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Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200

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Las computadoras en el comportamiento humano

página de inicio de la revista: www.elsevier.com/locate/comphumbeh

Efectividad de los programas educativos contra el ciberbullying:

una revisión sistemática y un metanálisis con base socioecológica
Min Lan a,* , Ley de Nancy b , Qianqian Pan C

a
Tecnología Educativa, Facultad de Formación Docente, Universidad Normal de Zhejiang, 216, Edificio 17, 688 Yingbin Road, Jinhua, Provincia de Zhejiang, China
b
Formación docente y liderazgo en el aprendizaje, Facultad de Educación, Universidad de Hong Kong, 111A, edificio Runme Shaw, Pokfulam Road, Hong Kong
C
Comunicación Humana, Desarrollo y Ciencias de la Información, Facultad de Educación, Universidad de Hong Kong, 401B, Edificio Runme Shaw, Pokfulam Road,
Hong Kong

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO ABSTRACTO

Palabras clave: La efectividad de las intervenciones contra el ciberbullying reportadas en la literatura ha sido mixta incluso cuando se tuvo en cuenta la organización
Marco socioecológico pedagógica de los programas. Para obtener una visión más profunda de la relación entre los principios de diseño pedagógico de las intervenciones
Anti­Ciberbullying contra el ciberacoso y la efectividad de sus programas, este estudio comprende una revisión y un análisis sistemáticos de las características
diseño pedagógico
pedagógicas y metanálisis de los programas educativos contra el ciberacoso para adolescentes publicados hasta marzo de 2020. Diecinueve estudios
Metaanálisis de
independientes de más de 2700 artículos resultantes de búsquedas sistemáticas en seis servicios de bases de datos cumplieron con los criterios de
revisión sistemática
selección de estudios. Se construyó un marco socioecológico integrado detallado para revelar, para cada componente del programa en los estudios de
intervención seleccionados, si estaban involucrados aprendizaje intrapersonal, interacciones interpersonales o eventos orientados a la comunidad, y
las partes interesadas a las que se dirigían. Este análisis pedagógico identificó cinco subgrupos. Los resultados del metanálisis de los 19 programas
seleccionados encontraron tamaños de efecto pequeños en general para la ciberagresión y la cibervictimización. Exploraciones adicionales mostraron
que las características del diseño pedagógico moderaron estadísticamente significativamente la efectividad de la intervención contra el ciberacoso. El
análisis de subgrupos mostró que sólo los programas que involucraban interacciones interpersonales y la agencia de las partes interesadas
demostraron una efectividad superior del programa. Debido al pequeño número de estudios que proporcionaron datos sobre la efectividad de los
programas a largo plazo, los hallazgos del metanálisis no fueron concluyentes.

1. Antecedentes
Dado que la participación en actividades sociales en línea sin la supervisión
de un adulto se está volviendo común y generalizada, los adolescentes tienen
más probabilidades de estar expuestos a comportamientos agresivos en línea con
los que tal vez no estén familiarizados (Sasson y Mesch, 2014), como el
ciberacoso. El ciberacoso se define como “cualquier comportamiento realizado a
través de medios electrónicos o digitales por individuos o grupos que comunican
repetidamente mensajes hostiles o agresivos con la intención de infligir daño o malestar educativos,
a otros”. la cibervictimización se asocia con mayores problemas de asistencia
(Tokunaga, 2010, p. 278), que ha sido un problema global entre los adolescentes
(EU Kids Online report, 2014; 2020; HKPA, 2016; Patchin, 2019). Según UNICEF
(2019), más del 33% de los adolescentes en 30 países indicaron haber sido
víctimas de un incidente de ciberacoso.
La creciente prevalencia de la ciberagresión y la cibervictimización ha
aumentado los desafíos al bienestar debido al ciberacoso entre
adolescentes (Zych et al., 2017). Por ejemplo, la población con experiencias de
ciberbullying (intimidar a otros, ser acosada o ambas) era más propensa a sufrir
trastornos psicológicos como depresión (Zhang et al., 2020) y dificultades
emocionales con sus pares (Lozano­­Blasco et al., 2020). Según el análisis
correlacional entre la participación en el ciberacoso y las conductas de autolesión
y suicidio (Bai et al., 2021; John et al., 2018), tanto los ciberacosadores como las
cibervíctimas tenían riesgo de sufrir conductas e ideas suicidas en comparación
con la población. sin experiencia en ciberbullying. En cuanto a los resultados
escolar y problemas de rendimiento académico (Gardella et al., 2017).
Dado que los adolescentes se encuentran en el período de transición de
vulnerabilidad (Casey et al., 2010; Galvan et al., 2007), los efectos negativos que
esto les trajo pueden ser aún peores. Es posible que carezcan de conciencia
sobre los problemas del ciberbullying, lo que les lleva a subestimar los efectos negativos.

* Autor correspondiente.
Direcciones de correo electrónico: lanmin@zjnu.edu.cn (M. Lan), nlaw@hku.hk (N. Ley), panqianqian2013@gmail.com (P. Pan).

https://doi.org/10.1016/j.chb.2022.107200 Recibido el 23 de
julio de 2021; Recibido en forma revisada el 12 de enero de 2022; Aceptado el 16 de enero de 2022 Disponible en línea el 20 de
enero de 2022
0747­5632/© 2022 Elsevier Ltd. Este es un artículo de acceso abierto bajo licencia CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
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M. Lan y col.
consecuencias resultaron de un incidente de ciberacoso. Por lo tanto, se suponía que
un programa educativo de prevención o intervención aumentaría el conocimiento
sobre los problemas del ciberbullying y luego reduciría la ciberagresión y la
cibervictimización de los adolescentes. Sin embargo, a diferencia del acoso tradicional,
el problema del ciberacoso no se limita al horario escolar y al espacio escolar. De
hecho, los testigos de las conductas de ciberacoso se extendieron a un rango más
amplio, desde compañeros de clase hasta potencialmente todos los usuarios en línea
(Modecki et al., 2014). Por lo tanto, el comportamiento de ciberacoso debe entenderse
desde una perspectiva de sistemas socioecológicos (Cross et al., 2015) que considere
la interacción mutua de los factores de impacto a nivel del individuo, los pares, la
familia, la escuela y la comunidad. Esto también implica que los programas contra el
acoso cibernético deben involucrar más esfuerzos no sólo por parte del personal
escolar, sino también involucrar esfuerzos coherentes por parte de pares, padres,
maestros, trabajadores sociales y otros miembros de la comunidad.
Basado en la perspectiva de los sistemas socioecológicos (Cross et al., 2015),
se desarrolla un marco teórico integrado para realizar una revisión sistemática de los
estudios actuales sobre programas anti­ciberbullying para adolescentes. Un modelo
teórico de este tipo es necesario para guiar la evaluación de la eficacia de estos
programas y, por tanto, garantizar la eficacia del diseño de programas contra el
ciberbullying en el futuro.
El resto de este documento está organizado de la siguiente manera. En primer
lugar, se comentan revisiones previas sobre los programas anticiberbullying. En
segundo lugar, se aclaran los objetivos basados en la discusión de las revisiones anteriores.padres no moderó la efectividad del programa. Como Gaffney et al. (2018) sugirieron
En tercer lugar, se explican los procesos de revisión. Cuarto, se demuestran los
hallazgos relacionados con el diseño del programa y la efectividad asociada.
Finalmente, se discuten los resultados, se presentan las limitaciones y se extraen
conclusiones.
2. Revisiones previas sobre los programas anticiberbullying
Se han realizado revisiones sistemáticas para analizar la efectividad de las
intervenciones y prevenciones del ciberacoso, pero los hallazgos no son consistentes.
La revisión sistemática descriptiva de Tanrikulu (2018) encontró que la mayoría de
los programas escolares contra el ciberacoso (17 estudios hasta 2016) eran eficaces
para abordar los incidentes de ciberacoso.
Basado en 24 estudios publicados entre 2000 y 2017, el metanálisis de Gaffney et al.
(2018) encontró que los programas anti­ciberbullying revisados eran efectivos para
reducir la ciberagresión entre un 10% y un 15% y la victimización por ciberbullying
alrededor de un 10%­15%. 14%. Recientemente, los estudios de metanálisis de Ng
et al. (2020) y Polanin et al. (2021) mostraron tamaños de efecto muy pequeños de
los programas revisados en la reducción de las frecuencias de perpetración de
ciberacoso (diferencias de medias estandarizadas [SMD] =
− 0,16 en Ng et al., 2020 y g = − 0,18 en Polanin et al., 2021) y victimización (SMD
= − 0,13 en Ng et al., 2020 y g = − 0,13 en Polanin et al., 2021). Por el contrario,
Mishna et al. (2011) revisaron tres estudios de intervención sobre seguridad en línea
y encontraron que su impacto en el comportamiento riesgoso en línea, incluido el
ciberacoso, no fue estadísticamente significativo. Además, la eficacia a largo plazo
de estas intervenciones no fue concluyente. En los dos artículos que incluyeron una
evaluación de seguimiento de la efectividad de las intervenciones revisadas, los
hallazgos mostraron tendencias opuestas. Cantone et al. (2015) encontraron que los
estudios realizados entre 2000 y 2013 no mostraron efectos positivos en la reducción
del ciberacoso a largo plazo. Por otro lado, el metanálisis de Ng et al. (2020) reveló
efectos positivos a largo plazo significativos pero pequeños.
Comprender mejor las características para una intervención eficaz.
componentes, estudios de revisión anteriores sugirieron que se debería proporcionar
un análisis más detallado de estos programas de intervención educativa (Tanrikulu,
2018; Gaffney et al., 2019). Un mapeo detallado de los factores de riesgo o de
protección (por ejemplo, falta de normas sociales en el ciberespacio y monitoreo de
los padres) asociados con la ciberagresión y la cibervictimización sería útil para
analizar las características del diseño de los programas contra el ciberacoso (Del Rey
et al. , 2018). Sin embargo, faltan revisiones sistemáticas que analicen en profundidad
el diseño de programas educativos contra el ciberbullying. Ninguno de los estudios
de revisión publicados proporciona una
2
Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200
Análisis integral sobre el diseño pedagógico del programa revisado. Para que
múltiples partes interesadas en el sistema socioecológico puedan combatir los
incidentes de ciberacoso de manera coherente, se necesita un marco integrado que
conecte diferentes componentes en el diseño de programas educativos contra el
ciberacoso (Garaigordobil et al., 2016) . Barlett (2017) sostiene, por tanto, que las
intervenciones contra el ciberacoso pueden ser más efectivas si sus diseños están
respaldados por un marco teórico sólido. Sin embargo, muchos programas educativos
contra el ciberbullying han sido criticados por ser ateóricos (Slonje et al., 2013;
Tokunaga, 2010) y basarse principalmente en creencias prácticas y enfoques lógicos
(Snakenborg et al., 2011).
Los hallazgos no concluyentes sobre la efectividad de los programas educativos
contra el ciberbullying también pueden deberse al efecto moderador de características
en diferentes niveles del sistema socioecológico involucrados en los respectivos
diseños de los programas. Cantone et al. (2015) argumentaron que los programas
que involucraban aportes de roles más diversos (es decir, programas para toda la
escuela) eran más efectivos que aquellos que simplemente implicaban dar
instrucciones a los estudiantes (es decir, programas en el aula) para reducir el acoso
y el ciberacoso. Sin embargo, la eficacia resultante de la intervención en diferentes
niveles del sistema socioecológico es oscura. Por ejemplo, Hutson et al. (2018)
indicaron que involucrar a los padres (p. ej., educación parental) en el programa
podría tener un impacto significativo en la reducción de los problemas de ciberacoso,
mientras que el metanálisis de Ng et al. (2020) encontró que la participación de los
que la eficacia del programa debería evaluarse a nivel de componentes específicos
de la intervención. El presente estudio tiene como objetivo abordar una brecha en la
literatura actual que requiere una revisión sistemática y metaanalítica extensa que
pueda proporcionar atribuciones diferenciales de efectividad a los componentes del
diseño constituyente dirigidos a niveles específicos de los sistemas socioecológicos
en los programas contra el ciberacoso.
3. Objetivos
Para abordar la brecha de investigación identificada anteriormente, es necesario
que llevemos a cabo un análisis pedagógico basado en sistemas socioecológicos y
un metanálisis de la efectividad de la intervención en el mismo conjunto de programas
educativos contra el ciberacoso bien seleccionados para responder a las siguientes
tres preguntas de investigación.
RQ1. ¿Qué grupos de partes interesadas dentro del sistema socioecológico están
involucrados en los componentes constituyentes de los programas educativos y
cuáles son las características del diseño pedagógico de los respectivos componentes?
RQ2. ¿Existen tipologías distintas en los diseños de programas basadas en las
características de diseño pedagógico de los componentes constituyentes del programa?
RQ3. ¿Qué tan efectivos son los programas educativos contra el ciberbullying
seleccionados para reducir la ciberagresión y la cibervictimización?
Además – RQ3­1: ¿existen diferencias estadísticamente significativas en la efectividad
del programa según la naturaleza (es decir, los componentes constitutivos) y/o las
características del diseño pedagógico de los programas educativos analizados?
4. Método
En este artículo, nos centramos en los estudios sobre programas educativos
contra el ciberbullying dirigidos a adolescentes publicados antes del 31 de marzo de
2020. Utilizamos la definición de adolescente de la Organización Mundial de la Salud
(2019) , que se refiere a personas de 10 a 19 años. En este caso, los programas
educativos se refieren a una variedad de intervenciones, incluidos cursos escolares
sistemáticos, instrucciones, capacitaciones o conjuntos de actividades sobre el tema
de la lucha contra el ciberacoso. Las intervenciones no escolares se excluyen de
este estudio para garantizar una mayor homogeneidad contextual y, por lo tanto, la
comparabilidad entre los estudios revisados. Como la efectividad a largo plazo de
los programas es importante (Ortega­Ruiz et al., 2012;
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Schultze­Krumbholz et al., 2016), comparamos la efectividad de los programas tanto a Tabla 1

corto como a largo plazo. Operacionalización de la estrategia de búsqueda.
La selección de los estudios que se incluirán en este estudio siguió la declaración Base de datos Base de datos Buscar limitador
de elementos de informe preferidos para revisiones sistemáticas y metanálisis (PRISMA) servicio Área

(Moher et al., 2009). PRISMA proporciona pautas de presentación de informes EBSCOanfitrión Abstracto
Búsqueda académica completa 1. Académico (revisado
específicas sobre los componentes esenciales que se deben informar en cada sección Fuente comercial completa por pares)
del estudio de revisión (Liberati et al., 2009). En consecuencia, se llevaron a cabo Índice de educación británica Revistas 2.
Comunicación y medios de comunicación
nueve pasos explícitos, transparentes y replicables: 1) especificación de los criterios de Artículo en inglés.
Completo
elegibilidad; 2) especificación de fuentes de información; 3) especificación de la
Resúmenes de justicia penal
estrategia de búsqueda; 4) selección de estudios; 5) extracción de datos; 6) análisis de CINAHL Plus Educativo
contenido; 7) análisis pedagógico; 8) síntesis de tamaños del efecto y análisis de Centro de información de recursos

subgrupos; y 9) riesgo de sesgo entre el análisis de los estudios. Para facilitar la revisión (ERIC)
MEDLINE
se utilizó una herramienta de análisis cualitativo, MAXQDA (VERBI Software, 2019) y
ProQuest Índice de educación australiano
Excel.
PsicoARTÍCULOS
PsicINFO
4.1. Paso 1: criterios de elegibilidad Resumen sociológico
Base de datos educativa

Según lo recomendado para estudios basados en evidencia. se Scopus

práctica,
Biblioteca Cochrane
utilizó el formato PICO (Participante, Intervención, Comparación y Resultado) como PubMed Título/
criterio de elegibilidad. En este estudio, los participantes son adolescentes (es decir, Abstracto

personas de entre 10 y 19 años); la intervención se refiere a programas educativos Web de la Ciencia Título

contra el ciberacoso en las escuelas; a modo de comparación, los estudios empíricos

con un grupo de control o de comparación (p. ej., ensayos controlados aleatorios o
“bullying por SMS” o “bullying por mensajes de texto” o “agresión virtual” o
cuasiexperimentos) son apropiados para fines de metasíntesis (Gaffney et al., 2018;
“mobbing virtual” o “bullying en Internet” o “acoso en Internet” o “victimización
Tanrikulu, 2018); Para obtener resultados, nos centramos en la eficacia de los programas
en Internet” o “agresión en Internet”,
de reducción de la ciberagresión y la cibervictimización. Además, sólo se incluyeron
artículos en inglés revisados por pares publicados en revistas académicas. Y.

(2) “intervención” o “prevención” o “programa” o “proyecto” o “plan” o “evaluación” o

“eficaz*”.
4.2. Paso 2: fuentes de información

4.4. Paso 4: selección de estudios

Las bases de datos de Academic Search Complete, Business Source Complete,
British Education Index, Communication & Mass Media Complete, Criminal Justice
El proceso de selección de estudios se guió por el diagrama de flujo PRISMA de
Abstracts, CINAHL Plus, Educational Resource Information Center (ERIC), MEDLINE,
cuatro etapas (Moher et al., 2009), que consistió en identificación, selección, elegibilidad
Australian Education Index (AEI), PsycARTICLES, PsycINFO, Sociológica Se buscaron
e inclusión. En la etapa de identificación, todos los resultados de la búsqueda se
resúmenes, Education Database, Scopus, Cochrane Library, PubMed y Web of Science
exportaron a Excel y se eliminaron los duplicados. A continuación, se examinaron los
en busca de estudios relevantes desde sus respectivas fechas de inicio hasta el 31 de
títulos y resúmenes de todos los artículos según los criterios de elegibilidad. Los estudios
marzo de 2020. Se aplicó Google Scholar para facilitar la búsqueda en forma de bola de fueron eliminados según los criterios establecidos:
nieve (Card, 2015) . .

i. Los participantes en el estudio no eran adolescentes. ii. El

estudio no incluyó ningún programa educativo contra el ciberbullying.
4.3. Paso 3: estrategia de búsqueda
programa.
III. El estudio no fue un estudio empírico con un diseño de grupo de control. IV. El
Se realizaron búsquedas en las bases de datos anteriores a través de seis servicios
estudio no midió la efectividad de la educación
de bases de datos: EBS­COhost, ProQuest, Scopus, Cochrane Library, PubMed y Web
programa.
of Science (consulte la Tabla 1). Limitamos la búsqueda a artículos de revistas en inglés
v. El estudio no se publicó en una revista académica en inglés revisada por pares.
revisados por pares. Los campos de búsqueda a los que se dirigió fueron el título del
artículo y el resumen, ya que las palabras clave generalmente se incluyen en el título/
resumen. En el momento en que hicimos la búsqueda, no había ningún área de
Luego, los artículos de texto completo restantes se examinaron más a fondo para
búsqueda llamada "Resumen" disponible en Web of Science. Otra opción llamada “Todos
determinar su estado de inclusión. El proceso de selección del estudio fue realizado de
campos” resultó en una gran cantidad de artículos que eran irrelevantes para el tema al
forma independiente por el primer autor y un asistente de investigación capacitado.
que nos dirigíamos. Por lo tanto, solo utilizamos "Título" para el área de búsqueda en la
Discutimos y resolvimos todas las discrepancias.
base de datos de Web of Science.
Además, se realizaron búsquedas prospectivas y retrospectivas en estos estudios
Para buscar artículos relevantes, se aplicaron dos conjuntos de términos clave para
incluidos. Las búsquedas hacia adelante intentan encontrar otros estudios que hayan
la búsqueda inicial:
citado los estudios incluidos, y las búsquedas hacia atrás intentan encontrar otros
estudios que fueron citados en los estudios incluidos (Card, 2015). Realizamos
(1) “ciberacoso por parte de un espectador” o “ciberacoso” o “ciberacoso” o
búsquedas hacia adelante utilizando la función "citado por" debajo del registro del
“ciberagresión” o “cibermobbing” o “cibermobbing” o “perpetación de ciberacoso”
artículo en Google Scholar y realizamos búsquedas hacia atrás verificando la lista de
o “cibervíctima” o “cibervictimización” o “victimización por ciberacoso” o
referencias en cada artículo incluido. Se realizaron búsquedas hacia adelante y hacia
“ciberagresión” o “ciberagresión” o “violencia cibernética” o “acoso cibernético”
atrás con los artículos recientemente encontrados y relevantes hasta que no se pudo
o “bullying digital” o “bullying electrónico” o “bullying electrónico” o “acoso obtener ningún artículo más relevante.
electrónico” o “victimización electrónica” o “bullying en línea”

intimidación” o “victimización en línea” o “violencia en línea” o “acoso en línea”

o “agresión en línea” o “intimidación telefónica” o

3
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M. Lan y col.
4.5. Paso 5: extracción de datos
El nombre del programa educativo de cada estudio, los antecedentes teóricos, los
contenidos entregados, los componentes de la actividad para las diferentes partes interesadas,
los antecedentes de los participantes (es decir, el número de participantes, los antecedentes
educativos y la ubicación) y los detalles del programa (es decir, el método de muestra, la
duración de la intervención y el instrumento). para evaluar el resultado del programa). Se
extrajeron los resultados anti­ciberbullying resultantes de los programas, medidos inmediatamente
después de la intervención, así como cualquier medición de seguimiento (si estaba disponible),
para investigar los efectos a corto y largo plazo de los programas. Para los estudios que
informaron resultados utilizando variables continuas (es decir, la frecuencia de conductas
ciberagresivas que cometieron o la frecuencia de ser acosados cibernéticamente), se extrajeron
las medias informadas y las desviaciones estándar de las variables de resultado. Para los
estudios que informaron resultados en forma de respuestas dicotómicas (sí/no), se extrajo el
número de estudiantes que han acosado a alguien o han sido acosados en el ciberespacio y el
número total de estudiantes. Si estas medidas no se informaron directamente, la transformación
de los datos se llevó a cabo utilizando fórmulas relevantes para calcularlas (ver diferentes
fórmulas en Higgins et al., 2011). La extracción de datos fue realizada de forma independiente
por el primer autor y el asistente de investigación capacitado. Las discrepancias fueron discutidas
y resueltas.
4.6. Paso 6: análisis de contenido
Para responder a la primera pregunta de investigación, se llevó a cabo un análisis de
contenido relacional (Hsieh & Shannon, 2005) basado en el marco socioecológico sobre
cuestiones de ciberbullying propuesto por Cross et al. (2015).
Primero, las relaciones de los componentes de la actividad en estas intervenciones contra el
ciberbullying en cada artículo fueron el objetivo del análisis de contenido. Los componentes de
la actividad en estas intervenciones se descompusieron en procesos intrapersonales, procesos
interpersonales y eventos orientados a la comunidad. Los procesos intrapersonales se refieren
al procesamiento de información a nivel individual. Los procesos interpersonales se refieren a
interacciones entre diferentes sistemas contextuales que incluyen pares, familia, maestros y
otros. Los eventos orientados a la comunidad se refieren a un sistema contextual más amplio
que incluye un programa para toda la escuela o la participación de otras comunidades. En
segundo lugar, cada actividad se clasificó en uno de estos tres componentes. En tercer lugar,
una vez codificadas las actividades, se analizó la dirección de la relación entre los diferentes
actores y procesos. Por ejemplo, la instrucción de los profesores sería una actividad dirigida de
los profesores a los estudiantes. Además, se identificó la base teórica subyacente en cada
programa y se conectó a cada actividad a partir de las hipótesis de estas teorías.
Finalmente, a partir de las diferentes actividades, componentes y relaciones, los investigadores
trazaron un marco socioecológico integrado de programas educativos contra el ciberacoso. El
primer autor y el asistente de investigación capacitado codificaron todos los contenidos de forma
independiente y discutieron y llegaron a un consenso cuando los códigos eran diferentes.
4.7. Paso 7: análisis pedagógico
Para responder a la segunda pregunta de investigación, los estudios con un portafolio
similar con respecto a los componentes socioecológicos y los grupos de partes interesadas al
que se dirige el componente en el marco socioecológico integrado se agruparían en una
categoría. Por ejemplo, los estudios se clasificarían como un grupo cuando consistieran en los
mismos procesos intrapersonales (p. ej., entrega de información a los estudiantes) y procesos
interpersonales (p. ej., tutoría entre pares de los estudiantes). Para garantizar la confiabilidad
del proceso de codificación, cualquier discrepancia o código incierto se discutiría entre el primer
autor y el asistente de investigación capacitado hasta llegar a un consenso final.
4.8. Paso 8: síntesis de los tamaños del efecto y análisis de subgrupos
Para responder a la tercera pregunta de investigación, se realizó un metanálisis.
4
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realizado utilizando el Metanálisis Integral Versión 3.3 bajo el modelo de efectos aleatorios. Se
utilizaron diferencias estandarizadas en medias (SDM) e intervalos de confianza (IC) del 95%
como medida del efecto. Los tamaños del efecto se definieron según Sawilowsky (2009): muy
pequeño (0,1), pequeño (0,2), mediano (0,5), grande (0,8), muy grande (1,2) y enorme (2,0).
Además, se realizó un análisis de subgrupos para examinar el efecto de los diseños de
programas categorizados (es decir, moderadores) con respecto al análisis pedagógico sobre los
resultados investigados (Higgins et al., 2011).
2 estadística. El
La heterogeneidad se estimó utilizando el estadístico Q y I
La hipótesis nula es la homogeneidad en los tamaños del efecto entre los estudios, investigada
mediante un examen de la distribución chi­cuadrado. Un estadístico Q significativo demuestra
heterogeneidad (Higgins et al., 2003). La significación estadística se informará utilizando
intervalos de confianza del 95%. Los valores se interpretan como bajos (25%).
2
(IC del 95%), valor Z y valores p. I
heterogeneidad moderada (50%) y alta (75%) (Higgins et al., 2003).
Se probó la heterogeneidad para evaluar la coherencia de los efectos entre los estudios, ya
que la generalización de los hallazgos de los metanálisis está determinada por la coherencia de
los resultados de los estudios incluidos.
Los resultados inconsistentes del metanálisis reducen la credibilidad del tratamiento o las
recomendaciones de intervención informadas en los estudios. Por lo tanto, se deben excluir los
valores atípicos que afectan la coherencia general (Higgins et al., 2003). Los valores atípicos
(estudios que diferían significativamente de otros estudios según las características de los
participantes, los tipos de intervención o las escalas psicométricas) se identificaron mediante
análisis de sensibilidad (Higgins et al., 2011).
4.9. Paso 9: riesgo de sesgo entre estudios
El sesgo de publicación se evaluó mediante el uso de un gráfico en embudo y el número de
seguridad de Rosenthal. El número de seguridad de Rosenthal podría indicar el número de
estudios que se necesitarían para anular el tamaño del efecto combinado observado. Se calculó
un nivel de tolerancia alrededor de un N a prueba de fallos igual a 5 veces el número del tamaño
del efecto (k) más 10 (Rosenthal, 1979) .
La satisfacción se establece si el índice de seguridad excede el umbral de Rosenthal en 1,00.
Como tal, cuando el N a prueba de fallas excede consistentemente el punto de referencia 5
k+10, no hay necesidad de realizar investigaciones adicionales.
5. Resultados
5.1. Selección de estudios
Se encontraron un total de 2755 artículos en los seis servicios de bases de datos y
listas de referencias relevantes en la primera ronda de identificación. Tras eliminar 1.641
duplicados, se identificaron 1.114 artículos. Después de revisar los títulos y resúmenes, se
encontró que 90 artículos de texto completo eran elegibles para una revisión adicional. De estos,
62 artículos no cumplieron con los criterios de inclusión y fueron excluidos. De los 28 artículos
restantes, cuatro no proporcionaron datos brutos y tuvieron que ser excluidos. Algunos estudios
generaron más de una publicación y algunas publicaciones informaron hallazgos de más de un
estudio. Un examen cuidadoso encontró que siete estudios distintos generaron 16 de los 24
artículos. Cuatro de los ocho artículos restantes informaron sobre dos estudios distintos cada
uno, con diferentes intervenciones o muestras. Por lo tanto, se identificaron para el metanálisis
un total de 19 (= 7 + 8 + 4) estudios distintos con datos informados. La figura 1 presenta el
diagrama de flujo de PRISMA que resume los resultados de nuestros procesos de identificación,
selección y selección de artículos.
5.2. Extracción de características del estudio.
Los 19 estudios contenían datos recopilados de 31.924 adolescentes realizados en siete
países diferentes: España (N = 7), Italia (N = 4), Alemania (N = 3), Finlandia (N = 2), Austria (N
= 1), Australia (N = 1) y Turquía (N = 1). El tamaño de la muestra osciló entre 148 y 8.300
adolescentes, con un rango de edad promedio de 11,3 a 16,8 años. Los detalles de las
características del estudio se presentan en el Apéndice. Los nombres de los programas (ej.
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Fig. 1. Diagrama de flujo de elementos de informes preferidos para revisiones sistemáticas y metanálisis (PRISMA).

ej., programa de Escuelas Cibernéticas), bases teóricas (p. ej., Teoría del 2012; Del Rey et al., 2015) y la escala de Cyberbullying (N = 3; Menesini et al.,
comportamiento social normativo), los contenidos de estos programas educativos 2011) fueron las más utilizadas en estos estudios (la información sobre la
(p. ej., conceptualización, consecuencias y estrategias de afrontamiento), grupos instrumentación y los métodos de recolección de datos utilizados en cada uno de
de partes interesadas (p. ej., estudiantes, profesores, padres y otros) y actividades los estudios analizados se resumen en la Apéndice).
asociadas (p. ej., tutoría entre pares y capacitación docente) involucradas en los
diferentes componentes del programa, y el diseño de la investigación (p. ej.,
5.3. Marco socioecológico integrado de los programas educativos
características de la muestra, instrumentación y detalles de la recopilación de datos)
anticiberbullying
se extrajeron de cada estudio. En cuanto a las medidas para evaluar el ciberbullying,
Cuestionario del Proyecto Europeo de Intervención en Cyberbullying (N = 5, Brighi et al.,
Los componentes de los 19 programas educativos contra el ciberbullying fueron

5
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categorizados en procesos intrapersonales, procesos interpersonales y eventos orientados actividades para fomentar dichas condiciones sociales a través de diversos medios, como
a la comunidad (ver Fig. 2). campañas escolares en las que participan múltiples partes interesadas para crear
En cuanto a los procesos intrapersonales, los 19 programas proporcionaron información conciencia sobre el ciberbienestar.
relevante sobre el ciberacoso para ayudar a mejorar los conocimientos, las habilidades y
la confianza de los estudiantes (tanto estudiantes como adultos) en el manejo de incidentes
5.4. Tipos de programas educativos contra el ciberbullying
de ciberacoso, y para cambiar su actitud hacia la intolerancia al ciberacoso a través de su
experiencia personal. compromiso con estos materiales informativos.
Con base en el marco socioecológico integrado, se identificaron cinco grupos de
diseños de programas educativos contra el acoso cibernético (consulte la Tabla 2 para
Los procesos interpersonales incluyeron las interacciones entre compañeros y las
obtener más detalles):
interacciones entre estudiantes, padres, profesores y otros (por ejemplo, el entrenador del
Tipo 1: programas centrados en la tutoría entre pares de estudiantes y la movilización
programa). Para cada grupo de partes interesadas, se suponía que sus experiencias
de conocimientos (SPTKM): actividades que promueven principalmente la interacción entre
individuales moldearían su percepción y comportamiento con respecto a los problemas
pares de los estudiantes. tutoría, discusión, debate, colaboración en grupos para aprender
de ciberacoso, así como influirían y apoyarían a otros cuando se enfrentaran a incidentes
conocimientos sobre anti­cyberbullying y aplicar los conocimientos a través de la interacción
de ciberacoso. Para los estudiantes, las interacciones entre pares pueden ser apoyadas
entre pares o trabajos en grupo.
para el aprendizaje y la práctica de conocimientos, ya que los comportamientos individuales
Tipo 2: programas centrados en la movilización del conocimiento de los estudiantes y
fueron influenciados por la percepción común de cómo piensan y se comportan otros
la adaptación de los docentes (SKMTad): las actividades solicitaron a los docentes que
miembros de un grupo (es decir, teoría de las normas sociales, Perkins y Berkowitz, 1986) .
colaboraran con los diseñadores del programa para individualizar el diseño de la actividad
Según la teoría de los sistemas familiares (Minuchin, 1985, págs. 289­302), los miembros
para la promoción de interacciones entre pares para reflejar el conocimiento de los
de la familia se influenciaban y reaccionaban entre sí de una manera compleja que podía
estudiantes sobre el ciberacoso y aplicar el conocimiento de una manera Actividad grupal
afectar el comportamiento de un individuo fuera del contexto familiar. Los maestros fueron
guiada por el profesor.
el actor clave en la mayoría de estos programas educativos, ya que interactuaban más con
Tipo 3 – programas centrados en la adaptación docente (Tad): se proporcionaron
los estudiantes a través de instrucción directa, orientación y facilitación de las interacciones
materiales didácticos a los docentes, quienes también desempeñaron un papel clave en
entre pares en clase. Para lograr un objetivo común (por ejemplo, reducir las conductas de
las fases de diseño o implementación del programa como colaboradores o facilitadores
acoso cibernético), los docentes deben coordinarse con otras partes interesadas, como los
para localizar las actividades en sus propias escuelas.
padres y los diseñadores de programas. Trabajar junto con los padres y el equipo del
Tipo 4 – programas centrados en el apoyo informativo centrado en la instrucción (ICIS):
programa mejoraría la eficacia colectiva en el objetivo de combatir el ciberacoso, porque
actividades centradas principalmente en la instrucción directa a los estudiantes, que
comprenden mejor los estados mentales de los demás y desarrollan una amplia gama de
proporcionaron materiales didácticos y orientación sobre cómo implementar los programas
soluciones a este problema social en un ciberespacio.
educativos anti­ciberbullying en clase. Algunos también proporcionarían una guía para los
padres como actividad adicional.
Las condiciones sociales dentro de las cuales tienen lugar las interacciones de
Tipo 5: programas centrados en tutoría entre pares de estudiantes y eventos
aprendizaje, como una cultura que fomenta comportamientos prosociales en línea en lugar
orientados a la comunidad (SPT + com): las actividades consistieron en múltiples
de comportamientos agresivos, influyen en la eficacia de los procesos interpersonales.
actividades independientes basadas en información o capacitación para múltiples partes
Algunos programas educativos incluyen programas orientados a la comunidad.
interesadas, pero solo consistieron en actividades interpersonales de bajo nivel (por ejemplo, información

Fig. 2. Componentes de los actuales proyectos educativos contra el ciberacoso basados en el marco socioecológico.

6
 (2022 yco
La
M.
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huma
1072
comp
comp
Tabla 2
Categorías de estos programas educativos anti­ciberbullying.

Procesos intrapersonales Procesos interpersonales

130
Eventos
comunitarios

Para estudiante Para profesores Para padres Para estudiantes Para profesores Para todos

Subgrupos de programas Instrucción para Proporcionar Adquisición de conocimientos Capacitación para la Proporcionar Aprender conocimientos a Aplicar el conocimiento a Colaboración con Actividad de
estudiantes materiales de dominio para implementación del programa. pautas a través de la tutoría través de la profesores para la campaña para toda la escuela.

Las
didácticos. profesores. los padres entre pares interacción entre pares. localización de programas.

Tutoría entre pares estudiantiles y movilización de conocimientos (SPTKM)

[6] Garaigortdóbil,
2015
[8] Menesini, 2012 (1)
[12] Pieschl, 2017
[13] Escuelas, 2018

en
Movilización del conocimiento de los estudiantes y adaptación de los profesores (SKMTad)
[10] Palladino, 2012
[11] Palladino, 2016 [14]

Schultze­Krumbholz,

el
2016
[15]
Schultze­Krumbholz,
2016 (2)
Adaptación docente (Tad)
[3] Del Rey, 2018
[9] Ortega­Baron, 2019
[19] Yuksel, 2019
Soporte de información centrado en la instrucción (ICIS)
[1] Cruz, 2016
[4] Del Rey, 2019
[17] Williford, 2013 (1)
[18] Williford, 2013 (2)
Tutoría entre pares para estudiantes y eventos orientados a la comunidad (SPT + com)
[2] Del Rey, 2012
[5] Ferrer­Cascales,
2019
[7] Calificador, 2015
[16] Sorrentino, 2018
Machine Translated by Google
M. Lan y col.
impartir a través de tutoría entre pares). Y hubo poca conexión entre estas actividades
independientes, a pesar de que en algunos programas se promovió una campaña de
actividades escolares completas.
Revisando la composición de los diferentes tipos de programas, se puede observar
que ambos tipos 4 y 5 se centran únicamente en la provisión de apoyo informativo,
mientras que los otros tres tipos incluyen elementos que requieren la agencia
colaborativa de los estudiantes (tipos 1 y 2). y/o docentes (tipos 2 y 3) en la aplicación
de las habilidades del conocimiento en la identificación y manejo de situaciones de
ciberbullying. En el caso de programas que requieren la movilización de conocimientos
de los estudiantes, los proyectos de los estudiantes trabajan en proyectos de pares
para aplicar los conocimientos y habilidades aprendidos. Para los programas que
requieren adaptación de los docentes, los docentes deben trabajar con sus pares para
adaptar los materiales/actividades del plan de estudios para lograr los objetivos del
programa. Los programas de tipos 4 y 5 no requieren esfuerzos de agencia por parte
de los estudiantes o profesores en la aplicación de la información transmitida.
5.5. Efectividad de los programas educativos anticiberbullying
Nuestro metanálisis incluyó 19 evaluaciones de programas educativos contra el
ciberacoso. Se estimó un tamaño del efecto para cada muestra independiente con
respecto a cada resultado investigado: la frecuencia de ciberagresión o cibervictimización.
Dado que no todos los estudios informaron efectividad tanto para la ciberagresión como
para la cibervictimización, los resultados representados en los siguientes párrafos se
basan en 19 tamaños de efecto independientes para reducir la ciberagresión y 16
tamaños de efecto independientes para reducir la cibervictimización. Los tamaños del
efecto resumidos informados son diferencias estandarizadas en medias (SDM). El
tamaño del efecto de los resultados de la ciberagresión y la cibervictimización y los
bosques asociados.
Fig. 3. Eficacia de los programas educativos anticiberbullying para reducir la ciberagresión y la cibervictimización.
8
Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200
Los gráficos se presentan en la Fig. 3.
5.5.1. Tamaños del efecto a corto y largo plazo A
corto plazo, encontramos que los programas educativos contra el ciberbullying
fueron efectivos para reducir la ciberagresión a un nivel pequeño bajo un modelo de
efectos aleatorios (SDM = − 0,220; IC del 95 % [­0,299 , − 0,140];z =
− 5,399; p < 0,001), con una alta heterogeneidad estadísticamente significativa entre
2 =
los tamaños del efecto observados (Q (df) = 97,770 (18), p < 0,001, I
81,59%). En cuanto a la cibervictimización, encontramos que los programas educativos
contra el ciberbullying fueron efectivos a un nivel pequeño bajo un modelo de efectos
aleatorios (SDM = − 0,213; IC del 95 % [­0,303, − 0,123]; z = − 4,618; p < 0,001 ) . ,
con una alta heterogeneidad estadísticamente significativa entre los tamaños del
efecto observados (Q (df) = 110,730 (15), p <
.001, yo2 = 86,454%).
A largo plazo, la medición del seguimiento sólo se realizó en tres estudios. Para
reducir la ciberagresión, los resultados mostraron un efecto estadísticamente
insignificante muy pequeño (SDM = − 0,162; IC del 95 % [­0,397, 0,074]; z = − 1,343;
p = 0,179), con una alta heterogeneidad estadísticamente significativa entre el efecto
2 =
observado. tamaños (Q (gl) = 7.089 (2), p = .029, I
71,79%). Para reducir la victimización cibernética, los resultados también mostraron un
efecto muy pequeño y estadísticamente insignificante (SDM = − 0,178; IC del 95 %
[­0,360, 0,003]; z = − 1,927; p = 0,054), con una heterogeneidad moderada y
estadísticamente insignificante entre las diferencias observadas. tamaños del efecto (Q (df) =
2 = 55,05%).
4,449 (2), p = 0,11, yo
La prueba Fail­Safe N de Rosenthal identifica aproximadamente 480 estudios
adicionales (z = − 8,97, p < 0,001) que deberían incluirse para que el tamaño medio
del efecto de los resultados de la ciberagresión sea insignificante, y 280 estudios (z =
− 8,97, p < 0,001) para los resultados de victimización cibernética.
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M. Lan y col.
Con base en el punto de referencia 5k + 10 y dado el interés relativamente reciente en la
investigación y los programas de intervención sobre el ciberacoso, parece poco probable que se
haya pasado por alto este número de estudios primarios durante nuestras extensas búsquedas
sistemáticas en múltiples bases de datos en línea.
5.5.2. Tamaños del efecto en subgrupos
Nuestro análisis de subgrupos mostró diferencias estadísticamente significativas en los
tamaños del efecto entre las categorías de programas para reducir tanto la ciberagresión
(heterogeneidad: Q = 30,37, gl = 4, p < 0,001) como la cibervictimización (heterogeneidad: Q =
22,60, gl = 4, p < 0,001). Los programas orientados por los estudiantes o los docentes (SPTKM,
SKMTad y Tad) fueron más efectivos (con SDM = − 0,35, − 0,35 y − 0,38 respectivamente) que
los programas centrados en el apoyo informativo centrado en la instrucción (es decir, SDM = −
0,02 y − 0,14 para ICIS y SPT +
com respectivamente) en términos de reducción de conductas ciberagresivas. ICIS y SPT + com
tuvieron un tamaño del efecto estadísticamente significativo más bajo que SPTKM, SKMTad y Tad
respectivamente. No hubo diferencias estadísticamente significativas entre los programas de
SPTKM, SKMTad y Tad con respecto a los tamaños del efecto en la reducción de la ciberagresión.
Sin embargo, el tamaño del efecto de SPT + com fue significativamente mayor que el de ICIS.
Para reducir la victimización cibernética, los programas orientados por la agencia de
estudiantes o docentes (SPTKM, SKMTad y Tad) fueron más efectivos (con SDM = − 0,35, −
0,51 y − 0,32 respectivamente) que los programas centrados en el apoyo informativo centrado en
la instrucción. (es decir, SDM = − 0,04 y − 0,17 para ICIS y SPT + com respectivamente).
Tampoco hubo diferencias estadísticamente significativas entre el programa ICIS y SPT + com y
entre los tres tipos de programas orientados a procesos interpersonales (SPTKM, SKMTad y Tad)
con respecto al tamaño del efecto en la reducción de la victimización cibernética. Además,
tampoco hubo diferencias estadísticamente significativas entre los programas holísticos: SPT +
com, SPTKM y Tad.
6. Discusión
Los programas contra el ciberacoso se sitúan dentro de sistemas socioecológicos anidados
e interactivos. El presente estudio descompuso los programas seleccionados en componentes de
actividades y categorizó los componentes constituyentes en procesos intrapersonales, procesos
interpersonales y eventos orientados a la comunidad y el grupo específico de partes interesadas
a los que se dirigen los componentes, de acuerdo con el marco socioecológico. Se identificaron
cinco tipos de programas contra el ciberbullying según los resultados del análisis.
Los resultados generales de nuestro metanálisis para los tamaños del efecto a corto plazo son
consistentes con revisiones generales recientes (Cantone et al., 2015; Gaffney et al., 2018; Ng et
al., 2020). Los resultados sugieren que los programas educativos anti­ciberacoso revisados fueron
efectivos para reducir las frecuencias de ciberagresión y cibervictimización entre los adolescentes,
pero los tamaños del efecto para ambos fueron pequeños.
Para efectos a largo plazo, de acuerdo con Cantone et al. (2015) pero contradictorio con el
estudio de Ng et al. (2020), estos programas tuvieron un efecto insignificante en la reducción a
largo plazo tanto de la victimización por ciberacoso como de las conductas ciberagresivas. Una
razón de la falta de efectividad a largo plazo puede deberse a una limitación en el diseño del
instrumento adoptado por los programas educativos revisados, que pueden no tener el nivel
necesario de sensibilidad para medir los efectos a largo plazo en la lucha contra el ciberacoso en
los estudiantes. También podría ser que la eficacia a largo plazo requiera esfuerzos sostenidos y
coordinados de todas las partes interesadas. En este estudio, encontramos que incluso para los
programas que incluyen elementos que involucran a múltiples partes interesadas, estos no fueron
realmente diseñados desde una perspectiva socioecológica.
Además, respecto a los diferentes tipos de programas, contrariamente a lo encontrado por Ng
et al. (2020), los resultados de nuestro análisis de subgrupos mostraron que diferentes tipos de
programas, como los programas centrados en la agencia de estudiantes y docentes y los programas
basados en apoyo informativo, podrían conducir a diferentes niveles de efectividad.
9
Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200
6.1. Procesos intrapersonales: insuficiencia de mera aportación de información
A nivel intrapersonal, brindar información sobre los conceptos, las consecuencias y las
habilidades de afrontamiento del ciberacoso es la intervención educativa básica para desarrollar la
experiencia previa y las percepciones de los individuos para impactar en su comprensión para
procesar los problemas del ciberacoso. Sin embargo, brindar apoyo informativo puede aumentar
todas las posibilidades. concienciar a las partes interesadas, pero es posible que no reduzca
directamente el problema del ciberacoso. Como menciona Menesini et al. (2012) explicaron que los
programas sin involucrar a otras partes interesadas podrían tener efectos limitados en la promoción
de un proceso de cambio personal. Palladino et al. (2012) destacaron que el proceso de cambio
individual podría extenderse a más personas mediante la promoción de iniciativas y la participación
activa del apoyo de pares, ya que el apoyo de pares puede aumentar la autopercepción y las
capacidades de introspección para el conflicto social ( Cowie, 2011).
6.2. Procesos interpersonales: aplicar el conocimiento a través de la agencia humana.
A nivel interpersonal, promover la interacción entre pares y la participación y supervisión de
los adultos es crucial para una intervención y prevención efectivas que reduzcan los comportamientos
agresivos en línea (Menesini et al., 2012).
6.2.1. Promover la tutoría entre pares y el aprendizaje social para la aplicación de
conocimientos.
Para los pares, además de aprender los conocimientos relevantes sobre el ciberacoso, es
necesario saber aplicar conocimientos relevantes para manejar el correspondiente incidente de
ciberacoso, incluso en un escenario de simulación con fines educativos ( ej., juego de roles y
debate). Aquellos programas centrados en tutoría y práctica entre pares (PTI) y aquellos programas
con interacción entre pares facilitada por maestros generaron mayores efectos en la reducción de
la frecuencia de conductas de ciberacoso y victimización, especialmente para la cibervictimización
que tuvo un tamaño de efecto de nivel medio.
Según la teoría de las normas sociales (Perkins y Berkowitz, 1986), los comportamientos
individuales están influenciados por la percepción común de cómo piensan y se comportan otros
miembros de un grupo. Por lo tanto, los compañeros que pasan más tiempo interactuando entre sí,
tanto en línea como fuera de línea, podrán modelar sus comportamientos adecuados a través de
tutoría entre pares y aprendizaje social.
Nuestros hallazgos muestran la importancia de brindar oportunidades para que los estudiantes
practiquen la aplicación de conocimientos relevantes sobre el ciberacoso a través de actividades
interactivas en el diseño de programas efectivos. Estas actividades requieren maestros que no sólo
estén capacitados para brindar instrucción directa a los estudiantes, sino que también sean capaces
de promover interacciones entre pares a través de diversas actividades sociales. A través de
ejercicios en las actividades que estimulaban las interacciones, los adolescentes podían mejorar
su conciencia, reconocer diferentes comportamientos de ciberacoso y aprender a dominar más
habilidades para afrontar situaciones sociales desafiantes.
6.2.2. Involucrar a los docentes en esfuerzos colectivos para la personalización de programas.
La evidencia anecdótica indicó que los docentes a menudo preferían métodos centrados en
el docente para enseñar conocimientos relevantes sobre el ciberacoso (Pieschl et al., 2017), pero
descubrimos que la efectividad de este tipo de intervención puede ser limitada cuando esos
programas solo proporcionan materiales didácticos o la capacitación. para la implementación del
programa. Es posible que estas capacitaciones no garanticen la eficacia directa en la prevención
de las conductas de ciberacoso de los adolescentes.
Haciendo eco del estudio de Ttofi y Farrington (2011), un programa de formación docente de
calidad debería permitir a los docentes mejorar la comprensión del ciberacoso (por ejemplo,
participar directamente en el análisis del ciberacoso y diseñar estrategias para afrontarlo, Barlett
et al., 2017) y combinar Diseño de programa dirigido por expertos con personalización dirigida por
el profesor que puede dar a los profesores la posibilidad de localizar el programa de acuerdo con
su propia interpretación de las características de sus estudiantes y la cultura escolar.
Machine Translated by Google
M. Lan y col.
(Del Rey et al., 2019).
Además, para reconocer y abordar los incidentes de ciberacoso dentro y fuera del recinto
escolar, se necesita cooperación y colaboración entre profesores y padres. Según la teoría
de la eficacia colectiva para combatir el ciberbullying (Olsson et al., 2017), los docentes
necesitan esfuerzos coordinados e interdependientes de otras partes interesadas. Sin
embargo, en los programas anti­ciberbullying revisados casi no se informó apoyo mutuo
sustancial entre los maestros y otras partes (por ejemplo, padres y diseñadores de
programas). Los estudios futuros podrían explorar y establecer mecanismos y enfoques
efectivos para la cooperación entre el hogar y la escuela y la colaboración entre la escuela y
la institución con respecto a los problemas de ciberacoso adolescente.
6.2.3. Las necesidades de co­regulación de los padres para una comunicación eficaz entre
el hogar y la escuela
A los padres, es necesario capacitarlos para crear conciencia sobre el seguimiento y
prevención de las actividades digitales de alto riesgo de los adolescentes (Baldry et al.,
2019). De esta forma, los adolescentes podrían sentirse apoyados por adultos de confianza
que podrían ofrecerles una salida a su aislamiento ante un incidente de ciberbullying (Hunter
& Boyle, 2004). Según la teoría de los sistemas familiares (Minuchin, 1985, págs. 289­302),
las interacciones entre los miembros de la familia pueden influir y reaccionar entre sí de
maneras complejas que pueden influir en las conductas de los adolescentes fuera del
contexto familiar. Desafortunadamente, en los estudios revisados actualmente casi no se
proporcionaron actividades sustanciales para que los padres comprendieran la importancia
de una relación eficaz entre padres e hijos. Como podemos ver en la Tabla 2, la mayoría de
las actividades de participación de los padres fueron de formato pasivo, como brindar
consejos o pautas a los padres.
Cabe señalar que simplemente proporcionar consejos o directrices sobre cómo abordar
los problemas del ciberacoso no puede ayudar suficientemente a los padres a mejorar su
competencia para proteger a sus hijos de forma eficaz. Además del apoyo relevante para la
alfabetización digital que permita a los padres comprender las actividades digitales de sus
hijos, se puede desarrollar una comunicación efectiva entre el hogar y la escuela basada en
la confianza y el apoyo para lograr el objetivo común de luchar contra el ciberacoso, ya que
tanto los padres como los profesores pueden Identificar la situación de los adolescentes en
el hogar y en la escuela, respectivamente.
6.3. Procesos orientados a la comunidad: más que una combinación de actividades
Con respecto a una condición social amplia, muchos investigadores anteriores
recomendaron programas educativos holísticos contra el ciberacoso (por ejemplo, que
incluyan componentes para padres, maestros y personal escolar) (Garaigordobil et al., 2015,
2016; Yuksel et al., 2019; Del Rey et al., 2012; Mishna et al., 2011; Tanrikulu, 2018; Hutson
et al., 2018), que tienen el mayor retorno de la inversión a largo plazo (Gradinger et al.,
2015). Sin embargo, aunque muchos estudios revisados afirmaron que sus diseños se
basaban en un marco holístico, los componentes sustantivos de las actividades eran una
simple combinación de actividades para diferentes partes interesadas independientes (es
decir, meras actividades paralelas de múltiples vías de entrega de información para
diferentes partes interesadas). ), en los que la comunicación efectiva no había sido bien
diseñada para promover la interacción efectiva entre las diferentes partes interesadas. Al
contrario de Cantone et al. (2015), nuestro metanálisis de subgrupo sugirió que la participación
de roles más diversos en el programa no garantizaría una mayor efectividad en los programas
contra el ciberbullying si la participación es simplemente para recibir información. A diferencia
de lo descrito en Hutson et al. (2018) y Ng et al. (2020), apenas hubo participación sustancial
de los padres en estos programas educativos contra el ciberacoso revisados.
Aunque el mismo resultado final (por ejemplo, reducir los incidentes de ciberacoso en nuestro
caso) se puede lograr a través de muchos caminos diferentes con respecto a la teoría general
de sistemas (Rapoport, 1986), las estructuras y funciones a nivel macro de las escuelas, las
comunidades y la sociedad también contribuyen. al mantenimiento de instituciones sociales
formales e informales que gobiernan los comportamientos. Para ampliar la influencia de estos
programas a un nivel macro, como en campañas escolares, actividades comunitarias y
promoción de políticas, es necesario diseñar programas más detallados que involucren a
diferentes
10
Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200
Se deben desarrollar las partes interesadas en el aprendizaje social agencial y explorar su
eficacia.
6.4. Recomendación para el diseño de medidas anticiberbullying efectivas
programas
Con base en la discusión anterior, se pueden resumir varias ideas de diseño para
programas efectivos contra el ciberacoso, consistentes con una comprensión socioecológica
del fenómeno del ciberacoso. En primer lugar, la adquisición de conocimientos se puede
lograr de manera mucho más efectiva mediante la participación activa en actividades de
aprendizaje social que apoyen el proceso de aprendizaje intrapersonal, como la tutoría entre
pares, los juegos de roles, la discusión y el debate en grupo. En segundo lugar, involucrar a
las partes interesadas en la personalización y localización de programas, como en programas
de capacitación para maestros y padres en la implementación de actividades contra el acoso
cibernético, puede mejorar la efectividad del programa al apoyar el proceso de aprendizaje
interpersonal entre los alumnos. En tercer lugar, la creación de una plataforma de
comunicación de apoyo entre el hogar y la escuela para profesores y padres puede respaldar
el seguimiento socialmente compartido del ciberacoso adolescente. En cuarto lugar, es
crucial que el diseño de programas a nivel comunitario incluya planes concretos de actividades
sociales para coordinar y conectar a diferentes partes interesadas, como programas temáticos
entre el hogar, la escuela y la comunidad que conecten a los trabajadores sociales de las
organizaciones de apoyo a los jóvenes y las familias con los padres. maestros y líderes
escolares.
7. Limitaciones
Una limitación clave de esta revisión fue que sólo se incluyeron artículos en inglés. Las
líneas futuras de estudios de revisión podrían incluir estudios publicados en otros idiomas,
como chino y español. En segundo lugar, la mayoría de los estudios revisados se realizaron
en Europa. En otras regiones geográficas, como Asia y África, faltaban programas educativos
contra el ciberbullying para adolescentes. Esto puede reducir la capacidad de generalización
de nuestros resultados metanalíticos. La tercera limitación es que es posible que no
podamos sacar una conclusión sobre los resultados de las medidas de seguimiento en estos
programas, ya que muy pocos estudios proporcionaron resultados más allá de sus medidas
posteriores a la intervención.
8. Conclusión
En esta revisión sistemática, de acuerdo con las preguntas de investigación, en primer
lugar, se ha desarrollado un marco socioecológico integrado que involucra a estudiantes,
padres, maestros y otros, que comprende tres niveles conectados (es decir, nivel intrapersonal,
interpersonal y comunitario). Este marco sustentó nuestro análisis del diseño de cada
actividad pedagógica en los programas educativos anti­ciberbullying seleccionados. En
segundo lugar, con base en este marco y las actividades pedagógicas de cada programa,
se han identificado cinco tipos de programas (Ver Tabla 2).
En tercer lugar, el metanálisis afirmó la eficacia de los programas educativos actuales contra
el ciberacoso para reducir la ciberagresión y la cibervictimización con efectos pequeños. Sin
embargo, estos programas no tuvieron ningún efecto sustancial a largo plazo. Por otro lado,
los análisis de subgrupos separados de los cinco tipos de diseños de programas muestran
una clara diferencia en la efectividad del programa en función de si estuvo involucrada la
agencia de las partes interesadas en la aplicación de conocimientos y habilidades para
abordar el ciberacoso. Los programas orientados a agencias dirigidos a estudiantes y
profesores (SPTKM, SKMTad y Tad) son significativamente más efectivos en comparación
con los orientados a soporte de información (ICIS y SPT + com). Si bien nuestros hallazgos
muestran el valor distintivo de involucrar a estudiantes y profesores en interacciones agentes
entre pares, los programas de múltiples vías también pueden beneficiarse al extender los
diseños de interacción agente a componentes que involucren a otras partes interesadas.
Esta revisión destaca las lagunas de investigación en la literatura existente, sienta las
bases para futuros estudios sobre el desarrollo de programas educativos contra el ciberbullying
e insta a los responsables de políticas escolares, administradores, educadores y padres a
ser conscientes de la insuficiencia de las medidas anti­ciberbullying.
Machine Translated by Google

M. Lan y col. Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200

Ciberbullying entre los adolescentes. En primer lugar, la eficacia a largo plazo de estos
programas educativos puede no ser estadísticamente suficiente para sacar conclusiones.
Se recomiendan estudios futuros para medir los cambios en los estudios de seguimiento.
En segundo lugar, el componente de actividad sustantiva debe diseñarse para los padres
y otras partes interesadas desde una visión holística. Se pueden realizar estudios de
análisis de contenido más profundos para investigar y evaluar cómo la participación de
otras partes interesadas en el sistema educativo puede contribuir a la lucha contra el
ciberbullying. En tercer lugar, se pueden realizar estudios futuros para llenar la escasez de
análisis, curación de datos, redacción: borrador original, redacción: revisión y edición,
visualización. Profesor DERECHO, Nancy WY: Conceptualización, Escritura – revisión y
edición, Visualización. Dr. PAN, Qianqian: Metodología, redacción: revisión y edición.
Declaración de intereses contrapuestos
Ninguno.

estudios de intervención contra el ciberbullying en otras áreas (por ejemplo, Asia y África).
Se deben tener en cuenta diferentes orígenes culturales para el diseño del programa Reconocimiento
educativo.
Este documento cuenta con el apoyo del Consejo de Subvenciones de Investigación
del Gobierno de la RAEHK, n.º T44­707/16 N, financiado en el marco del Plan de
Declaración de crédito del autor investigación temática.

Dr LAN, Min: Conceptualización, Metodología, Software, Formal

Apéndice A

Resumen de las características del estudio (continuación).

[No.] Programa (Autor, Año) Diseño del programa Base teórica Diseño de la investigación

Contenido del programa educativo Grupos de partes interesadas y Detalles de instrumentación y

[1] Escuelas cibernéticas
program (Cross et al., 2016)
Enfoque socioecológico
actividades asociadas involucradas en Características de la muestra recopilación de datos.
los diferentes componentes del
programa
Contenidos de los módulos de enseñanza (1) Interacción entre pares: Número: 3382 Asignación de muestra:
y aprendizaje sobre (1) los contextos en brindar capacitación en Antecedentes: aleatoria

línea donde los estudiantes pasaron prevención del ciberacoso a los estudiantes de secundaria Duración: 36 meses

tiempo; (2) los contactos en línea que estudiantes Instrumento de resultado:

hicieron; (3) cómo gestionaron su (2) Formación docente: los profesores Edad: 13 a 15 escala de ciberbullying (Smith et al.,
confidencialidad (privacidad); (4) su fueron capacitados para apoyar el Género: 7 escuelas exclusivas 2006)
conducta y habilidades en línea; (5) el aprendizaje en gran medida autodirigido para niñas y 3 escuelas Medición de seguimiento: Después
contenido al que accedieron. de los estudiantes. exclusivas para niños de 6 meses

(3) Participación de los padres: se Ubicación: Australia

utilizaron recursos en línea.

difundidos por la escuela y brindando

capacitación en prevención.

(4) Participación del personal escolar: los

equipos de atención pastoral escolar

fueron capacitados para utilizar una

herramienta de auditoría de políticas y

prácticas escolares especialmente diseñada.

[2] ConRed program (Del Rey et al., Teoría del comportamiento Las sesiones de capacitación cubrieron (1) Interacción entre pares: debate Número: 893 Tarea de muestra: cuasi­experimento
2012, 2016; Ortega­Ruiz social normativo. los siguientes temas: (1) Internet entre estudiantes a partir de casos Antecedentes:
et al., 2012) y redes sociales; (2) las ventajas de las de ciberbullying (2) escuela secundaria Duración: 3 meses

redes sociales y su correcto uso; y (3) Formación docente: no hay Edad: 11 a 19 Instrumento de resultado:

[3] Asegúrate (Del Rey et al., 2018)
Teoría del comportamiento
riesgos asociados al uso irresponsable de
Internet y las redes sociales, y consejos
y estrategias de afrontamiento relacionados.
Módulos de enseñanza que
formación, pero sí asesoramiento a los años Género: 45,9% Cuestionario del Proyecto Europeo
docentes mujeres de Intervención en
(3) Participación de los padres: Ubicación: España Ciberbullying (Del Rey et al.,
brindar asesoramiento a los padres 2015)
(4) Implicación del personal escolar: Medición de seguimiento: No
realizar una campaña de
sensibilización para apoyar la
continuidad de las medidas que se
están tomando en las escuelas.
(1) Interacción entre pares: N/A Número: 479 Lo mismo que arriba

social normativo, principios incluyeron áreas de (1) medios de (2) Formación docente: N/A Antecedentes:
de la metodología comunicación en materia social. (3) Participación de los padres: N/ escuela secundaria
constructivista y redes y sus implicaciones; A Edad: 12 a 18
habilidades de (2) desnormalización (4) Participación del personal escolar: años Género: 54,9%

autorregulación. de los comportamientos en línea; N/A mujeres

(3) criterios para establecer Ubicación: España

amistades seguras; (4) chismes
cibernéticos; (5) acoso
cibernético; (6) sexteo; (7) uso abusivo de
Internet y de las redes sociales; (8) normas

de convivencia cibernética

(Continúa en la siguiente página)

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(continuación )

[4] Asegúrate (Del Rey et al., 2019) Lo mismo que arriba Lo mismo que arriba Lo mismo que arriba Número: 4779 Lo mismo que arriba

Antecedentes:
escuela primaria
y secundaria Edad: 10
a 18 años Género:
48,9%
hembras

Localización: España
[5] TEI (Ferrer­Cascales et al., 2019) Teoría del sistema Contenidos formativos que incluyeron (1) Interacción entre pares: Número: 2057 Asignación de muestra:
ecológico, teoría de la cualidades personales de los tutores, actividades tutor­tutelado: Antecedentes: aleatoria

inteligencia emocional, funciones del tutor, habilidades sociales, actividades de cohesión, actividades escuela secundaria Duración: 7 meses

psicología positiva. comportamiento prosocial, empatía y tutoriales y actividades formativas específicas Edad: 11 a 16 Instrumento de resultado: E­

estrategias de resolución de problemas. (2) Formación del profesorado: una años Género: 49,6% Escala de Victimización y Escala

formación inicial intensiva para profesores hembras de E­Bullying (Lam et al., 2013)
(10 h en formato presencial y 20 h en Ubicación: España
formato virtual) Medición de seguimiento: No
(3) Implicación parental: los padres
voluntarios reciben formación sobre
detección y actuación contra el
acoso y la victimización

(4) Participación del personal escolar:

N/A

[6] Ciberprograma 2.0 Confirmación social, Tres módulos de intervención sobre (1) Interacción entre pares: propuestas Número: 176 Asignación de muestra:
(Garaigortdobil et al., 2015; ayuda­colaboración, (1) conceptualización e identificación de preguntas o sugerencias para Antecedentes: aleatoria

2016, 2018) seguridad en uno de roles; (2) consecuencias, derechos y promover el debate o la discusión. escuela secundaria Duración: 12 meses

mismo­firmeza, liderazgo responsabilidades; (3) estrategias (2) Formación docente: N/A Edad: 13 a 15 Instrumento de resultado:

prosocial de afrontamiento (3) Participación de los padres: N/ años Género: 56,3% Ciberbullying: cribado del acoso
A hembras entre pares
(4) Participación del personal escolar: Ubicación: España Medición de seguimiento:
N/A No

[7] ViSC social competence program Modelo de formación de Dos partes de la intervención (1) Interacción con pares: los estudiantes Número: 2042 Asignación de muestra:
(Gradinger et al., 2015, 2016) formadores en clase incluyen (1) los estudiantes diseñaron un proyecto y así trabajan Antecedentes: aleatoria

trabajan juntos para encontrar formas de juntos para lograr un objetivo común primaria y Duración: 9 meses

prevenir el comportamiento agresivo positivo y practicar sus habilidades secundaria Instrumento de resultado:

en su clase; (2) los estudiantes sociales. Edad: 10 a 15 Ciberacoso y cibervictimización

trabajan juntos para lograr una meta (2) Capacitación docente: los docentes años Género: 47,3% (Smith et al., 2008)
común positiva y practican sus reciben capacitación en (a) cómo hembras

habilidades sociales. reconocer casos de acoso; (2) cómo Ubicación: Austria Medición de seguimiento: No
abordar los casos agudos de acoso
escolar, y (c) cómo
implementar medidas
preventivas en la escuela y
los niveles de clase

(3) Participación de los padres: N/

A

(4) Participación del personal escolar:

entrenadores de programas para

formar a los profesores

[8] No caigamos en una trampa Enfoque de acciones de Capacitación enfocada en (1) Interacción con pares: Número: 386 Asignación de muestra: cuasi­
educación entre pares y habilidades comunicativas, resolución de controlar el foro publicando nuevos hilos, Antecedentes: experimento
(Menesini et al., 2012, Estudio apoyo entre pares problemas y habilidades sociales en respondiendo preguntas escuela secundaria Duración: 6 meses

1) interacción real y virtual. publicadas por los usuarios, Edad: 14 a 20 Instrumento de resultado:

moderando discusiones Género: 62% Escala de ciberbullying

(2) Formación docente: N/A mujeres (Menesini et al., 2011)
(3) Participación de los padres: N/ Ubicación: Italia Medición de seguimiento: No
A

(4) Participación del personal escolar:

N/A

[9] Prev@cib (Ortega­Baron et al., Modelo ecológico, teoría Tres módulos que incluyeron (1) (1) Interacción entre pares: N/A Número: 660 Asignación de muestra: cuasi­
2019) del empoderamiento y modelo información sobre factores de riesgo y (2) Capacitación docente: el Antecedentes: experimento
de responsabilidad prevención en el problema del programa llevó a cabo un curso para estudiantes de Duración: 9 meses

personal y social. bullying y ciberbullying; (2) conciencia capacitar a los docentes sobre cómo secundaria Instrumento de resultado: Escala de

y sensibilización sobre implementar el programa. Edad: 12 a 17 Victimización/Agresión

(3) Participación de los padres: N/ años Género: 53,2% a través del Celular e Internet
ciberacoso; (3) participación y compromiso A hembras (Buelga et al., 2016)
con (4) Participación del personal escolar: Ubicación: España
Prevención e intervención en ciberbullying. N/A Medición de seguimiento: No

[10] Segunda versión sin cadiamointrap Enfoque de acciones de Formación centrada en (1) Interacción con pares: Número: 375 Asignación de muestra: cuasi­
(No caigamos en una trampa) educación entre pares y habilidades comunicativas, resolución de controlar el foro publicando nuevos hilos, Antecedentes: experimento
(Palladino et al., 2012; Menesini apoyo entre pares problemas y habilidades sociales en respondiendo preguntas estudiantes de Duración: 6 meses

et al., 2012, Estudio 2) interacción real y virtual. publicadas por los usuarios, secundaria Instrumento de resultado:

Especialmente, (1) prestar mayor atención moderando discusiones Edad: 16,8 y 15,15 en Escala de ciberbullying
al papel de la víctima en cada paso; (2) (2) Formación docente: N/A promedio en grupo (Menesini et al., 2011)
involucrar más a los espectadores; (3) Participación de los padres: N/ experimental y grupo control Medición de seguimiento: No
(3) trabajando A

(Continúa en la siguiente página)

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sobre estrategias de afrontamiento (4) Participación del personal escolar: respectivamente

que los adolescentes pueden utilizar en N/A Género: 84,6% y 79,2%

situaciones de acoso y ciberacoso; (4) mujeres en el grupo

solicitar mayor colaboración experimental y en el grupo

del currículo de control respectivamente
profesores sobre actividades Ubicación: Italia
específicas de clase; (5) crear
un grupo de Facebook
que complemente el foro de la página
web.

[11] NoTrap! (Palladino et al., Lo mismo que arriba Capacitación centrada en (1) Interacción entre pares: actividades Número: 622 Tarea de muestra: cuasi­experimento
2016, 2019) habilidades de comunicación, de educadores entre pares Antecedentes:
habilidades sociales en presenciales y en línea. estudiantes de Duración: 6 meses

interacciones reales y virtuales, (2) Formación del profesorado: curso secundaria Instrumento de resultado:

emociones de víctimas y espectadores, específico sobre acoso y Edad: 14 a 18 Escala de ciberbullying

empatía y estrategias de ciberacoso centrado en lo que una Género: 43% (Menesini et al., 2011)
afrontamiento (por ejemplo, resolución de escuela puede hacer contra el acoso y mujeres en el Medición de seguimiento: Después
problemas sobre cómo el ciberacoso. grupo experimental y 31% de 6 meses

[12] Feria de Surf (Pieschl et al., 2017)
lidiar con el acoso y el ciberacoso). (3) Participación de los padres: N/ mujeres en el grupo de
A control
(4) Participación del personal escolar: Ubicación: Italia
N/A
Instrucción anclada Se utilizó una historia de un caso (1) Interacción con pares: los estudiantes Número: 150 Tarea de muestra: cuasi­experimento
constructivista fotográfico sin solución para presentar los discutieron y practicaron cómo Antecedentes:
diferentes roles de los espectadores y notar una situación como estudiantes de Duración: 2 meses
estimular la empatía de los ciberacoso, interpretarla como una secundaria Instrumento de resultado:

estudiantes. En pequeños grupos; emergencia, sentirse responsables Edad: 11,31 pulgadas Bullying de Olweus revisado
Los estudiantes deben resolver el de ayudar, conocer las formas promedio Cuestionario (Olweus, 2012)
situación desde la perspectiva del adecuadas de asistencia e Género: no

espectador; discutieron y practicaron cómo implementarlas. reportado Medición de seguimiento:

detectar una situación como ciberacoso, Ubicación: Alemania No

interpretarla como una emergencia, sentirse (2) Formación docente: N/A

responsables de ayudar, (3) Participación de los padres: N/
conocer las formas adecuadas A

de asistencia e implementarlas. (4) Participación del personal escolar:

N/A

[13] PREDEMA (Schoeps Modelo de inteligencia Dos partes de las sesiones de (1) Interacción entre pares: N/A Número: 148 Asignación de muestra:
et al., 2018) emocional y teoría del entrenamiento que incluyeron (1) las (2) Formación docente: N/A Antecedentes: aleatoria

aprendizaje dialógico. habilidades emocionales más básicas, (3) Participación de los padres: N/ estudiantes de Duración: 3 meses

incluyendo percibir, etiquetar, expresar, A secundaria Instrumento de resultado: Escala de

usar y comprender las (4) Participación del personal escolar: Edad: 12 a 15 Victimización/

emociones; (2) regulación y gestión N/A años Género: 56,8% Agresión a través de
emocional dirigida en diferentes contextos hembras Teléfono celular e Internet

y situaciones; (3) cuestiones Ubicación: España (Buelga et al., 2012)

complementarias, como los valores Medición de seguimiento: Después
personales y globales, la responsabilidad de 6 meses

y la tolerancia, así como la prevención

de conflictos interpersonales.

[14] Media Heroes Teoría de la conducta Programa que consta de tres partes: (1) Interacción con compañeros: trabajo Número: 490 Asignación de la muestra:
(Schultze­Krumbholz et al., 2016; planificada, (1) transferencia de conocimientos (por en grupos (p. ej., juegos de Antecedentes: aleatoria

Zagorscak et al., 2019, Study aprendizaje social, ejemplo, consecuencias del roles, debates, creación de reglas de clase) estudiantes de Duración: 9 meses

1) cognitivo­conductismo. ciberacoso, empatía con la víctima, (2) Formación docente: se secundaria Instrumento de resultado:

antecedentes legales); (2) trabajo en recomienda una formación Edad: 11 a 17 Cuestionario del Proyecto
grupos (p. ej., juegos de roles, discusiones, previa en la que años Género: 51,8% Europeo de Intervención
reglas de clase); (3) capacitación en los profesores aprenden sobre el hembras contra el Ciberbullying (Brighi
habilidades (por ejemplo, habilidades Antecedentes científicos del Ubicación: Alemania et al., 2012)
sociales, como empatía y ciberacoso y discutir y practicar los Medición de seguimiento: No
toma de perspectiva), alfabetización métodos y ejercicios del programa.
mediática, alternativas de acción.
[Version corta] (3) Participación de los padres: N/
A

(4) Participación del personal escolar:

N/A
[15] Media Heroes Teoría de la conducta Programa que consta de tres partes: (1) Interacción con compañeros: trabajo Número: 586 Lo mismo que arriba

(Schultze­Krumbholz et al., 2016; planificada, (1) transferencia de conocimientos (por en grupos (p. ej., juegos de Antecedentes:
Zagorscak et al., 2019, Study aprendizaje social, ejemplo, consecuencias del roles, debates, creación de reglas de clase) estudiantes de
2) cognitivo­conductismo. ciberacoso, empatía con la víctima, (2) Formación docente: se secundaria

antecedentes legales); (2) trabajo en recomienda una formación Edad: 11 a 17

grupos (p. ej., juegos de roles, discusiones, previa en la que años Género: 51,8%

reglas de clase); (3) capacitación en Los profesores aprenden sobre hembras

habilidades (p. ej., habilidades sociales, los antecedentes científicos del Ubicación: Alemania
como empatía y toma de ciberacoso y discuten y practican los
perspectiva), medios métodos y ejercicios del programa.

(Continúa en la siguiente página)

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M. Lan y col.
(continuación )
[16] TABBY mejoró el
programa de
prevención e intervención
(Sorrentino et al., 2018)
[17] Kiva (Williford et al., 2013,
Estudio 1)
[18] Kiva (Williford et al., 2013,
Estudio 2)
[19] Programa de prevención del
ciberacoso basado
en terapia cognitivo­conductual
(Yüksel* & Çekiç, 2019)
Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200
alfabetización, alternativas de acción. (3) Participación de los padres: N/
[Versión larga] A
(4) Participación del personal escolar:
N/A
Teoría del sistema Las sesiones con los estudiantes se (1) Interacción entre pares: negociar Número: 622 Asignación de muestra:
ecológico, enfoque programaron de la siguiente manera: (1) una definición compartida de bromas, Antecedentes: no aleatoria
de evaluación de amenazas. negociación grupal sobre la definición ciberacoso y agresión, y discutir un informados Duración: 6 meses
compartida de broma, vídeo de Tabby sobre ciberacoso. Edad: 10 a 17 Instrumento de resultado: lista
ciberbullying y agresión; (2) discutir años Género: de verificación atigrado
estrategias útiles para protegerse y/o (2) Formación docente: actividades de 54,1% Medición de seguimiento:
poner fin a los incidentes de formación con docentes: 1) el fenómeno mujeres Ubicación: Italia No
ciberbullying y/o cibervictimización; del ciberbullying, sus formas y
(3) preparar reglas o consejos sobre características; 2) factores de riesgo de
cómo evitar comportamientos riesgosos cibervictimización juvenil, cómo
en línea y la participación en utilizar el
ciberacoso y/o Caja de herramientas Tabby; 3)
cibervictimización. cómo reconocer, prevenir y
gestionar incidentes de ciberbullying
y cibervictimización, 4) cuestiones
legales relacionadas con el
ciberbullying
(3) Participación de los padres:
conferencias escolares con
padres
(4) Participación del personal escolar:
N/A
universales y El plan de estudios se centró en la (1) Interacción con pares: N/A (2) Número: 5619 Asignación de muestra:
indicado conciencia de la dinámica de Capacitación docente: la capacitación Antecedentes: aleatoria
intervenciones grupo asociada con el docente y la guía brindan estudiantes de Duración: 10 meses
mantenimiento del acoso, la empatía instrucción paso a paso primaria Instrumento de resultado:
entre los espectadores y las para las lecciones del plan de estudios Edad: 12,75 y 12,91 Ciberbullying y
estrategias para intervenir con para que los comportamientos en promedio en dos cibervictimización
éxito en nombre de las víctimas. de los docentes sean consistentes, grupos Género: (Olweus, 1996)
[Para la escuela primaria, la lo que mejora la 48,4% y 50,9% mujeres Medición de seguimiento:
frecuencia de las lecciones de calidad y fidelidad de la implementación en No
entrega fue menor.] (3 ) dos grupos
Participación de los padres: guía Ubicación: Finlandia
para padres que contiene información
sobre el acoso, incluido el ciberacoso,
y consejos sobre lo que los padres
pueden hacer para prevenir y reducir el
problema (es decir, consejos para
los padres sobre cómo trabajar
con la escuela y con sus hijos para
abordar el acoso).
(4) Participación del personal escolar:
N/A
Lo mismo que arriba El plan de estudios se centró en la Igual que el anterior Número: 8300 Lo mismo que arriba
conciencia de la dinámica de Antecedentes:
grupo asociada con el estudiantes de
mantenimiento del acoso, la empatía secundaria
entre los espectadores y las Edad: 12,75 y 12,91
estrategias para intervenir con en promedio en dos
éxito en nombre de las víctimas. grupos Género:
[Para la escuela secundaria, más 48,4% y 50,9% mujeres
frecuencia de las lecciones en dos grupos
impartidas] Ubicación:
Finlandia Número: 158
Terapia de conducta Los principales elementos del (1) Interacción entre pares: N/A Antecedentes: Tarea de muestra: cuasi­
cognitiva contenido del programa fueron (2) Formación docente: N/A estudiantes de experimento
los siguientes: (1) acoso y sus tipos, (3) Participación de los padres: N/ secundaria Duración: 12 meses
efectos del acoso cibernético y su A Instrumento de resultado:
prevalencia, funciones del acoso y (4) Participación del personal escolar: Edad: 12 a 14 Inventario revisado de
causas del acoso cibernético; N/A años Género: 53,2% ciberacoso (Topcu &
(2) pensamientos sobre ciberbullying hembras Erdur­Baker, 2010)
y cibervictimización; (3) comportamientos Ubicación: Turquía Medición de seguimiento:
seguros en línea para prevenir el No
ciberacoso; (4) habilidades
conductuales para evitar el ciberacoso;
(5) habilidades para evitar la
victimización cibernética y qué
hacer cuando la victimización cibernética
ocurre.
14
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M. Lan y col. Las computadoras en el comportamiento humano 130 (2022) 107200

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