Suscríbete a DeepL Pro para poder traducir archivos de mayor tamaño.

Más información disponible en www.DeepL.com/pro.

Bienestar
2030

OCDE El futuro de la
educación y las
competencias 2030

Marco conceptual del

aprendizaje

COMPETENCIAS
TRANSFORMADORA
S PARA 2030
 COMPETENCI
AS Tres competencias
TRANSFORMA transformadoras

BREV
DORAS pueden ayudar a los
PARA 2030 estudiantes a
Para hacer frente a los retos del siglo XXI,
prosperar en nuestro
los estudiantes necesitan estar capacitados
y sentir que pueden aspirar a ayudar a dar
mundo y forjar un
futuro mejor.
EN
forma a un mundo en el que el bienestar y la
sostenibilidad -para sí mismos, para los
demás y para el planeta- sean alcanzables.
El Learning Compass 2030 de la OCDE ha
identificado tres "competencias PUNTOS CLAVE
E transformadoras" que los estudiantes
necesitan p a r a contribuir y prosperar en
nuestro mundo, y dar forma a un futuro
❚ Los estudiantes deben adquirir tres
competencias transformadoras para
ayudar a forjar el futuro que queremos:
mejor.
crear nuevo valor, conciliar tensiones y
Crear nuevo valor significa innovar para
dilemas, y asumir responsabilidades.
mejorar la vida de las personas, por ejemplo
creando nuevos puestos de trabajo, ❚ Cuando los alumnos crean un nuevo valor,
empresas y servicios, y desarrollando hacen preguntas, colaboran con los demás
nuevos conocimientos, ideas, técnicas, y
estrategias y soluciones, y aplicándolos. intentar pensar "fuera de la caja" para
a problemas antiguos y nuevos. Cuando los encontrar soluciones innovadoras. Esto
alumnos crean nuevo valor, cuestionan el combina el sentido de la misión con el
statu quo, colaboran con otros e intentan pensamiento crítico y la creatividad.
pensar "fuera de la caja".
❚ En un mundo interdependiente, los
Conciliar tensiones y dilemas significa
alumnos deben ser capaces de equilibrar
tener en cuenta las numerosas
lógicas y exigencias contradictorias o
interconexiones e interrelaciones entre ideas,
aparentemente incompatibles, y sentirse
lógicas y posturas aparentemente
cómodos con la complejidad y la
contradictorias o incompatibles, y considerar
ambigüedad. Esto requiere empatía y
los resultados de las acciones desde
respeto.
perspectivas tanto a corto como a largo
plazo. A través de este proceso, los ❚ Los alumnos que tienen la capacidad de
estudiantes adquieren una comprensión más responsabilizarse de sus actos poseen una
profunda de las posiciones opuestas, sólida brújula moral que les permite
desarrollan argumentos para apoyar su reflexionar ponderadamente, trabajar con
propia posición y encuentran soluciones los demás y respetar el planeta.
prácticas a los dilemas y conflictos.

TVuelva esta Asumir responsabilidades está

relacionado con la capacidad de reflexionar
página
interactivo
y evaluar las propias acciones a la luz de la
propia experiencia y educación, y teniendo
en cuenta los objetivos personales, éticos y
sociales.
 pa
ra
experienci
a
Para consultar la nota conceptual completa, pulse aquí.
Más contenidos en: www.oecd.org/education/2030-project
 COMPETENCIAS ASUMIR LA
TRANSFORMADORAS RESPONSABILIDAD

Tom Bentley, Director Ejecutivo de Políticas de la Asumir la responsabilidad, Japón, Tecnologías

Universidad RMIT, Fuente: www.oecd.org/education/2030-project/learning/transformative-competencies
Australia
Fuente: www.oecd.org/education/2030-project/learning/transformative-competencies

BRÚJULA DE
APRENDIZAJE DE LA 1. DESCARGAR
el SnapPress gratuito
OCDE 2030 aplicación
aplicación
móvil
Action

ncies 2. ESCÁ
CA
ete Cre
Bienestar
omp ati
n NER
esta página
c 2030
Co-agencia con e
ons con
Conocimie

ati
g
iv

ne

compañeros,
at

nd
wv
orm

profesores, padres,
u

ntos

alue
fo

comunidades
Transf

Core

pete
nc
Com

Actitude Valore
ies

s s
mas

3.. DESCUBR
ilem
Taki

Habil
idad
es

DESCUBRA
A
ng

contenido
&d

on
re
An

ns

on
sp

cti

interactivo
tic

s
io

sib en
Ʈe

gt
ip

ilit
y
at

n
Re

cili
Recon
io
n

Agencia de
estudiantes

Visita:
www.oecd.org/education/2030-project/learning
4 │

Competencias transformadoras para 2030

Basándose en las "competencias clave de la OCDE" identificadas a través del proyecto

DeSeCo1 , la Brújula de Aprendizaje 2030 de la OCDE define las "competencias
transformadoras" como los tipos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
los estudiantes necesitan para transformar la sociedad y configurar el futuro para una vida
mejor. Estas competencias son la creación de nuevos valores, la conciliación de tensiones
y dilemas y la asunción de responsabilidades.

Estas competencias transformadoras pueden utilizarse en una amplia gama de contextos y

situaciones, y son exclusivamente humanas. Las tres competencias transformadoras
pueden considerarse competencias de alto nivel que ayudan a los alumnos a
desenvolverse en distintas situaciones y experiencias (Grayling, 2017[1]). En ese sentido,
son altamente transferibles: estas competencias pueden utilizarse a lo largo de toda la
vida.

La capacidad de hacer frente a la incertidumbre, desarrollar nuevas actitudes y valores, y

actuar de forma productiva y significativa, incluso cuando los objetivos cambian, sigue
siendo, por el momento, una habilidad exclusivamente humana (Laukonnen, Biddel y
Gallagher, 2018[2]). En el momento de escribir estas líneas, la inteligencia artificial (IA)
no puede competir con la capacidad de los seres humanos para crear nuevo valor,
conciliar tensiones o asumir responsabilidades.

Estas competencias son más necesarias en sociedades que siguen diversificándose y

volviéndose más interdependientes a medida que se desarrollan, y en economías en las
que el impacto de las nuevas tecnologías exige nuevos niveles de capacidades y
comprensión humana. Los empleos que requieren inteligencia creativa tienen menos
probabilidades de ser automatizados en las próximas dos décadas (Berger, T. y Frey, B.,
2015[3]). Conciliar tensiones y dilemas requiere leer y comprender contextos complejos y
ambiguos, una habilidad que, hasta la fecha, no puede programarse fácilmente en un
algoritmo. Del mismo modo, la IA no tiene (todavía) voluntad propia ni sentido de la
ética, por lo que no puede tomar el tipo de decisiones éticas que toman los ciudadanos
responsables. Los estudiantes tendrán que ser capaces de utilizar su capacidad para
considerar las implicaciones morales y éticas de sus acciones para, entre otras muchas
cosas, garantizar que el gran y creciente poder de la inteligencia artificial se utilice en
beneficio de todas las personas.

Las competencias transformadoras pueden enseñarse y aprenderse en las escuelas

incorporándolas a los planes de estudio y la pedagogía existentes. Por ejemplo, los países
pueden integrar la competencia de "crear nuevos valores" en asignaturas como artes,
lengua, tecnología, economía doméstica, matemáticas y ciencias, utilizando un enfoque
interdisciplinar. Las competencias transformadoras también pueden adquirirse en casa, en
la familia y en la comunidad, durante las interacciones con los demás.

Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las

competencias 2030 © OCDE 2019
 │5

Crear nuevo valor: La innovación está en el centro del crecimiento integrador y

el desarrollo sostenible

La creación de nuevo valor se refiere a la capacidad de una persona para innovar y actuar
de forma emprendedora, en un sentido general, adoptando medidas informadas y
responsables (Bentley, T., 2017[4]). La Estrategia de Innovación de la OCDE de 2015
articula la importancia de la innovación como motor del crecimiento económico y el
desarrollo social que aborda retos mundiales urgentes, como los cambios demográficos, la
escasez de recursos y el cambio climático. La innovación es necesaria para crear nuevos
puestos de trabajo, nuevas empresas y nuevos productos y servicios, especialmente a la
luz del ritmo acelerado de cambio en el siglo XXI.
Pero la innovación va más allá de la creación de nuevos puestos de trabajo, empresas,
productos y servicios; también consiste en desarrollar nuevos conocimientos,
percepciones, ideas, técnicas, estrategias y soluciones, y aplicarlos a problemas tanto
antiguos como nuevos. Requiere una visión de sostenibilidad y resiliencia, tanto para la
sociedad como para la economía (Bentley, T., 2017[4]), ya que el nuevo valor creado no es
solo económico, sino también social y cultural (Rychen, 2016[5]).
Cuando los alumnos crean un nuevo valor, se plantean preguntas, colaboran con otros e
intentan pensar "fuera de la caja". Al hacerlo, pueden estar más preparados y ser más
resistentes cuando se enfrentan a la incertidumbre y el cambio, y pueden desarrollar un
mayor sentido de propósito y autoestima. Los enfoques pedagógicos que dan a los
estudiantes la oportunidad de aplicar su aprendizaje a situaciones y retos de la vida real,
como la forma de lograr la seguridad alimentaria y del agua, de reducir el desempleo
juvenil o de adaptarse a la urbanización, ayudan a los estudiantes a desarrollar nuevos
pensamientos, ideas y percepciones.

Recuadro 1. Constructos clave asociados a la "creación de nuevo valor"

Para crear un nuevo valor, los estudiantes necesitan tener un sentido de propósito,
curiosidad y una mentalidad abierta hacia nuevas ideas, perspectivas y experiencias. La
creación de nuevo valor requiere pensamiento crítico y creatividad para encontrar
distintos enfoques a la hora de resolver problemas, así como colaboración con otras
personas para encontrar soluciones a problemas complejos. A la hora de evaluar si sus
soluciones funcionan o no, los estudiantes pueden necesitar agilidad para probar nuevas
ideas y ser capaces de gestionar los riesgos asociados a estas nuevas ideas. Los alumnos
también necesitan adaptabilidad para cambiar sus planteamientos en función de los
nuevos conocimientos y descubrimientos que vayan surgiendo.

Conciliar tensiones y dilemas: Equilibrar exigencias contrapuestas, contradictorias o

incompatibles

En un mundo interdependiente, la búsqueda de soluciones a los retos globales exige la

capacidad de manejar tensiones, dilemas y compensaciones, por ejemplo, entre equidad y
libertad; autonomía y solidaridad; eficiencia y procesos democráticos; ecología y modelos
económicos simplistas; diversidad y universalidad; e innovación y continuidad. Esto
requiere la habilidad de equilibrar exigencias aparentemente contradictorias o
incompatibles.
Comprender las necesidades e intereses de los demás es esencial para garantizar el
bienestar propio y el de las familias y comunidades a lo largo del tiempo. Por tanto, es
esencial desarrollar la capacidad de comprender las necesidades, los intereses y las
Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las
competencias 2030 © OCDE 2019
6 │
perspectivas de los demás y trabajar junto a ellos. El reto consiste en conciliar ideas o
posturas múltiples y a menudo contradictorias, y reconocer que puede haber más de una
solución o método para encontrar una solución.

Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las

competencias 2030 © OCDE 2019
 │7

Por ejemplo, el concepto de desarrollo sostenible es una posible respuesta a la tensión

entre el crecimiento económico, la protección del medio ambiente y la cohesión social, ya
que reconoce la compleja y dinámica interacción entre ellos en lugar de tratarlos como
cuestiones separadas y no relacionadas, si no mutuamente excluyentes (Rychen, 2016[5]).
Lograr un equilibrio entre exigencias contrapuestas rara vez conducirá a una elección o a
una solución única. Para prosperar en el futuro, los alumnos tendrán que ser capaces de
tener en cuenta las numerosas interconexiones e interrelaciones entre ideas, lógicas y
posturas aparentemente contradictorias o incompatibles, y considerar el resultado de sus
acciones desde perspectivas tanto a corto como a largo plazo. La competencia necesaria
para comprender una imagen más compleja del mundo es la "capacidad de gestionar la
diversidad y la disonancia de forma creativa y haciendo frente a los problemas" (Haste,
2001[6]). Al mantener en tensión ideas contradictorias, los alumnos pueden llegar a nuevas
ideas que poner a prueba. A través de este proceso pueden adquirir una comprensión más
profunda de las posiciones opuestas, desarrollar argumentos para apoyar su propia
posición y encontrar soluciones a dilemas y conflictos (Eberly Center, 2016[7]).
Por ejemplo, un enfoque de pensamiento sistémico, mediante el cual los estudiantes
desarrollan una comprensión de cómo se comportan los sistemas complejos mediante el
estudio de ejemplos de la vida real, como el nexo agua-energía-alimentación o la
economía circular, puede ayudar a los estudiantes a ver varias oportunidades para hacer
cambios dentro de un sistema. Este tipo de trabajo ayudará a los alumnos a desarrollar su
capacidad para reconocer múltiples soluciones y trabajar con éxito con la ambigüedad
(Senge, 2015[8]).

Recuadro 2. Constructos clave asociados a la "conciliación de tensiones y dilemas"

Para conciliar tensiones y dilemas, los alumnos necesitan, en primer lugar, tener
flexibilidad cognitiva y capacidad para adoptar perspectivas, de modo que puedan
ver una cuestión desde diferentes puntos de vista y comprender cómo estas opiniones
divergentes dan lugar a tensiones y dilemas. Los alumnos también deben mostrar
empatía y respeto hacia los que tienen puntos de vista diferentes de los suyos. También
pueden necesitar tanto creatividad como capacidad de resolución de problemas para
idear soluciones nuevas y diferentes a problemas aparentemente insolubles, en particular
aptitudes para la resolución de conflictos. Conciliar tensiones y dilemas puede implicar
tomar decisiones complejas y, a veces, difíciles; por ello, los estudiantes deben
desarrollar un sentido de la resiliencia, tolerancia a la complejidad y la ambigüedad, y
sentido de la responsabilidad hacia los demás.

Asumir la responsabilidad: La ética de la acción

Hacer frente a la novedad, el cambio, la diversidad, la ambigüedad y la incertidumbre, y

afrontar los retos de manera responsable supone que las personas pueden pensar por sí
mismas y trabajar con otras (OCDE, 2018[9]). La responsabilidad es el núcleo de un
sentido maduro de la agencia (véase la nota conceptual sobre la Agencia del Estudiante),
ya que implica la comprensión de que las acciones tienen consecuencias y que las
personas tienen el poder de afectar a los demás (Leadbeater, 2017[10]). Asumir la
responsabilidad significa que una persona puede reflexionar y evaluar sus acciones a la
luz de su experiencia, sus objetivos personales y sociales, lo que se le ha enseñado y lo
que está bien y lo que está mal (Canto-Sperber y Dupuy, 2001[11]; Haste, 2001[6]).
Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las
competencias 2030 © OCDE 2019
8 │

Los avances en la neurociencia del desarrollo han demostrado la capacidad del cerebro
para cambiar y desarrollarse a lo largo de la vida, con ráfagas pronunciadas durante la
adolescencia. Las regiones y los sistemas cerebrales que son especialmente plásticos son
los implicados en el desarrollo de la autorregulación, que incluye la capacidad de
planificar con antelación, considerar las consecuencias de las decisiones, sopesar el riesgo
y controlar los impulsos y las emociones (Steinberg, 2017[12]). La adolescencia puede
verse ahora como una época no solo de vulnerabilidad, sino de oportunidad para
desarrollar el sentido de la responsabilidad.
Actuar con responsabilidad implica reflexionar y plantearse preguntas relacionadas con
las normas, los valores, los significados y los límites, como: ¿Qué debo hacer? ¿ H e
hecho bien? ¿Dónde están los límites? Conociendo las consecuencias de lo que hice,
¿debería haberlo hecho? Al analizar y evaluar críticamente las alternativas a través de una
lente ética, los alumnos adquieren madurez moral e intelectual (Nussbaum, 1997[13]).

Recuadro 3. Constructos clave asociados a la "asunción de responsabilidades

Asumir la responsabilidad requiere tener una fuerte brújula moral, locus de control y
sentido de la integridad, por lo que las decisiones se toman basándose en si la acción
resultante será para el beneficio general de los demás. La compasión y el respeto por los
demás también son importantes para esta competencia. El pensamiento crítico puede
utilizarse para reflexionar sobre las propias acciones y las de los demás. Para esta
competencia, es especialmente importante el sentido de la autoconciencia, la
autorregulación y el pensamiento reflexivo. También es importante generar confianza
antes de asumir responsabilidades. Cuando los alumnos gozan de la confianza de sus
compañeros, profesores y padres, es más probable que asuman la responsabilidad de sus
actos.
Una poderosa influencia en la capacidad de actuar con responsabilidad viene dada por la
oportunidad de reflexionar y aprender de situaciones cotidianas, incluido el aprendizaje a
partir del ejemplo de otros (Grayling, 2017[1]). El trabajo voluntario, el aprendizaje a
través del servicio o el trabajo en proyectos de resolución de problemas basados en la
comunidad, mediante los cuales los estudiantes aprenden participando en actividades de
voluntariado o abordando problemas de la vida real en sus comunidades, ofrecen buenas
oportunidades para que los estudiantes aprendan a asumir responsabilidades (Grayling,
2017[1]).

Cuadro 4. Los alumnos aprenden a "asumir responsabilidades" a través del aprendizaje-servicio

Cantando con amigos es una actividad de aprendizaje-servicio en la que estudiantes de

16-17 años del United World College of South East Asia (UWCSEA) se reúnen
semanalmente con diez jóvenes adultos de la Down Syndrome Association of Singapore
(DSA). Desde 2014, Cantando con amigos ha aprovechado el poder de la música para
unir a las personas y compartir la alegría de la canción. Cada semana, los estudiantes
visitan a niños con síndrome de Down, juegan y eligen una canción para aprender juntos,
que practican, con los estudiantes de la UWCSEA asumiendo la responsabilidad de
dirigir la actividad. El programa, beneficioso para ambas partes, pretende reforzar la
confianza, las habilidades musicales y la capacidad de comunicación de los niños con
síndrome de Down, al tiempo que enseña a los alumnos de la UWC la importancia de
escuchar y aprender de las experiencias de los demás. El grupo ha actuado en varios actos
comunitarios, entre ellos recientemente ante el Ministro de Cultura, Comunidad y
Juventud de Singapur.
Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las
competencias 2030 © OCDE 2019
 │9

Cuando los alumnos se incorporan a la actividad de servicio, habrán tenido muy poco
contacto con personas con capacidades diferentes y probablemente sólo habrán leído
sobre Down a través de una investigación en Internet. A través de Cantando con amigos,
pueden interactuar con niños con síndrome de Down y entablar relaciones participando en
una actividad común. Inevitablemente, sus perspectivas sobre el síndrome de Down
cambian. Para los alumnos, la experiencia incorpora un sentido de responsabilidad para
mejorar la vida de otras personas con capacidades diferentes. Como dijo uno de los
estudiantes participantes: "Al trabajar con ellos, puedo volver a casa y contar a mi familia
las cosas que he aprendido y cómo podemos ayudar a acabar con esos estereotipos e ideas
condescendientes sobre el síndrome de Down."

Cuadro 5. Construir "competencias transformadoras" a través del

aprendizaje experimental Rethink Secondary Learning - Thames Valley District

School Board, Ontario, Canadá

La dedicación de la Junta Escolar del Distrito del Valle del Támesis a preparar a los
alumnos para el siglo 21st se manifiesta en su proyecto Rethink Secondary Learning. Tras
consultar a las partes interesadas, y basándose en la investigación y en prácticas
innovadoras, los cambios en la programación y la enseñanza secundaria incluyen el
fomento del compromiso y la autonomía frente a la conformidad y la dependencia; la
diferenciación para la inclusión frente a la organización para la eficiencia; y la oferta de
experiencias de aprendizaje integradas e interdisciplinares inspiradoras frente a los
enfoques de asignatura única (p. 7, https://goo.gl/7BchsM).
A través de una pedagogía práctica e inmersiva, los estudiantes tienen la oportunidad de
participar en un aprendizaje experimental que refleja sus intereses, cumple las
expectativas curriculares de una manera más significativa y relevante, y permite a los
estudiantes transferir sus conocimientos y habilidades a contextos del mundo real. La
Academia Greenhouse es un entorno de aprendizaje de 60.000 pies cuadrados dirigido
por estudiantes. Ofrece una valiosa experiencia de primera mano en el uso de
competencias transformadoras a medida que los estudiantes gestionan un negocio de
invernaderos. Los estudiantes se enfrentan a dilemas al considerar qué plantas cultivar,
los requisitos de sombra, la cantidad de tierra y el tamaño de las macetas necesarias, las
consideraciones sobre la distribución y el presupuesto. Los estudiantes asumen más
responsabilidades al ponerse en contacto con las industrias locales, incluidas las empresas
de riego, para asegurarse de que las plantas reciben el riego adecuado, y con las
autoridades de conservación y los vendedores que pueden vender lo que producen. Al
asumir la responsabilidad de los diversos aspectos de la empresa, con la orientación y
tutoría de profesores y personal especializado, los estudiantes desarrollan la agencia y la
coagencia. Crean un nuevo valor para sí mismos, para la empresa y para las
Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las
competencias 2030 © OCDE 2019
10
│
comunidades a las que sirven a medida que se familiarizan con los retos y las
oportunidades de dirigir una empresa.

Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las

competencias 2030 © OCDE 2019
 │11

Recuadro 6. Integrar las competencias transformadoras en el plan de estudios

Las narraciones visuales y escritas compartidas con el proyecto Educación 2030 de la

OCDE por redes escolares de todo el mundo ilustran cómo las competencias
transformadoras están integradas en el plan de estudios. A continuación se describen tres
ejemplos. Los vídeos están disponibles en http://www.oecd.org/education/2030-
project/teaching-and-learning/learning/well-being/.
Conciliar tensiones y dilemas
Una narración visual de la Escuela Australiana de Ciencias y Matemáticas (Adelaida,
Australia Meridional) muestra una lección en la que se exploran afirmaciones
pseudocientíficas y se pide a los alumnos que las investiguen para determinar qué pruebas
serían necesarias para considerarlas ciertas. Esta lección sigue a un módulo de matemáticas
sobre pruebas y conjeturas, centrado en los teoremas del círculo y el triángulo. Se
investiga la idea de qué es la "verdad" y qué pruebas se necesitan para afirmar que algo es
cierto. A continuación, los alumnos trabajan en grupos para justificar su afirmación. Esto
contribuye a desarrollar la capacidad de los alumnos para conciliar tensiones y dilemas en
un contexto del mundo real.
La Escuela Secundaria del Futuro de Futaba (ciudad de Hirono, prefectura de Fukushima)
se inauguró en abril de 2015 para acoger a los estudiantes desplazados por la catástrofe de
la central nuclear de 2011. La escuela comparte plenamente las misiones de la región de
Futaba, centradas en la reconstrucción de las comunidades, la innovación de las fuentes de
energía renovables y la exploración de nuevas formas de vida en la región. Uno de los
cursos que se imparten en la escuela, "Future-Creating Education", incorpora el
aprendizaje basado en proyectos (ABP) para alumnos de 11º y 12º curso. En este curso,
los alumnos eligen un tema relacionado con los retos de Fukushima (por ejemplo,
reconstrucción de la comunidad, fuentes de energía renovables, salud y bienestar). Los
estudiantes trabajan en grupos durante dos años para recopilar información, crear un plan
de acción, reflexionar y presentar sus ideas a las partes interesadas del mundo real, como
funcionarios del gobierno. Alumnos y profesores colaboran en la elaboración de la
presentación final. En última instancia, este curso ayuda a los alumnos a comprender la
complejidad de los dilemas del mundo real y a conciliar las tensiones para llegar a una
solución viable.
Asumir la responsabilidad
En una secuencia de clases de Economía Doméstica de la Escuela Secundaria
Internacional de la Universidad Gakugei de Tokio (Tokio, Japón), los alumnos aprenden a
elegir y utilizar el detergente de forma responsable. Realizan actividades para determinar
el impacto medioambiental del detergente y el impacto económico individual de la
compra y el uso de detergentes. Se les pide que creen envases que informen a un
consumidor responsable. De este modo, los alumnos son capaces de comprender la
influencia de sus propios comportamientos en la sociedad y adoptar medidas
responsables.

Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las

competencias 2030 © OCDE 2019
12
│
Referencias

Bentley, T. (2017), "Brief comments on 'Creating new value' and 'Taking responsibility'" [4]
section of Education 2030 - Conceptual Learning Framework: Background papers, OCDE,
http://www.oecd.org/education/2030-
project/contact/Conceptual_learning_framework_Conceptual_papers.pdf.

Berger, T. y Frey, B. (2015), Future Shocks and Shifts: Challenges for the Global Workforce [3]
and Skills Development, OCDE, http://www.oecd.org/education/2030-
project/about/documents/Future-Shocks-and-Shifts-Challenges-for-the-Global-Workforce-
and-Skills-Development.pdf.

Canto-Sperber, M. y J. Dupuy (2001), "Competencies for the good life and the good society", en [11]
Rychen, D. y L. Salganik (eds.), Defining and selecting key competencies: theoretical and
conceptual foundations, Hogrefe y Huber.

Eberly Center (2016), ¿Cuáles son las mejores prácticas para diseñar proyectos en grupo?, [7]
https://www.cmu.edu/teaching/designteach/design/instructionalstrategies/groupprojects/desig
n.html.

Grayling, A. (2017), sección "Creating New Value" de Future and Education and Skills [1]
2030: Reflections on transformative competencies 2030, OCDE,
https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/EDU-EDPC(2017)16-ANN5.pdf.

Haste, H. (2001), "Ambigüedad, autonomía y agencia: Psychological challenges to new [6]

competence", en Rychen, D. y L. Salganik (eds.), Defining and selecting key competencies,
Hogrefe & Huber.

Laukonnen, R., H. Biddel y R. Gallagher (2018), Preparar a la humanidad para el cambio y la [2]
inteligencia artificial: Aprender a aprender como salvaguarda frente a la volatilidad, la
incertidumbre, la complejidad y la ambigüedad, OCDE,
http://www.oecd.org/education/2030/Preparing-humanity-
para-el-cambio-y-la-inteligencia-artificial.pdf.

Leadbeater, C. (2017), Sección "Student Agency" de Education 2030 - Conceptual learning [10]
framework: Background papers, OCDE, http://www.oecd.org/education/2030-
project/contact/Conceptual_learning_framework_Conceptual_papers.pdf.

Nussbaum, M. (1997), Cultivating Humanity: a Classical Defense of Reform in Liberal [13]

Education, Harvard University Press.

OCDE (2018), El futuro de la educación y las competencias: Educación 2030. Position paper, [9]
https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf.

Rychen, D. (2016), Marco conceptual de la educación 2030: competencias clave para 2030 [5]
(DeSeCo 2.0), OCDE, http://www.oecd.org/education/2030-project/about/documents/E2030-.
CONCEPTUAL-FRAMEWORK-KEY-COMPETENCIES-FOR-2030.pdf.

Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las

competencias 2030 © OCDE 2019
 │13

Senge, P. (2015), ¿Qué es el pensamiento sistémico? - Peter Senge Explains Systems [8]
Thinking Approach And Principles, http://www.mutualresponsibility.org/science/what-
is-systems- thinking-peter-senge-explains-systems-thinking-approach-and-principles.

Steinberg, L. (2017), "'Taking Responsibility' as a Transformative Competency in the OECD 2030 [12]
Learning Framework" sección de Future and Education and Skills 2030: Reflections on
transformative competencies 2030, OCDE, https://www.oecd.org/education/2030-
proyecto/contacto/EDU-EDPC(2017)16-ANN5.pdf.

Nota

1A
finales de 1997, la OCDE puso en marcha el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)
con el objetivo de proporcionar un marco conceptual sólido que sirviera de base para identificar las
competencias clave y reforzar las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y
adultos. Este proyecto reunió a expertos en una amplia gama de disciplinas para trabajar con las partes
interesadas y los analistas políticos con el fin de elaborar un marco relevante para las políticas. Los distintos
países de la OCDE aportaron sus propios puntos de vista al proceso. El proyecto reconoció la diversidad de
valores y prioridades entre países y culturas, pero también identificó retos universales de la economía y la
cultura mundiales, así como valores comunes que informan la selección de las competencias más importantes
(Más información sobre el proyecto DeSeCo de la OCDE en www.oecd.org/education/skills-beyond-
school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm).

Nota conceptual de la OCDE sobre el futuro de la educación y las

competencias 2030 © OCDE 2019