención a un grupo de estudiantes. los más importantes en referencia al tipo de atención son los siguientes: Individual. cifra que podrá variar según la población a atender.Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara A. 28. etc. dentro de un programa previamente planificado y visado.. La tutoría grupal podrá utilizarse como estrategia inicial para la atención de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente número de docentes para atender a una numerosa población estudiantil. Modelo para la Implementación de la tutoría académica. pero estará también orientada a detectar los casos que requieran atención individualizada. 33 . permanente del estudiante. modalidades. dominar un procedimiento. actitudes. _____________________________________ 6 Universidad de Guadalajara. desarrollar valores. desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción. “La tutoría académica es el proceso de acompañamiento. los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje. personal y académico. 6 Se identifican distintos tipos de tutoría. centrado en el logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno. de tal forma que se recurrirá a ella para apoyar la función de los pro‐fteustores. Documento de trabajo. Definiciones básicas El Programa Institucional de Tutoría (PIT) es el documento eje que establece los propósitos fundamentales respecto de la actividad tutorial. e implementación así como los principales lineamientos bajo los que interactúan los actores involucrados. consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje. Guadalajara. 2007. p. hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana. se constituirá por díadas en las que uno de los miembros enseñará al otro a solucionar un problema. aprender una estrategia. Es importante señalar que se recurrirá a esta forma de tutoría para tratar asuntos generales que competan al grupo. completar una tarea. previamente capacitados en el tipo de tutoría que impartirán.

egreso) así como las tareas que cada actor desempeña. la primera. y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutoría de egreso). trayectoria. al inicio (tutoría de inducción).Los momentos de la tutoría se dan en tres etapas. Roles y momentos de la tutoría 34 . En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor. la segunda. orientador) los momentos (inicio. durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutoría de trayectoria). asesor.

Actores, momentos y funciones de la tutoría

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en día es posible brindar el acompañamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnológicos (impresos, electrónicos, digitales, telefónicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo. De igual manera, la tutoría o acompañamiento podrá ser voluntario, obligatorio, esporádico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen características propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemáticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formación personal y profesional.

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El Tutor es un académico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnóstico, operación, seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutoría.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la práctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o formación. Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluación del Programa de tutoría de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance académico, bajo la supervisión de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que él mismo tiene en su proceso formativo. B. Misión El PIT es un programa institucional de acompañamiento, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formación integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social. Visión El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una práctica tutorial ética y de calidad que redunda en el desarrollo académico de tutores y tutorados, utilizando la tecnología para atender sus demandas. C. Políticas Misión y Visión

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento académico. • El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutoría académica dentro de la Universidad de Guadalajara. • El Consejo Técnico de Tutorías es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podrá • modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

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7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría, Segunda edición, México 1998, p.93.

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• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propósitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen. • Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrán hacer adecuaciones a la operación del PIT, a través de sus Planes de Acción Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propósitos y lineamientos generales establecidos en aquél. • La evaluación y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propósitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto. • La investigación sobre la tutoría es un eje dinamizador que permite su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas Objetivo General Promover la formación integral de los alumnos a través de la articulación de la acción tutorial de manera sistemática en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retención aprovechamiento y eficiencia terminal. Objetivos Particulares Entre otros, los fines más importantes que se pretende alcanzar a través del PIT son:    Acompañar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes. Brindar asesoría disciplinar por materia con la intención de prevenir y reducir los índices de reprobación. Detección de necesidades y canalización de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicológicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeño académico y contribuyan con su formación integral. Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crítico, a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio. Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situación académica y social. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especialización, incorporación a un entorno internacional, multicultural y su inserción profesional. Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y demás dependencias hacen en torno a la tutoría. 37

 

   Metas      

Sistematizar la acción tutorial Realizar investigación educativa que humanístico y tecnológico de la tutoría. contribuya al desarrollo científico,

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobación, deserción e incremento de la eficiencia terminal.

Integración de la tutoría al 100% de los Programas Educativos. Tutoría de inducción al 100% de los admitidos a la licenciatura. Atención de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo académico. Difusión de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar. Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitación en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que contribuyan a la actividad tutorial. Implementación de un Programa de apoyo que permita reducir en términos generales los índices de reprobación y deserción e incrementar la eficiencia terminal. Promoción de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formación integral de los mismos.

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supervisión y evaluación de la actividad tutorial. Tienen a su cargo el funcionamiento. Este Consejo orienta y establece propósitos y lineamientos para la atención tutorial. lectura y escritura. La intención de esta estrategia es contribuir a la institucionalización de la tutoría para su operación sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicación fluida entre la Administración Central. se integra por un representante de cada Centro Universitario.  Integración de una estructura operativa para la tutoría. dependiente de la Coordinación General Académica quien fungirá como presidente. como órgano de decisiones para el diseño e implementación del PAT. Coordinaciones de Carrera y Coordinación de Servicios Académicos. los Centros Universitarios. SUV y SEMS. Estas Coordinaciones además. vgr. la estructura se conformará de la siguiente manera: Consejo Técnico de tutorías de la Red Universitaria. Departamentos.  Ofrecer a través de diferentes programas. el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV). servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formación integral.: Bibliotecas: Médico Psicológico Nutricional Trabajo social Bolsa de trabajo Becas Intercambio escolar Orientación profesional gestión de la información. y un representante de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado. Para el apoyo de sus labores podrá contar con un grupo de expertos que brinden asesoría. lo supervisan y evalúan para proponer mejoras en el mismo. buscan la máxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados. Coordinaciones de Servicios Académicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operación de PIT en cada CU. Servicio social Práctica profesional Actividades artísticas Actividades deportivas Ciencia recreativa Actividades lúdicas Formación permanente 39 .Estrategias y líneas de acción Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones específicas. se encargarán de:  Ιntegrar un Consejo de Tutorías en el que participen Divisiones. diseñan y coordinan el Plan de Acción Tutorial (PAT) de su dependencia.

buscando su comprensión. tutorados y otros actores del proceso tutorial en línea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados. sujetos y situaciones‐problema. celebrada el martes 19 de octubre del 2010. 40 . deserción. evaluación y transformación en el contexto universitario. eficiencia terminal y la identificación de situaciones susceptibles de ser modificadas. Además será la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos. Los ámbitos estarán delineados en relación al contexto. del Consejo de Rectores. que fomente la interacción entre tutores. eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante. el tutor y la gestión de la tutoría. así como de su expediente de tutorías. Se impulsará además el trabajo de investigación sobre la tutoría desde las Coordinaciones de Carrera. Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprobó en la sesión ordinaria.  Determinación del estado actual de la tutoría en la Universidad de Guadalajara Tanto el Consejo Técnico de Tutoría como la Coordinación de Servicios Académicos. es quien apoyará el proceso de formación continua y permanente de los docentes que fungirán como tutores dentro de la Red Universitaria. realizarán periódicamente un diagnóstico de las características y necesidades de la tutoría al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobación. En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutoría (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicación entre el tutor y el tutorado. que contribuya al diagnóstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeño. por tanto.  Coordinarse con los Cuerpos Académicos que realicen investigación educativa sobre la tutoría académica. número 265.  Formación de tutores La Coordinación General Académica a través de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP). Implementación del Sistema Integral de Tutoría. el estudio se centrará en los Índices de reprobación. deserción. con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la acción tutorial.

La tutoría en el PDI 2030. Universidad de GuUadalajara 41 . (Formación y Docencia).

La tutoría en el PDI visión 2030 42 .

La tutoría en el PDI visión 2030 43 .

La tutoría en el PDI visión 2030 44 .

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Lorca (MU). III Jornadas NAcionales TIC y Educación. (2008). 47 . TICEMUR 2008. J.Salinas. Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje.

1991) y otras. La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre profesores y alumnos.J. la realidad del conocimiento compartido desde los valores. el aprendizaje flexible (Van Den Brade. integración de aprendizaje formal e informal (Liber. etc. Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar. Al mismo tiempo. etc-. Por tanto. Salinas.-. creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado. la construcción. para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell. la construcción personal del conocimiento. etc. informales –redes sociales.0 (Downes. la integración de las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2. III Jornadas NAcionales TIC y Educación. TICEMUR 2008.. 1997. personales. 48 . dominar.… Pero.Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*. para que se produzca el aprendizaje. Lorca (MU). situado. et.los ambientes tradicionales de enseñanza tanto presenciales como a distancia. Esto supone la aparición –mejor. Tait. 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004). 2006). 1999).e. Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican –al menos aparentemente. Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer.. entornos virtuales. apropiarse. 1993. las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. la distancia transaccional (Moore. las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos. estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal. * PARA CITAR: Salinas.buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje – p. 1986). el conectivismo de Siemens (2004) o la visión desde e-leraning 2. desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti). (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. 2005)-.de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia.

1. 2008). 2007). de nuevos entornos de formación 49 . utilizando herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas). mayor autonomía. Así. en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnológicas y. Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. Los avances en el acceso. se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. 1. comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes). en estas metodologías centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas. por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez. el estudiante necesita saber qué se espera de él. pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber. gestión. se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo.¿Qué está cambiando? Los cambios en las prácticas. la acomodación al espacio de comunicación.. mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias. pero sobre todo con la modalidad comunicativa. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social. sobre todo. Perez y de Benito. en grupo y el aprendizaje colaborativo. un enfoque de mayor auto-dirección. cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. Paradójicamente.. en la parte del docente también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas. Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar. Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema. entre profesor y alumno. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación. almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje. requieren: Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos.Competencias comunicativas por parte de los usuarios. Esto requiere. De igual manera. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad.1.

Pero puede ocurrir. En la enseñanza presencial. que condicionan la calidad de la comunidad. Comprender dónde y cuándo tendría que aprender. web. Pérez y Salinas. “responder” / “citar”.9?. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos. Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada. tono . conocer el tiempo de espera necesario. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas. materiales. discriminar los mensajes a leer y contestar. temática de comunicación. Cultura de participación. Destrezas disponibles entre los miembros. 2001):   Accesibilidad. el grado de independencia y auto-dirección requerido.… normas de regulación del grupo.   Con ello avanzaremos en superar. podríamos añadir otro tipo de características asociadas al intercambio. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional.lenguaje del mensaje (nivel de formalidad). entorno institucional. ya que son elementos clave para en el flujo de información. pautas y criterios… - Junto a estas competencias más comunicativas. al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad. la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. que viene a definir las posibilidades de intercomunicación. Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar. al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos virtuales. Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades. dando lugar a una nueva configuración de la 50 . con estos nuevos „lugares‟ educativos. etc. pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formación.- Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos. las condiciones de la comunidad serán débiles. gestión de la información y destrezas de procesamiento. enviar mensajes con contenido. colaboración. red social o entorno personal.. está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades. Si la diversidad no es bien recibida y la noción de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad. Contenido relevante. La relevancia del contenido. que para trabajar alguno de estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0. rol de los participantes. Las dicotomías al uso escuela vs red. sesiones. nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica. aceptación de la diversidad y voluntad de compartir. también. turnos de palabra.

desde un cómodo asiento a otro entre tutor y tutorado.2.que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación. o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente.. desde la mente del autor a la mente del lector. se apropien y dominen el nuevo entorno. tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica. desdibujando los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia. contratos de aprendizaje. son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física. Para ello. las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicación. el la la la 2. Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios. 1.Respecto al espacio. La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno. pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio. para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno. Las distancias. la realidad del conocimiento compartido. para que se produzca el aprendizaje. cultural o económica. o o o La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de interacción.. el concepto de distancia. podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas.Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación Como se ha dicho. y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo. Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es. En la comunicación en red. al menos en relación a la comunicación. al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado: . la construcción personal del conocimiento. .enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales.Entornos personales de aprendizaje Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podríamos hablar de EPA. deja de ser exclusivamente geográfico. desde la perspectiva de la comunicación. psicológica. los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar comunicación sincrónica de la asincrónica. o o o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicación puede ser 'distancia' física.Respecto al tiempo. Esto incluye apoyo a los alumnos para: decidir sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso 51 . suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje. guía de estudio.

o al desarrollo de Elgg o PebblePAD.. Ya sea mediante un sistema tipo Elgg.0.es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía. integradas personalmente. dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos. software social. Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como „plataformas‟. VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno. PebblePAD o cualquier otro. Blogs.1.se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesoralumno/alumno-alumno. etc… Independientemente de si la enseñanza 52 . aplicaciones diversas de comunicación. wikis.- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos. redes sociales. intercambiar o compartir información: eportfolios. 2. sean de software libre.como con los desarrollados en la comunidad del software libre –Moodle y otros-. el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos. 2007). 2004b. cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. p.. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados – Blackboard. Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment. y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición). (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones). Prendes. como para publicar.e. un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que está más centrado en el alumno que en la institución. de forma que la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica.. o mejor. etc. 2.La dimensión tecnológica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje. En definitiva. como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación).2. sistemas de marcadores sociales. Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas (Salinas. En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia.La dimensión pedagógica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto.un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar. LMS (habitualmente en el ámbito institucional). los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2. LMS) para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments. flexible. PLE. sindicación. (Learning Managent Systems. Estas aplicaciones –sean comerciales. o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas. WebCT.

en la organización o en el material. El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación. Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza. Utilizando un símil culinario. de las metodologías a implantar. y sobre todo.es presencial o a distancia. estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno. 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa. la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje. por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p. y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje. sino las relaciones entre las tareas instructivas. Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una única experiencia. los recursos de aprendizaje deben permitir. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales. secuencia de enseñanza y lugar. Tait. sobre todo. Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo. Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de considerar los atributos de los media. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación. a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje. servicios web. y. de acuerdo con Race (1994): o o o o o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente abrir varias opciones y grados de control al usuario basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos. los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas. para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos). constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo. sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. 53 . Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto. se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados). 1997. mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración.

en las que difieren los objetivos. Pérdida. reside en el diseño didáctico del entorno de formación. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares. Cambio en los referentes contextuales. la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. edad) a favor del intercambio de información. cooperativa. colaborativa). y por tanto la cultura. flexibilidad. que forman un hipertexto globalizado e 54 . etc…. La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos (pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas. social. Pierden importancia los referentes de presión social (genero. 4. funciones y voluntad de la comunicación. naturaleza social. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes. la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista.¿Hacia donde vamos? La comunicación. de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social. Evolución y dinámica de las intervenciones.. de la tarea.2. en torno al sistema audiovisual. colaborativas. interpersonales. en la sociedad de la información está organizada. pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología.para desplegar estrategias interactivas.Elementos característicos de los entornos personales de aprendizaje Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores.3. audiovisuales. Por otra parte. implican considerar la integración de la tecnología.. Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras personas.0 o de la futura Web 3. Pero en los últimos años se ha producido un fenómeno de mayor alcance: la creciente digitalización de los mensajes. impresos. Distintos tipos de discurso: Académico. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1. Nuevas formas de Interactividad. desde hace ya algún tiempo. Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos. Cambio en las normas de comportamiento social.0. estatus social. Pérez i Garcias (2004) señala como más importantes:             Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. técnico y organizativo. en función de la herramienta utilizada.0. del tamaño del grupo. total o parcial de referentes de la comunicación no verbal. de la Web 2. Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas situaciones. Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad. etc. riqueza de información. del contexto social.

.interactivo. La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos.. permítanme recordarlo. señalando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:  La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones. debemos atender con mirada crítica la evolución del fenómeno. supone grandes cambios en dichos procesos. En este contexto. este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados. concentrando cada vez más el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas.int. hablé en un anterior TICEMUR (Salinas. mynews.com-. en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas. el ordenador y el teléfono… Como dice Simone.). más tarde my –myspace. en la vida y en el ocio. la irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo. el intercambio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello. segmentados. Todo ello bien representado por la Web 2. como referente de las TIC tendrá un gran potencial educativo. después i-cualquiercosa.us?). pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio. 55   . aunque su producción y control tecnológico siga teniendo características globales (véase como ejemplo anecdótico la evolución de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos años fue lo quesa. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural.net.com. ahora we –we-are-aquí. permitiendo un gran flujo de comunicación institucional. la sociedad de los conocimientos. individualizadas. focalizados a audiencias específicas.y después? ¿será us? – ¿entonces cuantas replicas tendrá del. 2005).0. convive la comunicación horizontal. personal. la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información. de recursos de aprendizaje. myhamburguesa. intercambio de experiencias y. Esto ha sido una constante. y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicación horizontal. Esto está suponiendo el paso de los actuales medios de comunicación de masas a medios de comunicación individualizados. . el ciberespacio. sino para el pasado. y en la medida que organizaciones y usuarios de la formación explotan las posibilidades de estas tecnologías para la distribución y el intercambio comunicativo. Internet. informal. Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el ámbito institucional –escuela-. en la medida que puedan convivir ambos aspectos.icio. En el seno de estas contradicciones. cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario. dando la sensación que los adapta no para el futuro. por supuesto. Junto a este fenómeno. Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión.

desarrollo de WebTV.. el Web Multibroadcasting..e-. desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación. etc. información. estilos de aprendizaje. la saturación en la información. navegadores portátiles y acceso móvil a Internet. cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. el desarrollo y evolución de JAVA.. contenidos. el software de acceso a Internet.). la organización de variados entornos personales de aprendizaje. la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje. secundaria. profesores. materiales y posibilidades de comunicación. 3. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1.Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la información están generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolución en la práctica. telefonia Internet. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental. de 56 . etc. etc. Muchos de los cambios en la práctica de la educación mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan. introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y. en definitiva.. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación. 4. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos. Las TIC. Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes.y proporcionar una amplia variedad de experiencias.0.. Es decir a las redes físicas (ancho de banda. el acceso a fuentes de información adecuadas (materiales didácticos. Se trata. superior. que permitirán que los usuarios tengan software inteligente a su servicio. implantación del ordenador de red o con cada vez más aplicaciones remotas. también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. El diseño educativo. al mismo tiempo. alumnos). etc. o a la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica. debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos – aplicaciones de Web 2. Los programas de aplicación. catálogos de recursos. p.) 2.. La tecnología física y Protocolos de software básico. Ipng y XML. el desarrollo de diversos estándares de comunicación multimodal. y aunque solo los dos últimos nos afectan directamente. El diseño del aprendizaje. la evolución de los agentes inteligentes. el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso.así como de las empresas y la comunidad..

hoy. adquisición y transmisión de los conocimientos. no formal e informal. Estos servicios integrados. gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos.incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal. que se concretarían en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment). etc.0 ofrece en el ámbito educativo. Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2. protagonismo personal. Reimer e Illich a la cabeza. para construir el propio conocimiento. procesarla. El desarrollo de las redes de comunicación. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradición 57 . Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje. Construir el conocimiento supone.. se trata de ideas escritas en el año 70 por Illich. Las TIC modifican la elaboración.. La web 2. localizar. 5. casi ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio. aplicarla a la solución de problemas y situaciones emergentes. Sin embargo. relacionarla y darle significado. aprehender la información.. pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho. innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. etc. aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone aprendizaje. el crecimiento de las redes de servicios integrados. hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información. seleccionar. la utopía de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en los años 60. Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos. que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones básicas para mejorar los procesos para lograrlo. posibilidades de interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos. Y. con Goodman. entre los que destaca el movimiento de desescolarización. algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios. de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento.. pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes: una que facilitaría el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal un conjunto de sitios donde las personas hagan públicas unas listas de sus habilidades y destrezas una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a realizar y la búsqueda de compañeros para lograrla un catálogo de direcciones y descripciones de profesionales Puede parecer una definición de las posibilidades de lo que conocemos como web 2.0 parece materializar. conviene.0.Perspectivas de futuro: web 2. Después de casi 40 años. en el diseño y producción de materiales de aprendizaje.0 educativa. en los sistemas de información y distribución de los mismos y en los sistemas de comunicación educativa.

Multitud de experiencias han mostrado –aunque parece haber quien no se ha enteradoque la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. Muchos de los aspectos tratados aquí podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica.judeo-cristiana de las profecías mesiánicas. Estamos hablando de procesos. organización y utilización de los recursos humanos y materiales. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados” (Salinas. refractaria y a sus profesores como inmovilistas.e. pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos.0-. mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. No voy a traer ejemplos. Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonomía con la integración de las nuevas aplicaciones de la red. fundamentadas en el conductismo. si entendemos innovación “una forma creativa de selección. etc. lo que supone incorporar cambios metodológicos. Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda. memorísticas. en web 2. representativas de la escuela. 2: Las dicotomías escuela vs Internet/redes/web 2. sistematizado e intencional. de donde podemos lograr sus fundamentos. por sí solas. pero la bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual. p. nueva y propia. pasivas para el estudiante. como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. participativas. no suponen innovación educativa alguna. no de simples novedades. y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas. Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas. representativas del aula convencional. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación van ofreciendo: 1: Las TIC. cambios que responden a un proceso planeado. por sí solas. 2004a). deliberado. Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico. cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno. Debemos filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas. ensalzando las bondades de una frente a otra.0– sufriremos toda clase de calamidades.. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios – pensemos. Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas.0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa. que producen mejora. constructivistas. 58 . y la necesidad de adaptarse a la actualidad. no supone innovación educativa alguna. en algunos casos. representativas de los nuevos entornos tecnológicos.

decisión racional. como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión. diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos amplio de destrezas. Pero también se rechaza la imagen del docente concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervención.que se está utilizando. construido. estudio de casos con discusión en grupo y otros similares).a metodologías centradas en el alumno -activas. estrategias didácticas activas.. Así. etc. Pero. con métodos pasivos. 3: Las prácticas más generalizadas de uso de las redes son de transmisión Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologías centradas en el alumno lo constituye la concepción del aprendizaje. que de ser ciertos. tal como se ha señalado. Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. desarrollo. expositiva. donde la participación de este último es un elemento central. simulaciones. la creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos. 59 .-. 4: Un papel más activo… del docente Los entornos personales de aprendizaje están asociados a una concepción del proceso didáctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno. ya sean comerciales. Los métodos pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto. al cerebro del alumno.. en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista. practicado y validado por cada alumno. Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedagógica. y que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo. ya de software libre. participativas-. que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento. estudio de campo. El propósito de la enseñanza aquí es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor. ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. etc. diagnóstico.. una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX. en algunos casos. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso. Se propone evolucionar desde metodologías centradas en el profesor . por lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes.No parece razonable alinearse con unos planteamientos. evaluación de procesos y reformulación de proyectos. etc. pasivas. enseñanza a través del ordenador [EAO]. evaluación y reformulación de estrategias. y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. Pero también hay que reconocer que. El profesor ejerce un papel más activo en el diseño. lamentablemente. y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos. en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen. tanto los entornos virtuales –comenzando por las aplicaciones utilizadas.caracterizadas como hemos dicho como expositivas.

Referencias: Attwell. Por otra parte. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la educación superior. CET Martínez. en la intervención. R. 60 .en Open Learning Guide 4. así. D. utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje. (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación". El alumno puede. Elearningpapers 2(1). p.e. complejo y retador. S. 5: El control del alumno es más que independencia Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el éxito académico es resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje. G. [http://www. El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia. Control es más que independencia. competencia (habilidad y destrezas) y apoyo (tanto humano como material). Esto incluiría familia. No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más activos.debe afectar a la evaluación. London. octubre de 2007. (2005): E-learning 2.pdf] Downes. F.sin darle control en el proceso y ello supone algún tipo de control sobre la evaluación. más importante.pues.necesitan desarrollar ciertas destrezas. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información. se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino.elearningeuropa.info/files/media/media11561. los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su éxito -o la falta del mismo-. paradójicamente. el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un más un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo –en el ámbito institucional los docentes. que los capacite para centrarse en el alumno. Por el contrario. participativos. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los elementos se interrelacionan. que están fuera de su control. el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es. ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores: una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones). eLearn magazine 29(1) Lewis. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?. Conferencia. Lo que es más significante quizás es que él reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarán significativamente en el futuro.0. (1986): What is Open Learning?. y Spencer. EDUTEC‟07. amigos y quizá de manera más significativa las redes sociales.

Pérez i Garcias. Siemens. V Congreso Internacional de Tecnología. Edutec‟01. Salinas. y Salinas.J.pdf> Salinas. (1994): The Open Learning Handbook. Y otros (Coord. (2004b): “Cambios metodológicos con las TIC. J. Vol.es/edutec97/edu97_c1/2-1.A. J.P. “Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías”.). “Comunicación mediada por ordenador. Cabero. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”.) (1998): Recursos Tecnológicos para los procesos de Enseñanza y Aprendizaje. Aguaded. B. G.edu/rusc/dt/esp/salinas1104. Pazos.A. (1999): “The convergence of distance and conventional education. 205-222. Jhon Wiley & Sons. Madrid. A.. Murcia Race.Moore. Pattenrs of flexibility for the individual learner. Creación de Materiales para la Innovación Educativa con Nuevas Tecnologías. 17-19 de septiembre.): Tecnologías para la educación.00. 61 . M. Y Mills. M. nº 1. En Salinas. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Madrid. UOC.org/Articles/connectivism. Bordón 56 (3. Madrid. <http://www. diciembre [http://www. Edutec‟97.4).. Kogan Page. (2004a). Cabero. McGraw-Hil. Las redes como herramientas para la formación”. Van Den Brade. (2004). 469-481 Salinas. Málaga Disponible en [Fecha de consulta: 18-10-2007]: <http://www. (2001): Comunidades virtuales: de las listas de discusión a las comunidades de aprendizaje. Pérez. En Tait. Diseño.M.. producción y evaluación de medios para la formación docente. [Fecha de consulta: 12/07/07]. Routledge. New York. (2007). ICE/Universidad de Málaga).htm> (También En. Alianza Editorial.. 141-149.P.uma. London Salinas. (eds. (coord. aprendizaje abierto.A.ieev. Some implications for policy”. Cebrián.): The Convergence of Distance and Conventional Education. Perez i Garcias. J.[artículo en línea].uoc. J. estrategias didácticas y tutoría”.elearnspace. A. (1997): “Enseñanza flexible. Síntesis.htm] Tait. Comunicación. 1. J. L. y de Bento. I. M. pp: 295-310 Prendes. “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”.R. Chichester (GB). (2004): Connectivism: A Learning Theory for Digital Age. J. Nuevas tecnologias aplicadas a la educación. (1991): Distance Education Theory. (2008): Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red. (1993): Flexible and distance learning. Elearnspace. J. J. (Coord. Deosnews 1 (25). Educación y Desarrollo sostenible. Everything elearning.

R (2010).Diez preguntas sobre transdiciplina.(pág.Lanz . Venezuela 62 . Revista de Estudios Transdisciplinarios. 11-21) Fundación Instituto de Estudios Avanzados.

Es precisamente en esa dirección que se orienta este ensayo: procurar una Delimitación de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemológica. Ello no es para nada obvio de antemano. epistemología. Problems begin when one inquires into what is meant by that. complejidad.genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. Es tomándose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categoría de transdisciplina. Words are not neutral. Está bien que el término "transdisciplina" ya no cause Estreñimiento intelectual en tanta gente que preferiría reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodología. It is by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive 63 . el desarrollo de contenidos sustantivos. Palabras clave Transdisciplinariedad. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". No sólo hay diversidad de enfoques detrás del uso de esta terminología (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensión básica respecto al talante epistemológico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. una delimitación de campos.Diez preguntas sobre transdisciplina Ten Questions about Transdiscipline Rigoberto Lanz CIPOST. por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes académicos. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino. It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals. La confusión y los malos entendidos saltan a la vista. A continuación haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen más incidencia en la caracterización de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento. academia. so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. Ucv Las palabras no son neutras. It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is. at the same time. deconstructionistarchaeological. Confusion and misunderstanding are obvious. There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline". Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se está entendiendo por tal cosa. posmodernidad. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisión su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueológicagenealógica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna.

This is not at all obvious at first. Ello quiere decir que los problemas en discusión no caen del cielo. las discusiones teóricas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el interés de las corrientes. Es muy difícil encarar una investigación sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad".) Edgar Morin.sense of the transdíscíplíne category. El debate epistemológico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina. Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistémicos de cada visión. It requires a certain road-c1earing work. en las controversias ideológicas. 275 Como se sabe. La crisis del discurso científico tradicional (el cientificismo) está en la base de la eclosión de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algún investigador consigue en su trabajo cotidiano. a delimitation of fields. de una apropiada aproximación a la problemática de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulación alternativa en el terreno epistemológico. p. en fin. La agenda de esta discusión está fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterización de la crisis de la Modernidad. Esta discusión se torna explosiva porque está además acompañada de una crítica epistemológica radical. De allí surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. No sólo es la 64 . De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreación de todo el universo epistémico de los nuevos paradigmas. sino de perfilar una aproximación particular que permita comprender cabalmente dónde se inscribe la categoría de transdisciplina. las características de la coyuntura político-cultural. What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdíscíplínary look at knowledge ¿Cuál es la agenda del debate sobre transdisciplina? “El pensamiento ciego nos conduce a la catástrofe. Son incontables los aportes en las últimas décadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad. Justamente. los protagonismos de los autores que de algún modo liderizan una agenda en un momento histórico determinado. Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". No se trata de análisis redundantes comandados por un único punto de vista. Al contrario.. tendencias y tribus que forcejean en las disputas académicas. qué significados adquiere allí esta categoría. mientras que la inteligencia consciente nos reúne en el seno de la 'tierra patria' (.. el sentido del debate sobre transdisciplina se perdería si no captamos el clima donde se da ese diálogo. en los debates de opinión pública. the development of substantial content. cómo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma. Les clés du XXI' si¿cle. Por ello no se trata de reiterar desarrollos teóricos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo. Por fortuna esa tarea está ya realizada.

Están demasiado entrecruzadas. para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -así como el agua. ¿Cómo salir de la lógica disciplinaria? Uno no puede reformar una institución sin haber reformado previamente los espíritus (. sino la formulación explícita de una crítica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa. De allí nace la necesidad de una impugnación de los encierros disciplinarios. distribución y consumo de conocimiento. el ejercicio de una crítica epistemológica radical a su racionalidad. es decir. La crisis implosiva de la episteme Moderna está acompañada por una crítica epistemológica radical al magma cognitivo de la Modernidad. al develamiento de los sistemas de representación que garantizan la incesante reproducción de la racionalidad dominante. Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusión que vengo de enunciar. Aquí también se cumple el doble ciclo: por un lado. Por la doble razón de que es ése un discurso epistemológico implosionado por una crisis de saturación y.constatación de la crisis del discurso Moderno de la ciencia. al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma científico Moderno. Por ello. 272 Es frecuente la confusión entre lo que es una crítica epistemológica a la racionalidad disciplinaria y lo que sería la negación mecánica de los saberes disciplinarios. . porque la 65 . De eso sí se trata. de la taxonomía epistémica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios). y por el otro. La médula de una agenda alternativa en este terreno está condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no sólo otro pensamiento). crítica de la Razón. Esta agenda epistemológica se complementa con dos vertientes críticas igualmente controversiales: crítica del Sujeto. Mon chernin. incluso de la feudalización gremial-profesional que termina atribuyéndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes. Tal confusión requiere ser despejada.. el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. de las presunciones de "objetos" y "métodos" que darían una autolegitimación a lo que se hace en su nombre. más decisivo aún.deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad). No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". Ello quiere decir que el núcleo duro de la crítica epistemológica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad. No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemológico de la Modernidad. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigación epistemológica hecha desde una perspectiva posmoderna crítica. a su estatuto cognitivo y a la configuración discursiva a la que dan lugar. Eso no está planteado. Las complicidades teóricas (y metódicas) de las categorías de Razón. p. Sujeto y Ciencia son enormes. Los conocimientos acumulados a través de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto. Diría que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusión. la constatación de una crisis implosiva de las categorías de Razón y Sujeto.) Edgar Morin. Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistémica de un determinado modelo de producción.

posibilidad de construir un nuevo modo de producción de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lógicas disciplinarias. La constelación de "logías" que fueron instituyéndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en común un repertorio de categorías y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo común de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presunción de "universalidad", la estandarización del "Método Científico" como patrón hegemónico, entre otros) permite la reproducción incesante de este modelo cognitivo, más allá de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigación que se van perfilando en cada coyuntura histórica. Una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario proviene de dos vías: sea en el ejercicio de una deconstrucción del andamiaje epistémico de cada disciplina en particular; sea por la vía de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que está en la base de todas ellas. De hecho, el debate teórico que discurre en las últimas décadas teniendo como telón de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante producción intelectual en esa doble vía. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientación que preside esta reflexión: sólo ejerciendo una crítica epistemológica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboración transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explícita lo más probable es una nueva reproducción de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enérgica respecto al propio estatuto epistémico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon. El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensión a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retóricos hacen que el término "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios académicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crítico respecto a la lógica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodológico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura académica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemológicos a efectos pragmáticos en los procesos de investigación. La crítica epistemológica a la lógica disciplinaria no es una petición de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestión insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemológicos que han legitimado cómodamente la proliferación de disciplinas según los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categorías que se ponen en movimiento, los protocolos metodológicos y los instrumentales técnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseológicas que están subrepticiamente manipuladas desde el paradigma científico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prácticas enteramente funcionales a la reproducción del poder.

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Multidisciplina: ¿cuál es la diferencia?
Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de vía (...) Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeño, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, está bien. Como corrección funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no está mal. Como intento de integración de equipos pluridisciplinarios es perfectamente válido. Pero allí no está el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de producción de conocimiento. Allí no hay la menor intención de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. Allí no hay preguntas sobre el paradigma de la Razón Moderna que es el punto nodal de todo lo demás. Allí no está planteada una revisión crítica del paradigma científico que gobierna hegemónicamente las formas políticamente correctas de validar el conocimiento. La investigación multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la práctica tradicional de feudos intelectuales y académicos. Pero en el mejor de los casos, se logrará una ampliación del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operación no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prácticas tradicionales en los medios académicos. Pero no puede esperarse mucho más. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no está planteado allí un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del análisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningún casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemológico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde allí se formule una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfacción con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques más integrados, en cierta forma, más completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexión fundamental en torno a la crisis del discurso científico de la Modernidad, y menos aún, una crítica epistemológica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Método, a su régimen de verdad, a los sistemas de circulación de esos saberes, a sus modalidades de consumo. La lógica disciplinaria y la lógica multidisciplinaria son lo mismo. Varían los tamaños, pero el contenido es similar. Varían las escalas, pero el sustrato es igual. Se amplía el campo de observación, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crítica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la óptica multidisciplinaria. Los matices no justificarían una excepción. En más de un sentido los problemas de origen aparecen también ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestión del conocimiento es una pérdida neta en lo que hace a la resolución de los atascos 67

epistemológicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones últimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de producción de conocimiento se hace mucho más complejo en la combinación de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de producción de conocimiento. Pero siguen siendo poderosos obstáculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

¿Transdisciplina O interdisciplina?
Yo me impuse una misión imposible, pero es imposible renunciar. Edgar Marin. Mon chemín. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aquí un reconocimiento de los límites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integración que no es sólo agregativo. No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado una plataforma teórica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmática y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas áreas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de género o los estudios de la comunicación, por ejemplo). El reconocimiento de los límites de la lógica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodológicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que hará falta ejercer una crítica epistemológica que deconstruya los protocolos de Método, los basamentos de nociones, conceptos y categorías, los repertorios teóricos que hacen a la especificidad de cada disciplina. La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones teóricas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que sólo se justifica por puro oportunismo intelectual. Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistémicas del pasado (aquéllas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abrió la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restricción escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideológicas o teóricas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia sólo sirve para alertar sobre la agenda común, para facilitar la comprensión de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras. Los practicantes de los análisis interdisciplinarios están a sólo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas 68

que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesía. Lo que está faltando allí es un sacudimiento que deslastre, una impugnación que marque la distancia, una negación dialéctica que implique una superación cualitativa. Tenemos en común -que ya es bastante- el guiño irónico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logías" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas vocerías que se instalan en los monasterios de cada disciplina. ¿Cuáles son los nexos entre transdisciplina y complejidad?
Puesto que yo he estado cada vez más convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafío de la complejidad. Edgar Morin. Mon chemín, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminículo inventado por la razón y más una adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Método y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes. No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepción uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos característicos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad según Morín". Ello es natural y deseable. Sospechoso sería un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales disímiles, miradas múltiples que parten de un tronco común. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensión donde cada investigador hace sus propias apuestas teóricas, sin fidelidades dogmáticas, sin reverencias ni amaneramientos. Una teoría de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crítica al pensamiento único y a la escatología de la simplicidad. Allí no hay transacción posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio común donde conviven múltiples tendencias del pensamiento complejo. De allí en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentúan, las diferencias afloran. Edgar Morín nos recuerda:
Es necesario responder a la cuestión de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulación con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted está obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez más sus límites y su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

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Antídotos contra estas desviaciones no están a la vista. Los desarrollos que se hacen visibles hoy. Los riesgos de recaídas dogmáticas existen. una manera singular de producir conocimiento. Un paradigrna transdisciplinario sería el conjunto de anclajes epistemológicos que tipifican un cierto modo de pensar. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento. Como en otros campos. sobremanera. ¿Un paradigma transdisciplinario? Yo lucho en dos frentes: contra la cretinización por debajo. Son riesgos y desafíos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes. p. Los peligros de una excesiva confianza en paraguas teóricos que harían la economía de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente. Esto no viene de suyo por algún automatismo de categorías universales. pero parten de los mismos presupuestos epistémicos. de experimentaciones. es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo. ______________________ I Edgar Morin. I29 Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemológicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento. en el corazón de una nueva racionalidad. después de varias décadas de debates. aquí es preciso relativizar el confortable comodín de un paradigma portátil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). en el centro de otro modo de pensar. Ello implica un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas. es decir.a través de estrategias transdisciplinarias. Al contrario. una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad"). esta figura no debe ser ritualizada como un sistema único de significación para todo proceso investigativo. y contra la cretinización por arriba. ¿Vers I'abíme? p. La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales están demandando ese tipo de abordaje epistémico. se refieren a ámbitos disímiles. entonces es evidente que esta específica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistémicos con personalidad propia. de búsquedas.Una visión transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de producción de conocimiento. la de los medios. Allí la transdisciplinariedad comporta requisitos de Método. la de las cumbres elitistas. también existen. es decir. Edgar Marin. Desde luego. Habitan niveles distintos. contenidos sustantivos en nociones. 70 . ambas figuras de la constelación epistemológica posmoderna aparecen como apuestas. También implica modos de abordaje en los propios procesos de investigación. 172. Mon chemín. criterios de consistencia particulares Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemológico. como desafíos que son asumidos sin asegurar nada de antemano. conceptos y categorías.

sobremanera. esta diversidad de matices se acentúa si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretación que sería ocioso intentar uniformar. Las zonas de convergencia son fundamentales. Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas. cómo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemológica. el debate ecológico. Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas. Nuestra concepción del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tónica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la "verdad" del conocimiento. aportan una especificidad a las distintas tónicas epistemológicas. Ello pasa por una deconstrucción de la racionalidad científica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemónicas de los modelos de verdad que imponen desde el "método científico". No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. En este universo hay una gran variedad de ópticas que cada quien valorará diferenciadamente. Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. pasando por la elaboración de nuevos instrumentales metódicos. Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafíos que plantea la búsqueda de otro modo de producción de conocimientos. Desde un auténtico diálogo de saberes. Desde allí se observa hoy un paisaje diferenciado en países y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemológico sobre el paradigma transdisciplinario. De hecho. las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogéneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. Sería muy cómodo y utilitario disponer de un catálogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara. para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aquí discutimos). La visión que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterización de la crisis epistemológica del magma cognitivo de la Modernidad y una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario que le es característico. las matizaciones teóricas. Como hemos sostenido. Esta regla de juego vale. Pero tal operación no es posible. Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. 71 . En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se dé por supuesto casi nada.Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensión uniformadora. el debate sobre género o la controversia sobre el cientificismo. Eso no debería alarmar. por ejemplo. De allí se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusión detallada de este asunto. Esta perspectiva no tiene por qué ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. como por ejemplo. la discusión política. la de "parparadigma transdisciplinario". hasta la instauración de modalidades inéditas de gestión del conocimiento. cómo podemos socializar experiencias valiosas en la formulación de salidas.

¿Una metodología transdisciplinaria? La complejidad es un desafío para el conocimiento. pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodología transdisciplinaria" es un salpicado menú de trivialidades. Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodológicos existen. I8I Sabemos de las tendencias a convertir en "metodología" cualquier orientación teórica que se ponga de moda. La explicación más plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. Es emblemática la anécdota del estudiante japonés que le insistía a J. En más de una ocasión me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodología posmodema. de Maestría o de Doctorado). Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que riñen abiertamente con la calidad intelectual del trabajo académico. Parece una presión muy fuerte que se origina en el mundo académico por el lado de los requisitos para el éxito de Tesis (de Especialización. se combinan los 72 . también por los lados de las formalidades de los proyectos de investigación y. En verdad son catálogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningún test crítico. La presunción más socorrida es que "el método científico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales serán adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas. El modo como los manuales de metodología encaran estos problemas es una calamidad. Es fácil entonces que prosperen estos pequeños negocios que se legitiman con la imagen de prestación de un servicio (por cierto. Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya están en la jerga. Derrida sobre la "metodología deconstruccionista". De ese modo. Los manuales. los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de producción de conocimientos. no una solución. en toda la atmósfera de la meritocracia académica que hace de la acumulación de credenciales. se suma esta atmósfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez más "normalizada". con una cierta eticidad del conocimiento y. sobremanera. Tal vez no esté hecha desde el origen con una intención de engañar. Conocemos de cerca esta curiosa propensión a "metodologizarlo" todo a propósito del debate sobre posmodernidad. en general. Edgar Morin. A las dificultades reales que tiene hoy la circulación de libros en el mundo. los "apuntes" de clases. En esa atmósfera es relativamente fácil que se popularice la figura de una "metodología transdisciplinaria". muy cerca de otra práctica muy extendida que es la de la producción de Tesis según la demanda del cliente). diplomas o títulos un verdadero frenesí neurótico. con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de producción de conocimientos. El balance neto de esta operación es una estafa. Mon chemín. las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. es viable armar algún compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". p.

que a su vez está en complicidad con toda una constelación de categorías que cumplen la misma función: Razón.contenidos sustantivos de teorías sociales de contenido ideológico con procedimientos metodológicos ad hoc. en la configuración de criterios de consistencia de todo el análisis. La tercera regla de Método que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigación. conceptos y categorías. en la medida en que se desarrollan respuestas metodológicas cónsonas con las propias exigencias de esta nueva racionalidad. conceptos y categorías cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad. La primera regla de Método con la que hay que lidiar es la formulación de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmáticos de los que se ha partido. Edgar Morin. una declaración de principio. Cualquier procedimiento técnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser útil. Progreso. que no se pueden dar por "universalmente válidos" y por tanto de aplicación indiferenciada. aunque tampoco pertenecen ontológicamente a algún constructo teórico particular. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo. Man chemin. en la medida en que se diseñan 73 . Ciencia. con las preguntas que inducen las búsquedas del investigador. Esa "ruptura epistemológica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crítica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. p. Todas esas operacionesestán trucadas. En la perspectiva epistemológica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientación transdisciplinaria en el seno mismo de las lógicas disciplinarias. ¿Qué es una perspectiva transdisciplinaria? Para mí Dios y Diablo son lo mismo. El discurso disciplinario no cae del cielo. Sujeto. pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Método. No obstante. En este punto es importante remarcar que las "técnicas de investigación" no son enteramente "neutras". No existe tal "metodología transdisciplinaria". así como protocolos metodológicos. con los protocolos epistémicos de base. El segundo desafío es la construcción de nociones. El asunto es infinitamente más sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. Historia. es decir. a condición de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna. etc. en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan. 331 En una visión algo rápida podría decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. que no son cualesquiera. se requiere un paso más para densificar un punto de vista que es sólo una postura abstracta. Tampoco se trata de "bajar" el discurso científico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. Desde allí se reconfigura una nueva visión del conocimiento que irá densificándose en la medida en que avanza el trabajo epistemológico de construcción de nociones.

No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurística provista tautológicamente por su condición de "verdad". Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes teóricos (según el campo de que se trate). Sin el desmontaje de ese triedro está asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que está en la base de las relaciones de dominación. ¿Pero una vida totalmente racional es sabia? Edgar Morin. por 74 . Khun). su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. Sin la construcción de un triedro alternativo. una y otra vez. 315 Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los análisis sobre el fenómeno posmoderno. discursos y aparatos que están estructurados según el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T. Precisamente en este ámbito la lógica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "métodos") en una organización escolar que no es inocente. Una investigación de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo. p. Los procesos reales no son transparentes. ¿Cuáles son los nexos con la posmodernidad? Hay unaforma de sabiduría que consiste en eliminar la pasión. una óptica transdisciplinaria tiene una repercusión inmediata en la gestión del conocimiento. sus propias exigencias de Método. Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno. en las trampas del positivismo. Conocer sus entrañas y misterios no es una pura acumulación de evidencias empíricas. Esta ingenuidad epistemológica ha costado muy caro históricamente para un pensamiento crítico que recayó. Mon chemin. en las políticas públicas de ciencia y tecnología. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsión neutra y universal de "saber la verdad". De nuevo aquí es preciso desmontar todo un sistema de prácticas. para conducir la vida según la razón.estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmáticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida. Lo que está planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de producción de conocimiento. Todo el sistema educativo está diseñado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). de densificación teórica en aquellos campos donde se despliega la acción cognoscitiva. Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguración epistemológica. en el terreno de la formación y en el terreno de la gestión del conocimiento. El desmontaje de este viejo paradigma es una condición básica para transitar la vía de una perspectiva transdisciplinaria. En el mismo sentido. no hay manera de sostener los cambios en lo político.Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formación. de una redefinición ético-política que dota de sentido la propia producción de conocimiento. los deseos.

sobremanera.es que la articulación de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna. no se encuentra en los autores transdisciplinarios más consagrados. 75 . como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). el análisis del fenómeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideración particular sobre cualquier tema.4 Ello pone en perspectiva histórica la significación de las rupturas epistemológicas (que son también mutaciones civilizacionales). La metáfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria. de nuevas prácticas y discursos. Lo que está en curso es la progresiva reconfiguración de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigüedades. Touraine en sus libros Clítica de Modernidad. que allí no hay consensos fáciles. en tanto postulación explícita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas. El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo". con la agenda posmoderna. por tanto. En un doble sentido: en tanto imbricación con los contenidos culturales emergentes de esta época. El eclipse de la "Razón" Moderna está en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones. de otra episteme (pensar de otro modo. la racionalidad tecno-científica. no hay una determinación lineal entre estas entidades o procesos. con las teorizaciones posmodernas. una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna. Esta prelación de Método y de sentido impregna todo lo que viene después.en las aguas de la complejidad.l Desde luego.Incluso un examen explícitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno. Es la época posmoderna el máximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria. por un lado. he analizado este asunto (Véase "La complejidad según Morín"). pero extraigamos todas sus implicaciones. entre "bello" y "feo". que priva una gran matización de un autor a otro. Lo que se nombra con el delicado término de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrófica reconfiguración de la cultura toda que está conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades. ___________________________________________ 2 Bastaría revisar los aportes de A. por ejemplo. Ello hace más exigente la interpretación que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas. entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo. Esto lo afirmo con énfasis. Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos. Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mío. Según mi punto de vista. Sabiendo que la agenda posmoderna es también terreno movedizo. El tránsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural más potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos.ejemplo. tampoco está a la vista Hay una ausencia notable de análisis sobre el fenómeno invasivo de la cultura osmoderna y. por el otro. 3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el año2005.

en la "reconfiguración de lo político" (Michel Maffesoli). en la explosión del género como nuevo mapeo de los actores que entran en escena. Faltaría agregar que el sentido cabal de esta expresión de Transcomplejidad es siempre posmoderna ¿Una óptica transdisciplinaria para otro modo de pensar? Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana. Eso no ocurre por puro afán de protagonismo o por una buena gestión publicitaria. de prodigar sabiduría. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportación trascendente. en la eclosión de otro modo de pensar. No digo que tales reglas de oro estén a disposición en cualquier esquina. p. Las preguntas son otras. Otro modo de pensar convoca –por su magnihld y envergadura. sí. en el campo de lo estéticocultural. No digo que el asunto sea fácil. Allí los Asuntos cambian de registro. Digo. Mientras que la apelación a la búsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. por cierto. En el año 2000 propusimos la utilización del concepto Trnnscomplejidad en el ámbito del análisis organizadonal. en la ecologización de todos los problemas de la humanidad. de estar allí. Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusión de lo que está haciéndose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas. La segunda regla de oro es una pasión intelectual desenfrenada que se traduce en una sólida formación intelectual. Hoy constatamos positivamente una generalizadón de esta terminología en otros ámbitos. Mon chemin. Otro modo de pensar (pensar de otra manera según el libro de Alain Touraine) está suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafíos epistemológicos. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad.Así comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilización Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este tránsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas.a un amplísimo movimiento intelectual pensado en clave de "política de civilización" (Morin). La primera regla de oro es una férrea voluntad de participación que no se rinde ante los enormes obstáculos. Edgar Morin. En todos esos frentes hay un trasfondo común que es precisamente la implosión del modelo cognitivo de 76 . de una elevada complejidad. el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versión muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario). sea en el campo de la caracterización de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad. La tercera regla de oro es el arte de conectarse. 361 Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemática para este propósito: pensar de otra manera. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es. de suscitar encuentros. Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el ámbito discreto de la investigación académica. que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen. Pero admitamos que el desafío verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que están marcando la pauta en este terreno. sea en el ámbito de los procesos reales donde la comprensión del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas.

Para esos efectos. Hay que celebrar el interés creciente de muchísima gente que se aproxima a esta agenda en una búsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solución en los modelos 77 . es decir. que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. el colapso del discurso cientificista que se erigió como paradigma dominante en todo este trayecto. es decir. por un lado. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiológicamente "neutro". Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulación dialéctica. en atención a específicos protocolos de Método (y no otros). Por nuestra parte. Posibilita la comprensión de los derroteros de las diferentes tendencias epistemológicas en el paisaje intelectual contemporáneo. una óptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo. La crisis de paradigmas no autoriza una utilización puramente pragmática de nociones. p. la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosión de la lógica cientificista de la Modernidad. Breve epílogo: la transcomplejidad (posmoderna) ¿Qué podía hacer con la incapacidad arrogante de los aduaneros de las disciplinas? Basarab Nicolescu. Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminología puede carecer completamente de sentido si no está articulada a la matriz epistémica que le da sustento. Homenaje al amigo. Eso sería francamente ridículo. conceptos y categorías que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemológicas (y no otras). vistos los distintos caminos que van delineándose en las discusiones trascendentes. 373 La categoría de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales. De allí el énfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que están detrás de las propuestas más sencillas y visibles. un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente. 85 años. la asunción del tránsito epocal posmodemo como gran marco de significación para las nuevas prácticas y discursos que eclosionan. Tal orientación nace de la constatación de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemológicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboración de este tipo de terminología (Las palabras no son neutras). Hay aquí un agudo problema de recepción que no puede ser afrontado con evasivas. Permiten en disputa. Una perspectiva posmo-transcompleja es la síntesis de un repertorio de dispositivos epistemológicos que están marcados de antemano. sin causalismos. La categoría de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminículo puramente técnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes teóricos. La postulación de un nuevo modo de pensar no es la pretensión arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afán de originalidad. en consonancia con la definición de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras).la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemónica por muchos siglos.

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Barberousse P. (2008) Fundamentos teoricos del Pensamiento complejo de Edgar Morin. 95-113) Revista Electrónica. (pág. Universidad Nacional. Costa Rica ISSN (Versión electrónica): 1409-4258 79 .

nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto. information and communication theory. las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. de su devenir. a lo largo de toda mi vida. Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific. cybernetics theory. Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively.com 2 Prólogo de Introducción al pensamiento complejo (1994). al mismo tiempo que las integra.FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Paulette Barberousse1 Profesora e investigadora del CIDE‐Universidad Nacional Heredia. systems theory. paradigma kuhniano. Para llevar adelante tal propósito. el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas. _________________________________ 1 Profesora e investigadora del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica). teoría de sistemas. El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificación dialéctica y creativa del legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. Morin argued for an integration of ideas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”. resignarme al saber parcelado. Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction. sin dejar de ser antagonistas. Siempre he sentido que las verdades profundas. Edgar Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad. teoría de la información y comunicación. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. eran para mí complementarias. humanistic. paulette1959@yahoo. legado piagetiano. Palabras clave: Pensamiento complejo. conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas. teoría cibernética. Kuhnian paradigm. de sus antecedentes. Piagetian legacy. basado en la reducción y separación de los saberes. and artistic cultures. antagonistas las unas de las otras. se basó en la integración de ideas. 80 . To accomplish such purpose. Edgar Morin2 Resumen: Ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Costa Rica “Nunca pude. based on the reduction and separation of knowledge. Key words: Complex thinking. concepts and notions drawing on different theoretical sources.

sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento. en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo. por lo menos. La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia. cuatro aspectos: la información subjetiva. perspectivas y valores humanos. sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto. la complejidad de los nuevos modelos y teorías científicas nos obligó a considerar a la información como un insumo de gran valor. La revolución cientifico‐tecnológica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contemporánea. la información objetiva. actualmente están disponibles en Internet). La información se muestra como comprensiva. Su repercusión en el campo pedagógico se ha evidenciado en la medida que pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistémicos. en el paisaje científico contemporáneo. la necesidad de reformar el pensamiento y. un abordaje sistémico desde el paradigma de la complejidad eliminó esta falsa dicotomía y acentuó los elementos comunes de. se verían también afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedagógicas. sin duda. Por el contrario. reformar las instituciones educativas. ha provocado. y en el seno de una sociedad globalizada. fundamentalmente cambios en las mentalidades. con el fin de promover una educación acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea. Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin. ¿Qué hemos entendido por sistemas complejos? En este tercer milenio. La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripción reflexiva de los principales fundamentos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propósito contribuir al debate sobre las ideas‐fuerza que conforman la propuesta moriniana. ya que integra todos los elementos anteriormente 81 . el proceso empírico de sensaciones‐percepciones y las acciones sobre la información. considerándolas en un complejo dialéctico. Ha planteado. siempre relativo y en permanente reconstrucción. No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes consultábamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Británica. inconcluso. enfatizando en aquellos aspectos que hemos creído han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores. un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. neoliberal y posmoderna. En este contexto el paradigma mecánico vigente asumió la dicotomía “dato‐información”. En consecuencia. al mismo tiempo. entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. Además.Introducción La irrupción del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin.

El aumento de la capacidad de Procesamiento de información. por partes. sino que su dinámica y su evolución necesitaron de abordajes específicos y distintos. al transformarse en poder.mencionados. Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos. y que tuvieron como efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden). en un abordaje no‐lineal de la realidad y se afirmaron. metodologías y lenguajes específicos. nuestro modo y estilo de vida. Los nuevos procesamientos de la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió. sino en la “sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes. se diferenció de un sistema complicado. y provocó un fecundo diálogo entre especialistas. y cada vez más inteligente. primordialmente. El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas. con su entorno. en forma fragmentaria. El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica. se basaron. según Morin (1994). constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual vivimos. drásticamente. como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmática. el conocimiento adquirió una nueva dimensión y. en los siguientes enunciados: o un sistema complejo no puede ser analizado. El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente. la cual nos permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad. la realidad por medio de cálculos y modelos formales. en principio. o o Morin nos explica en su libro El método I (1993). nos definió un nuevo cuadro ontológico que se basó en la tríada: información‐energía‐materia. y aumentó su capacidad de reflejar. es decir. En este proceso de construcción humana. entre otros. un sistema complejo incorporó una evolución que no resultó del análisis de sus respuestas a un estímulo dado (bajo la forma de un análisis dinámico). se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/múltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos. que: 82 . dado el hecho de que la dificultad de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinámica. asociada con la creciente especialización y complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información. creativamente. La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de “desmaterialización” de los procesos mentales.

la Cibernética. en el seno de la organización. El concepto de complejidad se ha formado. los procesos de construcción de conocimientos y de aprendizajes. al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico. El todo manifestó propiedades emergentes. Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo. la Teoría de sistemas. 23‐24). propiedades que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes. devino un macro‐concepto. una realidad mutilada en su complejidad. Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han “aproximado” a la realidad. pasado de la periferia al centro de mi meta. esas nociones han trabajado las unas con las otras. de su sentido banal (complicación. en mi máquina de escribir. puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. lo lógico y lo racional (pp. lo uno y lo diverso. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente. asimilan informaciones. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la noción de complejo como cualitativamente diferente. a fines de los años 60. La complejidad nació de la interacción de las partes que lo componen. y que abundaron en interrelaciones no‐lineales.Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. mejor dicho. se han puesto en interacción y en constelación. como resultado de la organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas. entonces. acciones o individuos (pp. se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podríamos calificar de coevolutivos y que han implicado. a saber: 83 . La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactúan en forma permanente. de allí en más. lugar crucial de interrogantes. colectivas. entendido como unidad global. justamente. el que nos confiese. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. extendido sus ramificaciones. confusión) para reunir en sí orden. hizo falta que lo hiciera. es decir. en el caso del ser humano. para que emergiera bajo mi pluma o. agrandado. ¿Cuáles han sido los fundamentos teóricos del pensamiento complejo? Dejemos que sea el propio Morin (1994). cuáles han sido los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica: Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad. 123‐124). desorden y organización y. Además. De las fuentes de donde abrevó el pensamiento complejo de Morin podemos citar. Se liberó. de manera a la vez complementaria y antagonista. ligando en sí mismo. vehiculizada por la Teoría de la información. el concepto de auto‐organización. que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Tal definición comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos. aprenden y cambian sus comportamientos. La complejidad apareció. necesariamente.

no como una noción “real”. es decir. en las más variadas direcciones (pp. con la noción de sistema. reflexiona: La virtud sistémica es: a) haber puesto en el centro de la teoría. la Teoría de Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la Biología. al mismo tiempo. sino también según los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización. hacia su muerte y desaparición. la célula. citado por Moreno (2002). toda realidad conocida. sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. a partir de los años 1950. Bertalanffy (1974) buscó explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denominó conjunto de elementos. no una unidad discreta. se instauró la perspectiva sistémica que continúa hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurística. casi universal. asumió que el sistema goza de propiedades emergentes. En este último sentido. puede ser concebido como sistema. sino una unidad compleja. 41‐42). pasando por la molécula. tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias. ni como una noción puramente formal. un “todo” que no se reduce a la “suma” de sus partes constitutivas. se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas. identidad y autonomía ya que poseen una organización interna específica–. Por tanto. no solamente según la naturaleza material de su objeto. esta teoría asumió que para poder pensar lo sistémico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más amplio. se expandió frondosamente. De hecho. y nos mostró una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros días. el organismo y la sociedad. como irreductibles –a pesar de estar relacionados no pierden su unidad.Teoría de sistemas Hemos creído importante rescatar. sino como una noción ambigua o fantasma. un sistema. es decir. es decir. en palabras del propio Morin (1994). como asociación combinatoria de elementos diferentes. c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir. logran 84 . porque en un sentido. De acuerdo con Agazzi (1996). el campo de la Teoría de Sistemas es. Y. 42). b) haber concebido la noción de sistema. desde el átomo hasta la galaxia. su apreciación sobre la Teoría de sistemas. Según Moreno (2002) la idea de sistema permitió pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relación con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos–. a comienzos del siglo XX. no solamente más amplio que el de la Cibernética. Al biólogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teoría General de Sistemas. En principio. con respecto a los aportes de la sistémica. como dinámicas –ya que si bien los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización . nos ha dicho lo siguiente: La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. Desde una perspectiva holística.

como adaptables –se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organización interna–. entre las partes y el todo. __________________________________ 3 Se mantiene esta grafía por ser la utilizada originalmente por Morin 85 . del carácter radical que involucraba su perspectiva holística. se ponen en movimiento (p. nos aclara que: la teoría del sistema se anima allí donde hay un juego activo de interacciones. Bertalanffy (1974) fue consciente. Sin duda. sino cómo éstos cambian hacia nuevas formas de organización o cómo se transforman desde sí mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas. pero anuncia ya su propia reorganización futura. los desórdenes de origen entrópico o de origen externo logran ser compensados. emergencias. es decir. allí los antagonismos entre las partes. constreñimientos. Los procesos de adaptación y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema. Edgar Morin (1993) con respecto a la teoría de sistemas. Es en este sentido que en su obra El Método I. en otro sistema que guarda algo del anterior.mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganización y de adaptación a las perturbaciones–. 179). entre lo estructural y lo fenoménico. Sin duda. retroacciones. pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cómo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza. mediante una retroalimentación3 negativa para que el sistema no pierda su organización. ya que su teoría general es aplicable a cualquier campo y constituía un cambio paradigmático en la ciencia. sino sólo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana). es decir. estamos hablando de explicar el cambio mismo. nuevamente. En última instancia. cómo abandona su organización interna que los identifica como sistemas y asumen otra organización interna construida por ellos mismos que los reconvierte. En la sistémica clásica se tendió siempre hacia el equilibrio del sistema. entre lo emergente y lo sumergido. de manera neguentrópica. esta concepción –tal como nos lo detalla Moreno (2002)– significó un salto cualitativo con respecto a la explicación mecanicista pura. Sus ideas fundamentaron la visión de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilitó la asunción del concepto de autoorganización y que ha significado que hablemos hoy de una teoría de sistemas autoorganizadores. como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado.

en su relación coorganizadora con su ambiente. sólo que de signo contrario (el todo existe. pero también existen las partes). en y con las interrelaciones de las que participan. en y con la perspectiva del todo en el que se integran. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”. ni como producto de determinaciones externas.. fundamento en el nivel lógico que torna comprensible el fenómeno físico de la retroalimentación (feedback) concebida como constante fluir de información del ser vivo con su ambiente. la organización debe definirse con relación a los elementos. Otros dos conceptos básicos de la cibernética los han constituido el de causalidad circular. en todo su discurso que la inclusión de la visión sistémica no ha implicado que su propuesta haya caído en un holismo indeterminado y general que significaría. resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. levas y palancas. permanentemente. Inversamente. El circuito es polirrelacional (p. sino modos de comportamiento. esencialmente funcional y conductista (. citado por Moreno (2002). que provienen del campo cibernético. en particular. la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista. pues. Teoría cibernética Comencemos por explicar que fue el matemático y físico Norbert Wiener (1894‐1964) quien elaboró el concepto de cibernética en su obra Cibernética y sociedad. 11‐12). Agrega que la cibernética es el “estudio de las analogías entre los sistemas de comunicación y control de los seres vivos y de los de las máquinas. Todo fenómeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado. en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos.. La palabra cibernética proviene del término griego kybernetes que.) Es. Ashby (1997). regulares o reproducibles (pp. Sin embargo.) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables. sino que deben tener en cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del sistema y la lógica externa de la situación o entorno. Para la propuesta moriniana. el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología”. a la vez y por sus caracteres originales. de hecho. No pregunta ¿qué es esto?. se refirió a ello del siguiente modo: (…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas (sic).. 151). en lo referente a la relación elementos/organización propios de todo sistema. y así sin interrupción. ¿qué hace? (.Además. este autor ha insistido. Morin (1993) nos planteó que: Los elementos deben ser definidos. por ejemplo. generalmente. los conceptos de causalidad circular y retroalimentación. sino. a las interrelaciones. según el Diccionario de la Real Academia Española significa “arte de gobernar una nave”. Este principio ha fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos. éstas. pero no estudia objetos. aluden a objetos mecánicos.. por lo tanto. 86 . al todo.

contemporáneos. uno suizo. 87 . ambos son epistemólogos y sus temas fundamentales de interés han girado en torno a los procesos de construcción de conocimientos y saberes. y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicación. la psicología y la epistemología (pp. Legado piagetiano Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la articulación de su propuesta.Teorías de la información y la comunicación Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría matemática de la información. sus planteamientos constructivistas han poseído el potencial epistémico para traducirse en planteamientos pedagógicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagogía operatoria y. Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples puntos de encuentro: los dos son europeos. Ante todo. a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicación. Es por razones. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas. a la vez aleatorias y contingentes. el otro francés. Estoy de acuerdo. pasando por Luria y Vigotsky– se fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto cognoscente y epistémico. la matriz social de la psiquiatría proclamó que todas las experiencias. Según Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir. las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. ambos son. sólo los separa una generación (Piaget es el de edad más avanzada). los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto después de 1968. En esta tríada interrelacionada de trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la concepción marxista. Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la realidad. la biología. Nos aclara que: (Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación con Piaget. en general. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje. relativamente. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente. así es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. y sobre los cuales yo tomaba notas en relación con El Método. que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget. 157 ‐158). con lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular. De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación. Conocía a Piaget desde antes (…). almacenar y procesar información. por último. con las propuestas del constructivismo pedagógico).

a la vez. Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debió integrarse en una concepción que él denomina circuito epistemológico.Vamos a rescatar tres conceptos que hemos creído medulares y que son compartidos. mecanismos de asimilación y acomodación de los llamados contenidos de la cognición que pautaron las. con respecto a este concepto. Jean Piaget manejó el concepto de autorregulación y lo circunscribió sólo al ámbito interno del sujeto. pero que. agregó que el autor ignora que son “necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender” (p. marcan sus particulares puntos de vista. 1994. sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro” (p. el cual reacciona. frente al medio y sus perturbaciones. 27). específicamente desde la epistemología genética. adaptativamente. De hecho. La crítica de Morin (2002). su postura epistémica. en el marco de una psicología cognitiva. Piaget asumió que el ser humano es un ser biológico. en el cual la díada sujeto‐contexto fueron considerados en una dialógica mutuamente fundante. como “fruto de una dialógica con el medio exterior” (Morin. Propuso que la construcción de las estructuras cognitivas dependían de los esquemas de acción y de las operaciones mentales. 88 . Determinó que las funciones cognitivas básicas se apoyan en procesos de organización y adaptación de los organismos vivos mediante procesos de equilibración que implicaron. mientras que Morin superó esa visión al incorporar al sujeto en su contexto. físico y también cultural. Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debatió fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepción y de la construcción. es decir. Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construcción de saberes y conocimientos. a su vez. no sólo un lenguaje propio. Si bien Morin (1994) declaró ser partidario del constructivismo piagetiano. ya famosas. 124). al hablar del principio de autoecoorganización y de ecosistema. etapas de desarrollo cognitivo. únicamente. humanas y artísticas. 27). sino que asumió que el camino de esa integración pasa por procesos de búsqueda inter y transdisciplinaria. que no sólo ha promovido la fusión holística de las ciencias naturales. además. capaces de ser adquiridas. o La noción de sujeto epistémico de Piaget o Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta acción su dimensión subjetiva que transmite. se basó en el hecho de que a su mirada se le escapa “la interarticulación entre ciencias que tienen. Jean Piaget intentó explicar la génesis y la transformación del conocimiento científico. o Noción del “circuito de las ciencias” de Piaget Esta noción ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y planteó la necesidad de integración de las ciencias naturales y humanas. p.

Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses. planteó que los conocimientos tienen. un isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas.o Origen biológico del conocimiento de Piaget Morin (1994) concordó con el origen biológico del conocimiento planteado por Jean Piaget. pero consideró que el autor suizo “permaneció en el nivel de la idea de organización y de regulación. desde siempre. Morin (1994) planteó que el problema del conocimiento se encuentra en el corazón de la vida y que tal concepción no se opone. cuyos mecanismos esenciales reflejan. los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. han sido pensadores irremediablemente. 89 . determinados). Piaget y Morin. así. que ambos. Piaget intentó explicar las fuentes del conocimiento en la biología. Para finalizar. Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. en el sujeto. Morin (1994) integró. es decir. con lo socialmente correcto. a la concepción filosófica del conocimiento. supongo. Sin embargo. Esa curiosidad epistémica fue lo que los impulsó a ser irreverentes y transgresores con lo pactado. sin acceder a la problemática compleja de la auto‐organización” (p. aclaremos que su idea central giró en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado. a pesar de sí mismos: curiosos. por biológica. tal vez. 49). y. Planteó. ya que el conocimiento se encuentra enraizado. Según Osorio (2002). Piaget (1967) encontró la autorregulación como punto de partida para la comprensión de los procesos cognitivos y afirma que “Los procesos cognitivos aparecen simultáneamente como los resultados de la auto‐regulación organísmica. sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece. y se le debe considerar en y por su relación coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante. polémico y polisémico. A partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una interpretación que ha oscilado desde una dimensión teorico‐metodológica hasta una interpretación de carácter global. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes. a esta idea piagetiana de autorregulación. con lo establecido. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico. los principios fundamentales de la organización viviente. De acuerdo a sus postulados. el principio de autoecoorganización. y que el investigador no es neutral frente a esa realidad. además. vitalmente. 36). en nuestra forma de “leer” la realidad. y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” (p. y buscó el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilación y acomodación del organismo. con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no. como fuente primigenia. Planteamiento paradigmático de Thomas Kuhn El término paradigma ha resultado. absolutamente.

La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del “todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y que abundaron en interrelaciones no‐lineares. no se limita como en el caso de Kuhn. Por ello. El paradigma se ha transformado. sus principios de inteligibilidad. modelizador y generador de la organización cognitiva. Dependen de las actualizaciones que dependen de él (p. así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles (p. gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teorías. mitológicas. además. de esta manera. organiza nuestra cosmovisión y. son visiones de mundo o mentalidad – “mindscape”–. espirituales. Y Morin (1992) agrega. la complejidad se manifestó en el sistema mismo. el paradigma es el nudo arqueológico anterior. Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que componen al sistema complejo. más adelante. fundador. según Morin (1994). computantes. Dicho de otra manera. un paradigma controla no sólo las ideas y las teorías. Después de realizar esta descripción reflexiva acerca de los supuestos teóricos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones: o Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea de complejidad. culturales y sociales e históricas que de él dependen. sino también el campo cognoscitivo. pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales. El pensamiento complejo se opuso a la concepción que considera al paradigma únicamente como una herramienta heurística y procuró fundamentar una epistemología en permanente construcción y re‐construcción. ideas‐fuerza obsesivas que determinan una concepción de mundo. lingüísticas. noológica cultural y social. Es decir. 236). Morin (1992) está persuadido de que: La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en un círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia. por lo tanto. lógicas. ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta. teóricas. intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. previo. O. es decir. Los paradigmas son. en una estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción. el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales. sino que éste debe transformarse en una herramienta de crítica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos. siguiendo a Maruyama. siguiendo a Holton. 242). En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta. a restringir al paradigma a su rol de enfoque teorico‐metodológico. El paradigma. que los paradigmas: (…) tienen un sentido generativo y organizacional. se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. La 90 . cogitantes.Morin (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría crítica de la sociedad. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. pero así ha nacido la vida. Siguiendo a Foucault.

Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación. de los sistemas complejos. El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en. con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales). Morin asumió que. productor y producto de sí mismo. En relación con el aporte de la teoría comunicacional hemos podido advertir que Morin se sumó a la postura propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje. tres aspectos básicos: primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria. la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido. que se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y. El ser humano resulta. por lo tanto. en el sentido anteriormente mencionado. que forma parte constitutiva del mismo. en los procesos de hominización y en los de humanización. tercero. Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio. de co‐organización entre el sistema y su entorno o ecosistema. y lo concibió en el marco de una teoría de los sistemas autoorganizadores. de circularidad. la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto. Por el 91 o o o o . En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. por fuera. con su ecosistema. Por último. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico organizacionalmente. sino. retomada por Luria y Vigotsky. al paradigma a su papel de “enrutador” teorico‐metodológico. segundo. según Morin. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. o Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo. al menos. herencia de la tradición marxista.complejidad no ha resultado una cualidad adicional. a sí mismo. de retroalimentación en una relación de conformación mutua. junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético. a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno.

38‐59). C. (2002). Bateson. (2002). a una teoría de crítica social. Madrid: Tecnos. Morin. la matriz social de la psiquiatría. (Trad. Madrid: Tusquets. Cibernética o el control y comunicación en animales y máquinas. Velilla (Comp. En M. (1974). E. Osorio.). Lógica y conocimiento científico. Robots. Madrid: Morata. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. (2001). J. sino más bien un proceso que. Morin . G. por Marcelo akman). 4). E. Humana mente: el mundo. hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno. (1977). del fr. México: Fondo de Cultura Económica. Barcelona: Gedisa. E. cibernética e información. Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento científico. La estructura de las revoluciones científicas. (Trad. Buenos Aires: Nueva Visión. (1992). G. (1977). Madrid: Càtedra. el mal y la ciencia. al mismo tiempo que las integra. cuando escribe: En Morin. Teoría matemática de la información. T. Bases para una reforma educativa. Madrid: Guadarrama. sino del proceso productor (pág. su producción teórica no es nunca un intento de logro acabado. caos y sujeto en América Latina. El Método IV: Las ideas. 25‐37). L. En M. A. E. N.). Referencias bibliográficas Agazzi. Bogotá: Instituto Colombiano para la Educación Superior‐UNESCO. del fr. W. I. Queremos finalizar sumándonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en la Introducción al libro de Introducción al pensamiento complejo (1994) de Morin. Gutiérrez. El bien. en consecuencia. Comunicación. (Vol. (1994). reformar el ensamiento. Madrid: Paidós. Morin. 92 . Introducción al pensamiento complejo. Introducción a la cibernética. San José. por Ana Sánchez). Moreno. A. la conciencia y la carne. Pozo. Repensar la reforma. (1981). Buenos Aires: Nueva Visión. (2002). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. (1996). Kuhn. (1967). París: Gallimard. (1997). Velilla (Comp. C. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. (…) Su obra debe. El Método I: La naturaleza de la naturaleza. Ashby. El impacto de las estrategias neoliberales y las alternativas. las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. N. Morin. en su devenir mismo. Bertalanffy. Madrid: Cátedra. marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. Piaget. E. (1984). Madrid: Forja. Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo: sistémica. Costa Rica: Ediciones DEI. 9). (1993). ser entendida no sólo en términos de su contenido.contrario su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento equivale. de hecho. S. Shannon. La cabeza bien puesta. Notas de las llamadas crisis de los paradigmas en: Globalización. (2001). y Weaver. Wiener. J. Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialéctica y creativa el legado de dichas teorías en una nueva síntesis que. W. J.

edu.fahce.Serrano. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. Estados Unidos.lecturayvida. disponible en http://www. 46th.unlp. (2001) La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente. S.ar/numeros/a22n4 /22_04_Serrano.pdf 93 . New Orleáns.

New Orleáns.9). En este sentido. 1999. Camps (1992) afirma que “escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que de transcripción de lenguaje previamente organizado” (p. Estados Unidos. 1999. 1993. Facultad de Humanidades y Educación. Camps. Flower y Hayes (1994). 1996. en los Estados Unidos. 1999 en países hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso escrito y de los múltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. Calkins. quizás generosamente gratuitas. mayo de 2001. Marco conceptual Investigaciones realizadas en diferentes países (Flower y Hayes. que son los escritos literarios. 1982. 1981. la creación de mundos posibles (Tusón. tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir. investigaciones sobre la escritura hacen énfasis en la función que ésta ejerce en los procesos de reorganización cognitiva. planificar. 1998. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura. Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir. Las elaboraciones estéticas del lenguaje.30). 1981. Universidad de Los Andes. Parodi y Núñez. 1992. 1989. y el cómo 94 . 1999. p. esas obras excelentes. Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistémico de creación del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Smith. Smith. 1971. el género. En las últimas décadas. producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar. 1992).138). Scardamalia y Bereiter. 1987. 1992). Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995). quienes señalan que los procesos de composición parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos. 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composición. Cassany. Murray. las historias que nos ligan a nuestras raíces y. corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p. Flower y Hayes. 1991.La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente1 Stella Serrano de Moreno* Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las técnicas con las que cada nueva generación puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero. Mérida. conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso 1 Este trabajo fue presentado en la 46th. los estudios sobre los procesos de redacción (Emig. al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura. Bereiter y Scardamalia. Calsamiglia y Tusón. Teberosky. Venezuela cognitivo complejo. considerando como esencial el efecto que la composición escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter. 1995. muy especialmente. Núñez Lagos. * La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios también concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso.

La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación. partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo. y por último. Entre ellas. fundamentalmente. que plantea ideas. dada la naturaleza de la actividad de argumentar. sino como una herramienta que promueve la producción. el desdoblamiento como productor. tiene implicaciones cognitivas importantes. el razonamiento para convencer de la validez de una opinión. Lo Cascio (1998) y Parodi y Núñez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros teóricos sobre la argumentación. 1999. De acuerdo con estos autores. En un sentido amplio. Esta complejidad resulta significativa en la producción del texto escrito argumentativo.294). Muchos son los discursos que incluyen esta función. Por estas razones. influir sobre el receptor. lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto. Como actividad discursiva. un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que éste pretende convencer. la argumentación cumple un doble propósito: por un lado. Según Jakobson (1960). tomando como marco de referencia la caracterización que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958). debido a los factores que intervienen y a las condiciones básicas que deben existir para la producción argumentativa. se pueden mencionar: un tema de discusión. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de información. del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composición. con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). un texto de calidad resulta no sólo de la posibilidad de operar sobre estos elementos. sino de un proceso de transformación del conocimiento.1987). la composición escrita es el resultado de un proceso que depende. la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión. de persuasión o de seducción. y la materia de esas ideas. el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista. como actividad que promueve la planificación. el antagonista que debe ser convencido. la creación y la representación del conocimiento. Así. la búsqueda de la verdad que encierra la visión del mundo que se defiende y. son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento.queremos expresar ese contenido en función del propósito que tenemos. correspondería a la función conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusón. para Marinkovich. (1987). Para estos autores. especialmente 95 . La argumentación es un tipo de discurso que requiere de competencias específicas. El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al. este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos. resulta legítimo considerar que el proceso de escribir. De acuerdo con estos planteamientos. objeto del debate. La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideración los rasgos distintivos que debe contener toda argumentación. consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinión para demostrar su valor o verdad. Morán y Benítez (1999) se basa en una relación triangular entre un sujeto emisor. la reflexión. por el otro. van Eemersen et al. una conclusión. conseguir hacer partícipe a otro de una determinada visión del mundo. Para ello. p.

es posible identificar el núcleo fundamental o estructura argumentativa. precedentes de la discusión. Según Lo Cascio (1998) citado por Núñez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situación argumentativa. desde la perspectiva pedagógica. un planteamiento final (conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). a delinear caminos respecto al modo en que se enseña y a comprender cómo los individuos desarrollan su competencia productiva. proceso de persuasión. El marco tiene relación con la situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación: el tema. tiempo y espacio. Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas.los científicos. Con base en el modelo de Toulmin (1958). los interlocutores. pueden contribuir a crear nuevos enfoques didácticos. situaciones sociolingüísticas y culturales. no tan apegada a la lógica formal. La tesis es el enunciado que plantea una información sobre la realidad. esta investigación intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formación docente (mención Lenguas Modernas y Educación Física) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. objetivos. principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis. La conclusión son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humanísticas. Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. Morán y Benítez (1999). Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. Toulmin (1958) quien estudió la argumentación desde una perspectiva sociolingüística la concibe como actividad lingüística. los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantías o propiedades de diferente tipo. En tal sentido. el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es el nivel de competencia en la producción escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente? 96 . atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis). Dentro de este marco. Propone un diseño para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusión que se busca establecer. El cuerpo argumentativo está integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusión. que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construcción del contenido argumentativo. los investigadores Marinkovich. tales como ideas. condiciones. Con relación al contenido. inferencia o argumentos. Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes teóricos y hallazgos empíricos sobre los procesos de producción textual y ofrecen orientaciones que. Constituye la idea objeto de reflexión. entre otros. Este conocimiento sobre cómo se estructura un argumento es útil para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la producción del texto escrito argumentativo.

La actividad de producción del texto se realizó durante una sesión de clase del curso Lenguaje y Comunicación. Facultad de Humanidades y Educación. Previamente se conversó sobre la necesidad de conocer qué opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el país. aquí ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formación docente. cuidando de explicitar el propósito: En virtud de nuestro interés por conocer cuál es la opinión de los estudiantes sobre algunos temas de actualidad en el país. de la Escuela de Educación. Los mejores artículos serán publicados en una de nuestras revistas . te invitamos a escribir un artículo en el que desarrolles tu opinión sobre el problema de la droga en la juventud venezolana. Materiales y procedimiento a) Exploración inicial. solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto. Participantes El estudio se llevó a cabo con 20 sujetos. de la Universidad de Los Andes. Se llevó una ficha de información de cada estudiante que participaba en la investigación. b) A fin de plantear la actividad de producción textual lo más cercana a una situación real. Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente página y media. b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos. Se explicó el propósito de la actividad: El estudiante debía expresar su opinión acerca del tema seleccionado. Tu trabajo será de gran utilidad para nosotros. explorar sus experiencias en la producción de textos y sus vivencias sobre este proceso. 14 varones y 6 mujeres. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con interés y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas. conversación: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educación. con edades comprendidas entre 17 y 21 años. Por esa razón. a fin de lograr que produjera un texto 97 . estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000. al conocer algunos datos sobre su vida personal y académica. para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo. por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperación.Método Los resultados que presentamos son parte de un estudio más amplio sobre la competencia textual argumentativa. mención Lenguas Modernas y Educación Física. en respuesta a una tarea presentada por escrito. ya fuera a favor o en contra. que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación.

de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). Se identifican para el análisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategorías. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. se inició la actividad de escribir.argumentativo. El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mínima: opinión y un argumento. de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999). La pauta sobre los tres niveles discursivos. dos argumentos relacionados. No hubo límite de tiempo. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999) que a continuación se presenta: 98 . al menos. sin embargo. Luego se procedió a entregar el material donde debían escribir. c) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la información argumentativa. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. para ello se dio lectura a las instrucciones y se explicó qué debían hacer. De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos. b) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos. La pauta sobre los tres niveles discursivos. Una vez leídas las producciones escritas de los estudiantes. hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinión y. permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. dos argumentos relacionados. que a continuación se presenta: menos. desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. se evaluaron siguiendo: a) El procedimiento propuesto por Sánchez y Álvarez (1999). se registró la hora de inicio y la hora en que finalizó la actividad. modificado por Núñez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. Finalmente.

a fin de preservar su identidad y con un número para facilitar el manejo de los datos.Resultados y discusión A continuación se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes). cada uno identificado con un nombre supuesto. 99 .

tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mínima. pero algunos o bien presentan argumentos no válidos o hay algunos que intentan señalar un argumento válido pero acompañados de otra serie de argumentos no válidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. Néstor (N° 11) escribió: _____________________________________ 2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografía. Aquí se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana. Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solución inmediata. la puntuación y la redacción de los textos de los estudiantes 100 . William (N° 8) escribió: “Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientación de la personas mayores en este caso serian los padres. Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1. practicamente todos los tipos de drogas.” El texto presenta una opinión y un argumento válido sobre el problema.Análisis de los textos producidos según los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Núñez Lagos. 1999) Los resultados obtenidos al evaluar la producción de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formación docente muestran que el más alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). Otro estudiante. el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II. cocaina. Por lo menos aquí en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto. sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas. Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mínima: o bien no existe claramente definida la opinión y los argumentos. que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas. encontramos que la mayoría exponen su opinión. Veamos un ejemplo2. o la opinión y los argumentos no se relacionan con el tema o el tópico de la tarea (Nivel I). Si examinamos la ubicación de este grupo en las distintas subcategorías del Nivel II. o bien hay una opinión pero no proponen argumentos válidos que la sostengan. o no existe opinión explícita sino argumentos que la presuponen (Nivel II). etc. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes.

es el texto de la estudiante Jasmín (N° 16). el cual era plantear su opinión sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jóvenes y que los induce a las drogas. categoría 5. o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo. En el Nivel I están ubicados 5 estudiantes.” Como podemos observar.” Como se desprende de este texto. puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. uno de los factores es la familia. se deja caer en dicho vicio de manera muy facil. En Venezuela influyen los dos factores. Este número es significativo. el texto podría ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tópico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema „sex. ya que si su madre o padre no habla sobre eso. equivalente al 25%. presentamos la elaborada por Julio (N° 13). haciendo que cada día aumente el número de jovenes que consumen drogas. En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia. debido a que no presenta una opinión explícita. este texto se ubica en el nivel II. debido a que los jovenes con problemas en su hogar. a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el „Rave Culture‟. el autor deja de lado el propósito de la tarea. drugs y rock&Roll‟ se promulgó por todo el mundo atrapando a muchos jovenes. Como ejemplo de una producción escrita de este tipo. quien compone un texto que no atiende al propósito de la tarea ni a la situación retórica. En octubre del año 1999 la PTJ ayano una fiesta „Rave‟ donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital. quien escribe lo siguiente: 101 . refiriéndose específicamente a uno de ellos el “Rave Culture”. Otro problema de la familia es la falta de comunicación entre padre-hijos. Veamos algunos fragmentos de la producción de Julio: “Hoy en día los jóvenes están influenciados por diferentes movimientos e ideologías generalmente propuesto por personas que no están satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60‟s los hippies y En la actualidad lo es la „Rave Culture‟. sino una serie de argumentos que la presuponen. El „Rave Culture‟ sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas „acidos‟ que utilizan en sus supuestas „Raves‟ que podria denominarse como especie de ritos. es decir.“Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adicción. otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande. de 18 años. Otro ejemplo que podríamos mostrar aquí.

Veamos un ejemplo de un texto con estas características: Vivian. en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos válidos relacionados. da su opinión sobre los que debe hacer el gobierno para la solución del problema. Aun cuando se trata del 15%. escribió 102 . En mi opinión pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisión que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual. la heroína. 3 de ellas. Ultimamente está muy de moda el uso de las pastillas extásis principalmente por la población juvenil. siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en él en donde existen los principales carteles de las drogas. un porcentaje quizás bajo. nombra las drogas de mayor consumo. Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio. debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes países. lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo. de modo explícito. En términos generales las ideas que presenta no están relacionadas específicamente con el tópico de la tarea. con el tema y el propósito de la tarea. se ubican en el nivel IV. queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa.“En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises. las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta.” Este texto se ubica en la categoría 4 del nivel I. la cocaina. En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana. en lo físico y en lo mental. el crack. así como el 15 % del total de participantes.

afiches. siguiendo la pauta de Parodi y Núñez (1999) En este punto nos detuvimos en el análisis del nivel superestructural. 3. convencer al receptor y hacerlo partícipe de una determinada concepción del mundo. periódicos. Faltan muchas causas por citar. relacionados algunas veces. c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema. La influencia de los amigos: hay muchos jóvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir “experimentando sensaciones” alcanzadas con el uso de alucinógenos. Análisis de los textos desde una óptica eminentemente cognitiva/textual. En mi opinión. tanto a nivel micro como macroestructural. Tambien pienso que la falta de información existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta información de la manera apropiada. 103 . siendo muchos docentes cómplices y es un acto que me duele muchísimo. yo desde mi punto de vista podría señalar: 1. igualmente. porque nos permitía enriquecer el análisis anterior. los resultados de este primer análisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I. Venezuela es un país donde en los últimos años se ha registrado un alto porcentaje de jóvenes adictos a las drogas ilícitas. de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes. presentando opiniones y argumentos. a veces. exponen opiniones y dos o tres argumentos válidos relacionados explícitamente. estas son algunas. Por otra parte. el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa. Falta de información: aunque en revistas. En síntesis. como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinión y de argumentos. folletos aparece suficiente información sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atención. lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos. 2.“Las drogas han sido tema de discusión y de preocupación para muchos países del mundo. Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa. 18). comenzando por nuestra familia” (Vivian. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propósito comunicativo del texto argumentativo. lo que les impide la activación de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atención. explícitamente. Falta de comunicación familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jóvenes. y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilícitas como la marihuana y la cocaina por los jóvenes se debe a muchos factores. es importante señalar que son textos elaborados con claridad. La falta de cariño y comprensión por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adicción a las drogas. b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresión de opiniones y.

 La tesis Es la posición del autor respecto al tema o la problemática que se trata en el texto. cualquier clase de droga es dañino para el ser humano. claro que algunas tienen ventajas. una persona que se tome un medicamento con bastante índice de droga y que se tome varias pastillas. por ejem. Se argumenta que los jóvenes consumen porque los padres no se preocupan ni están enterados de dónde están 104 . El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitación de sus componentes. no toman conciencia. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna. los argumentos y la conclusión. 18 a) . En la producción de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la información según las características de esta tipología textual. independientemente de su contenido semántico. La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga. según un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis. Por más de que las personas y los medios de comunicación y el ver los efectos. Si volvemos al texto de Jesús. aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican. encontramos los textos de Jesús (N°6) y de William (N° 8). Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relación con el planteamiento inicial. es decir. pero a su vez con el tiempo sus desventajas. Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente. La tesis debe caracterizarse por ser explícita y pertinente a la tarea. puede convulsionar” (Jesús. claro estoy hablando de la droga que está sobre lo normal. observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. La mayoría de los jóvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana. En este ejemplo. El texto de William (N° 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientación de los padres.a) Nivel superestructural Según Parodi y Núñez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto. Por ejemplo. veamos el texto escrito por Jesús (N° 6): “En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas.  El cuerpo argumentativo Está organizado por el conjunto de razones. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace. el estudiante no expone una tesis explícitamente que guarde relación con la tarea asignada. De la información que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es dañina para el hombre. sostienen y apoyan la tesis y que también influyen sobre la conclusión. pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana.

lo que pudiéramos percibir como conclusión sólo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: “empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control. o simplemente no existe. Las drogas permite que Venezuela esté entre los mayores países por asesinatos por culpa de la Drogadicción. el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez. No hubo un solo texto que 105 . vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas” (Mario.  La conclusión En la argumentación. Como se observa con esta información que agrega. al final del texto. El autor pasa luego a otras ideas: la mayoría de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue. se llega a la conclusión que puede cumplir la función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o. Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente: a) A nivel superestructural a ) En la mayor parte de los escritos. Los jóvenes de nuestro país no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daños que causan los estupefacientes al cuerpo humano un daño fatal (muerte). cuerpo argumentativo y conclusiones. en los textos producidos. la información no es organizada de acuerdo con la estructura esquemática que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentación: tesis. En mi opinión para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas. Sin embargo.” . simplemente parafrasear la tesis. Al inicio.. en las universidades están contagiadas por este cruel y letal como son los narcóticos debido.sus hijos. habló del gobierno para referirse “a la falta de propaganda de prevención por el gobierno”. este argumento no se acompaña de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. creo yo a las discotecas. 18 a). En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocaína.. este análisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como característica resaltante. Una debilidad puede ser la presentación de una conclusión que no se derive de la información anterior (de la tesis o los argumentos). Sin embargo. El texto elaborado por Mario (N° 10) permite observar lo descrito sobre la conclusión: “En Venezuela la mayoría de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevención por parte del gobierno. En síntesis. En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jóvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. Agrega que los jóvenes no saben el daño que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. pues no existen argumentos previos que expliquen por qué debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga. Delincuencia juvenil (Robos). o que presente contradicción con una parte del texto. la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. y principalmente que nuestro gobierno establezca un control.

En algunos casos aparecían intentos de conclusiones que además de ser débiles. que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jóvenes estudiantes entre 10 y 15 años de edad. y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones. La exploración de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categorías esquemáticas del discurso argumentativo. se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Sánchez y Alvarez (1999) en Venezuela. no coincidían con el argumento central. su desarrollo requiere de conocimientos estratégicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa específica (van Dijk y Kintsch. 1999). pero en realidad son opiniones sobre el problema. sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente muestran que la característica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la función o del propósito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentación. Estos resultados. aun cuando algunos no presentan conclusiones. impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento. Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio. razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemática. por Parodi y Núñez (1999) en Chile y Colombia Núñez (1999) en Chile.fuera considerado completo. lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temática de la tarea. aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 años. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la característica más resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinión y/o justificaciones al presentar argumentos. d ) Dado que ningún texto presenta cadena de argumentos. 1983. Sólo tres de ellos se acercan a la estructura esquemática. c ) Se observa en la mayoría de las producciones dificultades para formular los argumentos lógicos que como puntos de vista. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Núñez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentación es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la información. hecho que destaca el dominio de una débil competencia discursiva argumentativa 106 . debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categorías esquemáticas y de los componentes del discurso argumentativo. es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lógicas que respondan a las ideas presentadas. b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podrían ser consideradas como tesis. es decir. Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educación superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido. Bereiter y Scardamalia. obviamente. 1987). de persuasión o de seducción (Calsamiglia y Tusón. Este desconocimiento. en lo que atañe a su organización y encadenamiento de ideas.

L. 1. a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratégico necesario para alcanzar la competencia argumentativa. Hayes (1984) “Images. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociación Internacional de Lectura.” En Textos en contexto. National Council of Teachers of English. Buenos Aires. Tusón (1999) Las cosas del decir. J. Barcelona. (1971) The composing processes of twelfth graders. London. 1 (1). L. Il. y A. Cassany. La producción de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formación ni en la asignatura de Castellano. 107 . Hayes (1996) “La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Nos atreveríamos a afirmar que las causas de estos resultados están en la escuela. Calsamiglia. Flower. Flower. analizarlos. Paidós Ibérica. Lawrence Erlbaum. reescribirlos y producir otros nuevos. ideas y esquemas previos sobre la argumentación. 46. Hayes (1981) “A cognitive process.M. A. y J. D. L. 31.escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedagógico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratégicos detectados en este ámbito. Ariel. ni menos aun en las otras áreas del currículo escolar. los hallazgos empíricos resultan preocupantes si se toma en consideración que los sujetos están iniciando la carrera de formación docente. Los procesos de lectura y escritura. Camps.. Emig. Paidós Cassany. C. (1999) Construir la escritura. 125-134. Cassany. y M. Referencias bibliográficas Bereiter. Theory of writing” College Composition and Communication. así como las habilidades para componer textos argumentativos.. En suma. Aique. ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupación por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos. D. Scardamalia (1987) The pshycology of written composition. 120-160. (1989) Describir el escribir. plans. D.” Written Communication. Ni en Educación Básica. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa índole. M. para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse. Esto los ayudaría a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita. Urbana. Luna y G. y J.” Infancia y Aprendizaje. y J. La información obtenida nos permitió conocer el punto del que parte el estudiante. Calkins. Barcelona. (1993) Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Flower. Graó. and prose: The representation of meaning in writing. Barcelona. 51-72. las experiencias. Pensamos que esta información nos ayudaría a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didácticas adecuadas a su desarrollo. debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretación y producción de textos. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la producción del discurso escrito. L. por lo que resulta urgente en el contexto de la formación ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Sanz (1998) Enseñar lengua. H. (1992) “Modelos del proceso de redacción: Implicaciones para la enseñanza. Barcelona.

Benítez (1999) La enseñanza de la escritura en el aula. Núñez Lagos. A.” Lectura y Vida. M. 108 . (1996) La escritura. cognición y educación. y W. NH. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Scardamalia.” En M. Van Dijk.). Kintsch (1983) Strategies for discourse comprehension. Universidad del Valle. Orlando. (1958) The uses of argument. Cultura escrita y oralidad. y P. N° 3. Marinkovich. Grotendorst.G. 58. Olson y N. Barrera (1992) “Cómo mejorar la coherencia de los textos producidos por estudiantes.Jakobson.) Discurso. Madrid.).” Ensayos de lingüística general. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Santillana. Ariel. F. Tusón.. Parodi. Sánchez. Tolchinsky. Parodi (ed. Barcelona. Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo año.. y C. y N. P. Morán. (1999) “La construcción de textos argumentativos escritos en los inicios de la adolescencia de jóvenes chilenos. cognición y educación. C. I. Cátedra UNESCO. Alianza. The University of Alabama Press. y L. Bereiter (1992) “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita.” Tierra Nueva.” En G. V. Año 20. Teberosky.” En G. J. Discurso. Barcelona. Olson. Chile.) (1999) Comprensión y producción de textos académicos. Martínez Solís (ed. A.. Gedisa. (1999) “Hacia el perfil de una competencia textual argumentativa: Una perspectiva pragma-retórica. S. (1960) “Lingüística y poética. Academic Press. Más allá de la alfabetización. (1982) Writing and the writer. Barcelona. Buenos Aires. Inglaterra. Murray. F. J. T. Van Eemersen. Parodi (ed. Toulmin. Aula XXI. 347-395. (1995) “¿Para qué aprender a escribir?” en Teberosky. Lo Cascio. R. D. Portsmouth. 44-53. Chile. FL. R. Sánchez de R. I. Torrance (comps. y L. E. Octaedro. Alvarez (1999) “El discurso argumentativo de los escolares Venezolanos: ¿evolución o estancamiento?” Ponencia presentada en el III Coloquio Internacional de Análisis del Discurso. S. P. Santiago. 50-59. (1995) “La cultura escrita como actividad metalingüística. P. Villegas.” Infancia y Aprendizaje. Estrategias y estructuras. Chile. Nuñez (1999) “La búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito. London. Jacobs (1987) Reconstructing argumentative discourse. Universidad Católica de Valparaíso. (1998) Gramática de la argumentación. 4. Jackson y S. Smith. New York. Chile. 43-64. D. Harcourt Brace College Publisher. Morán y R. (1999) “Lingüística del texto y redacción: Una evaluación de estrategias de aprendizaje a través de la investigación-acción. Cambridge University Press. Heinemann.” En D. (1991) The craft of revision.

uv.Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.pdf 109 .mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES -DE-PENSAMIENTO.

(1999).. la estrategia didáctica de orden de pensamiento. coherencia. objeto evento o situación) y a las relaciones que guardan entre ellas. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas. estas actitudes son apertura. lo que le permitirá desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad. claridad. se abordan las habilidades analíticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL. reflexión. A. En Campirán. es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. G. inferencia. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. análisis lógico y conceptual. (Comp. Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad. México: Colección Hiper-COL. U. G. A. 110 . Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. Guevara. tipos y aplicaciones de juicios. HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO (HAP) Introducción Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL. & Sánchez. & Campirán. & Sánchez.V. gusto. G. propio de la reflexión cuidadosa y atenta. A. L. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. autoconfianza. (1999). (Comp. & Campirán. así como el lenguaje como medio de comunicación. Guevara.51 ______________________________ 50 Guevara. 51 Guevara. U. compromiso. 81). rigor.1 HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO ¿Qué son las habilidades analíticas de pensamiento? Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona. sirven para la vida universitaria. entre otras.III. L. además de cierta madurez para aceptar las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error.). 79) México: Colección Hiper-COL. orden y autocorrección analítica..). ya que se logra un análisis fino. III. ya que buscan orden. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. precisión y finura entre otras cosas. A. Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situación o tema. dando un ejemplo de construcción básica y otra analítica.V. En Campirán. En este capítulo. para lo cual se incluyen los temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales. G.

ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisión y vaguedad. apertura. es decir. a fin de conocer su estructura. compromiso. Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hipótesis).Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades básicas. las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia). El análisis precede a la síntesis. precisión. coherencia y precisión entre otras cosas. 111 . Permiten la descomposición del todo en sus partes. rigor lógico y epistémico. ¿Qué caracteriza a la comprensión analítica? Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:        La aplicación de las reglas de la lógica. unidad e integración en el conocimiento. orden. La búsqueda de la verdad. reflexión y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. claridad. gusto. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. Nivel Pre-reflexivo correspondiente a las habilidades Básicas Nivel Reflexivo correspondiente a las habilidades Analíticas Las habilidades analíticas       Implican comprender de un todo (argumento) los componentes. La búsqueda de la corrección. autoconfianza. orden. El uso de vocabulario lógico. Algunas actitudes analíticas requeridas son. construcción y reconstrucción de argumentos. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis. Permiten al individuo ganar coherencia. mientras que las analíticas buscan orden. así como el uso de la formulación. Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar. La búsqueda de la coherencia. preciso. rigor y reflexión. entre lo relevante e irrelevante. Actitudes de cuestionamiento. El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación. donde se demuestra el manejo del análisis conceptual. del lenguaje y del conocimiento. Lo anterior implica una actitud de autobservación permanente.

(Manuscrito no publicado). Concientizar los propios procesos cognitivos. habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida. _____________________________ 52 Hernández.  Estar conscientes de los recursos y potencialidades. sentimientos. razonar. transferir. sintetizar. a través de:  Pensar por sí mismos. Apuntes para el THPCyC. 53 Estas habilidades analíticas se revisarán con detalle en los siguientes temas de esta unidad. evento o situación a fin de identificar sus características. 112 . pensamientos.. para darse cuenta de sus propias acciones. R. ver el mundo desde otro ángulo. es decir. analizar. Toma de decisiones:  Recopilación de la información.  Replanteamiento o reformulación de problemas. Autobservación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma. ¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller? Las habilidades analíticas propuestas son: 53     Autobservación Juicio personal Inferencia Análisis lógico y conceptual III. objeto.  Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar capacidades para pensar ordenadamente.2 AUTOBSERVACIÓN Observar es el proceso de fijar la atención en una persona.  Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias. III. metacognitivos y actitudinales asociados. a través de:  Formulación de hipótesis. desde otra perspectiva.  Análisis de la situación actual.¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico? Las principales funciones del pensamiento analítico son:52 I.  Búsqueda de alternativas de solución. deducir y construir conocimiento. inferir. actitudes. etcétera. entre ellas durante el aprendizaje. UV. México: Facultad de Psicología. II. movimientos. comparar. habilidades. conocimientos.  Selección de la alternativa más adecuada.  Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos. Resolución de problemas. (2002).

A. ____________________________ 54 Guevara. sentimientos. & Campirán. Guevara.La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo. alude al proceso de autobservación que permite darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. La autobservación tiene como objeto de observación al propio sujeto que observa. & Sánchez. (1999). Física. La autobservación da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia) Para facilitar el desarrollo de la autobservación se recomienda practicar el ejercicio del Alto.). Guevara. G. El segundo tiene que ver con la observación de la experiencia de observar analíticamente. Psicología. 55 Guevara. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. (1999).V. A. es decir. en cualquier momento dado.). La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte. G. & Sánchez. en el sentido de observar cómo se observa. al mismo tiempo en que dice Alto. pensamientos. (Comp. L. & Campirán. G. en ese momento quien realiza el ejercicio quedará quieto (como estatua) y se convertirá en su propio observador. 81). Éste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte. movimientos etc. (Comp. Filosofía. El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento.para iniciar con el estado de autobservación. U. México: Colección Hiper-COL.V. G.. de tener consciencia de que se está observando analíticamente. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. U. 83). La autobservación permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones. Antropología. Química. En Campirán. sin juzgarse. Por ejemplo las del campo de la Informática. ¿Qué es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta. durante el proceso de observación. habilidades. La observación de la experiencia de observar analíticamente. quien a partir de ella se percata de lo que está sucediendo durante su propio proceso de observación en general La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. En el proceso de autobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL54: 1. L.. En Campirán.. 113 . Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. A. México: Colección Hiper-COL. actitudes. etcétera. A. poniendo atención a distintos focos de observación. conocimientos. 2.

el intelecto y la voluntad. que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables. suele usar más alguna de estas facultades que otras. Es un espacio para generar autoconsciencia. privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de comprensión y 114 . las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad. es decir. el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservación. sea este concreto o abstracto. El lenguaje como medio de comunicación Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a través de lenguaje. para darse cuenta cuándo está juzgando. analiza las partes. para no responder impulsivamente. privilegia la acumulación irreflexiva de datos. Etcétera Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algún foco de autobservación. por tanto. una mirada holista de dicho objeto. la imaginación inventa. Observa tus sentimientos 4. usa la lógica.El Alto no es para explicar nada. de modo que quién marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo. Observa tus pensamientos 2. la imaginación. la repetición tal cual del objeto de observación. en fin. Las instrucciones para hacerlo son: ¡ALTO! Sin moverte. generando así una mirada parcial de su objeto de observación. En síntesis. la emoción. Observa tu postura corporal 3. sino que atiende la regulación de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad. Cada persona. En este proceso de autorregulación la observación y autobservación son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analíticas de pensamiento que demanda el trabajo académico. La memoria graba la información. Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria. la emoción siente. se puede iniciar diciendo “observa tu cuerpo”. Observa tu respiración 6. la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo. el intelecto desmenuza. para no ser inatinente. es creativa y suele deformar la información. la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstáculo para observar o dejar de observar. por distintas circunstancias. sin juzgarte obsérvate: 1. Por ejemplo. La autobservación ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulación. dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observación y autobservación. un espacio para el observador. El observador no juzga. si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal. Observa el fluir de tus emociones 5. para detenerse a pensar antes de actuar.

Se encuentra en: poemas.  Implica órdenes. si el lenguaje emana de una actividad física.. Comunica sentimientos o estados de ánimo.orden. Dependen de la forma gramatical. México. expresiva y directiva o mixta. en contenido expresivas. por considerarlo fundamental en la vida académica y se analizarán sus funciones que.56 1. simbólica. arquitectónica. El método de COL permite el dominio del lenguaje a través de la comprensión y el orden. (1988). canciones. dependiendo del contexto. ruegos Ejemplo: ¡Quítate el sombrero! ¡Dame la bolsa! ¡Me la pagarás! Otro poquito. Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el lenguaje oral y escrito. ya que puede tener varios usos y significados. Si proviene de una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral. lógicomatemática. Provoca emociones o sentimientos en los demás. entonces se tiene en forma de comunicación corporal. 115 . Función Directiva  Tiene como fin impedir o provocar una acción. ¡Magnífico platillo! Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar. escrita. etcétera. en forma declarativas.  Su interés está centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada manera. Tu compañía es como suave bálsamo para mi espíritu. 25-43. pueden ser básicamente tres: informativa. Por razones didácticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado. Cada día que pasa aumenta mi necesidad de verte. pero en la comunicación ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinación lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicación tan complejo como rico y sutil. ¿sí? _______________________________ 56 Pizarro Fina. El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo.. pp. Capítulo 1. entre otras). kinestésica. Editorial Alhambra Mexicana.      Función Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones. pictórica. “Discurso argumentativo en Aprender a razonar. Ejemplo: 2.

promueven el surgimiento del razonamiento o argumento. La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro país. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más 116 . Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos. ya que relaciona las ideas. III. afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento. Sentí un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente. Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del país. internet. La situación económica del país está por debajo de los índices esperados. por lo tanto Irma es responsable.3. implica poder formular hipótesis o juicios provisionales. ni tampoco una simple relación entre ellos. radio. cuyo significado es juzgar. Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente. noticieros. Pero en cualquier caso se esta dando información sobre un hecho del mundo externo. Se encuentra en revistas. dar una sentencia. El juicio personal (habilidad de juzgar). que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y éstos al relacionarse con otros juicios en forma de implicación o consecuencia. afirmar o negar algo al comparar dos o más ideas. habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara.      Función Informativa Interés centrado en describir el mundo. Ejemplo: Dentro de la función informativa se ubica el discurso argumentativo.57 ¿Qué es un juicio? Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. La descripción que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el razonamiento puede ser correcto o incorrecto.3 JUICIO La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”. Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma: Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables. Este discurso puede ser falso o verdadero. El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra. televisión. periódicos. La ciencia maneja este uso. que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmación o negación.

Verbo o cópula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmación o negación. 59 Ejemplos de juicio: “La noche estrellada” aunque comprende dos ideas éstas no se afirman ni se niegan. . Las mujeres somos solidarias. México. (1973). .Las investigaciones “demuestran que” la conducta de fumar está asociada a cáncer pulmonar. Hoy no fue un buen día para mí. Yo creo que soy muy trabajadora.Las investigaciones “demuestran que”60 las mujeres son más longevas que los hombres. esta hoja es verde Ejemplos de juicio: La rosa y el tulipán son flores muy bellas. que decir. Abortar es malo. 58 Gutiérrez. R. Cuatro por dos es igual a ocho. El agua apaga el fuego. Mi propósito es gozar de una vida sana saludable. No es lo mismo decir: hoja verde.ideas. El perro de Luís es de color café. - 117 . esto constituye la diferencia fundamental con el concepto. Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto. que no afirma ni niega nada. Esfinge. El SIDA es una enfermedad incurable. Elementos del Juicio lógico. El verbo es el más importante de los tres elementos del juicio. México: Ed. Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposición o enunciado (juicio lógico). 2ª reimp. 141)..58 El juicio como pensamiento es la afirmación o negación de una idea con respecto a otra (juicio psicológico). Una proposición o juicio lógico está compuesta de tres elementos: • • • Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo. Introducción a la Lógica (p. La escuela es una instancia de formación para el desarrollo integral de las personas.. 59 Ídem. porque es el que cumple con la característica fundamental del juicio: la afirmación o negación. En una proposición puede faltar implícitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. Los verbos más utilizados son el “ser” o “estar” pues indica claramente la unión de sujeto y predicado. ________________________________________________ 57 Larousse diccionario enciclopédico (1999). entonces sí habría un juicio. Xalapa es la capital del estado de Veracruz El sol sale todas las mañanas.. Si se expresa “La noche está estrellada”..

144). Apuntes para el THPCyC. con la experiencia más elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analíticos). México: Colección Hiper-COL. En Campirán. __________________________________ 60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son más longevas que los hombres y después demostrar si realmente las mujeres son más longevas que los hombres 61 Gutiérrez. atinente e inatinente El contenido. teoremas. C. Guevara. métodos que facilitan tal proceso. son juicios. UV 63 Guevara. En tanto que es por medio de la afirmación o negación como se va dando cuenta de la realidad. es decir. D. justificarlos y dar razones de ellos (argumentación). emitir un punto de vista fundamentado”. Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento. 62 Arias. El nivel de conclusión o temporalidad. El contexto desde donde se emite el juicio. & Campirán. A. en donde la observación analítica y la autobservación juegan un papel primordial. dar opiniones (juicios básicos irreflexivos). L. él ha realizado un proceso de análisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos sólidos. juzgar equivale a afirmar o negar algo. & Sánchez. provisional (hipótesis) y definitivo (tesis). (Comp. lo importante aquí es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten. expresar ideas. Las leyes y principios científicos son juicios. México: Ed. hecho y valor. 63 En este sentido todo juicio analítico está en una argumentación necesariamente en forma de conclusión Tipos de juicios El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos: A. La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes. El punto de vista de quien emite el juicio. 85). Cabe señalar que no tiene que confundirse el emitir sentencias. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre sí. los postulados. (1999). Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien. así como de análisis lógico y conceptual. El juicio es la sede de la verdad. lo que se afirma o niega. afirmación o negación que ha de ponerse a prueba confirmándose o refutándose. Esfinge. En síntesis. “Un juez no está emitiendo una opinión cuando dictamina que una persona es culpable o inocente. subjetivo e intersubjetivo. A.V. 3. 118 . Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. C. G. (Manuscrito no publicado).). la mente afirma o niega su existencia. La ciencia está compuesta principalmente de juicios. G. Todos emiten juicios.. (2002). razón. Introducción a la Lógica [Paráfrasis] (p. México: Facultad de Filosofía. J.Importancia del Juicio El juicio reviste especial importancia en tanto que:61 1. Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. R. B. U. Los axiomas. (1973). 2. objetivo.

Ejemplos de juicio subjetivo: Pienso que Luís no tiene la razón. entre dos o más subjetividades.Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios. Dependiendo que quién lo dice. Lo real depende de los sujetos y su consenso. La rosa es una flor que me gusta mucho. A.m. Está influenciado por las experiencias propias. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o más sujetos cognoscentes. el juicio puede ser: objetivo. subjetivos o intersubjetivo. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento. muchos postulados científicos. es decir. Todo cuerpo en caída libre acelera uniformemente su velocidad. Me pareció interesante la clase. Juicios objetivos. considerado en sí mismo con independencia del sujeto cognoscente. Subjetivo. Lo real depende de un sujeto y sólo uno. 119 . Ejemplos de juicio objetivo: El maestro coordinó los ejercicios de la clase Juan habla español y náhuatl La clase empezó a las 7:00 a. la religión. los sentimientos. subjetivos. Los reptiles son ovíparos. comunidad o colectivo. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verídica o verosímil por un grupo. Intersubjetivo. no depende de los sujetos. varía de sujeto a sujeto. Objetivo. En síntesis. Por lo tanto. a una consciencia individual y por tanto. intersubjetivos. la política se basa en juicios intersubjetivos. las costumbres y la cultura en general. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente. para el cual es socialmente aceptada. Ejemplos de juicio intersubjetivo: Se requiere el desarrollo del campo La integración de valores favorece el crecimiento personal La familia es la base de la sociedad Es imprescindible conocer los sistemas agrícolas y pecuarios Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algún sistema formal o es verificable mediante algún método científico. expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes. Para mi la sandia es el fruto más sabroso. en punto La rosa es una flor de ornato. las creencias. Algunos modelos teóricos.

299 . impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite. La figura representa una imagen atinente porque en ella se está emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa. Una buena analogía es con el juego del tiro al blanco. (2002). subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto. (perspectiva objetiva) y otras. más inatinentes resultan. (2002). considerar la verdad o verosimilitud del juicio.En los juicios intersubjetivos. (Manuscrito no publicado). Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente. sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva). A. México: Facultad de Filosofía. de hecho. 67 _______________________________ 64 Arias. México: Facultad de Filosofía. La muerte en cuestión. J.325). Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto. como una parte más del mundo.. Juicios sobre cuestiones: de razón. (Manuscrito no publicado). (Manuscrito no publicado).Ensayo sobre la vida humana. En esta última perspectivo los humanos se presentan no como un objeto más. 66 Arias. en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco.Es aquel que resulta irrelevante. Su tesis central señala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse. de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar. las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64 Thomas Nágel65 es uno de los teóricos que apoyan la idea de que “se debe resistir la tentación” de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver científicamente equivale a un punto de vista objetivo. Apuntes para el THPCyC [Paráfrasis]. incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad). entonces su intervención fue inatinente. a veces. lo subjetivo y lo objetivo [Paráfrasis] (pp. B. Inatinentes. y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre más se alejen del centro. UV. si un juicio no tiene que ver con lo que se está argumentando se calificará a éste como irrelevante o inatinente. es congruente con la argumentación.Es aquel juicio que resulta relevante. 120 . 65 Nágel. México: Ed. Juicios atinentes e inatinentes De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentación. F (2002). UV. pertinente y adecuado al contexto en el que se emite. T (1981). México: Facultad de Filosofía. Fondo de cultura Económica. C. los juicios pueden ser: Atinentes. J... Apuntes para el THPCyC. UV 67 Arieta. es incongruente con la argumentación. como el centro y los observadores del mundo. de valor. C.66 Por tanto. Apuntes para el THPCyC.

son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar). son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas Ejemplo de juicios de razón  En el sistema numérico existen números positivos y negativos. Juicio de Re. describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lógicos y/o matemáticos. porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. desde qué dimensión. (plano ético). de lo que es lógicamente necesario.De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica.  El área de un triángulo se obtiene sumando sus tres lados. Cuando son verdaderos. es decir. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto. Son convenciones de razón que tienen las comunidades epistémicas. No es lo mismo decir que algo “es” (plano ontológico) a decir que algo debe ser. _____________________________ 68 Planos categoriales alude a una clasificación ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios. es decir. el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razón. se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. Es útil para distinguir sobre qué se esta hablando.  Para cualesquiera dos números a y b. las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen. Todos los juicios de razón se construyen en función de los principios lógicos.  Todos los triángulos tienen tres lados. objeto. Son verdades independientes del mundo. Las fórmulas matemáticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios. a + b = b + a. de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega. que es verificable por métodos empíricos. Los juicios de razón no requieren ir a la experiencia para ser aceptados. Por ejemplo:  La clorofila produce el color verde en las plantas. etc. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales. hecho y valor. o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido..  En magnetismo. Juicios de hecho También se les conocen como juicios de facto. 121 . A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar. para así evitar inatinencias. Juicio de razón Un juicio de razón describe una idea coherente al interior de un sistema formal. todos los conceptos de una disciplina con bases sólidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empíricamente.. se les llama también verdades de razón porque son necesariamente verdaderos. son en todo lugar y en todo tiempo. proceso. sobre qué tipo de objetos.Expresa la descripción o caracterización de un fenómeno.

todo aquello que no es lenguaje. Por ejemplo:  La salud es el don más valioso que debemos cuidar.  La palabra “lívido” es una palabra esdrújula. científica.. objeto. de lo que gusta y disgusta.  Los animales que nacen del vientre materno. Expresa una descripción o caracterización de un fenómeno. maman por instinto. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo. Juicio provisional (hipótesis) y definitivo (tesis) De acuerdo al nivel de conclusión o temporalidad.Son convenciones lingüísticas. (juicio económico)  Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. Pueden ser estéticos. etc. tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. (juicio moral)  Las personas debemos cultivar los valores (juicio ético) Identificar este aspecto de los juicios permite que los análisis se efectúen en el terrero adecuado. artística. (juicio de utilidad)  Es bueno ayudar a los que más lo necesitan.  Los hombres y las mujeres son fisiológicamente diferentes.). (juicio estético)  El costo de la semilla es muy alto. Competencia es la suma de conocimientos. Juicio de valor Expresa una evaluación. ya sea en el de los hechos. (juicio estimativo)  Benito Juárez ha sido el más grande presidente de México. a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenómenos. Juicio de dicto.  Los estándares de calidad ISO. el mundo real.  El verbo de la oración “Debes hacer la tarea” esta en modo subjuntivo. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistémica (cultural. los juicios tienen a veces un carácter definitivo o provisional y pueden ser: asertórico o categórico (Tesis) y provisional o hipotético (Hipótesis). (juicio estimativo)  La artesanía mexicana es muy colorida. etcétera. proceso. estimativos. 122 . acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo.. habilidades y actitudes. económicos. Por ejemplo:  Las interpretaciones de la Biblia. moral o éticos. persona. objeto. calificación o estimación del sujeto acerca de un fenómeno. de utilidad. los valores o en el de la razón. por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas. las cosas. pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analítico. B. acción etc.  El sujeto en la oración “llueve” es tácito.

a fin de advertir errores categoriales. etc. tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Errores que pueden evitarse con un análisis más cuidadoso.Suele llamársele hipotético o simplemente hipótesis. pues la hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carácter problemático.Suele llamársele asertórico o categórico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificación. En resumen. de aquí la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construcción del conocimiento. Juicio provisional o hipótesis. sobre todo para los trabajos de investigación en cada campo disciplinario. misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea académica. de la realidad. sujeta a demostración. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos. no hay hipótesis si no hay problema. El proceso de pensamiento para la elaboración de la hipótesis se encuentra ligado a un análisis previo del planteamiento del problema. ambigüedad. 123 .Juicio definitivo o tesis. Las matemáticas forman parte de las ciencias exactas. Los lobos son la causa de la extinción de los búfalos. Por ejemplo:     Se comprobó que el alcoholismo es una enfermedad. Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se está diciendo y ser crítico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista. El proceso metacognitivo de formular hipótesis es sólo una parte de la metacognición de juzgar. Una hipótesis es una tesis tentativa o un juicio provisional. El identificar si se trata de una hipótesis o una tesis es colocar en una mejor posición al juicio para su posterior análisis. Es decir. indican aquello que se desea demostrar. Los lobos pertenecen a la familia de los mamíferos. Por ejemplo:     Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemáticas. Los tiburones sólo atacan a las personas en movimiento. inatinencia. Las mujeres son más emotivas que los hombres.. da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentación que le da fundamento. las hipótesis orientan el trabajo de investigación.. constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado. no ha pasado la prueba de la realidad. por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipótesis. de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y útiles para posteriores análisis. La repetición de lo que otros piensan produce la falta de revisión y construcción del conocimiento. la importancia del juicio como habilidad analítica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite.

Puede expresarse con ciertas acciones. tomar decisiones. Interesa aquí la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente académico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teorías que se manejan en el ámbito disciplinar. Se sabe que es más barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A).4 INFERENCIA El término inferencia abarca varios sentidos. Pero no son buenos mexicanos. Creación y/o análisis de argumentos o razonamientos. Se utiliza el razonamiento o argumentación cuando se desea defender una tesis. lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases. se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia.III. debemos producir (acción) nuestros alimentos. Por ejemplo:   Si a los niños se les inculcan los valores patrios. Puesto que se traduce en autosuficiencia. 69 ¿Qué es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lógicos. 2ª reimp. Etimológicamente la palabra inferir proviene del latín infierre. México 124 . una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir. ______________________________ 69 Larousse diccionario enciclopédico (1999). que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio. se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones. por lo tanto es importante aprender la técnica de sembrado (B). defender ideas. Por ejemplo:   Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabiduría. Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B). ¿Para qué sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente está presente en la vida cotidiana. puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir. para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones. entonces cada vez que tengo algún problema recurro a ellos (acción) para solicitar un buen consejo. serán buenos mexicanos ( A). Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito).Se afirma “B” apoyados en “A”. convencer de algo o fundamentar una verdad.

. el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o más oraciones que desempeñan una función informativa en el contexto. Indicadores de premisas: porque. de modo que una sola oración no constituye un razonamiento. por lo tanto... un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones.. es el razonamiento mismo. 3) Una relación inferencial que vincula a la premisa con la conclusión. como se indicó por.  Eva sólo come comida vegetariana.. ya que. Oscar realizará su servicio social. además una relación inferencial que vincula a ambas... es posible que Eva no coma nada en la fiesta.. seguido de. 2) Lo fundamentado... El razonar como producto.. vista del hecho de que. por lo tanto Iván es feliz. llamada conclusión. se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver. Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. Desde el punto de vista del producto.  Iván atiende y procura a su familia. todos los estudiantes de la universidad al final deben realizar su servicio social. Premisa es un enunciado informativo o proposición que tiene como meta servir de apoyo. Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones. Es decir.. una motivación.. y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra.. en algún momento. debido a que..En general.. como se demostró por... 125 . un razonamiento tiene tres elementos: 1) Lo que fundamenta.. por las razones de que. una que es premisa y otra que es conclusión.... Razonar como proceso.. en la fiesta solo hay barbacoa. en tanto que.... conocer o apoyar algo. En síntesis... puede ser inferido de. pues.. de modo que si no hay un estímulo. Conclusión es un enunciado informativo o proposición que ha surgido de las premisas. una duda epistémica. todos los que atienden y procuran a su familia son felices. Detección de argumentos o razonamientos Una forma de localizar argumentos es mediante la identificación de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas. las cuales indican que se está ante un razonamiento. puede ser derivado de. siendo que.. Ejemplos:  Oscar estudia en la universidad. es la actividad de producir razonamiento y se refiere al análisis lógico y conceptual. viendo que. asumiendo que. justificar o dar razones para una conclusión. metodológica o psicológica no hay creación de argumento.

“creo que”.... por lo tanto.. por las razones de que.... a afirmar: “Creo que este año no habrá cosecha” En el primer caso se está asegurando que no habrá cosecha (lo sabe).Indicadores de conclusión: consecuentemente . les dan un sentido particular a los enunciados.. “opino que“.. por las razones de que.... esto no es un razonamiento. entonces lavaré los trastes.. Ahora bien. en tanto que.. nos lleva a. lo que demuestra que. nos lleva a.. por lo que. son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho...... y permite inferir que.. por consiguiente. mismas que dan indicios epistémicos sobre los enunciados..... como se indica en los siguientes esquemas: porque. Algunos indicadores epistémicos Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten. a veces no es una expresión derivativa “Si llueve entonces se moja la calle”........ Cabe señalar que en un trozo de discurso escrito o hablado. y … y concluyo que… y nos lleva a. Por ejemplo: Si hoy es lunes. en el segundo caso no se asegura nada (solo supone).. Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales”.. PREMISAS --------CONCLUSIONES Cuidado con la palabra “entonces”.. se sigue que… por eso. porque... por ende.... Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores. y … por las razones de que.. no 126 .. porque..... simplemente una proposición compuesta.. frases como “sé que”.. También se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas: CONCLUSIONES-------------PREMISAS concluyo que. es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legítima a otras. así. Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia. en tanto que.. es decir.. permite inferir que... así... de aquí que.. en tanto que. Ejemplos: Es distinto afirmar: “Este año no habrá cosecha“. es así que. luego entonces... Las proposiciones simples.. demuestra que. es decir. las premisas pueden ir al inicio y la conclusión al final o viceversa. concluyo que. lleva a creer que...

darse cuenta de cómo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia. En pocas horas llegarían los vecinos ¿Qué les iban a decir? Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los niños gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que había sucedido. ____________________________________________________ 70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicológicamente al otro para que acepte otras razones 71 Hashuel. Extraído el 08 de mayo de 2005. pues no siempre esta fundamentado. El domingo. Uno compró un conejo. son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensión básica (suposiciones). en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial Básico Inferencia Proceso Inferencial Analítico Lee el siguiente texto: 71 Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas. Para el desarrollo de la habilidad de inferir. Inferencias. Traía el conejo entre los dientes. En http://www. al igual que en todas las demás habilidades de pensamiento.todo tipo de inferencia es un razonamiento. sean básicas o analíticas. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revés. En síntesis. es decir. se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas. además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias. 70 Ejemplos de falacias:  De autoridad ¡Te callas porque lo digo yo!  Recurre a la fuerza Hoy no te vas. el dueño del perro y su familia tomaban una merienda cuando entró el pastor alemán a la cocina. A lo que el otro le contestó que consideraba que crecerían juntos y serían muy amigos. la ignorancia. Sin embargo. ya no pasan camiones. Un día.htm 127 . La primera reacción fue culpar al perro y enojarse con él. (2003). para los vecinos no fue sorpresa. es importante hacer metacognición del proceso. “El viernes antes de irnos el conejo murió y lo enterramos” respondió uno de ellos. El primero protestó pensando que el perro se comería a su conejo.patriciahashuel.com. a fin de cuentas. a la tardecita. es decir. mientras que el otro compró un cachorro pastor alemán.ar/157. muerto y todo sucio de tierra. Y así fue. el dueño del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia.  Del énfasis ¡Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual. P.  De la pregunta compleja ¿Todavía engañas a tu novia?  De generalización apresurada Todos los hombres son iguales.

128 . Algo sucede. se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como “verdaderos” sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones erróneas. la conversación interna en la que se está. buscando en vano a su amigo de la infancia. En procesos inferenciales básicos se pueden distinguir frases como las siguientes:      ¡Tenía que ser el presidente municipal! ¡Claro. Lo que ocurrió después no importa. desenterró a su amigo y fue a mostrárselo a sus dueños.La historia termina aquí. Proceso Inferencial básico (nivel prerreflexivo) En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto. en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. ¿Qué hizo él? Probablemente con el corazón partido. son xalapeños! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automáticos en su conversación interna a partir de los cuales saca conclusiones. Como se sabe. Después de mucho olfatear. Cuando el sujeto ve o escucha los hechos. descubrió su cuerpo muerto y enterrado. la emoción que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretación que se hace de los sucesos. Imagina al pobrecito. para dar sentido a lo que ocurre. La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversación interna del sujeto. ¿Cuántas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposición? ¿Cuántas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedió? ¿Cuántas veces se enoja con alguien sin saber cuáles fueron los hechos? ¿Cuántas veces se confunde un hecho con una interpretación? Inferir suele ser un proceso automático que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar. bajo de peso. y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe. Como personas. éstas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones. Era de esperarse que todos pensaran eso." Jim Rohn El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversación interna a partir de haber observado o escuchado algo. dejó de comer harinas. El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada cargó con toda la culpa. selecciona en forma automática aquello que le interesa porque le parece importante. imaginando poder resucitarlo. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado. se explica y luego se confunde lo que “se piensa” con lo “que es” realmente (salto categorial). La comida con mucha harina engorda. desde el viernes. "El conocimiento está formado por el 20% de lo que usted sabe. tanto el observar como el escuchar tienen un factor biológico como el ver o el oír y un factor lingüístico como es el interpretar.

no es que efectivamente lloverá. pero son dos análisis diferentes. _____________________________ 72 Guevara. ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión más clara de lo que se quiere defender o proponer”. III. análisis semántico o análisis conceptual. el cual tiene que ver con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos inferenciales. (1999). este análisis se hace de dos maneras: 1. mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras. G. lo segundo tendrá que darse. U.5 ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier campo disciplinar. Contenido y forma son importantes. entonces habrá buena cosecha. la forma se relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito. La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico. Guevara. México: Colección Hiper-COL. (Comp. Si llegara a llover inferimos que habrá buena cosecha.72 Análisis lógico formal Está basado en la parte estructural del lenguaje. sino sólo que si llegara a pasar lo primero. “La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo. 129 . Análisis semántico o análisis conceptual Uno centrado en la forma. & Sánchez. Aquí se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces. por ejemplo: ¿Quién me asegura que si dejo de comer harinas bajaré de peso? ¿De dónde se saca que por el hecho de ser xalapeño ocurran ciertas cosas? sin embargo. Se caracteriza por el uso de falacias. 199). análisis lógico formal o análisis formal. es común manejarse en la vida cotidiana de esta manera. es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa.). en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial. Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. Ejemplo: Si llueve. Inferencia y análisis. pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto. por la vaguedad y la ambigüedad. En el ejemplo. G. La inferencia básica. Otro centrado en el significado de los términos o contenidos (lenguaje). el compromiso no es empírico. En este nivel analítico lo más importante será reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso. L. ni tampoco que habrá buena cosecha. A. Análisis lógico formal o análisis formal Proceso inferencial analítico 2.V.Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir. tiene que ver con el paradigma individual del sujeto. En Campirán. es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto..

Puesto que no hay peras y dado que estás comiendo fruta. sus premisas proveen bases contundentes. se sigue de los demás llamados premisas. Es más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión. sin excepciones posibles. Nota del compilador. b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. las premisas garantizan plenamente a la conclusión. la inferencia es fuerte. Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusión. a favor de su conclusión. ____________________________ 73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos. Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos. En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas. es decir. la demostración es infalible. pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. En síntesis. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusión. por lo tanto todos los libros son útiles. lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos.73 Análisis lógico formal o Análisis formal a) Deductivo b) No deductivo Proceso Inferencial analítico Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos) a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. la conclusión. El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación.Como se ve aquí. Ejemplos de razonamiento deductivo válido:   Sólo comes dos frutas. absolutas. por lo que el análisis formal implica en sí análisis de argumentos. todo lo que contiene información es útil. 130 . concluyentes. Todos los libros contienen información. por lo que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario. lo que estás comiendo es un plátano. sólidas. alude a la forma de construcción lógica. no al contenido. peras y plátanos.

los perros son mamíferos  Los perros no son aves. Retractable 131 . por lo tanto. si come comida mexicana entonces come mole. es una cuestión de grado. aprobaste Si es mexicano. El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. Reglas de inferencias deductivas: Modus ponens Si P entonces Q P. por lo tanto Q Silogismo Hipotético Si P entonces Q Q entonces R por lo tanto P entonces R Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto. Inductivo b. entonces come comida mexicana. Ejemplos de argumentos deductivos válidos: Todas las mujeres son gatos. decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. Abductivo d. por lo tanto. Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen. Este año febrero tiene 29 días. por lo tanto. la inferencia es débil. no es cítrico O bien repruebas o bien apruebas No reprobaste. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje.Por tanto. es decir. Ningún mamífero es ave. sabemos que todo es causado  De aquí inferimos que nadie actúa libremente. Analógico e. no al mundo real. La demostración es falible. éste es un año bisiesto Si es cítrico entonces tiene vitamina C. pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros. por lo tanto Q Modus tollens Si P entonces Q No Q. todos los gatos son hombres  Todas las mujeres son hombres. por lo tanto. Si todo es causado entonces nadie actúa libremente. No tiene vitamina C. si es mexicano entonces come mole. por lo tanto No P Silogismo Disyuntivo O bien P o bien Q No P. Probabilístico c. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo a.

por tanto. Un hecho 2. nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprobó todas sus materias . pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas. Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio Juan presentó exámenes y aprobó todas las materias  Es probable que Juan reciba un premio Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable.. El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos.  Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales. Abductivo74. sumada etc. Ejemplo de RND´s inductivos. Inductivo. Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho.  Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los servidores públicos. b).Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia. según se requiera de acuerdo con la teoría de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento. El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. 132 . Probabilístico. Ejemplo de RND´s probabilísticos. En México hay problemas de corrupción.. cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada. Afirmar que la causa fue realmente la responsable.a). entre más evidencias se den es mejor.Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1. Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión. el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones. Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo  Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido (aquí la conclusión es una generalización) En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas. (Inferencia hacia atrás) 3. las premisas manejan grados de probabilidad. la inducción no se da con una sola premisa.. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje. c). tendientes a confirmar la conclusión.Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad.

2ª reimp. (Larousse diccionario enciclopédico. La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas de infección intestinal. una jerarquía de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien.Implica usar un modelo. funcionarios y pueblo. 133 . La conclusión sólo puede ser probable. que una sociedad es como un barco. desechando espontáneamente teorías erróneas. este principio puede ayudar para demostrar hipótesis. se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. 76 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). México 1999). para que surja la inferencia: Una inferencia por analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. México 1999). metáfora76 o analogía. de lo contrario. relación de semejanza entre dos cosas distintas. Las analogías pueden darse para enseñar algo. Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien Entonces concluimos. El foco se prende cuando se activa el interruptor. Ejemplo de RND analógico: Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente). Ejemplo de RND´s abductivos: El foco esta prendido (el hecho). el foco no prenderá aunque se active el interruptor. 2ª reimp. usando ejemplos que sean familiares a los otros. . (Larousse diccionario enciclopédico. d). (hipótesis)  Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección intestinal. Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A. 75 Analógico relativo a la analogía. Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). Nota del compilador. y de ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad. Analogía. en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusión). puesto que una sociedad hay un gobernador. si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien. _________________________________ 74 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado. Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y otra que dé un ejemplo similar al anterior. (hipótesis)  Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión. inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”. el argumento abductivo necesita completarse con métodos de prueba. de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión. Así. Analógico75. por ejemplo: Si no hay suministro eléctrico.En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta.

es decir. Vaguedad: Me siento bien. ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos). 134 . Contenido y forma son importantes. debe observarse que éstos no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados). con el significado de las palabras. y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí. se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento. (más premisas). es decir. Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos. con el modo de conexión entre premisa y conclusiones. La administración es el arte de administrar. por lo tanto mi coche funciona. así como el análisis de las implicaciones semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio. Redundancias: Yo soy yo. Eso es malo. Me gusta la salsa. Análisis conceptual o semántico ¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión. Ejemplo de RND retractable: Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche. En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave. definición y paráfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje. Ejemplos:       Ambiguos: Mi hermano se calentó. ayuda a la comprensión. es decir el análisis conceptual o semántico. La forma tiene que ver con la relevancia lógica. la forma y el contenido. y nadie más. Si incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona. Una vez analizada la forma. el argumento retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas.La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo. que el motor de mi coche no funcionará. ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información. éste funciona. e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos. la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa. en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas. Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche. también es importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera inútil) y enunciados contradictorios.

paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras. precisa y concreta. La definición no debe ser circular. Pasos para realizar la paráfrasis: 1. Para realizar una paráfrasis. El estudiante. La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es. sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad. explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigüedad o vaguedad de las palabras. como estrategia para obtener información. Seleccionar las ideas principales. representen el contenido. con significado similar. 5. Por ejemplo. a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original. el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción. Ya que se realizó la lectura de análisis. En sentido estricto. 2. se tenga a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente. ni muy larga ni muy estrecha. 4. toda palabra tiene una definición y consta de dos partes: 1. Una definición no debe contener contradicciones lógicas. 2. el primer paso es la comprensión absoluta del texto. Por lo que respecta a la paráfrasis77 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias. 6. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos. 135 . Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis. La definición debe ser exacta.La definición de un término consiste en la explicación de su significado. que se logrará por medio de una atenta lectura. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que. pero conservando la significación de las ideas contenidas. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definición: 1. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum La definición tiene varios usos. se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto. 2. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir. hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio. 3. La definición debe ser clara. después de leer algún texto a parafrasear. La definición debe ser afirmativa y no negativa. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico. Lo que se define no debe aparecer en la definición. para cambiar su forma. para después reproducirlas en una versión personal.

por ello. es decir.) Ejemplo:     Jesús es hijo de Dios. epistemológico. son aquellas que.” ¿Qué se concluye? Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla. Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos implícitos.3. se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial. para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición. sugieren o dan a entender ciertas cosas. ¿Qué pasaría?. su propia versión del escrito. ___________________________ 77 Wikipedi. (desde un plano lógico. Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano. Otro tipo de implicaciones son las conversacionales. puesto que su propósito es el de brindar. consultado en http://es. Metacognición del proceso analítico de inferir La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:  Identificación de procesos inferenciales básicos. acordes al contexto en que se emiten. el 18 de agosto de 2006. (de aquí no se concluye que el aborto sea malo). haciendo uso de la sinonimia. axiológico. ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella. etc. Las implicaciones tienen que ser atinentes. La enciclopedia libre.org/wiki/Par%C3%A1frasis. según la Biblia: plano lingüístico. Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico. de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad. en forma breve. El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones. la finalidad es detectar si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada. Ejemplo: La tierra es el centro del universo. Explicarlas con ideas afines. Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico. En la argumentación. 136 . a fin de reconocer sus limitaciones. ¿Qué presupone la proposición?.wikipedia. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una reproducción del texto.

aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas. 3. Señalar con flechas la dirección de premisa(s) a conclusión. el argumento deberá ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusión. la técnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cómo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusión (principio de caridad). Enumerar las proposiciones en orden de aparición. Comparación de procesos inferenciales analíticos. 1 + 2 _______________ 3 Ejemplo: El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente (3) ____________________________ 78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga más de una interpretación posible. 4. Identificación de los planos categoriales del discurso.      Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos. Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos: 1. 137 . Algunas formas de relación: a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusión 1 2 3 Ejemplo: La clase de Estadística es base fundamental en los reportes de investigación (1) La clase de Estadística es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana (2). < >. Identificación de trasfondos. en especial preguntarse cuál es el punto que está intentando probar el autor. Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva. no deductiva. Diagramación de Argumentos Se describirá aquí una técnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos. Encerrar en círculo los indicadores de argumento. a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de inferencia. a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. Nota del compilador. 2. Encerrar en paréntesis angulares. 78 Una técnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso. las proposiciones afirmadas. Por lo tanto debo cursar la clase de Estadística (3) b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre sí o son necesarias para la conclusión. Identificación de ambigüedad y vaguedad.

Enseñar a pensar. buscar alternativas. Al hacer diagramas las premisas implícitas supuestas se marcan con una letra minúscula. 1+a __________ 2 Todos los políticos son mentirosos (1) a) Salinas es político. resolver problemas. Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp. En la Razón Comunicada (pp. tener fluidez en la comunicación. entonces (2) Todos los centros de salud deberían promover el financiamiento de la investigación en el campo de la inmunología. UX. 138 . _______________________________ 79 Para mayor información. Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. TDL. pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda de la verdad. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. 1 ___________ 1 Ejemplo: 2 3 Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1) Por lo tanto todo mundo debería hacer ejercicio (C1) Por lo tanto todas las escuelas deberían promover el ejercicio (C2) Por lo tanto las personas de la tercera edad deberían hacer ejercicio (C3) d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusión y premisa al mismo tiempo. La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el pensamiento para el análisis de la realidad.5 EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP) En el ámbito universitario. (2001). Argentina. A.). (1999). UV. México: Editorial Torres Asociados. 1 2 3 Ejemplo: El SIDA es una enfermedad del sistema inmunológico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA.c) Divergente: Cuando una premisa apoya a más de una conclusión. por lo tanto Salinas es mentiroso (2) Ejemplo: IV. considerar prioridades. etc. Campirán A. tomar decisiones. tomar iniciativas. escuchar puntos de vista de otros. Universidad Nacional del Jujuy. (3) e) Premisas implícitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no están dadas explícitamente. 93). consulte fuente original: Campirán. ser operativo (habilidad de hacer).

Tiene la forma. etc. en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción. Sea en el nivel básico. ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar. Ejemplo y Contraejemplo. la plática de pasillo. esclarecer significados. Tienen la forma. La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante ordenar las ideas. analítico y crítico. Hipótesis. se obtienen las respuestas que se esperan. Cuestionar es importante. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. la lectura de un libro. el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia. emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). Las preguntas son pieza clave de toda investigación. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la 139 . Debe ser expresado en forma breve mediante una oración o frase corta. Se muestras algunos tipos de preguntas: 1.La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. y saberlo hacer permite una buena investigación. claro. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…? La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones. es decir. ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal razón…” 4. Trasfondo. buscar información. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel básico. Problema. en el segundo nivel. preciso. 2. Argumento. despejar dudas. de dos a cinco palabras. Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo? La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico. dirigir la investigación. cuestionar. Dependiendo de cómo se pregunta. Generalmente estas preguntas tienen la forma. La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se va a tratar. 3. un artículo. profundo y elegante. analítico o crítico. El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s). ¿Qué es…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”. breve. es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema.

Son casos que van contra los argumentos. es lo que se va a defender o se desea sostener. No se admiten preguntas indagatorias (¿Qué?. al bagaje histórico-cultural. Debe ser interesante y plausible su defensa. es decir. ¿Cómo?. El TRASFONDO es lo que está detrás. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia. en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas. estrato social. Debe dar lugar a una hipótesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta. se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona.construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un NO. El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto. evento o situación. justificable. Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar así? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros. convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. La falsificación o falsación debe entenderse como un tipo de rechazo. axiológicas (de valor) que atañen a la tesis. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde directamente al problema. identificar creencias relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho). Larousse diccionario enciclopédico (1999). una a favor y otra en contra. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo? La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural. La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. 140 . El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar. México. área disciplinar. para que responda a la pregunta controversial. puede ser que se elabore una columna posterior. contiene los mismos términos del problema. es la base de algo. ¿Cuándo?). _________________________________ 80 Dícese admisible. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. 2ª reimp. nivel educativo. se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). pero en otro orden sintáctico. refutación. objeto. que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha. Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad. etcétera. permite aclarar significados. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo? El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. conocimiento y experiencia sobre el tema.

 Que la argumentación sea suficiente. niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales.  Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis. por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante. construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos). planos categoriales). lecturas analíticas.En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:  Construcción de problemas. identificación de tipos de juicios. como son paráfrasis. diagramas de argumento. identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad. identificación de términos modales81.  Orden analítico.  La utilización del análisis lógico y conceptual. la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a pensar analíticamente. ¿Cómo se evalúa la bitácora OP?  Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas.  Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema. las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis. a través de elaborar premisas y conclusiones.  Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. etcétera. definición. el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el proceso de análisis lógico y conceptual.  Análisis conceptual. temporales82. en el pasado o en el futuro. si el sistema temporal es absoluto.  Metacognición del trasfondo. 82 Términos temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla. deónticos. identificación de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles).  Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento. Entonces. si el sistema temporal es relativo. uso de diccionarios. tipos de inferencia.  Autocorrección analítica. redes conceptuales. Al elaborar la bitácora OP. o con respecto a otro. _______________________________ 81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje.  Inferencias. epistémicos. 141 . Esta función tiene una importancia particular.  Formulación de hipótesis.

No sé por qué pasan estas cosas. debo o no debo hacerlo. ella vive tranquila después de pasar por lo que yo. tenemos la misma edad. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme a la idea.Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83 Una chica reflexiona. entonces estaré como mi amiga. ¿De qué se está hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexión se refiere a un aborto. Primeramente se debe determinar el tema. ¿Qué haré? Si todo sale bien. después de todo estoy casada. No tengo suficiente dinero para mí. 142 .

) Op. está tratando de decidir si se realiza un aborto o no. A. la decisión será que si abortará. E. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. 143 . 202-204). (comps. Para el ejemplo. Cit. ___________________________________ 83 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán.La indecisión de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa. G. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. y Rabossi. en Obiols.

El “no tengo suficiente dinero. entre más razones expuestas. Aquí se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hipótesis. 144 . el “debo o no debo hacerlo” alude a un trasfondo moral. desde todos los trasfondos. alude a un trasfondo económico. es mejor. o sea a la decisión de abortar. el “después de todo estoy casada” alude a un trasfondo social.

refutación. que haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo. sirve para mostrar que la decisión tomada (hipótesis) es admisible y justificable.Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia. 145 .

(2000) Didáctica para mejorar la reflexión. en Obiols.Ejemplo de un llenado de bitácora OP analítica Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84 Me encuentro en un dilema. hechos de la realidad que interesan. Cit. (comps. además es muy costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. A.) Op. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal. no saben lo que mi padre me pide. 146 . y Rabossi. 202-204). me pide que lo ayude a morir. es la temática general sobre situaciones. ¿Qué hago? TEMA o asunto del que se va a tratar. Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando? PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. E. ahora mismo está sufriendo mucho. Mi madre y hermanos están muy afligidos. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema? ¿Es bueno un acto de eutanasia? ¿Está justificado un acto de eutanasia? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Está bien ayudarle a Juan morir? ____________________________________ 84 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán. soy médico y debo tomar una decisión. G.

debo aliviar el dolor. se castiga con cárcel.Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es conveniente? ¿Deseable? ¿Algo bueno? ¿Para quién? ¿Para el gobierno? Ya no gastaría ¿Para la familia? Ya no estaría afligida ¿Para el enfermo? Ya no sufriría. Profesional: Soy médico alópata. moriría dignamente Está justificado un acto de eutanasia ¿Ya no sufriría el enfermo? ¿Es una muerte digna? ¿Es buena la eutanasia para Juan? ¿Ya no sufriría Juan? ¿Juan moriría dignamente? ¿Juan ya quiere morir? Está bien ayudarle a Juan morir ¿Es una práctica ética para un médico? ¿Debe obedecer a su padre? ¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia? ¿Por su situación frente al dolor? HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. luchar contra la enfermedad. 147 . ética profesional. obedecer los principios familiares. honrar a tu padre y madre. Dios da y quita la vida. daño a mi reputación. es un acto criminógeno quitarle la vida a un ser humano. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué estoy presuponiendo? Trasfondos: Moral: Obedecer a mi padre. identificar creencias relevantes sobre cuestiones. ver sufrir a mi padre. procuro mantener la vida. Religioso: Soy católico. permite aclarar significados. ver sufrir a mi madre. Jurídico: La eutanasia no está legalizada. respeto a la vida. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo.

su familia pudo estar tranquila. el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. Como no lo divulgaría.EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). la familia opina que ya no sufra mi padre. EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. mi reputación pasa a segundo término ante esta situación. no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi madre. respeto la vida cuando hay esperanzas. Surge al plantear la pregunta: ¿En qué me baso para pensar así? Premisas: Debo obedecer a mi padre. EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad85 de una creencia o premisa. tenía una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho. México. Larousse diccionario enciclopédico (1999). Como médico sé que no hay nada que hacer. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo? En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente. 2ª reimp. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un contraejemplo? __________________________________ 85 Dícese admisible. no iría a la cárcel. 148 . Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá. nadie se dio cuenta y de algún modo murió en paz. justificable.

149 .

V. C. C. G. González.. E.. S. & Nacar. (2006)... Hernández. Recuperado de: http://www. 8 (16).. Flores.com. Villanueva. Juárez.Cabral. M. Revista PsicologíaCientifica. R.com/identidad-estudiantesuniversitarios 150 . M. Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura. Estrada..psicologíacientifica.

México Elsa Villanueva Urrutia Gabriela Estrada González Santos Ricardo González Quevedo Claudia Juárez Flores Christian Hernández Vargas Marisela Flores Ibarra Víctor Nacar Hernández Universidad del Valle de México México D. claves para la identidad estudiantil. Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda. Villanueva y cols. Una prueba de esto es el evento 151 .. México RESUMEN La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educación superior. describe cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. los dos factores mayormente determinantes. siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma. La presente investigación de tipo descriptivo. el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. de licenciatura de La Universidad del Valle de México. universidad. 2006) construida para dicha investigación y la realización de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes. que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institución educativa. no experimental. En esta población se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral. La investigación se llevó a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos.. descripción. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja. Palabras clave: Identidad. Campus Tlalpan. estudiantes.Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura Psicología Educativa Publicado: noviembre 8.  Mario Cabral Morales Universidad del Valle de México México D. con un rango de edad de 18 a 27 años de edad..F. 2006.F. transeccional. El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificación del alumnado hacia su universidad. El análisis de los grupos focales determinó el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigación. mixto.

En la Universidad del Valle de México. transaccional. se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos. acorde con la misión. Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. entre lo único y lo múltiple. esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior. y permitirá generar planes educativos de mayor calidad. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado. sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. Campus Tlalpan. no experimental. entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento. entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros. 152 . así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres. La identidad estudiantil es un proceso que. mixto. por el contrario. Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado. teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional. se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior. coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación. está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento. realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación. gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. La importancia de este estudio descriptivo. con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura. enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema. la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. un dilema. en ocasiones. que repercute en la imagen. tanto de estudiantes activos como de egresados. Campus Tlalpan. pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico. la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca. La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida. el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil. ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo. lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención. para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social. La identidad social es.nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior. es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México. ante todo. Por tanto. con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida.

El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta. La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. sobre la base de la experiencia pasada. esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas. 1996). pero no como estamos acostumbrados. según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada. que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente. 2003). individual y colectivo. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere. una identificación a una colectividad institucionalizada. De este modo. 153 . fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto. subjetivo y objetivo. la territorialidad. 2006). A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social. la identidad social no es nunca unilateral. construyen los individuos y definen las instituciones”. el vínculo. son las pertenencias y exclusiones. a su vez. esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas. padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad. pero también lo social. la identidad es lo subjetivo. las cercanías y distanciamientos. necesita de la interacción. una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque. biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que. la vida social lo es para la identidad individual. y de manera recíproca. por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal. se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva. Por otra parte. La usaremos como algo más concreto. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto. conjuntamente. partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres. las afinidades y diferenciaciones. operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia.Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos. construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente. la pertenencia. las relaciones humanas. según se vaya dando la práctica social (Jenkins. ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo. Es por esto. las afinidades. La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social. también las expectativas. sino como la noción de relaciones de objeto. Usaremos el término vínculo. La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta. Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio. Definiremos. la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo. 1957 citado en Riviere 2002). así. la percepción de la universidad como unidad. El vínculo retoma gran importancia. la educación.

1972 citado en Holahan. Altman y sus colaboradores (Altman. De acuerdo con lo anterior. poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes. 1992). Edney (1976 citado en Holahan. permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos. 2003). Nelson & Lett. Edney (1976 citado en Holahan. cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel. sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas. No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible. La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. creando la identidad social de los estudiantes universitarios. partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan.La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas. La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. inmutables. 2003). El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social. Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales. 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. connotadoras de relaciones. de las semejanzas. Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa. 1970 citado en Holahan. de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas. Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad. Así. El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de 154 . de comportamientos sociales e históricamente producidos. 1976 citado en Holahan. Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad. Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney. afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución. Es históricamente susceptible de variantes. 2003). 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. ¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan. 2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás.

Método Sujetos La investigación se llevó a cabo con dos muestras. así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución. se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo. del Departamento de Tecnociencia. del Departamento de Ciencias Sociales. la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes. 155 . 2006). La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características. Del Departamento de Arte y Humanidades. quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación. Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p = . de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México. siendo elaborada explícitamente para esta investigación. utilizando el software STATS V. tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo. Procedimiento Se estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México. que cuenta con 1823 estudiantes. obtenida por el método de T de Student. Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación. se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva. Campus Tlalpan. que cuenta con 599 alumnos. por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias.2. y una confiabilidad de . participaron 317. El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de . con 927 estudiantes. 2006). La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años. fueron seleccionados 234 estudiantes. Campus Tlalpan. Campus Tlalpan.0001). con 1824 estudiantes. Instrumentos Se utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols. la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto. Región Ciudad de México. y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación.95. de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico.005 y un nivel de confianza de . obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas. Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos.82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach. se escogieron 271. Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos.. la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad.licenciatura de la Universidad del Valle de México. que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución.

917.001). y los diez factores determinantes de la misma. determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos. . Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10.23. se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales. . Sig . Sig . con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra. Tras la recolección de datos de los grupos focales. lo anterior denota que la identidad 156 . Resultados Para el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: . es una población homogénea. La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil. uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias. a su vez. La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera. que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria .0 para Windows. Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación. muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6. con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil.Correlación de Pearson. en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere. ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= . para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil.Se realizaron 4 grupos focales. Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols.Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas. 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento. Arte y Humanidades y Económico Administrativo.000). diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra. Ciencias Sociales. Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra. lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM.Análisis factorial.Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar. El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria. Campus Tlalpan.

la educación. las relaciones humanas. Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción. lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). las afinidades. Sig . cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro. según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad. se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=.estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada. el vínculo. tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia. Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación.01). Del mismo modo. 157 . y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen. la territorialidad. la percepción de la universidad como unidad. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad. Figura 1.100 a 1. en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos Incidencia de los factores Como se mencionó anteriormente. la pertenencia.

Definición de los factores Tabla 1 Factores que intervienen 158 .

499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta. equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala. por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta. Distribución de los puntajes 159 . obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E.U) (Cabral & Villanueva y Cols. La figura muestra como son considerados por los estudiantes. los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria. 2006). Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9.75.21. donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72. indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja. La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio.E.Figura 2. los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad Análisis descriptivo de los puntajes de la escala El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra.I.

favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas. mostrando falta de empatía. en ocasiones. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución. equitativas y cordiales. contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad. componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad. La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. 160 . donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución. la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas. Son considerados personas accesibles en la comunicación. quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida. material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Análisis cualitativo Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal. dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento. más amigos que profesores. hasta el punto de llegar a ser barcos.Figura 3. la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante. partiendo de un modelo a seguir. siendo. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad. felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes. respetuosas. se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación. haciéndolos sentir orgullo. Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera.

estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes. Sin lugar a dudas. de solidaridad. La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema. en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento. grosera. Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria. que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria. se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad. ya que se encuentran en lugares poco visibles. la disciplina. el respeto. el orden. son necesarios para la plena identificación. Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma. según los sujetos de la muestra.Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto. remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria. de mucho compañerismo. Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos. consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional. conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones 161 . dando un servicio burocrático y perezoso. el trabajo en equipo. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad. la responsabilidad. por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas. culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante. supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos. remarca los servicios que ésta ofrece y en donde. el interés por el entorno y por los demás. por lo que se comportan de manera prepotente. como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes. se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior. el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos). ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos. los horarios. el trabajo bajo presión. Discusión Con base en los resultados obtenidos en este estudio. fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes. ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación. que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia. los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales. altanera. exagerada. apoyo y de manera cordial. de respeto entre estudiantes y docentes. se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás. Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes. que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos. con materias más acordes para cada una de las carreras. de competencia. Asimismo. en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras. así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo.

Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada. La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución. este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución. los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001). la percepción de la universidad como unidad. la pertenencia. (2006). en la medida de la correlación de los factores. las afinidades.estudiantiles. Por tanto. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él. comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución. determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla. la territorialidad. la misma institución y su medio social. cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta. las reglas y la dificultad del ingreso a la institución. el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico. como asegura Balcárcel (1992). vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas. estudiantes y la propia familia. la identidad se define y redefine o. Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada. el vínculo. como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria. teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad. como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002). El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios. planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols. Partiendo de 162 . ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad. De igual manera. la educación. Según Luque (2003). redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica. dentro de ambientes institucionales. cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. las relaciones humanas. la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos. brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte. Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás. no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. por lo tanto. en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo. comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral. que nunca será una unidad terminada ni cerrada. la identidad es históricamente susceptible de variantes. el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica. desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución. como ya se dijo con anterioridad. con maestros. Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados.

(2001).. Tomo I. Brubaker. (2001). C. E. Inglaterra: Routledge. Más allá de la identidad.esto. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera. F. se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella. establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución. M. y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella. Cabral. Nº 13. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo. pp. Referencias Balcárcel. (1992). aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas. Apuntes de Investigación del CECYP. Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan. C. (2003). la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución. pp. & Estrada. normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad. Dubar. Vol. J. la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. Retomando los resultados obtenidos en la muestra. Quevedo. lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes. Año 7. Psicología ambiental: un enfoque general. Jenkins. 163 . G. América Latina: Historia y destino. México: Limusa Noriega Editores. 2003). El trabajo y las identidades profesionales y personales. R. tomando la defensa de estos espacios. se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico. como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas. (2006). ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás. lo que los hace ser estudiantes participativos. por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes.. 30-67. Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil. M. sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria. Villanueva. Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. México: UNAM. acorde con la misión. & Cooper. se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad. Así. Homenaje a Leopoldo Zea. la visión y los valores de la misma. 7. por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad. R. los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido. la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad. Social Identity Theorising social identity. 5 – 16 Holahan. (1996). acatan reglas con normalidad.

E. Argentina: Nueva 164 . multiculturalismo e identidad. (2002). Educación. (2003). Pichón-Riviere. Teoría del vínculo. M. España: Universidad de Lleida.Luque.

P. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México.Ducoing. 165 . (2009) Tutoría y mediación l: Repensar la formación de tutores. México D.F.

las instituciones de educación superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. cultural y de desarrollo humano. La tutoría es también una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. se revisan algunas perspectivas teórico-metodológicas para la formación de tutores en la educación superior. que sugirieron la creación de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante. En este trabajo se señalan algunos criterios de las políticas internacionales y nacionales referidos a la formación de tutores y.9. En el marco de estas políticas educativas mundiales. posteriormente. así como también de las políticas educativas nacionales. de modo que la enseñanza la imparten docentes que también llevan a cabo. En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento. a fin de que éste alcance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. han de asumir un papel de crítica y de conciencia social. que reforzaría los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo académico. Además. Puede ser vista como un instrumento de cambio. Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). Es por ello que estas instituciones han de conseguir estándares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall. la docencia y la investigación son estrictamente complementarias. La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere la capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores universitarios. se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un sistema institucional de tutorías. ________________________ 1 Posgrado de Pedagogía-FFyL-UNAM 166 . al de tutor o asesor del alumno. tareas de investigación. en mayor o menor medida. en la búsqueda del ideal de la atención individualizada de aquéllos en su proceso formativo. La función pedagógica del tutor no está al margen de su formación pedagógica. en ellas. en el texto se recupera la formación pedagógica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de técnicas para la práctica de la tutoría. REPENSAR LA FORMACIÓN DE TUTORES Concepción Barrón1 Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual nos remite necesariamente a revisar las políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en la última década. Por consiguiente. 2000).

La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean sólo capaces de comprender el alcance y la significación de lo que ya se conoce dentro de su propio campo. El presente discurso ha permeado las políticas educativas en diferentes países y las instituciones educativas han incorporado programas de tutorías desde diversa perspectivas teóricas y metodológicas. por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos 167 . Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid. Bricall (2000) señala como eje central para la formación de los alumnos el asesoramiento (tutoría) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante: Asesoramiento previo al ingreso a las IES. exclusivamente. A partir de advertir que en los diversos programas de tutorías generados en México por las IES. asesorándolos sobre la acumulación de los créditos. las posibles consecuencias de sus decisiones. guiándole a tomar alternativas y examinando. y que mantiene que una asimilación de principios esenciales es más valiosa que la acumulación de información o la adquisición de destrezas y técnicas. las estrategias. y -sobre todo. los alcances y hasta la evaluación el debate en torno a la formación de tutores requiere tratamiento pedagógicodidáctico en sentido amplio. ayudándolos a escoger las materias optativas o informándoles sobre las consecuencias de los abandonos. Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes. sino que sea receptivo a lo que es nuevo. Dicha información puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil. 2000: 167). Preparación y desarrollo de las habilidades intelectuales. haciendo aflorar sus preferencias. En el Informe. en los que se plantean los objetivos. con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias más adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporación a la educación superior. Su papel consiste. capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autónomos. muestre la habilidad para enfrentarse. en ayudarlo a decidir por su cuenta. de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudándolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios. conjuntamente con él.sea capaz de trabajar de forma autónoma con confianza (Mountford citado en Bricall. Orientación profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera. Planificación de su itinerario académico. en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes. Apoyos especiales.: 193).La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera más importante la valoración crítica de los hechos y de los valores que los dogmas. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones. muestre interés por descubrirlo.

una formación de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. se puede señalar que está ligada al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales. Se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid. Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación. menciona formar y formarse" (ibid. cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado. Todo ser humano requiere la formación como un proceso básico para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. sino motivos 168 . la formación es percibida como una función social de transmisión y saber. ética y profesional). Pero la acción supone no sólo conocimientos. ¿qué tipo de relación se puede establecer con los alumnos? y ¿qué tipo de prácticas propicia la institución educativa? En cuanto a la noción de formación. Esta formación supone a su vez. La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en un sinfín de interrelaciones. la formación es considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias. de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a través de su existencia. La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza aprendizaje y la preparación personal.que considerar para la formación de tutores. pero también busca en los sujetos una función transformadora. La formación como problema ontológico sí alude a la acción del sujeto sobre sí mismo. las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jiménez y Páez. Toda formación es formación para. El origen de la palabra formación debe buscarse en el campo religioso. de la capacidad. En este sentido hablar de la formación de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas. resultado de su libertad de decisión. conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo. Para Ferry (1990) el concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar. el valor social y su orientación ética. Alude al posicionamiento éticode los sujetos ante el mundo: a cómo se asume la responsabilidad ante éste y cómo se responsabiliza sobre sus actos. social. Hegel por su parte.: 195). con base en las siguientes preguntas: ¿qué implica formar a los tutores para el trabajo académico?. prepara para los roles. el de la determinación de la totalidad social y el de proceso de socialización. sino "de la cultura. de la conservación de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid. 2008). como proceso de las relaciones dialécticas (intelectual. moral. La historicidad de la formación está dada en virtud de la conservación de la cultura. Gadamer señala que la formación está vinculada con la adquisición de la cultura a través de la cual se forma. su historia.: 39). la construcción de una significación subjetiva. que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa. En otro sentido.: 41). en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. en un sentido de reproducción de la cultura dominante. psíquica.

2007: 208). técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control. Para Ardoino (2000:40). el papel de los tutores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas. pero no la sustituye. no obstante. como ser autónomo o capaz de llegar a serlo. provenientes de los responsables de la institución" (Ghouali. la espacial.para actuar. el sujeto de la acción. La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática. En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí. para ir hacia donde él va. y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid. y éstos en la práctica educativa son fundamentales (Dewey. unirse a alguien. 2000). Donde el otro cambia al mismo tiempo que 169 . un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso. si bien la concibe como un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes. por parte de académicos competentes y formados para esta función es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo. es decir. por medio de la estructuración de objetivos. ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas (Sánchez y Santamaría.). 1996: 214-215). ''La noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado. 1988). En este caso. "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado. considerado. En éste proceso se genera una relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes. 1989). Por lo tanto. intencionalidad y proyectos. de excelencia y de eficacia. concebida como una conexión. En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate del sentido de acompañamiento que ésta implica. 1990). que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos. programas por áreas. El acompañado es él. espacial y temporal. referida a un desplazamiento. el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer. y la exhortación de resultados. el profesor asume el papel de un consejero o de un "compañero mayor". como un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional. Desde esta posición acompañar se define. La relacional. donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. solo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a donde vá. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000) en su propuesta institucional de tutorías. que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Pérez. siempre más altos. unos márgenes de autonomía. entre otros (Alcántara. Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en juego. de acuerdo con Ghouali.

son pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del tutor (ibid. de su experiencia y de su situación de trabajo. publica Fenelón en 1699. y de las prácticas escolares institucionalizadas. plurales y heterogéneos. en la búsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere. disciplinaria. Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente. saberes que no son posibles disociar de la persona. a un grupo y a una institución.). sociales. sus emociones. que es el ser humano (ibid. para instruir a Telémaco (hijo de Ulises). de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula. lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas. en el interjuego entre lo social. porque se trata de saberes apropiados. la dimensión ética del acompañado es subyacente" (ibid. En la mitología griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor. sociales y pragmáticos. construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutoría son existenciales. La formación del tutor no puede ser concebida únicamente como una gama de adquisiciones lineales.). no sólo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. y llevan consigo las señales de su objeto. incorporados. En gran medida. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad. las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas. presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de la teoría. por último. en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo. En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formación de los tutores. se describen las 170 . subjetivados.: 7 y 8). por lo que se requiere una ética de la acción y una formación sólida. personalizados y situados. Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales. Según Tardif (2004). En cuanto a la relación tutor-alumno es innegable que la tutoría comparte un espacio con los otros oficios del sector humano. A través de esta idea.intenta cambiarlo. el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepción de la educación. concierne a una persona. En la relación tutoralumno no se puede reaccionar sólo exteriormente. experiencia o práctica. reconocer los sentimientos que nos provocan los otros. lo institucional y lo personal. Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar. provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana. curricular. la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona. sus deseos. con sus anhelos. a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. Dicha implicación es necesaria. es importante reconocer que en la práctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formación profesional. Desde el ámbito de la pedagogía se hace necesario abordar el sentido del vínculo educativo. De aquí la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos. amigo de Ulises. personalizados y situados. En el libro pedagógico que/basándose en la narración homérica. sus relaciones con los otros y consigo mismo. Toda relación humana es singular.

El trabajo de un tutor. la recrea. la rechaza" (Tizio. ni de la apropiación que realizará el alumno. El sentido de la formación desde Foucault (2002) giraría en torno al cuidado que el sujeto debe tener de sí mismo. cómo la toma. porque ata a un destino humano. saltar o jugar. en disipar las familiaridades admitidas. se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo. Su trabajo consiste en cuestionar. Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido. 2002: 9). la transforma.. "Se puede definir como un articulador de las generaciones. abriendo posibilidades de lo inédito. brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vínculo educativo como atadura. con qué derecho podría hacer esto. como salto y juego. ya que teje finos hilos (anillos de confianza. no consiste en decir a los estudiantes qué hay que hacer. joya. o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los niños. es la atención a la particularidad de cada sujeto. Se concibe el vínculo educativo como atadura. para chupar o morder. a quien Mentor acompaña a desvelar el mundo (Núñez. se construye. Transitado a la lengua portuguesa como brinco.aventuras de Telémaco. las evidencias y los postulados. a través de los análisis que lleva a cabo terrenos que le son propios. No existe preocupación de uno mismo sin la presencia de un maestro. de uno mismo es ocuparse del alma. ni de sus tiempos. a los avatares de hacer con la oferta educativa. ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo. 2003: 175).: 40). a lo por-venir. 2003). "El vínculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid. no sabe acerca de las necesidades específicas de cada alumno. por analogía a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual. En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo. las formas de actuar y de pensar. a ser seres de cultura. en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que se desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano (Foucault.: 39). le implica tolerar un cierto no saber. pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo a quien él sirve de guía. Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo. El vínculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente. Núñez (2003) reconoce que el vínculo educativo está ligado al origen etimológico de la palabra vínculo. en sacudir los hábitos. El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educativo.] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación: lo fugaz que deja su marca" (ibid. Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida [. El vínculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo.. que significa atadura. no de índole disciplinaria. necesarios entre éstas). promete un tiempo nuevo de la liberad. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su 171 . que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estándar para los estudiantes.

la asimetría de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetría de la relación educativa. El concepto de parresía alude aquí a la posibilidad de decir aquello que pensamos. en las que somos a la vez. La simetría se da fundamentalmente cuando los tutores 172 . la situación de partida contempla lo imposible. de la actividad social y de la relación amorosa. subjetividad y poder. en ese intersticio entre límite o separación se propicia un encuentro a través de la cultura. con base en qué reglas. sujeto y objeto con reglas y estrategias específicas. el maestro tiene que preguntarse qué decir. por lo tanto. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. Se ha de aceptar que la educación no lo puede todo. cómo decirlo. lo paradójico de la educación. El recuperar el sentido del cuidado de sí mismo en el educativo y del acompañamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutoría en el marco de relaciones de conocimiento. Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interacción de estas tres dimensiones. "Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y sus saberes. Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisión educativa. constituye un rasgo que define al ciudadano libre. el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto (ibid. Al amar de forma desinteresada al joven discípulo. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. incluso cuando tenga por objetivo la búsqueda de la autonomía del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal. En el cuidado de uno mismo se establece una triple relación entre la acción política.: 48).: 88). en este caso el tutor actúa según la percepción que tiene del porvenir del alumno. tiende a ser asimétrico. ¿Cómo construir un diálogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en función de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedagógico en un tiempo y un espacio finito y transitorio. a pesar del riesgo que pueda comportar la expresión de nuestros pensamientos. Así el vínculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid. 2003). que procedimientos técnicos y a partir de qué principios éticos. en un momento histórico determinado. Es también una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla. El diálogo educativo. Foucault recurre al concepto de parresía para referirse a la cualidad moral y al procedimiento técnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de sí mismo. como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas.discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. no deja de ser el protagonista de la relación. Desde esta perspectiva. Aun en esta época. para ver que sí se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano. lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situación. en sujeto de verdad respecto a sí mismo" (ibid. la pedagógica y la erótica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma.: 66). generando una nueva ética de la relación verbal con el otro.

porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos. La relación pedagogía-éticaautonomía y subjetividad constituye elementos importantes en esta función pedagógica del tutor.). por medio del conocerse a sí mismo. desde diversos dispositivos de control. Se produce una negociación cuando el docente es capaz de favorecer la comprensión por parte del alumno. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas. También se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales. está ligada a diversas prácticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria 173 . "Las formas. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser. de manera explícita o implícitamente. a maneras de vivir. En este sentido de acción comunicativa. como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic. en aras de la comprensión de los estudiantes. la atmósfera educativa. No nos referimos a modelos teóricos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicología.suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social. definido en función de opciones teóricas o a través de diversos medios utilizados por el sistema educativo. donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de acción. Las diversas prácticas académicas que propicia la institución educativa están determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. Las instituciones se rigen por modelos de estructuración disciplinaria y de control de tipo heterónomo. Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES. de reaccionar en situaciones sociales. estilos y calidades de negociación difícilmente pueden estudiarse desde alguna categorización teórica. En este marco la relación pedagógica es concebida como un intercambio entre las generaciones. donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos. 1982: 35). desde el ámbito institucional. para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan. no se podrá generar una negociación con sentido pedagógico (ibid. es claramente ética (Cullén. si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente. Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar. en ambas opciones. sociales. tipos de comportamiento comunes a un grupo social. en función de las posibilidades reales que tiene. por considerarla errónea. cada proceso de negociación da cuenta de una situación particular" (Camiloni et 1996: 106). Se puede señalar que la tutoría. se delega el poder en el tutor o en el profesor. lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. Las posibilidades de generar procesos simétricos están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. lo que propiciaría un progreso. económicas. Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo. Para que existan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer el porqué de los planteamientos del alumno. hacia dónde se orienta su pensamiento. transmitidos y confirmados por la educación. 1997). No se generan procesos de negociación cuando no se acepta la interpretación o la reflexión del alumno.

si está dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Piña y Miereles. del estudiante y el tutor insertos en un espacio académico. con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. "la formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina. pero también lo afectivo. Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego la formación del futuro investigador. Se refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se genera. de las habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. analizar e interpretar la información. 2000). sino el uso que se le da y. Esta última tiene como ámbito lo intelectual. habilidades y estrategias. 174 . de los detalles triviales. ritos. El tutor también enseña a cuestionar acerca de los fines últimos de la investigación. hasta la relación con la formación de investigadores en un campo científico en particular. a fundamentar teóricamente. paradigmas. etc. recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida académica de la institución. de la comunicación diaria. se refiere a funciones distintas. La vida académica se expresa a través de lo micro. A través de este tipo de saberes se enseña y se aprende a problematizar. a organizar. establecen una relación de trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez y Santa María. El éxito en los posgrados depende no solo de la preparación académica. las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas. Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio. destrezas propias del oficio del investigador. delimitación de identidades. vínculos. 2000: 89). Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias. Ésta es posible si la persona tiene compromiso con su formación. el de investigador. 2000) señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos. Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar. 2001). en procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales. expectativas. lo prácticos y los significativos. en particular. a concebir la teoría como una herramienta de análisis. Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias. en donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones diarias. sino también de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivación hacia esta tarea (Fresán. mitos y creencias. Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos reconocidos socialmente. supuestos teóricos y marcos conceptuales. así como los para quiénes de la producción científica. En ambas prácticas se requiere el compromiso de ambos actores.escolar para la toma de decisiones acertadas. cada uno de estos quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos teóricos. Lo que aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación. habilidades. directa y permanente. Sánchez Puentes (Sánchez y Santa María. la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata. las condiciones institucionales que la acompañan. los porqués de carácter ético-político del saber científico. En el ámbito de la investigación.

Partir sobre las experiencias y de la práctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes. Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción. se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexión y análisis. a sus demandas y deseos. 1990). las representaciones. La autoestima y la consideración de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su éxito o fracaso. supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis. 1996: 417). el democrático y el laissezfaire. dudas e interpretaciones. Es importante detenernos en el concepto de reflexión. los esquemas de pensamiento. El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer. BIBLIOGRAFÍA 175 . cómo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado. las informaciones. las actitudes.. Transformar las prácticas habituales a través de combatir y vencer la resistencia al cambio. análisis para reflexión en la acción y sobre la acción. obtienen mayor calidad de trabajo. sino en aspectos afectivos y culturales. como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la acción (Gimeno y Pérez. mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. sobre los supuestos que fundamentan la práctica: la memoria. 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la acción en contextos históricos. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia. correspondencias afectivas intereses y escenarios políticos. conocimientos. Articular dispositivos que tengan clara intención de desarrollar competencias. intercambios simbólicos. un mundo cargado de connotaciones valores. logran mayor cantidad de trabajo. La reflexión. Es en este sentido se buscaría que los procesos de reflexión de los tutores sobre su práctica (Margalef et al. ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la práctica cotidiana.Fresán (2001) identifica diversos tipos de tutores en función de su liderazgo: el autoritario. Iniciaríamos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicación que asume que el aprendizaje no se basa únicamente en aspectos intelectuales. sobre las rutinas y las acciones cotidianas. la identidad. reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la acción que adopten en razón de su reflexión. El democrático estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo. Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias: • • • • • Trabajar sobre el habitus. las bases ideológicas del pensamiento y la acción (Kemmis. En la práctica la tutoría oscila en esta gama de prácticas reales. concretos y reales. así como también los intereses que enmarcan el pensamiento y su acción. a diferencia de otras formas de conocimiento.

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(2009) Tutoría y mediación l. 178 . P.F. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de México. Tutoría y Acompañamiento en Educación. México D.Ducoing.

¿TUTORÍA Y/O ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN? Patricia Ducoing1 INTRODUCCIÓN La noción de tutoría surgió hace aproximadamente dos décadas en el campo de la educación. cuyas prácticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. bachillerato y universidad? ¿Es la tutoría una opción para enriquecer el desempeño de los alumnos? ¿Representa la tutoría una vía para la mejora de las instituciones educativas? De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones. resistencias. La intención es reflexionar sobre algunas líneas de demarcación entre las nociones de tutoría y acompañamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos términos en los espacios educativos o bien de señalar algunos matices que las pudiesen acercar. social. afectivo. tomar conciencia Y asumir una posición teórica -desde el punto de vista ético. es la tutoría la que en México se ha convertido en una práctica emergente en el campo de la educación y no el acompañamiento. tales como las del acompañamiento? ¿Se puede optar entre tutoría y acompañamiento? ¿Cuáles son las distinciones entre ambas prácticas? ¿Cuáles son los fundamentos de una y de otra? ¿Resuelve la tutoría los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria. psíquicas. como en algunos de los países centrales. la falta de voluntad. Este texto se centra en el análisis de dos prácticas –la tutoría y el acompañamientoninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo. sobre todo. ha sido practicado por el cristianismo. por lo menos en México. el trabajo social. el acompañamiento. pedagógico. sociales. en el ámbito espiritual. 179 . entre otros. En efecto.2. espirituales. igual que _________________________ 1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM. la vida espiritual. el tutorado o tutorando. Sin embargo. Si bien el acompañamiento ha sido una práctica habitual y antigua en determinados campos. tales como el de la medicina. por ejemplo. multiplicidad de significados y. la psicología clínica. sino más bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexión y suscitar la polémica sobre las prácticas que desplegamos y. por qué no. Su proceso de institucionalización se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos. es fundamental reflexionar y preguntarnos: ¿qué es la tutoría? ¿Cuáles son las posiciones teóricas y éticas subyacentes en estas prácticas? ¿Difiere la tutoría de otras prácticas semejantes. y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas.que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeñamos como tutores y al lugar que tiene o que debería de tener el otro. el psicoanálisis. aunque sí relativamente recientes en el ámbito la educación. disposición e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educación básica y de los profesores universitarios. psíquico.

esto es. incluso administrativa. Los contratos de cualificación. haciendo de la tutoría una práctica a través de la que usualmente un tutor técnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un ámbito específico de la actividad productiva. Se trata. como a un posicionamiento teórico. De ahí que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares. el acompañante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realización del otro. SOBRE LA TUTORÍA El vocablo tutor proviene del latín "tutor. En cuanto al mundo jurídico. como un sujeto sometido a los designios. por el contrario. Por su parte.por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas. más bien. que ha evolucionado. El acompañamiento como un proceso en el que el acompañado -el sujeto. en consecuencia. En el caso del primero se refiere a la vara. Si bien el origen etimológico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga.y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. una postura funcional y una relación de autoridad. pero no idénticas. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisión etimológica de ambos términos para después pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o. de dos visiones teóricas y prácticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. la tutoría es portadora de una mirada más pragmática. alude al oficio que algún 180 . epistemológico y ético. por consiguiente –como se apuntó.de una invitación tanto a la reflexión a partir de un punteo sobre ambas prácticas. por su parte.tiene como proyecto la realización de sí y. ya fuese en el sector metalúrgico del corte de carne. La tutoría. de la contabilidad. de la venta o de otros. Se releva.. a las perspectivas de aquél. en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educación y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje. la tutoría ha sido empleada en el sector industrial. Además de su uso en el ámbito jurídico. caña o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo. 1988: 723). Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una práctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas. Se trata. Por ejemplo. siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento. se inscribe más fácilmente en un proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor. Destaca aquí la función prescriptiva y de regulación por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado. que se ha teorizado paulatinamente a través de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompañamiento" (Le Bouedec et al. técnica. tutrix" y se inscribe en dos ámbitos: el de la horticultura y el jurídico (Blanquez. el que podía tener un máximo de tres jóvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificación. en 1985 y en el marco del “contrato de cualificación”. en Francia. del plástico. que se ha enriquecido y profundizado. se previó un tutor en la empresa. en consecuencia. 2001: 26). como se analiza más adelante. los sentidos que actualmente se les asignan.

. el término tutela.ma vigilancia molesta" (Le Robert. Por su parte. ejerce la tutela sobre ellos. que quiere decir preservar. por diversas razones. igual mente. quien tiene todo el poder: • • • • • Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo. El uso del término tutoría. Moldea. lo defiende. En la tutoría se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. 1984: 2042). Está sometido a un proceso de conformización No existe como sujeto. proviene del latín "tutela". no existe en su ser mismo. los significados nos remiten a una idea de apoyo. En la más amplia acepción y de acuerdo con el Diccionario Jurídico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurídicas. y no sólo de control sino también de orientación en sus actividades ordinarias [ . 1984 1353). 181 .tal protección". es decir. sostener. la acepción de tutor asume un significado dialéctico. Su palabra y su acción están reducidas al mínimo.. lo conduce hacia donde él considera pertinente. Al respecto. modela y conforma al tutorado. o por otra causa. 1988: 723). también inscrito en el lenguaje jurídico. En cuanto al tutorado o "incapacitado": • • • • • • Está obligado a dejar de ser él. en el que el tutor. Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra. contrariamente. en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menoría de edad. exactamente igual que una planta. podemos destacar dos reflexiones: Que en ambos casos y en su origen. que a su vez se deriva del verbo "tueor". decide. En consecuencia. el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados. 1989: 3187). significa un proceso de intervención. A su vez. en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimológicos no definen la palabra "tutoría". defender] ó socorrer. ]" Para la Real Academia Española significa "autoridad que. porque es un ser sujetado. todavía vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurídico. No tiene derecho a un pensar y querer propios. habla y actúa por él. a la vez que la guían y controlan para que no crezca chueca. Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios. sin embargo. de supervisión y de control. la estaca o la vara protegen a la planta. Piensa. en virtud de que como protector del tutorado. 1981: 2041). No tiene un lugar. es decir. los términos tutoría y tutela se encuentran estrechamente vinculados. pero también de vigilancia. sino que simplemente reenvían al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez. defensor o director de alguien. a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Española. de aquel que se encuentra incapacitado. de sostén. se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1. se presume hacen necesaria -en su beneficio. lo dirige. de cuidado y de protección. Aquí se agrega la función del tutor: a él "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo. tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurídica sobre la persona y bienes de quienes. Que en el lenguaje jurídico. no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Española.individuo despliega como protector.

En ella se pueden ubicar temas de interés difíciles de ubicaren otras materias. sea por su minoría de edad o por su incompetencia. podemos señalar 182 . de manera genérica que. etcétera (Rodríguez. que debe adaptarse a la situación y callarse. pero que necesariamente deben diferenciarse. por ejemplo. una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por sí misma. así como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid. Si bien la denominación tutoría y la acción del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados. ''perfil del tutor". se consigna otra acepción para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Española. "sistema institucional de tutoría" "entrevista tutorial". Estos mismos autores –entre otros. esta noción ha sido transferida del ámbito jurídico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios años para designar un sinnúmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. que está reducido a una definición de incapacitado. "tutoría individual". "la relación presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos. tales como: funciones del "tutor-profesor". "función tutorial". Sin embargo. 2006: 35). 1998 y Xus et al. que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo.para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relación con el tutorado. 2006. Es preciso detenernos y preguntarnos qué es lo que finalmente se entiende por tutoría en los diversos contextos educativos. "evaluación de la tutoría". ''programación tutorial". Pere. y latinoamericano. en algunas instituciones universitarias. "evaluación de la acción tutorial': "evaluación de la función tutoral". la hora de tutoría también es un espacio dedicado explícitamente a la formación de valores en los alumnos y las alumnas. que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. que se encuentra desprovisto de toda singularidad. Se habla. Y así podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingüísticos creados en torno a la tutoría. Tan sobresaliente ha sido su expansión en nuestro país. el tutorado es reconocido como un no sujeto. para aludir a la sesión que en el marco del currículum de la educación media básica. que no puede tener un sitio en la sociedad. para hacerse cargo de su vida. ''programas de tutorías·". controlar e informar al grupo de múltiples aspectos de la vida de la clase y del centro. dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atención individualizada al estudiante" (ANUlES. 1992: 2042). tal como lo apuntan MartínXus y otros al hablar de la tutoría en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formación integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15). en la lengua española. Bajo el amparo institucional. "tutoría grupal".. Alonso. Con el término "trabajo tutoral" se indica. la noción de tutoría se ha propagado de manera genérica en el mundo educativo occidental. de acción "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española. esto es. "metodología de las tutorías". "evaluación de las dificultades de la acción tutorial". en una estrategia de tutoría y en el marco del lenguaje de derecho. podemos afirmar. 2004. que carece de posibilidad de convertirse en autónomo. "ámbitos de intervención del plan de acción tutoral''. "capacitación del tutor". La denominación "sistema tutorial" es otra designación acuñada en el ámbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutoral. 2003). se destina "a organizar.: 145). es éste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutoría" (Ysunza y Mora.introducen la denominación "clase de tutoría". "formación tutoral''. 2002: 45).En consecuencia. De entrada.

gestión y orientación grupal. Por otro lado. coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos. entre otras. afectivo. igual se apela -por ejemplo a la tutoría en la educación obligatoria (secundaria) que en el doctorado. de las visiones que sobre tutoría se han formalizado: la correspondiente a la educación básica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura). Oficialmente es "un espacio curricular de acompañamiento. concepción que resulta relevante a la vez que sorprendente. Oficialmente. dispositivos y estrategias específicamente diseñados para este nivel educativo. a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a través de programas y estrategias específicas. asumiendo un doble papel. el seguimiento académico de los alumnos. aun cuando sólo se le destine una hora semanal. es desplegada a partir de condiciones. propios de este nivel: es una más de las asignaturas que conforman el curriculum. En el caso mexicano y en cuanto a la educación básica. como la del resto de materias. programada como cualquier otro curso. Dicho de otra forma. cognitivo y académico de los alumnos. el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo. se desarrolla necesariamente en el ámbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos señalados. como se verá más adelante. así como a su formación integral y a la elaboración de su proyecto de vida" (SEP. aunque con propósitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y. Aquí. con un espacio. A partir de estos planteamientos. sino de un espacio de diálogo y debate donde se abordan temáticas o problemáticas de interés para los alumnos o socialmente significativas. dependiendo del nivel al que se alude -educación básica o superior. La tutoría.que son múltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso académico. la convivencia en el aula y en la escuela. cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor. coordinado por una maestra o un maestro. 183 . En suma. Favorecer el diálogo y la solución no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar. es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal. al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo.): Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. la tutoría hizo su aparición en el recién instaurado currículum de 2006. He aquí dos. particularmente la educación secundaria.y de la institución que la promueve. la tutoría es definida como "espacio curricular de acompañamiento". denominado "Orientación y tutoría". conforme a · la Reforma de la Educación Secundaria. Los propósitos establecidos para la tutoría son (ibid. por tanto. quien contribuye al desarrollo social. 2006). La tutoría es una clase. en este caso. aun cuando aquí no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse. la tutoría es planificada. podemos reiterar algunos rasgos específicos de la tutoría. medidas. y la orientación académica y para la vida. las líneas de trabajo de la tutoría grupal son cuatro: la inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela.

De ahí que tutor y mediador. la motivación del estudiante. es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto.. denominado tutor de grupo. sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial". contribuir al abatimiento de la deserción y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada[.] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo.. aunque. y la tutoría de asesoramiento personal. en la actualidad. revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes [. Si bien la pretensión de elevar el desempeño académico de los alumnos y solucionar los problemas -personales. afectivo-emotiva. fundamentalmente. en el nivel de educación superior. en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior. las autoridades de educación superior están exigiendo la instauración de esta práctica. crear un clima de confianza [. según el autor. . de carrera o itinerario académico y de asesoramiento personal. contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [. el apoyo académico y la orientación" (ANUlES. ]. el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo. es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeño escolar.. Según el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de acción tutorial: de materia. En cuanto a las universidades. la retroalimentación del proceso educativo. es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo. ]. las cuales. con un reducido número (cerca de ocho estudiantes). su realización obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o. donde se acepta a un mayor número de alumnos.. destacan (ibid. social y profesional. en este caso no es lo mismo. se concretan en tres diferentes niveles de intervención en la acción tutorial: la tutoría de materia.): Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores. en tanto que el segundo. la tutoría es considerada como una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva. Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educación superior. Contrariamente a la idea de tutoría promovida para la educación secundaria. Para Rodríguez Espinar (2004: 27-29). ya se habla también. la tutoría no se inscribe en el currículo de una carrera determinada. en otros espacios universitarios. 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral. el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integración. académicos y del contexto... pero no la sustituye. en que el primero.. Como parte de la práctica docente tiene una especificidad clara. se privilegia la noción de tutoría como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante.]. la tutoría en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocución entre el tutor y el tutorado y.: 43). actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes […]. en consecuencia. se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid.que enfrentan es compartida por la visión de tutoría en educación secundaria. a pesar de que. al que se pueden o deben.La distinción que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste. de tutoría grupal. Implica diversos niveles y modelos de intervención. en su caso. inscribirse los estudiantes. según las políticas de cada institución. en la universidad. la tutoría de carrera o de itinerario académico. cada una de las cuales 184 . en la actualidad.

entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indígenas. entre otros. sea para embotellar la leche. las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país. la incertidumbre respecto al futuro. considerando que. la formación con base en competencias y para el trabajo en equipo. Tal parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo. de las carreras. En cuanto a las nuevas necesidades y desafíos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas. Sin embargo. la exigencia de mejorar los resultados en el desempeño académico de los alumnos. de las instituciones. la violencia en la sociedad y en los medios electrónicos. en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado. incapaces.presupone roles y funciones específicos por parte del tutor y la definición de objetivos. por tanto. que igualmente la tutoría pretende encarar. al parecer. Se entiende. En suma. podemos señalar. la diversidad cultural y económica del alumnado. resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a cualquier técnica que se despliega. trabajadores. propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado. sea para poner una inyección. por lo que se ve. las tendencias individualizadora y competitiva. actividades y evaluaciones diversificadas. disminuir la reprobación y el rezago y potenciar la retención de aquéllos en los diversos niveles del sistema. la flexibilización del currículum. al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzará por una planificación de los pasos a seguir en su tarea." 185 . los procesos de certificación. la tutoría ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y. mujeres. el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones. la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente. el acceso a la información fuera de la escuela.educación. el aumento del desempleo. lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia. campesinos. la democratización de la cultura. surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas. la ausencia de movilidad social. de manera genérica. poniendo en primer lugar el de recoger información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma. por otro lado y sobre todo. la necesidad de formación continua. la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y. acreditación y evaluación de los alumnos. lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporación de la "tutoría" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos. estrategias. la necesidad de adaptación al cambio. insuficientes. que la tutoría se legitima como una estrategia institucional con el propósito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales. la violencia en las instituciones educativas. sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades. sea para hacer tornos. migrantes). el mundo globalizado. tal como lo puntualiza Mora (1998: 25). es conceptualizada como una estrategia que. limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación. porque ciertamente los modelos educativos (educación obligatoria) y académicos (formación universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en día y por las demandas que a partir de éstos se plantean a la educación. la internacionalización de la . sea para aplicar un test.

modificándonos y modificando nuestro 186 . lo cambia. porque ese otro no existe. no hay un reconocimiento del otro. del yo del tutor.La visión instrumentalista de la tutoría se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la última década. lo que el tutor ha previsto para lograr las metas. en cualquier proceso relacional. se integra en nosotros mismos. el hecho de darle un lugar al otro. modifica a ambos y. metodología. carpeta de apoyo al tutor. temáticas desarrolladas. en la obra de Comellas (2002). es decir. supone. que está comprometido a garantizar que el alumno se habitúe a hacer lo que el tutor ha decidido. herramientas de acercamiento al estudiante). Organización: estructura del grupo de tutores. decidir y actuar por sí mismo y para sí mismo. metas y políticas.] Evaluación y control: registro. evaluación de las dificultades. misión. instrumentos (carpeta electrónica de tutores. normatividad Integración: recursos humanos. porque no es capaz de pensar. interrelación de recursos. porque el vínculo de cualquier sujeto con el otro altera. lo que el tutor considera pertinente. o sea del otro. recursos materiales. inevitablemente lo transforma. trayectoria académica. mecanismos de difusión y publicación. marco conceptual.al concebir al tutor como autoridad. Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133). interrelación de todos los elementos del sistema. porque el contacto del tutor con el otro. es decir. La ausencia del reconocimiento del otro supone la negación del derecho a la palabra y a la acción. formatos de registro. voluntaria y dirigida. entre otros. lo que al tutor le satisface. En efecto. En efecto. la mayoría de las nociones de tutoría promueve la polarización del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-. el alumno. polarización que justifica y profundiza la asimetría de la relación y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta más bien el distanciamiento entre ambos. funciones. solución de imprevistos. de sumisión y de acatamiento.. procedimientos. táctico y operativo). En realidad. para lo extranjero. programas (estratégico. En fin. igualmente. evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. criterios e indicadores para evaluar la tutoría. espacios físicos para la operación de la tutoría. se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo. Dirección o implementación: estrategias de implantación. hábitos de estudios. información del alumno. lo ajeno.. seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad. estamos en condiciones de cuestionamos si la tutoría representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o más bien se trata de una reunión donde no hay encuentro porque no hay sujetos. en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prácticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor. a su vez. no anticipable. situaciones de crisis [. sino que una parte del "tú". Contrariamente a esta visión. quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico. útil y necesario para el otro. se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación: diagnóstico de necesidades de tutoría. en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro. la tutoría tiende a devenir un proceso de sujetación. identificación de características del estudiante. porque ciertamente la entrada en una nueva relación supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. formas de comunicación interna y externa. de resignación. significa aceptar un proceso de cambio no predecible. no hay espacio reconocido para la alteridad. visión y filosofía del sistema de tutoría. relación con otras instancias. al vínculo mismo. la negación de la búsqueda o consolidación de la autonomía del otro. por parte del otro. nunca permanecemos "yo". objetivos. lo que el tutor desea. horizontal y vertical. evaluación y seguimiento de la actividad tutorial. Coordinación: interna y externa. conductas. evaluación de la funcionalidad. lo que el tutor estima como valioso.

asesoría. Se reconoce. caminar junto a él. de "com". viaje que implica una partida sin regreso. 1996: 161). que en la noción de acompañamiento está implicada una idea de desplazamiento en común en una situación en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido. orientación. en su propio camino y. tal como sucedía en las cortes reales. el acompañante iba al lado del actor central. Desde su etimología. de entrada. se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades específicas del estudiante. por el contrario. el verbo acompañar se compone de “ac”. por tanto. al establecer que acompañar a alguien significa ir con él. reconsidera el papel del otro -del alumno. hacia donde él quiere ir. en tanto que no podemos retroceder más. el término acompañar tiene múltiples empleos. sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan. Se trata. En el campo educativo. se· convierten en contactos distantes. En el ámbito de la formación profesional y de la educación de adultos. De ahí que el actor principal no era el acompañante.como el proceso que. en el marco de una posición ética. estar con él. el acompañamiento complementa los cantos o las melodías de los solistas o de los grupos.sentimiento de mismidad. de "alimentar'' (Corominas y Pascual. sino el acompañado. situación que es muy frecuente. apoyado para alcanzar su meta. SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO Si bien. justamente. algunas de las visiones sobre la tutoría introducen el término de "acompañamiento" como sinónimo (Ysunza y Mora. De ahí que la palabra acompañar significa ''unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que él" (Le Robert. junto al otro. otorgándole una centralidad a la escucha y a la alteridad. podemos señalar que se aleja de la noción habitual de tutoría. se habla de acompañamiento cuando se despliegan procesos de apoyo. en una posición de segundo plano y por ningún motivo. donde el príncipe era acompañado por los cortesanos. niegan o ignoran. Actualmente. Contrariamente a las nociones de tutoría ampliamente expandidas y legitimadas. que quiere decir "movimiento hacia". del estudiante. que proviene de "pan". aunque aquí quien acompaña no es el que marca el ritmo. se ha utilizado la noción de acompañamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores. podía suplantar al actor principal. es preciso tener precaución en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias. como apunta Michel Serres. 1981: 13). de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28). tales como las de ayuda. que muy frecuentemente ciertas nociones y prácticas de tutoría eluden. A partir de este planteamiento. sino el acompañado.en tanto que es su devenir el que está en juego. 2006). que significa "con" y "pañ". tal como lo documenta Ardoino (2000a): En música. entre los cuales se establece una relación armónica entre el acompañante y el acompañado. la noción de "acompañamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes. de acercamiento a los 187 . formadores y formados.

países centrales y países periféricos. terapéuticos y psicoanalíticos. de __________________________ 2 El término francés "partenaire" no tiene una traducción precisa en español y significa aquel que se coresponsabiliza con otros en una tarea o una acción. procesos que se fundan prioritariamente en la potenciación de sus saberes y experiencias profesionales. de la salud. En la esfera de los deportes. supone un esfuerzo. 188 . Aquí se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2 En la clínica. en el dominio de los cuidados médicos hospitalarios. la dimensión biológica o psíquico. Es el personal terapéutico el que dirige al paciente hacia la cura. en salud. Además de estos usos del término acompañamiento. En fin. al dirigirlos. en la tradición cristiana y en otras religiones. por parte del acompañante. el acompañado es el que lleva al acompañante. es de servicio. el acompañamiento aparece como una práctica fundamental para la cura. identidad! alteridad. práctica que se remonta hasta la antigüedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas. autoridad partenariat. sean éstos médicos. práctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. Por ejemplo. teniendo a su cargo la conducción del proceso. regularmente ligada con el acompañamiento. psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta.afectiva se encuentra vinculada con la duración de la recuperación o con la evolución e implica la cooperación de los pacientes con el personal que los acompaña. a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lógicas diferenciadas y dialécticas: de conformización. el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o. dependencia/autonomía. de la economía y son frecuentemente operadas a través de ONG o bien de los organismos internacionales. pero que se encuentra en la misma posición que los demás. de desdibujamiento de éste para impulsar el desarrollo del acompañado. dirección/ desarrollo. el denominado coach o entrenador desarrolla una función de acompañamiento de los deportistas. mientras en música. el restablecimiento o la rehabilitación. Sin embargo. habrá que añadir el que alude al acompañamiento espiritual. La posición del acompañante. dereconocimiento de la alteridad. contrariamente. particularidad/universalidad. la ayuda asistencial y el acompañamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur. se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompañante y al acompañado. enfermeras. el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento. así como procesos diversificados: sumisión/liberación. en este caso. en todos estos empleos del término de acompañamiento. ritmos.adultos "aprendices". El ámbito de las solidaridades y de la cooperación internacional. psicólogos. En este caso. psíquicos.y se inscriben en las esferas de la educación. La dirección espiritual. el acompañante es el que conduce al acompañado. capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. reconocer sus particularidades. singularidad/homogeneidad. se fue extendiendo hasta llegar a los laicos.

a pesar de él mismo. el tutorado escucha los consejos. comprendido como partenaire. En la tutoría. el sujeto acompañado asume la centralidad y prevalece. sin embargo. en virtud de que el acompañante así como el tutor ejercen una función específica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompañado no puede confundirse con el de éstos. Es la lógica de la búsqueda del progreso del otro. con base en el saber y el saber-hacer del tutor. una tendencia a buscar disminuir la asimetría. de obediencia. sí es necesario puntualizar algunas especificidades. Estamos frente a dos modelos de relación diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. En el acompañamiento. El acompañante. en efecto.construcción identitaria. podemos puntualizar que el acompañamiento igual que la tutoría coloca a dos o más sujetos en posiciones asimétricas. reconoce la existencia del otro. la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactúan acompañante y acompañado. optimización de recursos. en la que subyace la intención de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y. en el marco de la regulación. En el acompañamiento. para interactuar. La dirección del tutor es indispensable para la obtención de resultados favorables. de un sujeto de deseo. La noción de acompañamiento releva una visión más cercana al sujeto. que en situación real de acompañamiento. el control respecto al tutorado. a su vez. porque está generalmente obligado a hacerlo. que supone seguimiento. de aquel que tiene derecho a la palabra. por tanto. Aquí se privilegia una tarea de carácter directivo u orientador basada en un proceso de racionalización. Por su parte. Si bien no podemos hablar de prácticas "químicamente puras" para distinguir tutoría de acompañamiento. una cronometría determinada. en consecuencia. por tanto. las atiende. La tutoría opera. independencia. que se posiciona. además. es el tutor quien más comúnmente hace uso de la palabra y. en un registro diferente del acompañamiento. la prescripción y. Las funciones de ambos están previstas y se despliegan en tomo a negociaciones. donde éste. ·en condición de compartir la palabra con el otro. el apoyo. Este escenario está marcado por una voluntad de colaboración y en donde a pesar de la desigualdad de condición de ambos. aunque no la garantiza. del estudiante. las orientaciones que aquél le brinda y. de palabra y de acción. por tanto. 189 . de información. Se trata. la conducción. de liberación -entre otras-. del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). Por su parte. por lo menos. nutrido.asumen derechos y obligaciones. la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su función. el tutor se sitúa más cercanamente de una situación de consejo. en la que ambos -tutor y tutora. La tutoría se inscribe. el acompañante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompañado acude a él para hablar. supervisión y control. de sometimiento. Se trata de un registro de lo programático tendiente a la obtención de un objetivo puntual y bajo. De entrada. transitiva. por qué no. a veces. en la tutoría. a partir del saber y de un proceso de racionalización que resulta fundamental para la conducción del alumno. de Regresemos entonces a cuestionamos qué significa el acompañamiento en educación y cuál sería su relación y sus distinciones con respecto a la tutoría. en la noción de tutoría se privilegia la directividad. de prescripción. La interacción que de aquí se deriva es casi unidireccional. al escuchar. la asistencia. con el acompañante. aun cuando éste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones.

en virtud de que está definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y están obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. se organiza aquí en una constelación. la sumisión. Retomamos aquí.. opuestos. ambos se inscriben en un contexto institucional educativo específico. la dependencia. El proceso de acompañamiento resulta más proclive para la comprensión de: la complejidad de las relaciones de implicación entre acompañante y acompañado. la noción de 190 . es decir. el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepción de lo instituyente. Ambos. contrarios. lo propio y lo extraño. del sentido vienen a interferir con los cálculos estratégicos y las lógicas de acción [.] [propias de la tutoría]". Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aquí hay un lugar para la ambivalencia. 2008). para el juego de intereses diversos. lo extranjero. Las problemáticas del deseo. pero también para la obediencia. para el logro de productos. tutoría y acompañamiento aluden a procesos. de lo funcional. la usual confrontación de deseos entre ambos. el reporte y la evaluación. el del acompañado. en la que la fórmula más breve es ésta: la distancia al interior de la relación significa que lo próximo es lejano. en consecuencia. establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad. esto es. de lo instrumental. de la posición jerárquica diferenciada. de ir con él. normas) que ella define. hablar de acompañamiento implica una cierta ruptura con lo técnico. a donde él va y al mismo tiempo. El acompañamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo técnico. en consecuencia. el ejercicio de la tutoría reclama más puntualmente -como arriba se marcó. más que proceso sería un procedimiento. mucho para la obtención de buenos resultados. para las contradicciones y. Como ya señalamos antes. Tanto la tutoría como el acompañamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional.es decir.. pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es próximo" (Jodelet. ni la evaluación. de cercamiento. La esencia de la acción de acompañamiento es el sujeto. para la eficacia del trabajo desarrollado. devenir que siempre resultará incierto y dudoso. Por el contrario. despliegan sus funciones con base en una formación profesional explícita. caminar por el camino que él quiere. cuya ubicación los hace poseedores de un cierto poder. presente en toda relación humana. ni la ejecución. tutor y acompañante. la posibilidad de trasgresión. sino exclusivamente en la esfera de lo humano. En primera.. en donde acompañante y acompañado se descubren mutuamente y a sí mismos en un proceso relacional. uno al lado del otro. del devenir acompañado. en conflicto los unos con los otros [. reglas. de un espacio reconocido de alteridad. la apertura a la palabra del acompañado. se inscribe en la esfera de lo técnico.]. esto es. en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad. estatutos. porque aquí no caben ni la planeación.actividades relacionadas con la planeación. ni en la lógica de la funcionalidad. citado por Jodelet. de vivir (metafóricamente) con él. De ahí que en un trabajo de tutoría hay muy poco espacio para la confrontación. se asume la interacción como una interacción de subjetividades y el acompañamiento como un proceso en el que el acompañado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompañante le otorga como interlocutor. se trata de estar con él. Simmel. de las acciones del hombre y. el lugar del conflicto y de su superación y. para el conflicto. pero también de fuera del trabajo. la programación. pero siempre con base en un marco (criterios. el desarrollo. que el acompañado comparte con el acompañante momentos de trabajo. De ahí. la sujeción.. en cambio. Si bien es cierto que ambos. de caminar juntos. abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro. Es la institución quien formaliza y legitima al tutor o al acompañante para desarrollar la tutoría o el acompañamiento. en suma. devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal.

junto con él. Para Lhotellier. la trayectoria implica norma y modelo. cuando en realidad no se trata de formar' a nadie. por un lado. saber cambiar de paso.]. en la educación permanente. de compartir con él su proceso formativo. como lo señaló Machado y lo recuerda Ardoino. el acompañado es el protagonista de su camino. de aceptación del otro. es decir. dado que lo que está en juego es su devenir. una posición ética que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompañamiento. el acompañamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en común (acompañante y acompañado) a partir de tres dimensiones. en su adultez.. Por este hecho. hay que saber marchar. En suma: ir con él y al mismo tiempo que él: en su adolescencia. el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato. una hospitalidad. de recepción. el arte de conducir su vida" (ibid. En ese andar. utilitarios o pragmáticos. posiblemente más cercana a la de tutoría y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [. sino de acompañarlo en su proyecto educativo. en la escuela media. el tutor. es el compañero que camina al lado de él. y no de intervención y. regresado al buen camino. descansar.). pero para seguir el camino que conduce lejos. las nociones de camino y de recorrido. en consecuencia. porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia sí.tutorando/tutor.un lugar preponderante para el tiempo. al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra común de cualquier cambio posible. de acogimiento del otro. EN SUMA Podemos cerrar este texto señalando que posiblemente en la tutoría se advierte explícitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro. por parte del acompañante. de acompañar un pasaje. los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores . además. detenerse. implica. "Se trata. "Lo dialógico no se decreta. continuar. avanzar.: 136). se inventa cada vez en una acogida. como acción transitiva. parecen más cercanas a la de acompañamiento.: 191). Es un trabajo de autonomización que implica la marcha y marchar es conducirse. inscrito en la relación dialógica. Lo dialógico alude a la importancia de la comunicación. las tres inscritas en una perspectiva ética: la comunicación dialógica. en la tutoría se establecen usualmente. una recepción" (Lhotellier.trayectoria. El trabajo sobre el sentido. una transición. es quien dirige. pero lejos. muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales técnicos. en la universidad. lo que funda su control" (ibid. tal como él es. en el caso de que lo hiciere. "se hace al andar'' (ibid. al dispensar --como apunta Ardoino-. La noción de acompañamiento. pero propulsado a partir de una fuente de energía [.. por otro lado. 2001: 190). A diferencia de la trayectoria. sino que.2 en su juventud. la duración y el ritmo del acompañado y al reconocer que el camino aquí no preexiste.y se advierte de manera genérica que durante la trayectoria. una postura. que participa y vive la historia de él. el acompañante.] de un móvil inerte por sí mismo. . en la búsqueda del respeto y de la autonomía del acompañado. . igual que los retrocesos. tener la vida de cada uno abierta a una búsqueda viva: el poder del sentido. porque va con él. hacer su camino. potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre sí mismo. 191 . es quien ejerce la autoridad. busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. o bien. son compartidos por ambos. En este sentido. para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida. es el actor de la escena y. al mismo tiempo que él. en el que los avances. en síntesis.

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Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología1 José Antonio Acevedo Díaz

Resumen La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica. Breve crónica de una confusión La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como " el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas. A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios 195

de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)]. "La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)]. El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito. Relevancia didáctica del problema planteado Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la 196

preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculumtienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología. Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa eideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

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Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica Práctica tecnológica Práctica científica

Dimensión técnica Dimensión técnica Conocimientos disponibles. Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Capacidades y destrezas necesarias. Técnicas de fabricación y mantenimiento. Métodos y procesos de investigación. Recursos humanos, instalaciones, etc. Recursos humanos, laboratorios, etc. Herramientas, instrumentos, máquinas, Instrumentación científica y tecnológica. etc. Conocimientos producidos: ciencia privada y Materias primas, recursos físicos, ciencia pública. productos obtenidos, desechos y vertidos, etc. Dimensión organizativa Dimensión organizativa Política tecnológica: planificación y gestión. Política científica: planificación y gestión. Mercado, economía e industria. Fondos económicos y subvenciones a la Sistema de recompensas en las investigación científica. comunidades de tecnólogos (médicos, Sistema de recompensas en las ingenieros, etc.) comunidades de científicos (físicos, biólogos, Sistema de relaciones entre agentes químicos, etc.) sociales (empresarios, sindicatos, etc.) Relaciones entre grupos de investigación. Actividad profesional productiva. Actividad profesional investigadora. Distribución de productos tecnológicos. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, Usuarios y consumidores de los productos congresos, etc. tecnológicos. Usuarios y consumidores de la ciencia. Dimensión ideológica/cultural Dimensión ideológica/cultural Finalidades y objetivos de la tecnología. Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y códigos éticos. Sistemas de valores y códigos éticos. Creencias sobre la técnica y el progreso. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnología. El papel de la creatividad en la ciencia.

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1)enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada. De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en 198

lo que constituye el principal propósito de este trabajo. tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas. y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno. las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. Sin embargo. se ha supuesto que la ciencia. de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad. Para fundamentar los mismos se utilizan. además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer. y (4)escepticismo organizado. la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares. 1989)(3). estaba al margen de estos valores. Por un lado. de otra forma. el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal. los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social. Generalmente. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas. encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba. En cambio. el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública. Fundamentos para la elección de los criterios Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita. los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica. (2) comunalismo. que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes. 1990) y de la tecnología (Layton. teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación. 1983. como hacen estos autores. además. suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica. La actividad científica es también -algunos dicen 199 . distinguiendo. pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia. conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. 1988). especialmente a través de la formación en valores y actitudes. la "buena ciencia" al menos. las creencias religiosas. las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que. los valores de la ciencia (Longino. (3) desinterés. A menudo. entre valores constitutivos y valores contextuales. definido por el siguiente esquema: (1) universalismo. el utilitarismo. Por otro lado.la estructura de la disciplina. los beneficios económicos. No obstante. se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología. como ejemplos. lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson. lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. respectivamente. pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia. el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo. también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4). Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973). debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. entre los mismos pueden citarse.

Además.y. Así ocurre. así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico. los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. como consecuencia de éste. De todas formas. La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey. dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia. virtuosismo tecnológico. economía. de manera natural. las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. razones de beneficio económico. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí. por ejemplo. los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia. Por tanto. en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia. No obstante. pueden dificultar su aplicación nítida. ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas. 1988). moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores.. prestigio nacional o industrial. pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. etc. eficiencia. se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología. y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna. militar o empresarial.con valores contextuales -como. la influencia del género. bienestar social. Además.que sobre todo. cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades. se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología. por último. los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología. en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica. Sin embargo. (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. Las características propias del conocimiento tecnológico 200 . Teniendo en cuenta todo esto. muestran la influencia del contexto y en parte. por ejemplo.-. cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social. Como se acaba de indicar. Así mismo. en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton. pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona. ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos. 1983) y. poder político. la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. especialmente durante la segunda mitad del siglo XX. etc. a la propia empresa tecnológica. las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado.un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa. en general. estética. valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología.

ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. con tal fin. 1987). 1994. la informática o las muy diversas ingenierías. etc. del originado por la ciencia básica. conocimientos tácitos y habilidades técnicas. al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento. sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo. El conocimiento tecnológico tiene. la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia. desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. Ahora bien. ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica. Así mismo. siguiendo a Staudenmaier (1985). por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías 201 . como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología. Fleming (1989). de otra manera. en cualquier caso. conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera. Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental. sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham. ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que. está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. 1987. obtenidos a partir de diversos campos. las leyes y los principios científicos" (Rennie. en la actualidad. 1997a). esto es know-how. 1996). (3) Teoría tecnológica. 1990). y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. pues. que es esencialmente interdisciplinar y pragmático. formal y sustancialmente. además.Hay que empezar reconociendo que. perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales. la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes. o en un plano más modesto verosímil. ha desarrollado sus propios métodos. siendo la tecnología una de ellas. de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell. En suma. la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos. por ejemplo desde la medicina. tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo. Sin embargo. referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica. las operaciones de diseño. tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción. así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. 1989). 1994). (2) Conocimiento problemático. una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica. y continúan haciéndolo. un carácter propio que lo diferencia. incluso algunas de ellas han contribuido. El conocimiento tecnológico. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia. las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes. La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. se han elaborado muchas. En efecto. En él conviven conocimientos de carácter proposicional. considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño.

en otros términos. a menudo ésta se conoce antes de ser publicada. en un conocimiento tácito casi imposible de codificar. Por tanto. no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. Al mismo tiempo. Merton.de comunicar públicamente sus trabajos. sobre todo. junto con las citas del artículo hechas por otros autores. en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto. médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas. procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico. ya que son otros sus intereses y motivaciones. quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano. obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa. los ingenieros. Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier. el correo electrónico o las redes informáticas. teorías. al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. (4) Pericia técnica o know-how. Ahora bien. Además. sino también. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público. el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica. y quizás sobre todo. aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer. como las relaciones más o menos informales entre los investigadores favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax. Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. hay que 202 . entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan. los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación. 1973). a veces demasiado apresuradamente. dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países. tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios. suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. Sin embargo. siguiendo la conocida máxima de "publica o perece". 1985).científicas más abstractas. 1982. y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen.hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos. Se puede concluir destacando que. métodos. del mismo modo que existen comunidades de científicos. junto con conocimientos tácitos de carácter técnico.

para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología. incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica. etc. los beneficios económicos. Pero. el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica. El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-. y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología. desde su nacimiento en el siglo XVII. el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano. De esta manera. es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné. en el mundo actual. por otra parte. sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. sobre todo. Hecha esta distinción. En gran medida.considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas. como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad. los poderes político y militar. debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas. así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados. el prestigio nacional. a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico. pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento. Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo.condicionan. que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología. los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales. determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo. considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica. al menos parcialmente. lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse. esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica. al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo. En el caso de la ciencia moderna. puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y. aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. 1989).han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez 203 . 1997c).

tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos. la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica. En efecto. resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D. explicación y predicción de eventos y fenómenos. no conviene olvidar que. con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida. que persigue las innovaciones tecnológicas. de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. En el campo industrial y tecnológico. para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina. sobre todo en los países más desarrollados.de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas.generan artículos. que muchas veces es estratégica o dirigida. sobre todo. lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX. No obstante. existe otra defensiva menos conocida. Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial. sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. por la tecnología. Por otro lado. Ahora bien. esto es. mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos. también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos. incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica. Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica.como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y." (p. que está destinado a aumentar la comprensión. puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente. aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación. De esta manera. cada vez más. ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo. con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella. las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras. 21 de la traducción española). la 204 . el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes.

también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales 205 . que prepara científicos y genera conocimientos. provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad. Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas. y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo. Conclusiones e implicaciones educativas Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo. conceptos y teorías científicas. exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo. incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas. la ciencia. la tecnología y la sociedad. durante la segunda mitad del siglo XX. se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología.sociedad. orientados por finalidades educativas centradas en el alumno. Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos. parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I). en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. además. La ciencia que. ya que ambas son construcciones humanas. a la vez. Como se ha mostrado. Por último. está cada vez más al servicio de ésta. los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante. si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales. en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales. hasta el punto que un siglo después. 1985)(6). los cuales consideran que. los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. 1995. resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. 1997c). hacer notar que. también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg. a finales del siglo XIX. ya que la investigación básica. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas. Es necesario. la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo. de hecho. es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología. en los albores del XXI. se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación. 1996)(7). Ahora bien. los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos. no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología. Desde luego hay que reconocer que. tanto en el pasado como en el presente. especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas.

org/salactsi/acevedo5. las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica. en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo.. aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología. habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas. En línea en Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. J. ACEVEDO. es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura. pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. 3. la ciencia y la tecnología. en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo. Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social. de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. 1997)(8). donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología. Referencias bibliográficas ACEVEDO. (1994). 2001. en un sentido u otro. cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia.htm>. Se aboga. mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas. para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado. acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial. En caso contrario. que. Lamentablemente.A. Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. jerárquicamente subordinada a ésta. también. los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas. Para evitar confusiones no deseables es recomendable. <http://www. es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico. Así. 75-84. en este caso. 2002). relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología. Una breve revisión del tema. centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales. J. 206 . pues. lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto. algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia. por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al. suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia. campus-oei. (1995).intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse. 1995).A. por ejemplo. como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo. Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y. Por otro lado. no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico. Una perspectiva CTS del desarrollo tecnológico y su evaluación. La dimensión social de la ciencia y la tecnología. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Químicas: "En torno a treinta años de historia". Alambique. Huelva: AIQB y CEP.

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M.J. Cultura i Esports. SANMARTÍN. la sociobiología y el mundo feliz que nos prometen. A. UNESCO (1990). P. (1990). y MANASSERO. 1998). así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero. (2). M. Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999). Palma de Mallorca: Conselleria d'Educació. la tecnología y la sociedad en alumnado y profesorado. (1987). Los nuevos redentores. Research in Science & Technological Education. 1997. Teachers' and pupils' perceptions of technology and the implications for curriculum.M. (1987). Tecnología y Sociedad (COCTS). STAUDENMAIER. (5). J. 5(2).A. Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés. J. Barcelona: Anthropos. (7). (6). 121-133. Implicaciones para la educación de las actitudes. R. Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo. Science and Technology Education Document Series. The teaching of science and technology in an interdisciplinary context. También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia. 15. Vázquez y Acevedo. VÁZQUEZ. y MANASSERO. MEC-CIDE. Cambridge. 209 . 38. (8). VALDÉS. B. Valdés y Macedo (2001). (2001). Madrid. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. Notas (1). D. VALDÉS. Actitudes y valores relacionados con la ciencia. de la publicada originalmente en Acevedo (1998). Agradezco a los Doctores.A. L. (4). Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas. MA: MIT Press. (3).. Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española. Véase la página 32 de la traducción española. Tecnología y futuro humano. París: UNESCO. 95-115. (1985). Vázquez y Manassero. SANMARTÍN. (1997). Reflexiones sobre la ingeniería genética. Transformaciones en la educación científica a comienzos del siglo XXI. Manassero y Acevedo (2002). y MACEDO. Barcelona: Anthropos. Memoria final de investigación. VÁZQUEZ. Enrique Banet y D. J. Ésta es una nueva versión actualizada. 2001.RENNIE. En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española. Vázquez. A. Technology‟s Storytellers: Reweaving the Human Fabric. (1998). la tecnologia y la societat. Actituds de l'alumnat relacionades amb la ciència.

mx/innovacion/409-vinculacionnuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico 210 . Disponible en http://www.invdes.com.Vinculación. nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México.

De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento (UVTC). “La Ley de Ciencia y Tecnología marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad. el marco jurídico-legal que ha logrado México sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se dé en mejores condiciones. pero sin duda uno de los más relevantes fue la modificación hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología. en consecuencia. comentó que si bien la vinculación entre academia y empresa no se da por decreto. y que buscan ser empresas privadas autosustentables”. muchas de sus líneas de investigación alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el día a día de los más de 112 millones habitantes con los que cuenta el país latinoamericano. responsable de una de las seis unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Públicos de Investigación Conacyt. Se trató de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidación de la investigación científica mexicana. Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnología en la productividad mexicana. el ingeniero Gustavo Villar Villar. director de Estímulos Fiscales del Conacyt. Sobre ese tema. y que llevó a posicionar al país a como uno de los más avanzados en América Latina. donde participa Villareal Colmenares. comentó el doctor Humberto Villareal Colmenares. en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Así. En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (Cibnor). y términos como innovación y competitividad se han acuñado y convertido en sinónimos de capacidad de nuevo conocimiento. Pero a lo largo de las cuatro décadas de vida del Conacyt el contexto económico mundial ha cambiado. la comunidad científica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economías sin fronteras y de alta competencia. donde se da mayor relevancia al tema de la innovación y. que son creadas por las universidades. sobre todo en temas como la medicina y ciencia básica. que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación españolas. al esfuerzo por vincular al sector académico-científico con el productivo. así como una clara política pública del CONACYT que fomenta con apoyos económicos estas actividades. se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales. nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnología en México Con la finalidad de coordinar los esfuerzos científicos y tecnológicos que se realizaban en México.Vinculación. Ahora se exige cada vez más de la participación de la ciencia y tecnología en la generación de riqueza para las naciones. y uno de los mecanismos que plantea es la creación de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento. instituciones de educación superior o centros públicos de investigación para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnológico e innovación y promover su vinculación con los sectores productivos y de servicios. como es característica de la investigación que se 211 .

puntualizó. Al respecto. la oferta tecnológica está orientada. “El único apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculación que se emplean en otras latitudes. criticó Villareal Colmenares. en Estados Unidos. con perfiles específicos sobre lo que se requieren para transformar las ideas científicas en productos comerciales. “Ahora hay gente con visión. de verdad. los investigadores solían pensar que se corrompe la ciencia con la vinculación. no serán apoyadas por recursos gubernamentales en su operación. Para el investigador del Cibnor. en España. se entiende que los recursos del Estado son limitados. la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo. pues hasta hace algunos años sólo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotación conjunta de tecnología. pero el modelo es flexible para que las instituciones de educación superior de la zona también puedan aprovecharla. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial. como las de las universidades de Málaga. finalizó. donde el quehacer científico y la producción trabajaban de manera desconectada. pero desde un principio las unidades de vinculación se platean como empresas privadas. y la vinculación lo que se busca es que la ciencia repercuta en la población. recibir regalías y se van a generar empresas de base tecnológica con empleos de valor agregado”. (Agencia ID-OEI-AECID) 212 . estas unidades sólo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnología que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia. en Inglaterra. por lo que se espera que el tema de la vinculación sea. pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado”. Pero la crítica del funcionario del Conacyt también atañe a aquellas personas que solían ostentarse como vinculadores en las instituciones de educación o centros de investigación. “Cuando se integre la cultura de emprendimiento. un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el país. Cambridge y Oxford (dos modelos). Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en México son que su modelo está basado en diferentes experiencias. Villanueva Colmenares comentó ahora son cada vez más casos en que profesionales de la vinculación ocupan espacios para esta actividad. De modo que un científico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real. una palanca de desarrollo para el país”. Así. De acuerdo con Villar. pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la población y genere los beneficios esperados para la sociedad. es aquí donde cobra importancia el tema de la transferencia. o Texas. Otra estrategia para promover la vinculación es el caso de los Programas de Innovación establecidos desde 2009. es decir. los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estén viendo y podrán comercializar su conocimiento.realiza en la región donde se ubica (Península de Baja California). La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo. y que en el presente año favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (más de 192 millones de dólares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia.