TEMA 1

UD1 El contexto de la intervención educativa

1.1. El sistema educativo

La intervención educativa se desarrolla en el marco que establece el sistema
educativo.

Un sistema educativo es la estructura mediante la cual se organiza la

enseñanza en un país.

Cada sistema educativo detalla los niveles y etapas educativas que lo constituyen
y explicita todos los elementos que intervienen en el ámbito académico:
instituciones que lo integran (administraciones educativas, centros de enseñanza,
etc.), normas que lo regulan, agentes o profesionales implicados, público
destinatario de la educación, etc.

Cada país decide qué aprendizajes formarán parte de la educación formal y

establece su propio modelo educativo, que emana de las leyes que lo enmarcan y
lo desarrollan. Además, puede regular algunas actividades o aspectos de la
educación no formal. (Doc. 1.1)

2
 1.1.1. La legislación educativa
Las leyes educativas concretan la manera en que se ejerce el derecho a la
educación y configuran el sistema educativo.

En nuestro país la ley vigente es la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por

la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOMLOE), publicada en el BOE de 30 de diciembre de 2020.

La LOMLOE es una actualización de las leyes precedentes, especialmente la LOE,

para adaptarla a la nueva realidad social. (Doc. 1.2)

1.1.2. Estructura del sistema educativo

El sistema educativo de nuestro país se organiza en estas etapas y enseñanzas:

• La educación infantil.

• La educación primaria.

• La educación secundaria obligatoria (ESO).

• El bachillerato.

• La formación profesional.

• Las enseñanzas en régimen especial.

• La enseñanza universitaria.

• La educación de personas adultas.

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La educación infantil
Constituye una etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños
desde el nacimiento hasta los 6 años de edad.

Tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico,

afectivo, social, cognitivo y artístico de las niñas y los niños, así como la
educación en valores cívicos para la convivencia.

Se ordena en dos ciclos: el primer ciclo, de 0 a 3 años, y el segundo, de 3 a 6

años, también denominado preescolar o parvulario y de carácter gratuito.

La educación primaria
Es una etapa educativa, obligatoria y gratuita, que se cursa ordinariamente entre
los 6 y los 12 años de edad. Presenta esta organización:

• Comprende seis cursos, organizados en tres ciclos de dos años académicos

cada uno: ciclo inicial, ciclo medio y ciclo superior.

• Las enseñanzas se organizan en seis áreas: medio natural, social y cultural;

educación artística; educación física; lengua y literatura (española y de la
comunidad propia si la hubiese); lengua extranjera, y matemáticas.
En el ciclo superior se añade el área de educación en valores cívicos y éticos.

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• En cuarto curso se realiza una evaluación de diagnóstico de las competencias
adquiridas.

La educación secundaria obligatoria (ESO)

Es una etapa obligatoria y gratuita de cuatro cursos, que se siguen ordinariamente
entre los 12 y los 16 años de edad:

• De primero a tercero (12-15 años). Se establecen unas materias obligatorias y

unas optativas a elección según la oferta del centro.
En segundo curso se realiza una evaluación diagnóstica de las competencias
alcanzadas.

• Cuarto (15-16 años). Tiene carácter orientador, tanto para los estudios
postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

Tras finalizar, se alcanza el título de graduado en Educación Secundaria

Obligatoria. Se contemplan asimismo unos programas de diversificación
curricular a los que podrán incorporarse alumnas y alumnos de 14-16 años que,
tras acabar segundo, no estén en condiciones de promocionar a tercero. Mediante
estos programas podrán alcanzar el título de graduado en ESO.

Con título de graduado en ESO se puede acceder a los estudios de bachillerato o

a un ciclo formativo de grado medio.

El bachillerato
El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en cuatro modalidades
diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas vías. Estas modalidades se
organizan en materias comunes, materias de modalidad y materias optativas:

• Modalidad de ciencias y tecnología.

• Modalidad de humanidades y ciencias sociales.

• Modalidad de artes.

• Modalidad general.

Al finalizar se obtiene el título de bachiller, que permite presentarse a la prueba de

acceso a la universidad o acceder a un ciclo formativo de grado superior.

La formación profesional
El desarrollo de la formación profesional viene establecido por la Ley Orgánica de
Ordenación e Integración de la Formación Profesional. La clave de esta legislación
es la creación de un sistema único que integra tanto los ciclos formativos del
sistema educativo como la formación para el empleo.

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Como referencia se establece la creación de un Catálogo Nacional de
Estándares de Competencia Profesionales (CNECP), que servirá:

• Como base para la creación de ofertas de formación profesional (mediante el

Catálogo Modular de Formación Profesional, CMFP), de manera que se puedan
catalogar todas las formaciones, desde microformaciones elementales hasta
cursos superiores de especialización.

• Como base para la acreditación y reconocimiento de las competencias

profesionales adquiridas por la experiencia o vías no formales.

La formación profesional se plantea en forma única como oferta modulable,

acumulable acreditable, lo que permite que cada persona diseñe y configure un
itinerario propio, ajustado a sus necesidades y expectativas.

Esta oferta se articula en cinco grados:

• Grado A. Tiene carácter parcial (microformación) y conduce a la obtención de

una acreditación parcial de competencia. A efectos de acceso a formaciones
de Grado A, no se exigen requisitos académicos ni profesionales.

• Grado B. Conduce a la obtención de un certificado de competencia, que se

puede obtener por superación de esta formación o por acumulación de todas las
acreditaciones parciales de Grado A de la formación correspondiente. Tampoco
se exigen requisitos académicos ni profesionales.

• Grado C. Conduce a la obtención de un certificado profesional. Deberá incluir

la realización de un periodo de formación en empresa u organismo equiparado
(régimen dual). En función del nivel del certificado (básico, medio o superior) se
exigirán unos requisitos u otros. (Doc. 1.3)

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• Grado D. Se corresponde con los ciclos formativos. Por lo tanto, es el grado
que forma parte del sistema educativo.

Los ciclos formativos se dividen en tres niveles y todos tendrán carácter dual:

• Ciclos formativos de grado básico (CFGB). Están pensados para alumnas y

alumnos de más de 15 años cuyo perfil académico y vocacional aconseja un
entorno vinculado al mundo profesional para alcanzar las competencias de ESO
y otras profesionales. Se componen de 2.000 horas lectivas repartidas en dos
cursos académicos. La superación del ciclo conduce a la obtención del título de
graduado en ESO y el título de técnico básico en la especialidad
correspondiente.

• Ciclos formativos de grado medio (CFGM). Se puede acceder a ellos con el

título de ESO, el de técnico básico o un certificado profesional contenido en el
ciclo formativo. Otra opción pasa por superar un curso de formación específico
preparatorio o una prueba de acceso. También tienen una duración de 2.000
horas lectivas, repartidas en dos cursos académicos. Si se supera el ciclo se
obtiene el título de técnico, que le permite continuar con los estudios de grado
superior.

• Ciclos formativos de grado superior (CFGS). Requieren tener el título de

bachiller, el de técnico, el de técnico superior, el de un grado universitario o un
certificado profesional contenido en el ciclo formativo. Otra opción es haber
superado un curso de formación específico preparatorio o una prueba de
acceso. La carga lectiva es variable, de 2.000 a 3.000 horas, repartidas en dos o
tres cursos académicos. Al finalizar el ciclo, se obtiene el título de técnico
superior que permite acceder a estudios universitarios de grado, tras superar el
procedimiento de admisión.

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Grado E. Cursos de especialización. Su objetivo es complementar y profundizar
en las competencias de quienes ya tienen un título de FP o cumplen las
condiciones de acceso del curso.

Son cursos modulares y pueden formar parte de la educación secundaria

postobligatoria o de la educación superior. Su carga lectiva oscila entre las 300 y
las 900 horas y en algunos casos pueden incluir una fase práctica dual.
Si se supera un curso de especialización de grado medio, se obtiene el título de
especialista. En el caso de los cursos de especialización de la formación
profesional de grado superior, el t

Las enseñanzas de régimen especial

Son unas enseñanzas que tienen una estructura, unos niveles y una organización
propios, diferentes de los que hemos visto en el régimen general. Las componen
las enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas:

• Enseñanzas artísticas. Son un conjunto de enseñanzas que tienen como

finalidad proporcionar formación artística de calidad y garantizar la cualificación
de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes
plásticas, el diseño y la conservación y restauración de bienes culturales.

• Enseñanzas de idiomas. Su objetivo es capacitar en el uso adecuado de los

idiomas, desde su adquisición al perfeccionamiento, fuera del sistema general.
Se organizan en niveles de competencia que tienen su correspondiente en el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: nivel b

• Enseñanzas deportivas. Tienen como finalidad preparar para la actividad

profesional en una especialidad o modalidad deportiva en los diferentes niveles
(iniciación, tecnificación y alto rendimiento) y facilitar la adaptación de los y las
profesionales a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía
activa. Se estructuran en un grado medio de dos ciclos, tras el que se obtiene el
título de técnico deportivo, y un grado superior, que permite obtener el título de
técnico deportivo superior. Para acceder a ellas es necesario pasar una prueba
de acceso de carácter específico en la que se demuestre un nivel de dominio
suficiente de la modalidad o la especialidad deportiva que se cursará.

Las enseñanzas universitarias

La enseñanza universitaria no se regula por las leyes educativas (LOMLOE), sino
por unas normas específicas. Los estudios universitarios se imparten en
universidades públicas y centros de educación superior adscritos a ellas, así como
en universidades privadas.

El sistema universitario español está integrado en el Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES), por lo que se estructura en tres ciclos:

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• Grado. Tiene una carga de entre 180 y 240 créditos ECTS, repartidos en tres o
cuatro años académicos. El ciclo concluye con la elaboración y defensa de un
trabajo de fin de grado.

• Máster. Su carga lectiva es de entre 60 y 120 créditos ECTS, repartidos en uno

o dos años académicos.

• Doctorado. Los estudios de doctorado, con un tiempo máximo de tres años, se

organizan por medio de programas que incluyen aspectos organizados de
formación investigadora. Para acceder a ellos es necesario tener un título de
grado y uno de máster universitario y haber superado, al menos, 300 créditos
ECTS entre ambos ciclos. El título de doctor se alcanza tras exponer y defender
la tesis doctoral (un trabajo original de investigación) ante un tribunal y que esta
sea calificada favorablemente.

La educación de personas adultas

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Fig. 1.1. Esquema del sistema educativo español de régimen general y universitario.

La educación de personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todas aquellas

que sean mayores de 18 años la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o
ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional.

Los aprendizajes se pueden realizar tanto mediante actividades de enseñanza,

reglada o no reglada, como por medio de la experiencia laboral o en actividades
sociales, estableciéndose medidas para la validación de estos aprendizajes.

En la educación de personas adultas se debe prestar una atención adecuada a

aquellas que presentan necesidad específica de apoyo educativo, lo que requiere
adoptar las medidas necesarias para asegurar la igualdad de oportunidades y la
no discriminación.

Las administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que las
personas adultas dispongan de una oferta adaptada a sus condiciones para cada
una de las enseñanzas.

Además, organizarán pruebas para la obtención directa de los títulos de cada una
de las etapas (graduado en ESO, bachiller, técnico, etc.).

10
Actividades

1.1. El sistema educativo

1. Elabora un esquema con las enseñanzas en régimen general (se excluyen las
de régimen especial) que forman parte de la educación básica y la educación
postobligatoria. Señaliza también las vías de acceso entre ellas.

2. Explica qué son los programas de diversificación curricular.

3. Indica por medio de qué vías se pueden obtener los títulos siguientes:
a) Graduado en ESO.
b) Bachiller.
c) Técnico básico.
d) Técnico.
e) Técnico superior.

4. ¿En qué cinco grados se organiza la formación profesional? De ellos, ¿cuáles

forman parte del sistema educativo?

5. ¿Qué significa que el CFGS de Integración social tiene asignados 120 créditos
ECTS entre todos los módulos profesionales? ¿Y que el módulo de Apoyo a la
intervención educativa tiene una equivalencia en 6 créditos ECTS?

6. Describe los posibles itinerarios educativos que pueden haber seguido las
personas de los casos que se plantean a continuación. Indica las etapas y ciclos
educativos, la edad y el carácter obligatorio o voluntario de las distintas etapas.

a) Marta ejerce de electricista después de haber obtenido el título de técnico

superior en sistemas electrotécnicos y automatizados. Empezó en la escuela
infantil a los siete meses.

b) Cristian empezó en la escuela infantil de su pueblo a los dos años y ahora, tras
obtener el título de grado en educación infantil, ha conseguido plaza en ese
mismo centro para trabajar como maestro de segundo ciclo.

1.2. Organización de los centros

Aunque las administraciones educativas establecen el marco general en que se

desarrolla la actividad educativa, la ley contempla una amplia autonomía
organizativa de los centros, tanto respecto a la planificación educativa, plasmada

11
en diversos documentos organizativos, como a los órganos de participación y de
gobierno del centro.

1.2.1. Los documentos organizativos

Los centros disponen, en el marco de la legislación vigente, de autonomía
pedagógica, organizativa y de gestión para dar respuesta a sus valores y
principios, su realidad y sus necesidades: pueden adoptar programas educativos,
decidir normas de convivencia, distribuir las horas lectivas a lo largo del
calendario, etc.

Esta autonomía se traduce en la elaboración, aprobación y ejecución de un

proyecto educativo del centro, unas normas de organización y
funcionamiento y otros documentos, como un proyecto de gestión.

El proyecto educativo del centro (PEC)

La máxima expresión de la autonomía del centro se concreta en el proyecto
educativo del centro.

El proyecto educativo del centro (PEC) es el documento en que se

refleja la identidad y el ideario del centro, se concreta su finalidad, se
establece su estructura organizativa y se recoge su propuesta educativa.

En este documento se contextualiza el marco general de actuación del centro. A

partir de él se estructura su vida cotidiana. Por esta razón, será de uso sistemático
para todo el personal del centro y de conocimiento indispensable (al menos de los
aspectos esenciales) por parte de las familias.

En el aspecto formal, el PEC se estructura en unos apartados que describen las

características del centro y agrupa unos documentos esenciales para la
organización pedagógica y convivencial.

Los apartados que todo proyecto educativo debería incorporar son:

• Los datos de identificación del centro (¿quiénes somos?), en cuanto a

ubicación, marco administrativo y jurídico, oferta educativa, etc.

• Las señas de identidad o conjunto de principios ideológicos e identitarios que

el centro adopta como propios (¿qué queremos ser?).

12
• Los objetivos generales o finalidades que, como centro, se plantea conseguir
(¿qué queremos conseguir?). Estos objetivos se concretan para las diferentes
áreas: educativa, convivencial, de gestión, etc.

• La estructura organizativa, referida a la manera como se organizan las

relaciones de jerarquía y los flujos de comunicación en el centro. Suele
representarse mediante un organigrama (¿cómo nos organizamos?).

El PEC se completa con otros documentos, como son: (Doc. 1.5)

• La propuesta pedagógica o curricular. Incorpora, de manera detallada, la

concreción en el centro de los currículos establecidos por la Administración
educativa. Asimismo, incluye la estrategia digital del centro, la colaboración
entre centro y familia, el tratamiento de contenidos transversales, etc.

• El plan de convivencia. En este documento se establecen los principios y las

actuaciones encaminadas a mejorar la convivencia entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa. El plan de convivencia está orientado a
prevenir y gestionar conflictos entre iguales o entre educador y educando.

• El plan de igualdad entre hombres y mujeres o plan de coeducación es un

documento destinado a promover la educación en igualdad entre niñas y niños
y a prevenir y eliminar la discriminación por razón de género. Este plan puede
estar integrado en el plan de convivencia.

• El proyecto lingüístico de centro. Es el documento en que se explicitan todos

los aspectos del centro educativo relacionados con el tratamiento, la enseñanza
y el uso de las lenguas, ya sea el castellano, las lenguas cooficiales si las hay y
las lenguas extranjeras. Debe incluir también las medidas específicas para
atender a alumnado de incorporación tardía o de lengua distinta a la del centro.

• El plan de mejora del centro. En él se plantean estrategias y actuaciones para

mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de
relación con las familias y el entorno. Este plan se revisará periódicamente.

13
• El plan de acción tutorial. Es un documento en el que se detallan el conjunto
de actuaciones previstas para guiar, acompañar y orientar al alumnado durante
sus estudios o su formación.

• La forma de atención a la diversidad del alumnado.

• El plan de lectura. Para crear el hábito lector y contribuir al dominio de la

lectura. En educación primaria, el centro debe dedicar un tiempo diario a la
lectura.

Fig. 1.2. Composición del proyecto educativo del centro.

14
Las normas de organización y funcionamiento
Para establecer un funcionamiento ordenado los centros deben elaborar unas
normas de organización y funcionamiento.

Las normas de organización y funcionamiento del centro (NOF o

NOFC) son el documento, dirigido a toda la comunidad escolar, que
regula la organización de la convivencia y el funcionamiento del centro.

Este documento debe incluir todas las normas, de obligado cumplimiento, que
garanticen que el plan de convivencia se cumple.

En él se tienen que establecer, de manera clara y coherente, las relaciones entre

los diferentes agentes que integran la comunidad escolar y las reglas que obligan
a cada uno de ellos.

Así, en el NOF deben figurar las normas de funcionamiento general del centro, los
derechos y deberes de los alumnos y las alumnas y las medidas correctoras en
caso de incumplimiento.

Otros documentos
Además del PEC y las NOFC, el centro educativo debe contar con otros
documentos organizativos:

• El proyecto de gestión. Es el documento en el que, en los centros públicos, se

recoge la gestión económica del centro y la administración de sus recursos,
materiales y humanos.

• La programación general anual. Se elabora al inicio de cada curso y recoge

los aspectos relativos a la organización y el funcionamiento del centro: los
proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y
aprobados. A partir de la evaluación de la programación anual, se puede
elaborar la memoria de centro. (Doc. 1.6)

15
• La memoria anual de centro. Se elabora al final del curso y en ella se
relacionan todas las actuaciones que se han desarrollado en el centro durante el
año. La memoria está directamente vinculada a la programación anual, pues en
ella se enumeran y evalúan las actuaciones previstas en la programación.

1.2.2. Órganos de participación y de gobierno del centro

La organización y el buen funcionamiento del centro requieren unos órganos de

gobierno que lo dirijan y mecanismos que faciliten la participación de toda la
comunidad educativa.

Cualquier centro debe contar con un equipo directivo, un claustro del profesorado
y un Consejo Escolar.

Además, es habitual que haya una asociación de familias de alumnos.

El equipo directivo

El equipo directivo es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros

educativos.

Sus responsabilidades conjugan las tareas administrativas (gestionar el centro y

sus recursos, organizarlo, llevar a cabo la gestión administrativa, etc.) y
pedagógicas.

Está integrado, como mínimo, por:

• La directora o el director. Es la máxima autoridad del centro y representa en él

a la Administración educativa. Dirige y coordina todas las actividades y ejerce la
jefatura de todo el personal. Además, debe garantizar que las leyes y el resto de
disposiciones vigentes se cumplan.

• El jefe o la jefa de estudios. Ejerce la autoridad en todo lo relativo al ámbito

académico: coordina las actividades académicas, de acción tutorial y, en
general, las que se llevan a cabo entre docentes y alumnado, diseña los

16
 horarios, elabora el PEC y la programación anual, organiza actos académicos,
etc. En caso de ausencia del director o la directora, lo sustituye.

• La secretaria o el secretario. Se encarga de gestionar el régimen económico y

administrativo del centro y de coordinar los recursos informáticos, audiovisuales
y de materiales educativos. También forman parte de sus funciones actos como
levantar acta de las sesiones, dar fe de los acuerdos, expedir certificaciones,
custodiar libros y archivos, etc.

El claustro del profesorado

El claustro del profesorado es el órgano de participación de la totalidad

de docentes en el gobierno del centro.

Está presidido por el director o la directora del centro y tiene competencias muy
amplias, pues abarcan cuestiones relativas a la planificación, la coordinación, la
información y la adopción, y posterior evaluación, de decisiones relacionadas con
los aspectos educativos del centro.

Los miembros del claustro se integran en otros órganos docentes y asumen

determinadas responsabilidades:

• Departamentos de coordinación docente. Los componen las y los docentes

de una misma especialidad, que se encargan de organizar y desarrollar las
enseñanzas propias del área.

• Comisión de coordinación pedagógica. Está formada por todos los jefes y

jefas de departamento. Es el órgano encargado de coordinar los aspectos
académicos y educativos en todo el centro.

• Equipos de profesores de grupo. Los forman docentes de distintas áreas que

imparten clase a un mismo grupo.

• Tutoras y tutores. Se encargan de coordinar el profesorado que atiende a un

mismo grupo o clase.

• Equipo de actividades extracurriculares. Agrupa a las y los docentes

responsables de coordinar las actividades extracurriculares.

17
El Consejo Escolar

El Consejo Escolar del centro es el órgano de participación de la

comunidad escolar en el gobierno de los centros educativos.

Formarán parte de él, además del director o directora que lo presidirá, y la jefa o
jefe de estudios, representantes del claustro de profesorado, representantes de
las familias, representantes del alumnado (a partir de 1.º de ESO, un
representante del personal no docente y un representante del ayuntamiento (en
centros públicos).

Las competencias del Consejo Escolar del centro son muy amplias y variadas,
desde participar en la selección o el cese del director o la directora o intervenir en
la renovación de las instalaciones, hasta proponer medidas e iniciativas que
favorezcan los estilos de vida saludable.

Las decisiones del Consejo Escolar se deben aprobar preferiblemente por

consenso.

Para resolver las situaciones en las que este no se puede alcanzar, las
administraciones educativas regulan las mayorías necesarias para la aprobación,
que en el caso de decisiones con una incidencia especial debe ser por mayoría
cualificada.

Las asociaciones de familias de alumnado

Una asociación de familias de alumnado (AFA) es una entidad

mediante la cual las familias de las alumnas y los alumnos pueden
participar en el funcionamiento del centro.

Las AFA se organizan por medio de una Junta, cuyos miembros se han ofrecido
voluntariamente o han sido elegidos.

Entre las funciones que asumen las AFA están promover la participación de las
familias en el control y la gestión del centro, colaborar en determinadas
actividades del centro, ayudar a las familias en distintos aspectos, etc.

18
Actividades
1.2. Organización de los centros

7. Explica a qué se refieren o qué finalidad tienen los siguientes componentes del
PEC o documento asociados:
a) Señas de identidad.
b) Propuesta curricular.
c) Plan de acción tutorial.
d) Estructura organizativa.
e) Plan de coeducación.
f) Proyecto lingüístico de centro.

8. ¿Qué son las NOFC y qué relación tienen con el plan de convivencia?

9. Entre toda la clase, analizad el PEC de vuestro centro educativo y contrastadlo

con los requisitos establecidos por la LOMLOE. ¿Se ajusta a las disposiciones? Si
no, ¿qué debería modificarse?

10. Elabora un organigrama del equipo directivo y docente de tu centro educativo.

Indica las funciones de cada cargo.

11. Por parejas, indicad cuál es la finalidad de la existencia del Consejo Escolar en
la organización de un centro educativo. Señalad algunas de sus funciones o
competencias.

12. Imagina que eres jefe o jefa de departamento en un centro educativo. ¿En qué
reuniones debes estar presente?

13. Explica qué son las AFA. Por parejas, contactad con alguna e informaos sobre
su organización y las funciones que ejerce. Comentad las diferencias entre
distintas AFA visitadas.

1.3. El currículo y el desarrollo curricular

Las leyes educativas definen el currículo de cada una de las enseñanzas

regladas.

19
 El currículo es el plan educativo o conjunto de estudios establecidos por
las administraciones educativas que se deben cursar para alcanzar unas
metas educativas.

En nuestro país, el currículo educativo responde a dos características

estrechamente relacionadas:

• Es descentralizado, pues los elementos que lo componen se despliegan en

diferentes niveles de concreción, desde unos objetivos generales y contenidos
mínimos, prescritos por las autoridades educativas, hasta llegar a su aplicación
en el aula.

• Es abierto o suficientemente flexible. A lo largo de su despliegue, se van

concretando los contenidos y las intervenciones educativas para facilitar el
desarrollo educativo y la formación integral de todos los alumnos y alumnas.

La progresiva concreción del currículo hasta su aplicación en un contexto real

concreto se realiza mediante el desarrollo curricular.

El desarrollo curricular es el proceso de adaptación, adecuación y

contextualización de los contenidos educativos normativos hasta su
aplicación efectiva en el aula.

Este proceso se despliega en tres niveles de concreción: (Doc. 1.7)

• Primer nivel de concreción: el diseño curricular. Es el nivel de concreción

más general y el único prescriptivo, ya que su elaboración es competencia de
las administraciones.
Está formado por dos niveles:
• Enseñanzas mínimas. El Ministerio de Educación y Formación Profesional
establece unas enseñanzas mínimos para los distintos estudios con el
objetivo de asegurar una formación común y garantizar la validez de los
títulos correspondientes.
• Currículo. A partir de estas enseñanzas mínimas, las administraciones
educativas de las comunidades autónomas elaboran el currículo para cada
uno de los estudios.

• Segundo nivel de concreción: el proyecto educativo del centro. Los equipos

educativos del centro contextualizan los requisitos del currículo a la realidad
sociocultural y educativa de sus centros. Además, lo completan para garantizar
la progresión y la coherencia de la enseñanza en las distintas etapas
educativas.

20
• Tercer nivel de concreción: las programaciones didácticas. Incluye las
programaciones a nivel de etapa/ciclo y de área/departamento. El nivel de
mayor concreción son las programaciones de aula. Las programaciones
didácticas las elaboran las y los docentes implicados en cada una.

Fig. 1.3. El desarrollo curricular.

21
 1.3.1. Elementos del currículo

El currículo educativo está integrado por los elementos siguientes:

• Los objetivos son las capacidades o metas que se pretende que alcance el
alumnado al finalizar cada una de las enseñanzas. Son, por tanto, los referentes
relativos a los logros esperados que establecen las administraciones
educativas. Se refieren a cinco capacidades: cognitiva o intelectual, afectiva,
motriz, de relación interpersonal y de inserción social.

• Las competencias son las capacidades que permiten aplicar de manera

integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa. Se
adquieren mediante el trabajo en las distintas áreas o materias, así como con
actividades de educación no formal y el aprendizaje informal.

Se organizan en ocho grupos:

• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
• Competencia informática.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia cultural y artística.
• Competencia de aprender a aprender.
• Autonomía e iniciativa personal.
Las competencias son un elemento de gran utilidad en la adecuación de
programaciones para alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo, pues se toman como referencia del proceso educativo.

• Los contenidos son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que el alumnado debe trabajar para alcanzar los objetivos y adquirir
las competencias de las enseñanzas que cursa. Así pues, no son un fin en sí
mismo, sino un medio para alcanzar los logros (objetivos y competencias)
esperados.Los contenidos se ordenan en áreas, materias, ámbitos o asignaturas
según la etapa educativa.

• Los métodos pedagógicos son el conjunto de procesos, instrumentos, técnicas

y estrategias que usará el educador o educadora para trabajar los contenidos y
facilitar que el alumnado alcance los objetivos y las competencias previstas. Los
métodos pedagógicos establecidos en el currículo se desarrollarán en la
propuesta pedagógica de centro y en las programaciones, siendo un elemento
clave en la organización del trabajo docente.

22
• Los criterios de evaluación son los referentes para evaluar el aprendizaje.
Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias en las distintas asignaturas, materias o
módulos.

1.3.2. El proyecto o propuesta curricular

El proyecto o propuesta pedagógica del centro es el documento, dentro

del PEC, que recoge, de manera detallada, las intenciones educativas del
centro y la manera de abordarlas.

Por medio de este documento, el centro, en sintonía con los principios del PEC,
contextualiza y despliega los aspectos básicos del currículo, configurando un
segundo nivel de concreción.

Suelen formar parte del proyecto o propuesta curricular:

• Los objetivos generales de cada etapa educativa. Establecen los logros que la
alumna o el alumno debe alcanzar al finalizar la etapa. Estos objetivos enmarcan
y orientan el proceso educativo y las programaciones.

• Los contenidos que deben tratarse transversalmente e impregnar toda la

acción educativa: la igualdad de trato y no discriminación, la educación en
valores, el desarrollo sostenible, la prevención de la violencia contra las niñas y
las mujeres, la prevención del acoso y del ciberacoso escolar, la cultura de la
paz, etc.

• Los principios pedagógicos que, a nivel de centro, se establecen como

prioritarios o inspiradores de la práctica educativa.

• La organización de los recursos y criterios de uso, ya sean espacios

(distribución de la aulas), mobiliario, materiales o recursos tecnológicos.

23
 También pueden incluirse los recursos del entorno: recursos culturales
(bibliotecas, museos, teatros, etc.), naturales (parques, centro histórico, etc.) u
otros.

• La organización del tiempo a nivel de centro: calendario (fiestas, populares,

semanas de colonias, etc.) y horario general del centro (entradas, salidas…).

• Las directrices para la atención a la diversidad, desde una perspectiva

inclusiva, especificando principios por los que se rige y los recursos y apoyos
con los que cuenta, para la atención de alumnas o alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo.

• Las pautas generales para la evaluación, tanto de las alumnas y alumnos

(basada en la evaluación continua) como de la acción educativa y de la práctica
docente.

• Las pautas de colaboración entre el centro y la familia, estableciendo los

mecanismos para la información, orientación con las familias y las vías para la
participación de estas en la actividad educativa del centro.

1.3.3. La programación

Las intenciones educativas reflejadas en la propuesta pedagógica se concretan

en la elaboración de las programaciones.

La programación es el documento que recoge la planificación y

ordenación de las acciones educativas para un grupo de alumnado
durante un curso escolar.

Las programaciones se concretan a varios niveles:

• La programación de etapa o ciclo. Persigue la continuidad y la coherencia de

los aprendizajes entre varios cursos de un ciclo o una etapa (vertical). La

24
 elabora el equipo de etapa o ciclo (por ejemplo, el equipo de ciclo inicial, en la
etapa de primaria).

• La programación de área o departamento. Persigue la coordinación y

equilibrio entre grupos de un mismo nivel educativo (horizontal). La elabora el
grupo de profesorado de un departamento (por ejemplo, el departamento de
lenguas).

• La programación de aula. Concreta las acciones educativas que se realizarán

en el aula. La elabora el o la docente que imparte la materia, asignatura o
formación.

En el marco de un modelo curricular descentralizado y abierto, la programación

no debe elaborarse como un documento totalmente cerrado, sino que debe ser
suficientemente flexible para que pueda adaptarse a diferentes situaciones
educativas o a posibles imprevistos que puedan surgir.

Por otra parte, la programación debe ser inclusiva, en el sentido de integrar a

todas las niñas y los niños, considerando tanto las necesidades generales como
las específicas de cada individuo.

Elementos de la programación

En el proceso de programación se seleccionan y organizan los elementos del

currículo (objetivos, competencias y contenidos) o del proyecto curricular, y se
concretan en acciones prácticas que servirán para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Si bien no existe un modelo estandarizado de programación, en general está

compuesta por unos elementos que suelen seguir un orden más o menos
estructurado y que responden a distintas cuestiones:

• Para qué enseñar (objetivos y competencias).

• Qué enseñar (contenidos).
• Cómo enseñarlo (metodología).
• Con qué enseñar (recursos).
• Cómo valorar el proceso de aprendizaje (evaluación).
25
¿Para qué enseñar? (objetivos y competencias)

Saber cuál es la meta que se quiere alcanzar remite a los dos referentes claves
que sustentan la programación:

• Los objetivos didácticos. Son muy operativos, ya que suponen la adaptación

específica a la realidad del aula. Indican los logros que se quieren conseguir
con el grupo en cada una de las áreas.

• Las competencias básicas. Ponen el acento en aquellos aprendizajes que se

consideran imprescindibles. En la programación deberá figurar la contribución
de cada una de las áreas al desarrollo de las distintas competencias.

Tanto los objetivos didácticos como las competencias básicas deben estar
formulados con precisión para facilitar la tarea evaluadora.

¿Qué enseñar? (contenidos)

En el currículo, los contenidos aparecen en un listado más o menos detallado,

estructurados por áreas o materias. En la programación, el tratamiento de los
contenidos supone dos procesos:

• Selección de los contenidos del currículo.

• Organización y secuenciación en el tiempo.

En la programación también debe considerarse la inclusión de los contenidos

transversales (educación para la paz, educación para la tolerancia, educación
para la salud, etc.), que deben quedar perfectamente identificados.

¿Cómo enseñarlo? (metodología)

En la programación se definirán las metodologías que se utilizarán en las distintas

acciones educativas.

Actualmente, en el marco de una sociedad digitalizada, en la que el acceso a

información y a recursos pedagógicos es inmediato y en la que el trabajo en
redes de centros es plenamente posible, han surgido o se han reactivado
26
propuestas para una innovación centrada en una actualización metodológica
adaptada a esta nueva realidad.

Así, en nuestras escuelas se tiende a preferir el uso de metodologías más activas,

que fomentan un aprendizaje significativo, a partir del planteamiento de tareas
motivadoras que se trabajan de manera colaborativa, lo cual favorece el
aprendizaje de los contenidos y otras estrategias y habilidades de trabajo en
equipo.

Las metodologías activas son muy diversas, especialmente a partir de la etapa de

primaria.

Algunas de las metodologías activas que están ganando progresivamente

presencia en las aulas son:

• El aula invertida (flipped classroom).

• La enseñanza semipresencial (blended learning o B-learning).
• La gamificación o ludificación.
• El aprendizaje por descubrimiento (discovery learning).
• El aprendizaje reflexivo (inquiry-based learning o enquiry-based learning).
• El aprendizaje mediante la práctica (learning by doing).
• El aprendizaje basado en proyectos (project-based learning) y el aprendizaje
basado en problemas (problem-based learning). (Doc. 1.8)
• El aprendizaje basado en competencias (competency-based learning).
• El aprendizaje basado en el pensamiento (task-based learning).

27
Fig. 1.4. Proyecto de robótica en una clase de educación primaria.

¿Con qué enseñar? (recursos)

En el diseño de la programación deben tenerse en cuenta los recursos necesarios

para desarrollarla y detallar los recursos necesarios para las diferentes acciones
educativas. Los más destacables son:

• Recursos espaciales: el aula, el taller, el laboratorio, el patio, la biblioteca, etc.,

donde se llevará a cabo la actividad. En este apartado, si es necesario, se
deben especificar los elementos de mobiliario y las instalaciones, por ejemplo,
aula de ordenadores con conexión wifi.

• Recursos materiales. Pueden ser fungibles (yeso, bolígrafos, folios, libretas,

etc.) o no fungibles, tanto de uso personal para la alumna o el alumno (por
ejemplo, un libro de texto), como materiales comunes a todo el centro (por
ejemplo, un cañón de proyección, un potro, un piano o un DVD).
28
• Recursos personales: personal docente, estudiantes en prácticas, equipos de
psicopedagogía o logopedia, monitores y monitoras de comedor y de
actividades extraescolares, personal de limpieza y de enfermería, etc.

¿Cómo valorar el proceso de aprendizaje? (evaluación)

En la programación se concretará la manera en cómo se llevará a cabo la

evaluación del alumnado en las diferentes acciones educativas. Así, se
considerarán:

• Los instrumentos de evaluación que se utilizarán en cada uno de los

momentos: registro de observación diario, fichas de seguimiento, trabajos
presentados, controles parciales, pruebas finales, etc. Estos instrumentos
pueden elaborarse a partir de los criterios de evaluación y de su concreción en
indicadores.

• Los criterios de evaluación. Permiten formular un diagnóstico o valoración de

los aprendizajes adquiridos. Los criterios de evaluación se concretan en unos
indicadores de evaluación que son los que nos darán una medida más precisa
de lo que la alumna o alumno está aprendiendo.

• Cuando la valoración se realiza en forma numérica, se deben decidir los

criterios de calificación, que implican determinar el porcentaje que tiene en el
resultado final cada una de las pruebas evaluativas: controles, presentación de
trabajos, implicación en la realización de tareas, comportamiento en clase, etc.

29
 Fig. 1.5. Esquema de los componentes de la programación

La atención a la diversidad en la programación

La atención a la diversidad está dirigida a dar respuesta a las diferentes

capacidades, ritmos de aprendizaje, motivaciones y situaciones (sociales,
culturales, lingüísticas y de salud) del alumnado y esta condición debe estar
contemplada en las programaciones.

30
Según el modelo que se prioriza en los principios del centro y la disponibilidad de
recursos, se establecen dos estrategias de programación para atender a estas
necesidades:

• La programación adaptada o adaptación curricular. Basada en un modelo

integrador, consiste en realizar la adecuación de la programación que se tenga
decidida para el grupo a las necesidades de las niñas y los niños con
necesidades de apoyo específico, de manera que se les pueda dar una
respuesta eficaz desde la propia aula.

• La programación inclusiva. Consiste en una planificación elaborada teniendo en

cuenta a todo el alumnado, de manera que se pueda proporcionar a cada niña
o niño la intensidad de apoyo que requiere para mejorar su nivel competencial.
De esta manera no sería necesario realizar adaptaciones posteriores, pues se
contemplan de inicio en el conjunto de necesidades del alumnado.

En unidades posteriores, hablaremos de la programación inclusiva con mayor

detalle.

1.3.4. Actividades complementarias y extraescolares

Además de las actividades lectivas ordinarias desde el centro educativo pueden
organizarse actividades de otro tipo que complementen la educación formal.

Se trata de actividades de distinto tipo que proporcionan experiencias y

situaciones de aprendizaje variadas y atractivas que resultan motivadoras para el
alumnado.

Según se programen dentro o fuera del horario lectivo y su vinculación con los
contenidos curriculares, se puede diferenciar entre actividades complementarias
y extraescolares.

Actividades complementarias

Las actividades complementarias son aquellas que se desarrollan

dentro del horario lectivo pero que se diferencian de las académicas
ordinarias por su organización, su contenido y su metodología.

31
El abanico de actividades de este tipo es muy amplio. Entre muchas otras
encontramos:

• Charlas y conferencias.
• Celebración de festividades y días especiales (como carnaval, el Día
Internacional de la Paz, etc.).
• Participación en actividades o eventos sociales o solidarios organizados por
distintas entidades y organizaciones (Cruz Roja, asociaciones del barrio, otras
ONG, etc.).
• Visitas a museos, exposiciones, instituciones, empresas, etc.
• Asistencia a representaciones teatrales y a proyecciones cinematográficas.
• Convivencias y excursiones.
• Programas de intercambio con escuelas extranjera
• Participación en proyectos locales, autonómicos, estatales o internacionales.

Independientemente de sus características concretas, estas actividades están

vinculadas a los contenidos curriculares de una asignatura, ciclo o etapa
educativa, por lo que:

• Las organizan las y los docentes de la asignatura, del curso, del ciclo o de la
etapa, según el tipo de actividad, teniendo en cuenta los contenidos
curriculares. Estas actividades se plasman en las programaciones didácticas.

• Se planifican para el ciclo educativo o para el centro en su totalidad. Esta

planificación se recoge formalmente en un documento en el que constan las
informaciones básicas:
• Nombre de la actividad
• Objetivos que persigue.
• Aspectos organizativos, como el horario de la actividad, el presupuesto (si
hay algún tipo de coste), el modo de desplazamiento hasta el lugar de la
actividad, la persona o personas de contacto en el lugar de la visita, etc.

• Se ofrecen para todo el alumnado (de un grupo, del curso, del ciclo, etc.).

• La participación en ellas es, en principio, obligatoria. Si se llevan a cabo fuera

del recinto escolar, las dirigidas a menores de edad requieren la autorización
expresa y por escrito de la familia.

• Pueden ser evaluables.

• Son responsabilidad del personal docente, que puede contar con la ayuda de
otras personas de la comunidad educativa (monitores o monitoras, padres o
madres, miembros del equipo psicopedagógico, etc.).
32
El desarrollo de la actividad en sí puede ir a cargo de personas ajenas al centro,
como, por ejemplo, el guía de un museo, una monitora de deportes de aventura,
etc.

Fig. 1.6. Las actividades complementarias y extraescolares contribuyen a la

formación integral del alumnado.

Actividades extraescolares

Las actividades extraescolares son aquellas actividades educativas que

se desarrollan fuera del horario lectivo.

33
Son muy variadas:

• Artísticas: pintura, dibujo, manualidades, teatro, música, ballet, expresión

corporal, etc.
• Deportivas: atletismo, natación, artes marciales, etc.
• Lúdicas: cómic, juegos, etc.
• De tipo académico, ya sean de ampliación o de refuerzo: informática, idiomas,
lectura, etc.

Las actividades extraescolares pueden estar organizadas por:

• El propio centro, por medio del equipo o el departamento de actividades

extraescolares, que frecuentemente es el que también organiza o coordina las
actividades complementarias. Su programación está en sintonía con el PEC y se
recoge en la programación general anual del centro.

• La asociación de madres y padres o de familias. También se llevan a cabo,

siempre que es posible, en las instalaciones del centro. Frecuentemente, se
cuenta con la colaboración de profesionales de la animación o de empresas de
servicios.

• Entidades y organizaciones públicas y privadas, externas a las escuelas, que

ofrecen una amplia gama de este tipo de actividades: clubes deportivos,
escuelas de danza, gimnasios, bibliotecas, etc.

34
Actividades
1.3. El currículo y el desarrollo curricular

14. ¿Por qué se dice que el currículo educativo es descentralizado y abierto?

15. Elabora un esquema con los diferentes elementos del currículo.

16. Diferencia diseño curricular de desarrollo curricular. ¿De quién es

responsabilidad cada uno?

35
TEMA 2
17. ¿Qué diferencia existen entre los objetivos y las competencias?

18. Indica qué elementos, a nivel de centro, deben formar parte del segundo nivel
de concreción. Indica también la continuidad que tienen con las programaciones.

19. Las programaciones pueden ser por etapa/ciclo, por área/departamento o de

aula. ¿Qué recoge cada una y qué personal se encarga de elaborarla?

20. Señala las principales diferencias entre una programación bajo un modelo
integrador y una bajo el modelo inclusivo.

21. ¿Por qué es necesaria una autorización específica, por escrito y firmada por las
familias para llevar a cabo una actividad complementaria o extraescolar fuera de
clase?

22. En el centro escolar en el que trabajas se está organizando una salida a un

museo cercano para los alumnos y alumnas de segundo ciclo de educación
primaria. Crea una autorización para que las familias la firmen.

23. En grupos de tres personas, proponed dos actividades complementarias y dos

extraescolares para un trimestre escolar. Decidid la etapa y el ciclo educativo al
que se dirigirá vuestra propuesta y en qué trimestre se llevarían a cabo. Partid del
entorno de vuestro centro.

UD2 La atención a la diversidad

2.1. Los modelos educativos y la diversidad

• Una de las finalidades del sistema educativo de cualquier sociedad es dotar a
los alumnos y alumnas de aquellas competencias y habilidades necesarias
para, en el futuro, poder ser miembros efectivos de ella.
• Sin embargo, los grupos a los que se dirige la educación y la manera de
responder a la diversidad varían y evolucionan a lo largo del tiempo. Por
36
 ejemplo, en cuestiones de género se ha llegado hasta la concepción
coeducativa de la educación actual.
• Si nos referimos a la educación de la diversidad asociada a discapacidad,
trastornos en el desarrollo y, en general, a cualquier situación de vulnerabilidad
(socioeconómica, étnica, etc.), también se ha evolucionado desde un modelo
basado en la exclusión hasta la inclusión escolar actual.

2.1.1. La educación especial

En el siglo xviii y especialmente en el xix, aparecen los primeros intentos
sistemáticos de atender educativamente a personas con déficits y trastornos
físicos, sensoriales o psicológicos.

Al entenderse estas alteraciones como enfermedades, la tarea educativa se

llevaba a cabo en instituciones médicas y asistenciales que la combinaban con
tratamiento médico y atención terapéutica.

37
Muchas de las estrategias educativas y metodologías desarrolladas en estas
instituciones fueron, posteriormente, perfeccionadas y se incorporaron a la
atención educativa especializada (administración de refuerzos, encadenamiento
de tareas, entrenamiento de habilidades funcionales, etc.) y a la educación
ordinaria.

Ya en el siglo xx, para atender a estas niños y niños se crearon centros en los que
aplicar programas y recursos específicos, la denominada educación especial.

La educación especial es el conjunto de métodos, prácticas y recursos

pedagógicos destinados a alumnas y alumnos con dificultades evidentes
en su desarrollo o su funcionalidad.

El objetivo era proporcionar a estas niñas y niños la oportunidad de llevar una

existencia tan próxima como fuese posible a lo que se consideraba normal.

(c) Editorial Altamar, S.L. Todos los derechos reservados

2.1.2. La normalización de la diferencia
A menudo, las escuelas de educación especial se convirtieron en un cajón de
sastre de alumnado rechazado por el sistema educativo ordinario.

Esto cambió a partir del informe Warnock (1978), entre cuyos principios generales
se encuentran los siguientes:

• Todas las personas son educables y la educación es un bien al que todas tienen
derecho.

• Los fines de la educación son comunes para todas las niñas y niños: aumentar
el conocimiento del mundo y la comprensión, y promover la independencia y la
autonomía personal para participar en la sociedad y desempeñar una función
laboral u ocupacional.

38
• Las necesidades educativas especiales son comunes a todas las niñas y los
niños, ya que cada persona tiene unas características, capacidades y
dificultades individuales y requiere una respuesta efectiva personalizada para
atenderlas y desarrollar al máximo sus posibilidades.

• La escuela debe dar respuesta a estas demandas, especialmente si existen

dificultades de aprendizaje que necesiten algún tipo de apoyo especial.

• En estos casos debe prestar la atención y los recursos educativos específicos

necesarios.

• Las escuelas de educación especial deben tener carácter complementario para

atender a niños y niñas con graves problemas o discapacidades y para ejercer
de centros de apoyo y recursos a la escuela ordinaria y las familias.

El informe cambiaba así radicalmente el planteamiento de la educación de este

alumnado y apostaba por la normalización: el objetivo no era convertirlos en
«normales», sino aceptarlos como parte de la diversidad.

En educación, la normalización es el principio por el que se acepta y se

atiende a todo el alumnado con sus necesidades e intereses para
conseguir su máximo desarrollo posible en todos los ámbitos.

De esta concepción derivarán el modelo de integración educativa y,

posteriormente, el de inclusión educativa.

39
 2.1.3. La integración educativa

La integración educativa es el proceso encaminado a incorporar a todo

el alumnado a la educación ordinaria proporcionando los apoyos
necesarios a aquellos que presenten necesidades específicas.

Todas las alumnas y alumnos conviven en el mismo centro, pero cada alumna o
alumno debe recibir aquellos recursos y ayudas que hagan posible que se integre
de forma efectiva y con expectativas de éxito en el sistema educativo,
compensando las posibles situaciones de desventaja.

Por ejemplo, un niño con ceguera debe recibir los materiales en braille, en soporte
auditivo o en uno que pueda ser percibido con el tacto, una niña con espina bífida
deberá contar con atención sanitaria para cambiar la sonda cuando sea
necesario y un niño con parálisis cerebral deberá tener asistencia personal para
realizar las actividades.

Si la integración se lleva a cabo en unas condiciones adecuadas y con los

recursos necesarios, resulta beneficiosa para el conjunto de la comunidad
educativa:

• El alumnado con necesidades específicas puede desarrollar sus facultades y

capacidades, ya que se relaciona con iguales y socializa en un entorno
normalizado y más natural.

• El resto del alumnado tiene la oportunidad de convivir con la diversidad y

aprender a comprenderla y aceptarla, lo que contribuye a desarrollar valores y
actitudes de solidaridad, respeto, tolerancia y cooperación.

• La comunidad escolar y el personal docente se enriquecen con nuevas

experiencias educativas por la cooperación con otras instituciones (por ejemplo,
escuelas de educación especial y la ONCE) y profesionales (como logopedas e
intérpretes de lengua de signos) y por la flexibilización de las actuaciones
educativas (adaptación de espacios, individualización de la metodología,
creación de materiales con nuevas técnicas, etc.).

En la integración se persigue que todo el alumnado alcance, en la medida de sus

posibilidades, un currículo. Se contempla la realización de ajustes y adaptaciones
para las alumnas y alumnos categorizados como «especiales» o «con
necesidades específicas», pero no para el resto del alumnado.

Es decir, se considera que es la persona «diferente» (con discapacidad,

inmigrante, con problemas conductuales, enferma, etc.) quien debe asumir y
40
adaptarse a los aprendizajes y contenidos establecidos para la población
«normal», que no siempre responden a sus expectativas ni necesidades, lo que
limita, ya de entrada, las expectativas de logro.

2.1.4. La inclusión educativa

Para superar las limitaciones de la integración educativa y dotar de sentido

completo a la atención a la diversidad, surgió la inclusión educativa.

La inclusión educativa es el proceso por el que todas las niñas y niños

de una comunidad aprenden juntos, independientemente de sus
condiciones personales, limitaciones funcionales, origen o problemática.

La inclusión, que es el modelo educativo propuesto por la Ley Orgánica

de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) de 2020, va más
allá de la simple integración, ya que todo el alumnado se beneficia de una
enseñanza adaptada y personalizada y no únicamente quienes presentan
necesidades especiales.

Cada niña o niño recibe el apoyo necesario cuando y como lo necesita, ya que las
dificultades no son exclusivas de ningún grupo y todos pueden experimentarlas
en algún momento de la escolarización.

La equidad educativa

La inclusión educativa está asociada al concepto de equidad.

La equidad es el principio por el que se educa teniendo en cuenta las

diferencias y necesidades individuales sin que las condiciones personales
y de escolarización limiten las posibilidades de éxito.

Estos condicionantes pueden estar relacionados con:

• Las características personales, como la capacidad intelectual, el sexo, los

déficits físicos, etc.

• El contexto familiar: nivel socioeconómico, grupo étnico, cultura de origen, etc.

• La ubicación del centro escolar: una gran urbe, un pueblo, una zona rural
diseminada, etc.

• Las características del centro escolar: su tamaño, sus recursos materiales, el

tipo de profesorado, etc.
41
Barreras para el aprendizaje y la participación

Cuando los factores condicionantes dificultan o impiden que el alumnado acceda

a los aprendizajes o a la participación, hablamos de barreras.

Las barreras para el aprendizaje y la participación son todos aquellos

factores que obstaculizan el pleno acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje.

Se pueden diferenciar cuatro grandes tipos de barreras:

• Barreras físicas. Proceden de los elementos del entorno que dificultan o

impiden el acceso físico a los recursos de aprendizaje: espacios pequeños,
mala señalización, escalones sin rampas de acceso, colocación de pantallas y
teclados a una altura inadecuada, etc.

• Barreras comunicativas. Tienen que ver con discapacidades sensoriales, que

impiden captar los mensajes visuales o auditivos, o con discapacidades
intelectuales, que interfieren en la comprensión.
Pero también pueden originarse por un bajo nivel cultural o lingüístico.

• Barreras culturales. Emanan de estereotipos asumidos sobre la existencia de

dos tipos diferentes de alumnado: uno «normal» y otro «con necesidades
específicas», al que se atribuyen expectativas de aprendizaje bajo. Estas
presuposiciones hacen que se pueda tender a sobreprotegerlo o a marginarlo y
excluirlo. Las barreras culturales son difíciles de eliminar, ya que estos prejuicios

42
 están fuertemente arraigados en la sociedad. Pero la escuela inclusiva se debe
construir sobre su modificación y superación, ya que está abierta a todo el
alumnado sin ninguna exclusión. Este cambio de mentalidad tiene que ser
compartido por todos los agentes educativos (alumnado, equipo docente y otro
personal, familias y, en la medida de lo posible, la comunidad de la que el
centro forma parte), que deben colaborar entre sí.
• Barreras pedagógicas. Tienen que ver con los obstáculos con los que la
alumna o el alumno se va encontrando en los procesos de enseñanza-
aprendizaje: currículos únicos alejados de las posibilidades e intereses de parte
del alumnado, trabajo competitivo, poca vinculación con las familias, etc.

Requisitos de la escuela inclusiva

La escuela inclusiva tiene que estar preparada para incorporar de forma efectiva
a cualquier niña o niño y adaptarse para dar respuesta a toda la diversidad de
alumnado. Esto implica modificar sustancialmente sus elementos constitutivos:

• Programaciones. La programación debe ser diversificada y flexible para tener

en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje. Esto
supone marcar unos contenidos comunes mínimos adaptables, unos objetivos
flexibles, una gradación de las competencias, etc., que permitan responder a
las necesidades de cada alumna o alumno. Además, se deben incorporar
aspectos relacionados con la adquisición de destrezas, el perfeccionamiento de
habilidades adaptativas, los hábitos de salud, el desarrollo afectivo y sexual,
etc.
• Metodología. El enfoque metodológico debe dirigirse a las características de
las alumnas y alumnos y no a los contenidos. Para lo cual:

• Las propuestas didácticas deben elaborarse, desde su concepción,

siguiendo los principios del diseño universal de aprendizaje.
• Las situaciones de aprendizaje tienen que ser compatibles con la
personalización a las necesidades de cada estudiante en el contexto de
todo el grupo.
• Las metodologías de aprendizaje deben ser más activas, participativas y
colaborativas (trabajo por proyectos, trabajo cooperativo, tutoría entre
iguales, etc.).

Estas metodologías son motivadoras y favorecen el aprendizaje significativo, ya

que promueven el descubrimiento y la comprensión a partir de la experiencia y la
práctica y de la interacción entre estudiantes con distintos ritmos de aprendizaje.

• Recursos. Los espacios y los materiales no deben suponer barreras físicas ni

comunicativas. Es necesario incorporar los principios de accesibilidad universal
y diseño para todas las personas a los elementos arquitectónicos del centro
(aulas, acceso al edificio, patio, lavabos, comedor, etc.). Pero también a los
43
 materiales fungibles y no fungibles (mobiliario, columpios, material deportivo,
material tecnológico e informático, etc.) al seleccionarlos, al adquirirlos, al
distribuirlos en el espacio y al proporcionarlos al alumnado. Asimismo, la
organización del tiempo debe adaptarse a los distintos ritmos y necesidades.

• Agrupamientos. Para que la diversidad sea enriquecedora debe

experimentarse, lo que no sucede en los grupos convencionales de los que se
extrae una parte de alumnado para educarlo a parte o formando subgrupos de
alumnado de características similares. La clave es formar grupos flexibles con
niñas y niños de edades homogéneas, pero con realidades personales diversas.

• Equipo educativo. En la escuela inclusiva, la atención de la alumna o el alumno

es tarea de todo el equipo educativo (profesorado, especialistas, educadoras y
educadores, etc.), que debe actuar de forma armónica. Además, debe contar
con la formación, el apoyo y asesoramiento necesarios para poder cumplir
adecuadamente sus funciones. Como parte del equipo educativo de un centro
escolar, los técnicos y técnicas superiores en integración social participan en
todo el proceso de intervención educativa, que debe ser individualizada. Así,
contribuyen a valorar las necesidades del alumno o la alumna a diseñar una
propuesta didáctica personalizada, a llevarla a cabo y a valorar los resultados
obtenidos. (Doc. 2.1)

44
(c) Editorial Altamar, S.L. Todos los derechos reservados

• Participación de la familia y la comunidad. La escuela inclusiva parte de la

idea de que las alumnas y los alumnos forman parte de una comunidad diversa,
en el seno de la que todas y todos pueden aprender. La comunidad se convierte
en agente educativo y puede colaborar activamente en la acción educativa
escolar, especialmente por medio de las familias, con lo que surgen nuevas
experiencias educativas colaborativas. (Doc. 2.2) En cualquier caso, se hace
necesaria una participación más activa de las familias en las actividades del
centro y en tareas de apoyo educativo y de seguimiento de los aprendizajes de
sus hijos e hijas.

45
• Evaluación. Los criterios y las pautas de evaluación deben ser mucho más
flexibles, lo que implica poder seleccionar y diseñar los instrumentos más
eficaces para evaluar los distintos estilos, ritmos, capacidades y posibilidades
de aprendizaje que presente el alumnado en las distintas situaciones.

46
Actividades
2.1. Los modelos educativos y la diversidad

1. Crea una línea temporal en la que se muestren los hitos más importantes en la
atención educativa a las personas con necesidades educativas especiales
(discapacidades, trastornos mentales, etc.).

2. ¿Por qué el informe Warnock supuso un vuelco en el enfoque de la diferencia

en las aulas? Cita los principales principios que incorpora.

3. ¿Son lo mismo integración educativa que inclusión educativa? Refleja sus

semejanzas y diferencias en un esquema.

4. Explica en qué consiste la equidad.

5. Enumera los condicionantes que pueden limitar el éxito educativo. Para cada
uno, pon un ejemplo de cómo puede compensarse.

6. ¿Es lo mismo un condicionante que una barrera? Justifica la respuesta.

7. ¿Qué tipos de barreras para el aprendizaje y la participación existen?

8. Para que una escuela sea inclusiva, ¿basta con que acepte alumnado con
discapacidad?

9. En pequeños grupos, reflexionad sobre si vuestro centro educativo es inclusivo.

¿Por qué? Si no lo es, indicad qué aspectos podrían modificarse, incorporarse o
mejorarse para que lo fuese.

2.2. El alumnado con NEAE

La diversidad social implica la existencia en el aula de alumnas y alumnas con

necesidades muy diferentes que requieren respuestas específicas de atención
educativa.

Los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo

educativo (ANEAE) son aquellos y aquellas que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria.

Estas necesidades son muy variadas, ya que también lo son su causa, su

intensidad, su alcance y el contexto personal de la alumna o el alumno.

47
Atendiendo precisamente a estas necesidades se diferencian estos grupos de
alumnado con NEAE:

• Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), que incluye:

• Alumnado con discapacidad.

• Alumnado con trastornos graves de conducta (TGC).
• Alumnado con trastornos del espectro autista (TEA).

• Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

• Alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
• Alumnado con altas capacidades intelectuales.
• Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.
• Alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

El apoyo educativo que requieren estas personas puede ser transitorio o

permanente y se debe iniciar en el momento en el que se detecta e identifica la
necesidad.

48
 2.2.1. Alumnado con NEE. Discapacidad

Se considera que un alumno o alumna manifiesta necesidades

educativas especiales (NEE) cuando requiere determinados apoyos y
atenciones educativas por presentar una discapacidad, un trastorno del
espectro autista (TEA) o un trastorno grave de conducta (TGC).

Veremos a continuación la caracterización del alumnado con discapacidad, ya

sea sensorial (auditiva, visual o sordoceguera), física o intelectual. La atención al
TEA y al TGC las veremos posteriormente.

Alumnado con discapacidad sensorial auditiva

La discapacidad sensorial auditiva o hipoacusia es la limitación

importante o absoluta de la percepción de los sonidos.

Esta discapacidad está causada por anomalías o deficiencias en las estructuras

del aparato auditivo o sus funciones.

Las alteraciones en la recepción de información, incluso usando audífonos o

implantes cocleares, tienen efectos más allá de las dificultades comunicativas:

• El tiempo de reacción es más alto.

• Hay torpeza motriz y pueden existir problemas de equilibrio, dinámico y estático.

• Las relaciones interpersonales y sociales se pueden ver reducidas en gran

manera, especialmente con personas normooyentes.

• Los problemas de lenguaje generan dificultades en la resolución de problemas,

la capacidad de deducción, la utilización de reglas y normas, etc.

49
Características

Desde el punto de vista educativo, hay tres variables de la hipoacusia que deben
tenerse en cuenta, ya que condicionan la comunicación lingüística y los procesos
cognitivos, la forma o formas de intercambio de información y la intervención
educativa que se llevará a cabo.

La primera es el momento de la aparición, ya que la audición es un proceso

clave en la adquisición del lenguaje, que posibilita el desarrollo cognitivo:

• Hipoacusia prelocutiva. Se produce hasta los tres años, aproximadamente,

antes de que el lenguaje oral se haya adquirido y se haya desarrollado el
pensamiento abstracto.
• Hipoacusia poslocutiva. A partir de los cuatro años, el lenguaje oral ya se ha
adquirido y se ha empezado a desarrollar el pensamiento abstracto.

La segunda variable es el grado de pérdida auditiva:

• Hipoacusia media o moderada. Hay una pérdida de entre 40 y 70 dB en el

mejor oído. Solo se perciben sonidos muy altos y cuesta entender sin prótesis
auditiva. Puede haber pérdida de información y problemas de articulación del
habla, ya que los fonemas no se perciben adecuadamente.
• Hipoacusia severa o sordera. La pérdida se sitúa entre 70 y 90 dB en el mejor
oído, por lo que no se oye la voz y apenas ningún sonido. Se necesita una
prótesis auditiva o un implante coclear. Los problemas lingüísticos del grupo
anterior aumentan.
• Hipoacusia profunda o sordera profunda. La pérdida es superior a los 90 dB
en el mejor oído. No se perciben sonidos y la audición deja de ser funcional

50
 para la vida cotidiana. Si no se ha adquirido el lenguaje antes de llegar a este
nivel de pérdida, no se puede adquirir, ya que no se percibe la voz.
• Cofosis o anacusia. La pérdida es total, aunque puede quedar algún resto
auditivo mínimo que puede aprovecharse usando aparatos tecnológicos.

La tercera y última variable es la afectación:

• Hipoacusia unilateral. Hay dificultad o imposibilidad para oír normalmente en

uno de los oídos.

• Hipoacusia bilateral. Ambos oídos están afectados, aunque puedan estarlo en

diferente grado.

Además, existen otras cuestiones que también deberán tenerse en cuenta, como
el momento de detección e identificación del trastorno, el de intervención, ya sea
centrada en la estimulación o en la implantación de la lengua de signos, el tipo de
escolarización y el contexto familiar y comunitario en el que se desarrolla el niño o
la niña.

51
Necesidades educativas

Las principales necesidades son:

• Acceso a la información eminentemente visual (imágenes, textos escritos, etc.),

tanto en material didáctico como en avisos y señalizaciones, por ejemplo, luces
para indicar la entrada en clase. Si se usa un sistema aumentativo y alternativo
de comunicación (SAAC), quienes participen en la intervención educativa
deben tener suficiente formación, para comunicarse y realizar las adaptaciones.

• Un entorno facilitador de la interacción. El espacio debe estar bien iluminado y

no tener ruido, y los elementos tienen que estar distribuidos de manera que se
puedan ver claramente la pizarra y la o el docente de frente, para permitir la
lectura labiofacial.

• Adaptaciones en todo el ámbito lingüístico. Esto es especialmente necesario si

la hipoacusia es prelocutiva, para compensar déficits en el desarrollo de la
lengua y el pensamiento abstracto, o si se utiliza un sistema de comunicación
alternativo, como la lengua de signos. En algunos casos pueden necesitarse
figuras profesionales como intérpretes de lengua de signos, especialistas en
audición y lenguaje o logopedas.

• Apoyo emocional y a la participación y la inclusión en el grupo clase, en el

centro y en el contexto social en general.

Alumnado con discapacidad sensorial visual

La discapacidad sensorial visual es la limitación severa o ausencia de

visión que dificulta el desempeño de las actividades cotidianas.

La limitación puede afectar a la capacidad para detectar y diferenciar claramente

los objetos y los símbolos y sus detalles, como el color y la forma, a una
determinada distancia (agudeza visual) o al espacio en el que se pueden percibir
los objetos sin mover la vista (campo visual).

Características

La discapacidad visual puede tener distintos grados de afectación:

• Discapacidad visual moderada. La agudeza visual es igual o inferior a 0,3, en

el mejor ojo y con la mejor corrección posible. Pueden existir restos de visión

52
 suficientes para percibir la luz, orientarse por ella y emplearla para desempeñar
distintas tareas.

• Discapacidad visual severa o grave. La agudeza visual es igual o inferior a 0,1

pero no inferior a 0,05. Como en el caso anterior, pueden quedar restos de
visión que permitan usar la visión para planificar o realizar una tarea.

• Ceguera. La pérdida de visión es total, con una agudeza visual inferior a 0,05 en
ambos ojos. En algunos casos se puede percibir la luz, pero no la forma de los
objetos, por lo que, incluso con lentes correctoras, no se puede obtener
información del espacio circundante.

El contacto con el mundo exterior debe establecerse básicamente mediante el

tacto y el oído, lo que limita la cantidad y el tipo de información que se obtiene.
Esto afecta, por ejemplo, a la lectoescritura, a conceptos abstractos y a los
colores, a la comunicación no verbal y a las normas sociales, que no se pueden
adquirir mediante la observación y la imitación, entre otros.

Además, pueden existir problemas de orientación, de equilibrio y de movimientos,

por ejemplo, en los desplazamientos.

Necesidades educativas

En el ámbito educativo, las limitaciones citadas generan una serie de

necesidades:

• Acceso a la información mediante sentidos alternativos a la vista,

principalmente el oído y el tacto. Los materiales deben ser auditivos, por
ejemplo, en grabaciones de voz o táctiles (en sistema braille, usando distintas
texturas, etc.) y las instrucciones deben ser verbales. Y debe contarse con los
dispositivos tecnológicos convenientes, como teclados braille. Si quedan restos
visuales, se deben aprovechar. Por ejemplo, usando materiales con colores
contrastados, textos en letra grande, etc.
53
• Desarrollo de la autonomía personal en la orientación, la movilidad, el aseo
personal, la manipulación de objetos, la alimentación, etc.

• Apoyo emocional y a la participación y la inclusión en el grupo clase, en el

centro y en el contexto social en general.

Alumnado con sordoceguera

La sordoceguera es la discapacidad que resulta de la combinación de

una discapacidad auditiva y una visual.

A pesar de resultar de la combinación de dos discapacidades, la sordoceguera

se reconoce como discapacidad con entidad propia.

Características

El tipo y el nivel de sordoceguera depende del tipo y grado de discapacidad

visual y de discapacidad auditiva, así como su momento de aparición:

• Sordoceguera congénita. La niña o el niño nace con sordoceguera o la

desarrolla poco después de nacer y antes de adquirir el lenguaje, por lo que
existen problemas comunicativos graves. La frustración de no poder expresar
sus deseos y necesidades y la deprivación sensorial pueden generar problemas
de comportamiento. Al no existir restos auditivos ni visuales, es necesario que
haya intervención especializada y prolongada en el tiempo para que se
desarrolle la comunicación.

• Sordoceguera adquirida. Puede ser de tres tipos:

• Discapacidad auditiva congénita y desarrollo posterior de la discapacidad

visual. El sistema de comunicación principal es la lengua de signos visual
que debe sustituirse por la apoyada y otros sistemas táctiles.
• Presentan las mismas dificultades de lenguaje que las personas con
discapacidad auditiva.
• Discapacidad visual congénita y desarrollo posterior de la discapacidad
auditiva. El sistema de comunicación principal es la lengua oral, que debe
complementarse con sistemas de recepción táctil.

• Desarrollo de la discapacidad tras haber adquirido el lenguaje y sin que

existiese ningún déficit previamente. Como en el caso anterior, la lengua oral
debe complementarse con sistemas de recepción táctil.

54
En la sordoceguera adquirida, puede ser necesario apoyo psicológico para que la
niña o el niño acepte la nueva situación personal.

Necesidades educativas

Las necesidades del alumnado con sordoceguera no son una simple suma de las
necesidades del alumnado con discapacidad auditiva y las del alumnado con
discapacidad visual:

• Acceso a la información adaptado a sus capacidades, con materiales (por

ejemplo, documentos en braille) y aparatos tecnológicos de apoyo a la
comunicación. El niño o la niña con sordoceguera debe recibir atención de
profesionales con formación específica para la intervención en sordoceguera y
dominio del sistema alternativo de comunicación que use.

• Un entorno facilitador, sin barreras arquitectónicas, de deambulación o de

acceso. Para lo cual se deben incorporar señalizaciones adaptadas,
principalmente táctiles.

• Acceso al currículo ordinario, realizando las adaptaciones necesarias. En los

casos más severos son necesarias adaptaciones significativas.

Alumnado con discapacidad física

La discapacidad física es la limitación severa o total de la capacidad de

una o más partes del cuerpo para funcionar normalmente.

Características

Se trata de un colectivo muy heterogéneo, ya que existen dos grandes tipos de

discapacidad física con distintas afecciones y grados:

• Las discapacidades físicas motoras o motrices afectan a la ejecución de

movimientos. Se deben a la alteración del torno muscular, a defectos en la
extremidades, a defectos en la curvatura de la columna o a amputaciones. La
limitación puede consistir en falta de fuerza o dificultades de movimiento
(paresia) o ser una parálisis total (plejia). Y puede afectar a una o más
extremidades, a los músculos del cuerpo, a los del cuello o a los de la cara, lo
que afecta al habla y a los gestos faciales.

55
• Las discapacidades físicas orgánicas no motoras son consecuencia de
enfermedades raras y crónicas que afectan gravemente a órganos y vísceras de
diversos sistemas (metabólico, inmunitario, urinario, cardiovascular, digestivo o
respiratorio), lo que impide una vida normalizada a causa de la fatiga, la falta de
fuerza física, etc.

Hay que tener en cuenta también la incidencia de otras discapacidades

asociadas, especialmente cognitivas, cuando el origen de la lesión se encuentra
en el centro motor del cerebro, por ejemplo, en la parálisis cerebral o la esclerosis
múltiple.

Necesidades educativas

Dada la disparidad de situaciones, también lo son las necesidades educativas. En

general, las principales son:

• Acceso y participación en igualdad de oportunidades, tanto a las actividades

como a los espacios y equipamientos. Esto supone que no haya barreras
arquitectónicas o urbanísticas, que el mobiliario y su disposición (por ejemplo,
las sillas y las mesas), el orden, la limpieza y las características de los
materiales permitan desplazarse por todas las instalaciones y usar los
elementos con comodidad y cumpliendo la función para la que están diseñados.
Se deben prestar los apoyos que permitan afrontar las necesidades de acceso,
desplazamiento, manipulación y participación. En algunos casos, estos apoyos
pueden ser personales, por ejemplo, en salidas fuera del centro o de distintos

56
 profesionales (fisioterapeutas, especialistas en audición y lenguaje, logopedas,
etc.).

• Estimulación de la capacidad sensoriomotriz. Si hay discapacidad intelectual,

retraso cognitivo o afectación del lenguaje, se deberán incorporar las
adaptaciones curriculares necesarias.

• Habilidades sociales. Es necesario fortalecer la autoestima y la autoconfianza y

garantizar la inclusión en el grupo y en las distintas actividades, modificando las
que lo requieran.

Alumnado con discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es un estado, originado antes de los 18

años, que se caracteriza por presentar limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa.

La discapacidad intelectual limita el aprendizaje, las funciones cognitivas, la

comunicación, las relaciones y, en general, todos los ámbitos de la vida diaria. Sin
embargo, la intensidad y el alcance de estas limitaciones, así como las
perspectivas educativas, dependen del grado de afectación.

Características
57
Atendiendo a la propia definición, la discapacidad intelectual viene determinada
por tres variables:

• El funcionamiento intelectual o inteligencia, entendida como la capacidad

para el ejercicio de funciones como el aprendizaje, el razonamiento, la
abstracción, la comprensión de ideas complejas, la resolución de problemas,
etc. Se mide mediante unos test o pruebas que permiten determinar un
cociente intelectual (CI). (Doc. 2.5)

• La conducta adaptativa, es decir, las habilidades aprendidas que permiten

funcionar de forma autónoma en los distintos contextos cotidianos: el hogar, la
escuela, el trabajo, la comunidad, etc.

Estas habilidades son de tres grandes tipos:

• Conceptuales, que implican procesos cognitivos: habilidades lingüísticas y

alfabetización (leer, escribir y realizar operaciones matemáticas), manejo de
dinero, orientación en el tiempo y el espacio, etc.

• Sociales. Comprenden habilidades de relación interpersonal (capacidad de

comunicarse y de relacionarse con los demás), de responsabilidad social
(como respetar las normas, obedecer las leyes y ser responsable), de
autoestima, etc.

• Prácticas. Incluyen habilidades relacionadas con el cuidado personal y la

salud (asearse, vestirse, comer, tomar la medicación, etc.) y con el
funcionamiento cotidiano (desplazarse, usar el transporte público, comprar, ir
al cine, ir a la consulta del médico, etc.), así como las competencias
profesionales o sociolaborales.

58
• La aparición de la discapacidad debe producirse durante el periodo de
desarrollo, es decir, antes de nacer (prenatal), durante el parto (perinatal) o
durante la infancia (posnatal). En cualquier caso, antes de los 18 años.

Otras características que suelen presentar las personas con discapacidad

intelectual son:

• Atención débil, breve y dispersa, que incapacita para centrarse en los

aspectos relevantes de la información.

• Afecciones físicas, tanto alteraciones anatómicas y fisiológicas (como talla y

peso menores y alteraciones del tono muscular) que dificultan la lateralidad, el
control corporal y el equilibrio, como problemas orgánicos y de salud
importantes (afecciones cardiacas, problemas auditivos y oculares, alteraciones
del sistema inmunitario, etc.).

• Dificultades sociales y emocionales, con comportamientos característicos:

besos, abrazos, cambios de humor repentinos, poco control de los sentimientos,
infantilismo, crisis de bloqueo, angustia o lloros por situaciones nuevas o
estresantes, etc.

Necesidades educativas

Algunas de las necesidades educativas que presentan estas personas se centran

en cuatro grandes ámbitos:

• Ámbito comunicativo. Se debe estimular las capacidades comunicativas del

niño o la niña, aunque, en algunos casos, tendrá grandes dificultades para
llegar a comunicarse oralmente, por un lenguaje extremadamente limitado o
confuso.

• Ámbito cognitivo. Es necesario desarrollar las capacidades cognitivas para

que, en la medida de sus posibilidades, asuman los aprendizajes escolares y
curriculares, lo que suele requerir apoyo específico y usar vías táctiles y
cinestésicas, ya que la atención visual y la auditiva son muy breves.

• Ámbito motor. En el aprendizaje de las habilidades motrices hay que tetener en

cuenta las características y dificultades de la niña o el niño.

• Ámbito social. El objetivo es desarrollar la autonomía personal y facilitar su

inclusión en el grupo de referencia y en el conjunto de la sociedad.

Se debe ayudar al niño o a la niña a adquirir todas aquellas habilidades de

relación social y para la vida cotidiana (aseo, control de los esfínteres, etc.) y a
mejorar el control emocional (gestión de las emociones, sentimientos y
59
afectividad, así como las situaciones de estrés, miedo, bloqueo, angustia o
frustración).

2.2.2. Alumnado con NEE. Trastornos graves de conducta

Los trastornos graves de conducta (TGC) son aquellas alteraciones

mentales que provocan patrones de comportamiento que afectan a los
derechos de los demás y violentan las normas sociales apropiadas a la
edad de la persona.

Estos patrones interfieren gravemente en el funcionamiento de la persona en

distintos ámbitos (la familia, la escuela, el trabajo, el entorno social, etc.).

A diferencia de un simple comportamiento inadecuado, puntual o limitado en el

tiempo, los patrones de comportamiento de los trastornos graves de conducta son
persistentes y repetitivos. Esto puede provocar que las relaciones de la persona
se deterioren gravemente y se llegue a su exclusión.

Características

Los trastornos graves de conducta abarcan un abanico muy amplio de

alteraciones, lo que dificulta su caracterización. Sin embargo, y en el contexto de
la escolarización, se pueden señalar los siguientes elementos:

• Conducta antisocial, que puede manifestarse de distintas formas no

excluyentes:

• Comportamientos disruptivos que impiden un desarrollo normal de las

actividades y afectan a la convivencia.

60
 • Agresividad. Son frecuentes las agresiones físicas y verbales, el acoso, las
vejaciones y humillaciones, las peleas, las muestras de crueldad, las
explosiones temperamentales, las amenazas y coacciones. (Doc. 2.6)
• Destrucción de instalaciones, recursos materiales del centro y pertenencias
personales, propias o ajenas.
• Mentira y robo.

• Irresponsabilidad. Se llevan a cabo acciones peligrosas para la salud o la

integridad física propia o de los demás, cuyos sentimientos y necesidades no se
tienen en cuenta. Falta crítica personal y arrepentimiento por las acciones y por
sus efectos sobre otras personas.

• Rechazo de la autoridad. Esto lleva a saltarse las reglas, a enfrentarse y retar a

las figuras de autoridad (profesores y profesoras, educadoras y educadores,
etc.), a desobedecer, a negarse a seguir indicaciones, etc.

Necesidades educativas

Las principales necesidades en las que la intervención educativa se debe

centrar son:

• Concentración. La predictibilidad de un ambiente estructurado y la reducción

de los estímulos ambientales mejoran la focalización de la atención.

• Habilidades sociales, de asunción de límites y normas, de autocontrol de los

impulsos, de comprensión, afectivas, de autoestima, etc. Se debe acompañar
en el proceso de aprendizaje de las habilidades deseadas y supervisarlo.

2.2.3. Alumnado con NEE. Trastornos del espectro autista

Los trastornos del espectro autista (TEA) son un conjunto de trastornos

crónicos de carácter neurológico caracterizados por retrasos y
alteraciones cualitativas en el desarrollo de las habilidades sociales,
cognitivas y comunicativas y por falta de flexibilidad en los
razonamientos y los comportamientos.
61
Estos trastornos, de fuerte base genética, son enormemente variados, ya que la
denominación abarca desde enfermedades genéticas con discapacidad
intelectual (como el síndrome de Rett) a trastornos especificados (por ejemplo, el
síndrome de Kanner o autismo, el síndrome de Asperger, etc.) y otros no
especificados.

Esta heterogeneidad se refleja también en las características de cada trastorno

(por ejemplo, en algunos casos puede haber una deficiencia intelectual severa,
mientras que en otros la capacidad intelectual puede ser normal e incluso
superior) y en la gravedad de la afectación.

Características

Todos los TEA se manifiestan desde edades precoces en algunos aspectos:

• Alteraciones de la comunicación, verbal y no verbal. Puede que no haya

motivación comunicativa, que existan problemas para mantener una
conversación, que la comunicación sea poco recíproca y poco empática o que
se use instrumentalmente a las personas (por ejemplo, cogiéndolas de la mano
y llevándolas hasta el objeto deseado), pero con ausencia de signos (verbales,
miradas, etc.). Además, hay alteraciones del lenguaje de tipo y gravedad muy
variables: mutismo total o funcional (producciones vocálicas sin significado),
ecolalia (uso repetitivo de palabras sueltas), prosodia anómala (con énfasis
desproporcionado en las emisiones y producciones orales), lenguaje
estereotipado, etc. Y hay dificultades en el uso social del lenguaje y en la
comprensión de los dobles sentidos y las ironías, por un lenguaje y pensamiento
literal.

62
• Inflexibilidad. Las personas con TEA son muy reacias a los cambios y son
habituales los comportamientos ritualistas y el estrés y la frustración ante las
modificaciones de las situaciones previstas, que pueden generar agresividad o
ansiedad. El repertorio de intereses y actividades es restringido y las conductas
son estereotipadas y con patrones repetitivos, como estereotipias (movimientos
repetitivos). El pensamiento, que puede ser compulsivo-obsesivo, es rígido, con
imaginación y comprensión limitadas, y falta la capacidad de empatía.

• Respuesta sensorial inusual. Pueden no mostrar respuesta a estímulos como

la voz humana, incluso a su nombre, y ser extremadamente sensibles a sonidos,
luces, sensaciones táctiles, olores, sabores, etc.

• Interacción social alterada, con problemas para entender y seguir reglas

sociales, y contacto limitado con los demás. Se evita el contacto visual y se
rechaza el contacto físico, hay tendencia al aislamiento, la relación con las
personas significativas es escasa, etc.

Necesidades educativas

Las necesidades educativas están vinculadas a tres grandes aspectos:

• Comunicación. Es necesario trabajo específico para adquirir las reglas

lingüísticas (fonológicas, sintácticas, morfológicas, semánticas y pragmáticas),
ya que esto no se produce de forma natural. En muchos casos no se podrá
desarrollar lenguaje oral y será necesario recurrir a sistemas aumentativos y
alternativos de la comunicación.

63
• Habilidades sociales: desarrollo de la empatía, control emocional,
cumplimiento de las reglas, aplicación de las normas de cortesía, etc. Puede ser
necesario fomentar la variedad de intereses y actividades e impulsar la
interacción y la participación, ya que el niño o la niña puede no tener interés
alguno en ello.

• Patrones de conducta. El trabajo se debe realizar en la alumna o el alumno

para desarrollar el autocontrol, por ejemplo, en las estereotipias. También se
debe velar por la aceptación y la inclusión en el grupo de referencia, que puede
requerir apoyo.

2.2.4. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje

Algunas alumnas y alumnos presentan un nivel de lectura, de escritura o de

cálculo inferior al que es esperable en su edad, lo cual influye negativamente en
sus aprendizajes escolares.

En ellos no encontramos una discapacidad o trastorno o una situación personal

compleja que motiven el bajo rendimiento, sino que presentan dificultades
específicas de aprendizaje.

Las dificultades específicas de aprendizaje están causadas por

alteraciones neurobiológicas que afectan las funciones cognitivas
implicadas en los procesos de adquisición de la lectoescritura o el
cálculo.

No es extraño que varias de estas dificultades se den de forma conjunta, por

ejemplo, dislexia y discalculia. Especialmente en el caso de la dislexia y las que
afectan a la escritura (disgrafía y disortografía).

Las dificultades no están vinculadas a problemas cognitivos, por lo que no tienen

por qué presentarse retrasos significativos en otras áreas. Y es habitual que se
compensen con otras habilidades y que el rendimiento académico en otros
ámbitos sea alto, por lo que los problemas a menudo pasan inadvertidos. Esto
retrasa la intervención y, por lo tanto, su efectividad.

En general, las dificultades no suelen detectarse antes los siete años, ya que es a
esa edad cuando los niños y niñas suelen haber adquirido el aprendizaje de la
lectoescritura y los conceptos matemáticos y de cálculo básicos.

Además de las manifestaciones específicas asociadas a la alteración, las niñas y

niños con dificultades específicas de aprendizaje tienen dificultades en la
abstracción, la representación mental (para elaborar y fijar imágenes mentales), el
64
establecimiento de relaciones y la generalización de los aprendizajes. Y
problemas de autoestima, ansiedad y frustración.

Alumnado con dislexia

La dislexia es el trastorno caracterizado por la dificultad de identificar,

comprender y reproducir los símbolos de la lengua escrita.

Esta incapacidad en relación con los símbolos de la lengua escrita (letras) se

traduce en problemas en el proceso de adquisición de la lectura y de la escritura.
Como consecuencia, la captación de información escrita disminuye, lo que origina
problemas de aprendizaje en diversas áreas, no únicamente la lingüística.

65
Características

La dislexia afecta a la lectura, pero también a la escritura:

• Errores de identificación. Las letras y los sonidos asociados a ellas se

confunden, alteran, omiten, añaden o repiten y las equivocaciones en la
escritura son abundantes: segmentaciones erróneas, diversas escrituras para
una misma palabra, errores de ortografía, etc. Las palabras pueden copiarse
incorrectamente y no se detectan los errores en las palabras mal escritas. (Doc.
2.8)

• Dificultades de lectura. Además de tener problemas para seguir visualmente el

texto, lo que provoca saltos de renglón, la entonación y el ritmo de la lectura son
inadecuados y no se atiende a los signos de puntuación. El nivel de lectura es
limitado al punto de que cuesta leer oraciones sencillas y entender lo que se lee.
De ahí las dificultades para captar la información y desarrollar correctamente el
proceso de aprendizaje.

• Rechazo del aprendizaje escolar. Las tareas de lectoescritura son costosas,

por lo que el niño o la niña con dislexia se fatiga, pierde la concentración con
facilidad y muestra desinterés o rechazo por los aprendizajes escolares. Esto
puede comportar la aparición de problemas de adaptación.

Necesidades educativas

Entre las necesidades educativas que presenta este alumnado cabe destacar:

• Atención y memoria de trabajo, a corto y a largo plazo.

66
• Habilidades lingüísticas, vinculadas a la lectura y a la escritura:
reconocimiento de grafemas, conocimiento de reglas ortográficas, aumento de
la comprensión lectora, mejora del ritmo y la entonación en la lectura en voz alta,
etc. Las estrategias son variadas, pero a menudo incluyen el uso de distintos
sentidos, por ejemplo, el tacto para reconocer y discriminar la forma de los
grafemas.

• Habilidades psicomotrices para mejorar la grafía en la escritura manuscrita.

• Apoyo emocional para fortalecer la autoestima, motivar e incrementar la

tolerancia a la frustración y el control de la ansiedad.

Alumnado con disgrafía o con disortografía

Las dificultades pueden centrarse en la escritura, en la composición visual del

texto (disgrafía) o en la corrección ortográfica (disortografía).

La disgrafía es el trastorno caracterizado por la dificultad de realizar el

trazado correcto de las grafías o disponer el texto escrito de forma
adecuada.

La disortografía es el trastorno caracterizado por la dificultad de

transcribir las palabras de forma correcta y seguir las normas ortográficas.

Características

En ambos trastornos, la característica es un texto de muy difícil comprensión o

ininteligible, derivado del elemento que presenta el problema:

• Disgrafía. Las letras pueden ser garabatos irreconocibles, tener un tamaño o

una inclinación excesivos o espaciarse las unas de las otras de forma
incorrecta, bien excesivamente (pueden aparecer letras desligadas), bien de
forma insuficiente (letras apiñadas). Además, la presión del instrumento de
escritura (lápiz, bolígrafo, rotulador, etc.) sobre el soporte (papel, cartulina, etc.)
es excesiva y se puede apreciar que la niña o el niño muestran deficiencias en
su sujeción y prensión y tienen una postura inadecuada.

• Disortografía. En los niveles más leves puede haber omisión o confusión de

artículos y plurales, faltas de ortografía por no aplicar las reglas (por ejemplo, en
los acentos o en b y v). En los más graves pueden aparecer omisiones de
sílabas completas, cambios de letras y confusiones entre ellas.

67
Necesidades educativas

Básicamente, las necesidades son las mismas que en el caso de la dislexia:

• Habilidades psicomotrices para mejorar la grafía manuscrita.

• Reglas ortográficas. Pueden ayudar ciertas reglas mnemotécnicas.
• Apoyo emocional para fortalecer la autoestima, motivar e incrementar la
tolerancia a la frustración y el control de la ansiedad.

Alumnado con discalculia

La discalculia es el trastorno caracterizado por la dificultad de identificar

y manipular cifras y de comprender y realizar procesos numéricos y de
cálculo.

Características

El bajo rendimiento en matemáticas, significativamente en comparación con otras

áreas de conocimiento, se debe a dificultades con:

• Los elementos lógico-matemáticos. Hay problemas para entender el

significado de las cifras, de los signos, de los conceptos (como mayor que y
68
 menor que) y de los mecanismos matemáticos, reconocerlos, usarlos
adecuadamente y reproducirlos. Por ejemplo, se puede escribir mal el número
(un 3 con la orientación errónea), equivocarse al nombrarlo o al anotarlo y
confundir los signos de las operaciones. Los datos numéricos no se retienen,
por lo que también puede haber dificultades con las series secuenciales, las
clasificaciones, las operaciones de dinero (contar dinero, calcular el coste y el
cambio, etc.) y los problemas aritméticos, que pueden ser complejos de
resolver o imposibles.

• Las estimaciones de tiempo, distancia y velocidad. Esto puede traducirse en

desorganización del trabajo académico, ya que no se es capaz de calcular el
tiempo que requiere una tarea, y en problemas en la vida cotidiana, por ejemplo,
para prever si hay tiempo de atravesar una calle con tráfico.

Necesidades educativas

Las necesidades educativas de los niños y niñas con discalculia se centran en

dos aspectos:

• Conceptos y mecanismos lógico-matemáticos. Si no se interviene de forma

adecuada para consolidar los elementos fundamentales y las operaciones
básicas, en fases más avanzadas las habilidades cognitivas de razonamiento y
de resolución de problemas se verán afectadas.

• Apoyo emocional para fortalecer la autoestima, motivar e incrementar la

tolerancia a la frustración y el control de la ansiedad.

2.2.5. Alumnado con TDAH

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un

trastorno neurobiológico del desarrollo que afecta a la conducta y se
manifiesta con una notable falta de atención, una alta impulsividad e
hiperactividad motora y vocal.

Características

El TDAH se caracteriza por tres grandes manifestaciones:

• Déficit de atención. Hay dificultad para concentrarse, para valorar la

importancia o la urgencia de las cosas y para realizar cualquier actividad, ya
que cualquier estímulo, incluso mínimo, puede distraer. Esto provoca que las
tareas escolares, domésticas y cotidianas (como vestirse y asearse) puedan
69
 quedar inacabadas o no llegar a emprenderse. Es común tener dificultades para
seguir una conversación, obedecer o participar en una actividad con reglas, por
ejemplo, un juego en equipo. Así como extraviar u olvidar las cosas, incluso las
necesarias, como las prendas de abrigo, y las actividades y obligaciones
cotidianas.

• Impulsividad excesiva. Las actuaciones sin pensar y por impulso pueden

provocar conductas de riesgo y entran en conflicto con entornos reglamentados
como la escuela. Hay poca previsión de las tareas y se es impaciente. La
necesidad de una gratificación inmediata a las acciones les genera frustración y
pueden aparecer explosiones de ira o de rabia. Se interrumpe e interfiere en
conversaciones y actividades de otras personas. En clase, es habitual que
molesten al resto de grupo, con comentarios fuera de lugar, acciones, tocando
cosas que no son suyas, etc. De ahí que puedan sufrir castigos y rechazo del
resto de grupo.

• Hiperactividad. Ya desde la etapa infantil, la niña o el niño con TDAH muestra

dificultades para estar en reposo o para centrarse en una única actividad. Los
pies y las manos se mueven frecuentemente, hay desplazamientos constantes o
saltos en momentos no apropiados y sin motivo aparente, les cuesta
entretenerse con propuestas sedentarias, etc. La hiperactividad también se
manifiesta verbalmente, hablando excesivamente, haciendo ruido con la boca,
tarareando, etc.

La presencia de unos u otros síntomas dependerá del tipo concreto de TDAH. Así,
se diferencian:

• El TDAH inatento, con predominio del déficit de atención.

• El TDAH hiperactivo-impulsivo, con predominio de la hiperactividad y la
impulsividad.
• El TDAH combinado, en el que hay elementos de déficit de atención, de
hiperactividad y de impulsividad.

70
El TDAH, que empieza a manifestarse en la primera etapa, afecta directamente al
rendimiento académico y es una de las causas más habituales de fracaso escolar
y de problemas de comportamiento en el aula. Los castigos y regañinas
frecuentes, los bajos resultados académicos y el rechazo del resto de grupo a
menudo generan frustración, desmotivación, depresión y ansiedad.

Necesidades educativas

Este alumnado presenta necesidades educativas en los siguientes ámbitos:

• Concentración. Se requiere un entrenamiento cognitivo específico que permita

focalizar y mantener la atención y aprender a planificar, estructurar y secuenciar
los procesos, así como a organizar claramente las tareas en el tiempo y el
espacio.
• Habilidades sociales. El control de la impulsividad se puede construir y
consolidar mediante técnicas de relajación, de meditación y de respiración y
trabajo cognitivo-conductual. Y hay que trabajar el respeto y la aceptación de
las normas y los límites, así como los hábitos positivos. Dado que este alumnado
suele recibir castigos y rechazo porque molesta, interfiere, olvida las tareas, etc.,
es importante desarrollar su autoestima con refuerzo positivo, alabando sus
logros y cuando muestre comportamientos adecuados. El entrenamiento de las
habilidades sociales de la niña o el niño debe acompañarse con trabajo con el
grupo para garantizar la inclusión.

• Rendimiento escolar. Para aumentarlo, además de establecer rutinas y reducir

distracciones, se puede recorrer a recursos como las instrucciones y
autoinstrucciones y al establecimiento de métodos de estudio estructurados.
(Doc. 2.9). El trabajo académico y el comportamiento se deben supervisar
constantemente. Por ejemplo, comprobando las tareas, revisándolas
diariamente, ofreciendo modelos adecuados y apoyando la realización de las
tareas por parte del o de la docente.

71
 2.2.6. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Se habla de altas capacidades intelectuales cuando existe un nivel de

desempeño en las tareas cognitivas significativamente superior a la media
en una o varias áreas.

La capacidad intelectual notablemente superior a la media permite adquirir,

comprender, recordar y manipular conceptos, sistemas abstractos de símbolos,
relaciones lógicas e información en general de forma más rápida y eficaz.

Características

Más allá de su destacable capacidad intelectual, este alumnado presenta algunos

rasgos identificativos:

• Comunicación. Se poseen muchos recursos lingüísticos, por ejemplo, un

vocabulario rico y preciso, consecuencia de su gran fascinación por las
palabras y las ideas. Por sus habilidades comunicativas, este alumnado suele
ser hablador, lo que a menudo provoca que tenga tendencia a dominar o
monopolizar la conversación y que, en algunos casos, pueda realizar
afirmaciones basadas en escasos o nulos conocimientos, desviar la
conversación o usar el humor con fines manipulativos.

• Rigor. Son perfeccionistas y necesitan exactitud, por lo que realizan los trabajos
con aplicación y pulcritud, pero tienen una gran dificultad para adaptarse al
pensamiento de los demás.
72
• Curiosidad y creatividad. Hay un gran interés por adquirir nuevos
conocimientos y una gran capacidad de resolver problemas reelaborando las
preguntas y proponiendo soluciones nuevas. A menudo, el aprendizaje se
produce con grandes saltos intuitivos, no siempre acertados. Sin embargo, las
dinámicas escolares pueden provocar frustración, aburrimiento y desinterés. Por
la falta de lógica aparente en actividades y actos cotidianos, por la repetición de
los mismos contenidos y porque la necesidad de estímulos intelectuales de este
alumnado puede quedar insatisfecha con las actividades y los contenidos
ofrecidos por la escuela. Es habitual que se rebelen contra las propuestas
basadas en el tiempo más que en las tareas.

• Interacción social. Este alumnado prefiere actividades en solitario y tranquilas,

pues suele tener problemas para interactuar y establecer relaciones con la
gente de su edad, ya que sus habilidades comunicativas son superiores y sus
intereses y preocupaciones, distintas. Por ejemplo, aparecen preocupaciones
morales y existenciales a edades tempranas. Suelen mostrar una gran
autoconfianza, lo que genera una gran iniciativa y perseverancia y resistencia a
los obstáculos. Pero su autoconcepto puede dar lugar a una autoestima
sobredimensionada que lleve a menospreciar a aquellos a quienes consideran
inferiores y a mostrarse entrometidos.

Necesidades educativas

Las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades intelectuales se

centran en dos ámbitos:

• Estimulación intelectual y de la creatividad. Las propuestas educativas deben

ser originales y plantear un desafío intelectual o una situación de resolución no
intuitiva y que invite a la creación de nuevas respuestas.

• Apoyo emocional para enfrentarse y superar los problemas y dificultades y

mejorar la inclusión en el grupo. Se debe trabajar para incrementar la
aceptación social y el sentimiento de pertenencia tanto con la niña o el niño
como con el resto de grupo.

73
 2.2.7. Alumnado en situaciones de vulnerabilidad socioeducativa y
cultural

La legislación educativa española establece la escolarización obligatoria entre los

seis y los dieciséis años.

Sin embargo, algunas alumnas y alumnos presentan una situación socioeducativa

y cultural vulnerable que provoca déficits y retrasos muy notables en el
aprendizaje (desfases curriculares de al menos dos años), absentismo escolar y
abandono temprano.

La vulnerabilidad puede tener su origen en condiciones personales o en su

historia de escolarización:

• Incorporación tardía al sistema educativo, especialmente por proceder de

otros países.

• Minorías étnicas. Las costumbres, las creencias, la escala de valores, la

lengua, las expresiones artísticas, etc., se diferencian de las del grupo de
población mayoritario y pueden ser motivo de discriminación.

• Situación sociofamiliar. Las circunstancias familiares y del entorno social de

algunas alumnas y alumnos inciden negativamente en su aprendizaje y
dificultan o impiden avanzar en el currículo. A menudo, en un mismo entorno
familiar concurren diversos elementos que agravan la situación: pobreza,
marginación, adicciones, delincuencia, falta de recursos (económicos,
culturales, de ocio, educativos, sanitarios, etc.), maltrato físico o psíquico,
abandono, desnutrición, enfermedades mentales graves de un progenitor o
ambos, hermanos institucionalizados, etc.

• Itinerancia o trabajo temporero. El trabajo de algunas familias (en ferias,

circos, la vendimia, etc.) las obliga trasladar frecuentemente su residencia, lo
que puede provocar que el niño o la niña cambie a menudo de centro o tenga
usencias prolongadas.

• Enfermedades graves. Las enfermedades graves y las convalecencias

prolongadas pueden impedir la asistencia regular a un centro ordinario.

• Sentencias judiciales. Existen casos en los que las sentencias judiciales de

obligado cumplimiento impiden la asistencia regular del o de la menor al centro
educativo:
• Algunos menores de 16 años deben ingresar en centros de internamiento,
en centros de reforma o en centros de ejecución de medidas judiciales en
régimen terapéutico. En estos casos la escolarización se lleva a cabo a
distancia o en aulas específicas en el propio centro.
74
 • Cuando un progenitor está cumpliendo pena de prisión en un centro
penitenciario alejado de la localidad de residencia familiar, la niña o el niño
puede tener que desplazarse grandes distancias para visitarlo, lo cual, a
menudo, obliga a que se ausente del centro escolar uno o dos días de
forma regular. Esto se agrava cuando ambos progenitores están
cumpliendo penas en centros penitenciarios distintos y alejados.

Características

A pesar de la variedad en la casuística, el alumnado en situaciones de

vulnerabilidad socioeducativa y cultural suele presentar algunas características:

• Desfase de conocimientos con el grupo al que se incorpora.

• Dificultades con el entorno. Se puede producir incomprensión o choque con el

entorno por motivos culturales, normas de convivencia, creencias religiosas,
escala de valores, hábitos alimentarios o higiénicos, etc.

• Dificultades idiomáticas. Los recursos lingüísticos son pobres. Si la niña o el

niño procede de un país no hispanohablante, puede desconocer el español, lo
que limita la comunicación y el acceso a la información. Esto dificulta el
aprendizaje, la inclusión en el grupo y la vida cotidiana en general.

75
Necesidades educativas

En estos casos, el problema radica fuera de él y frecuentemente afecta a las

necesidades básicas del o de la menor y a todo el núcleo familiar. Por ello, las
intervenciones exceden el ámbito escolar e implican a profesionales de distintos
ámbitos, como los servicios sociales municipales, la sanidad, la mediación
cultural, etc.

En el entorno educativo, el objetivo primordial es asegurar la escolarización

continuada del alumnado y que acceda a una educación inclusiva en igualdad de
condiciones. Para garantizar el acceso a la educación, asegurar la permanencia y
la progresión en el sistema educativo y fomentar el máximo desarrollo educativo y
social del niño o la niña, se deben adoptar medidas de respuesta
individualizadas.

Aunque las necesidades de este alumnado son muy distintas, también en función
del colectivo del que forme parte, en general son de tres tipos:

• Educativas. La finalidad es asegurar la escolarización en el curso más

adecuado a las circunstancias del niño o la niña, teniendo en cuenta sus
circunstancias personales, sus conocimientos, su edad y su historial académico.
Para atender a los posibles déficits y contribuir a superar los obstáculos
escolares, se pueden realizar adaptaciones curriculares y proporcionar apoyos
educativos, que frecuentemente consisten en refuerzo en materias
instrumentales. En los casos en los que haya desconocimiento de la lengua de
aprendizaje, deben activarse los recursos previstos en el plan lingüístico del
centro, por ejemplo, aulas de atención lingüística.

76
• Culturales. Se debe facilitar el conocimiento de la cultura de recepción y las
normas y hábitos del entorno y del centro. Esto puede llevarse a cabo mediante
programas de acogida. A menudo, las acciones implican también a las familias,
que deben conocer adecuadamente los deberes, derechos y oportunidades
que comporta la incorporación al sistema educativo, así como cualquier otra
información que las ayude en la educación de sus hijos e hijas. Es importante
también acercar la cultura de origen del alumnado en situación de
vulnerabilidad al grupo mayoritario, por ejemplo, incluyendo algunos de sus
elementos en los contenidos curriculares del centro. De esta manera, se
contribuye a romper estereotipos y prejuicios y a que la niña o el niño tenga una
visión positiva de sí mismo y de su grupo cultural.

• Emocionales. A menudo la autoestima está dañada, ya que los resultados

académicos iniciales son bajos y aparece la frustración, y porque la situación
emocional es muy compleja por factores que afectan negativamente, por
ejemplo: pobreza, falta de trabajo, problemas de atención de las necesidades
básicas (vivienda, nutrición, etc.), exclusión social, racismo, etc. De ahí que sea
necesario ayudar a construir la autoestima, acompañar y dar apoyo emocional,
así como trabajar para garantizar la inclusión en el grupo de referencia y el
grupo en general.

Actividades
2.2. El alumnado con NEAE

10. ¿Qué supone que un niño o niña con necesidades específicas de apoyo
educativo esté integrado en el aula ordinaria?
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11. ¿Los conceptos NEE y NEAE se refieren a lo mismo? Justifica razonadamente

la respuesta.
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12. ¿Por qué en la discapacidad auditiva la pérdida prelocutiva afecta mucho más
al proceso de aprendizaje? ¿Qué necesidades educativas pueden derivarse de
ese hecho?
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77
13. Indica tres necesidades educativas del alumnado con discapacidad visual.
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14. ¿Es lo mismo discapacidad física que discapacidad motriz? ¿Por qué?
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15. Explica qué es la pluridiscapacidad y pon algún ejemplo.

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16. ¿Qué elementos determinan la discapacidad intelectual?

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17. Indica cinco elementos que pueden hacerte sospechar que un alumno o
alumna tiene: un TGC, un TEA, un TDAH.
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18. Explica qué son las dificultades específicas de aprendizaje. ¿Se dan
aisladamente?
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19. Reflexiona sobre las dificultades de aprendizaje que se pueden presentar a

una niña o niño con las siguientes características y que no recibe atención
específica alguna en el centro educativo:

a) Altas capacidades intelectuales.

b) Menor extranjero no acompañado que ha llegado desde Afganistán tras dos
años de periplo huyendo de la guerra.
c) Población gitana.
d) Familia monoparental con la progenitora afectada por una enfermedad
degenerativa incapacitante.

2.3. La atención a la diversidad

Para conseguir que la inclusión sea una realidad y el sistema llegue a ser
equitativo, es imprescindible atender correctamente la diversidad presente en las
aulas.

La atención a la diversidad es el conjunto de actuaciones educativas

dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos de
aprendizaje, motivaciones y situaciones (sociales, culturales, lingüísticas y
de salud) del alumnado.
78
Claramente, se trata de contemplar la diversidad como un principio y no como
una medida destinada a unos pocos. Para lo cual se deben prever medidas en
distintos niveles de respuesta, que deben incorporarse a los distintos documentos
del centro.

2.3.1. La normativa autonómica

Cada comunidad autónoma organiza su estructura educativa y establece

estrategias para asegurar la calidad educativa equitativa. Esto significa generar
las condiciones necesarias para suprimir las barreras y permitir que cualquier
alumno o alumna pueda acceder a la educación y progresar en ella en igualdad
de oportunidades.

Actuaciones generales

Las actuaciones generales para crear dichas condiciones dependen de la

Administración educativa autonómica e incluyen acciones como impulsar la
accesibilidad de los centros, distribuir de forma equitativa el alumnado entre los
distintos centros sustentados con fondos públicos, desarrollar planes y programas
educativos, asignar apoyos personales como intérpretes de lengua de signos,
conceder becas comedor o para adquirir material escolar, etc.

Las distintas normativas y disposiciones administrativas constituyen el marco

referencial para que los centros educativos respondan a la diversidad en sus
aulas.

Medidas en el centro

La respuesta para la acción educativa se suele articular en tres niveles (aunque

esto depende de cada comunidad autónoma):

79
• Medidas generales o universales. Son preventivas y proactivas y se dirigen a
todo el alumnado del centro, para atender su diversidad y sus necesidades
genéricas, por lo que se recogen en el proyecto educativo del centro. El objetivo
es promover el aprendizaje y la participación y garantizar el éxito educativo.
Afectan a cuestiones como la planificación, la gestión general y la organización
del centro, y adecúan los elementos prescriptivos del currículo a su contexto
particular, pero sin alterar significativamente los elementos esenciales de la
enseñanza. Por ejemplo, el diseño universal del aprendizaje, la acción tutorial
individualizada, la organización flexible de los espacios o los proyectos de
participación de las familias en las actividades lectivas.

• Medidas individualizadas ordinarias o adicionales. Se aplican únicamente a

las alumnas o alumnos cuyas necesidades educativas no quedan satisfechas
con las medidas generales. Por este motivo son individualizadas, para un único
niño o niña o para un grupo determinado. Estas medidas se centran en
aspectos concretos que pueden dificultar o impedir el aprendizaje o el
desarrollo personal y tienen como objetivo superar dificultades o profundizar en
el currículo. Se concretan en las programaciones de aula y en ocasiones
pueden requerir la elaboración de planes individualizados. Se trata de
adaptaciones que no alteran significativamente los elementos esenciales del
currículo y que, aunque puedan requerir apoyos, se pueden atender desde el
aula y con los propios recursos del centro sin que esto plantee problemas
organizativos. Por ejemplo, el apoyo escolar personalizado, el apoyo social y
lingüístico o la atención de personal de educación especial.

• Medidas extraordinarias o intensivas. Se dirigen al alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo cuyas necesidades no son
cubiertas con las medidas generales y ordinarias y, como en el caso de las
medidas ordinarias, se recogen en las programaciones de aula y requieren la
elaboración de planes individualizados. Estas medidas suponen adaptaciones
curriculares significativas, cambios esenciales en el acceso al currículo o en la
organización o requieren apoyos especializados, a menudo externos al centro.
Por ejemplo, las unidades de audición y lenguaje, la flexibilización de la
duración de la enseñanza o las unidades de apoyo de educación escolar.

Las medidas no son excluyentes, sino que constituyen un continuo. Cuando se

detecta que las medidas adoptadas no responden adecuadamente a las
necesidades específicas de una alumna o alumno, se adoptan otras de un nivel
de respuesta mayor para complementar las ya aplicadas.

80
 2.3.2. El plan de atención a la diversidad

En la programación es crucial recoger las estrategias y medidas de que se

tomarán para atender a la diversidad, y especialmente para dar respuestas
adecuadas a las características y necesidades de quienes requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria. Un recurso para ello es el plan de atención a la
diversidad.

El plan de atención a la diversidad es un documento que elabora el

centro en el que se recogen las medidas curriculares y organizativas
previstas para dar respuesta a la diversidad de necesidades del
alumnado y a su orientación educativa.

81
En este documento se establecen las pautas del centro en materia de atención a
la diversidad y se detallan el conjunto de actuaciones, adaptaciones del currículo,
medidas organizativas, apoyos y refuerzos que permitan ponerlas en marcha.

Elementos del plan

Aunque no existe un modelo estandarizado de plan de atención a la diversidad,

este documento debe contar con los siguientes elementos:

• El análisis de la realidad del centro: las características socioeconómicas y

culturales del entorno y de las familias, las posibilidades y necesidades
educativas del alumnado, la composición del equipo docente, etc.

• Los objetivos que se persiguen. Se deben marcar teniendo en cuenta las

necesidades detectadas a partir del apartado anterior y en referencia a la
mejora de la convivencia en el centro y el desarrollo personal y social de las
alumnas y los alumnos.

• Los criterios y procedimientos para identificar y valorar adecuadamente las

necesidades específicas de apoyo educativo.

• Las medidas generales, individualizadas ordinarias y extraordinarias, tanto

curriculares como organizativas, que se adoptarán para atender a la diversidad
del alumnado. Todas las medidas deben ir encaminadas a incrementar la
inclusión, prevenir y detectar el absentismo y la exclusión escolar o social e
intervenir cuando se dé, y apoyar educativamente al alumnado que así lo
requiera. Estas medidas pueden formar parte de planes específicos (como el
plan de acogida, el plan de convivencia de centro, el plan de acción tutorial,
etc.) o estar enmarcadas en programas educativos (de mejora del aprendizaje y
del rendimiento, de enriquecimiento, etc.). (Doc. 2.12)

• Los recursos necesarios para aplicar las medidas generales e individualizadas.

Pueden ser humanos, materiales, didácticos, temporales o espaciales y no se
limitan a los propios del centro, sino que pueden incluir la participación de otras
instituciones educativas y sociales. En este apartado es importante detallar las
funciones y responsabilidades de los distintos profesionales: docentes,
orientadores y orientadoras, especialistas de pedagogía terapéutica, tutoras y
tutores, etc.

• El seguimiento, la evaluación y la revisión del plan de atención a la

diversidad, que formarán parte de la memoria anual del centro. Se deben
concretar los momentos, instrumentos y personas que tomarán parte en el
seguimiento del proceso y su evaluación, así como los criterios para llevarlo a
cabo.

82
Elaboración y revisión del plan

El plan de atención a la diversidad se debe elaborar al principio de cada curso

escolar y revisarse una vez que este ha acabado.

Como el resto de documentos del centro, está sujeto a un proceso continuo de

seguimiento y evaluación para valorar su grado de eficacia, adaptar las medidas
existentes o diseñar otras nuevas para conseguir la inclusión del alumnado.

En general, se siguen las siguientes fases:

1. Análisis de la situación para detectar las necesidades existentes. En esta fase

se tienen en cuenta la memoria del curso anterior, los informes de los tutores y
83
tutoras y de las orientadoras y orientadores escolares, las actas de las sesiones
de evaluación, etc.
A partir de este análisis, se establecen los objetivos que se pretende conseguir.
2. Propuesta de medidas de atención a la diversidad del alumnado.
Habitualmente, una comisión de docentes se encarga de canalizar la
participación de todos los agentes educativos (equipos de ciclo, departamentos
didácticos, asociación de familias de alumnos [AFA], etc.), recogiendo sus
propuestas, valorándolas y elaborando una redacción final que es sometida a la
aprobación definitiva del claustro de profesores. En esta fase deben estimarse
qué recursos serán necesarios para atender las necesidades detectadas y
detallarse cómo llevar a cabo el seguimiento y la evaluación del plan.
3. Aplicación y seguimiento de las medidas adoptadas.
4. Evaluación de las medidas y revisión, para ajustarlas si es necesario.

Actividades

2.3. La atención a la diversidad

20. ¿A quién beneficia la atención a la diversidad? ¿Por qué?

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21. Explica cómo se puede responder a la diversidad en el alumnado.

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22. ¿Cuándo se aplican las medidas ordinarias y cuándo las extraordinarias? Cita
cinco de cada tipo.
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23. Recuerda tu escolarización y completa la tabla para los casos en los que
hayas tenido algún compañero o compañera con esa característica.
En parejas, comparad vuestras respuestas y valorad la atención a la diversidad y
la inclusión en los distintos casos. Indicad qué aspectos consideráis mejorables.

84