Serie de Módulos de

Formación Continua
Trabajo con adultos

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 Serie de Módulos de Formación Continua N°8
Trabajo con adultos

Autora:
Francisca Morales Ahumada

Producción de la Dirección de Educación

Fundación Integra 2017
www.integra.cl
Derechos Reservados
Prohibida su Reproducción

Diseño gráfico y edición

Dirección de Comunicaciones

Fotografías
Banco Fotográfico Integra
Impresión Prestserv

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Estimados equipos educativos:
Recorrer los 27 años de trayectoria de Integra, es reconocer a un Chile
que ha adquirido progresivamente conciencia sobre la relevancia de los
primeros años de vida en el desarrollo del ser humano. En ese sentido,
Integra hace su contribución al país garantizando el derecho de los niños
y niñas a una Educación Parvularia gratuita y de calidad, promoviendo y
potenciando su aprendizaje y desarrollo pleno, en alianza con sus familias
y comunidades educativas, con respeto y valoración de sus contextos y
cultura.
El compromiso de Integra con la educación se concibe desde la visión del
niño y la niña como actores relevantes dentro de la sociedad, capaces
de transformar el mundo en un lugar mejor. Esta mirada ha desafiado a
Integra a conformar equipos que trabajan con gran vocación y sentido
con la educación, asumiendo su rol como agentes de cambio social,
capaces de complementar sus saberes y experiencias; comprometidos en
su sentir, pensar y actuar ético; reflexivos y críticos ante sus prácticas;
y con gran motivación por su desarrollo y formación. De esta forma,
y con el propósito de fortalecer sus conocimientos, habilidades y
“La educación es un proceso consustancial con la vida humana
en sociedad y ocurre en el contexto espacio temporal en
el que se desenvuelven las personas durante toda la vida, a
partir de su educabilidad o capacidad básica para comunicarse,
desarrollarse y transformarse”
Viola Soto Guzmán (1921-2016)
Premio Nacional de Educación, 1991
actitudes, Integra desarrolla el sistema de Formación Continua Aprendes,
rescatando instancias de aprendizaje individual y colectivo a través de
diversas estrategias y metodologías de trabajo con adultos.
En ese contexto, les presentamos el material denominado Módulos de
Formación Continua, una serie de módulos temáticos que los equipos
pueden seleccionar en función de sus necesidades e intereses, y que
responde a las necesidades de los equipos y de los territorios, con el
propósito de potenciar la construcción e implementación de sus Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), convirtiéndose en un real aporte a la
calidad educativa que todos y todas deseamos.
Los invito a ser protagonistas de sus aprendizajes,
Afectuosamente,
Oriele Rossel
Directora Ejecutiva Integra
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 Índice

I. Introducción Pág. 5

II. Objetivos del Módulo Pág. 7

III. Marco Teórico Práctico Pág. 8

IV. Taller Grupal Pág. 43

V. Referencias Bibliográficas Pág. 50

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 Serie de Módulos de Formación Continua

I. Introducción
Para Integra, un esencial de la calidad educativa es contar con personas y
equipos agentes de cambio social, reconocidos y valorados, potenciados
en sus competencias y talentos, que cuenten con posibilidades de
desarrollo de carrera, que estén en constante formación, y autoformación
pertinentes a su rol, por tanto, desde sus orígenes ha relevado a las personas
que educan, ofreciéndoles reales oportunidades de “capacitación”.

En los últimos años, en Integra se ha transitado desde el concepto de

capacitación, concebido como un evento que ocurre en determinados
períodos de la vida laboral, hacia el concepto de formación continua,
reconociendo con este cambio, la importancia de comprender la
formación como un proceso que favorece la articulación y coherencia
de los diversos aprendizajes adquiridos por las y los trabajadores a lo
largo de su trayectoria laboral, tanto a través de instancias formales
de aprendizaje, como también, mediante estrategias sistemáticas de
reflexión y aprendizaje sobre sus propias prácticas.

Coherente con lo anterior, surge AprendeS, como el sistema de formación

continua de Integra, cuyo propósito es potenciar la calidad educativa de
los Jardines Infantiles, Salas Cuna y Modalidades no Convencionales, a
través de la articulación de las iniciativas de formación que los distintos
niveles institucionales definen, para el fortalecimiento de las prácticas de
las personas y los equipos.

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 Como parte de las estrategias de formación de este sistema, se presentan
los Módulos de Formación Continua, que buscan fortalecer a los equipos
de jardines infantiles, salas cuna y modalidades no convencionales en
contenidos que son prioritarios para la implementación de sus proyectos
educativos institucionales, de acuerdo a la Política de Calidad Educativa.
Son documentos temáticos de trabajo teórico-práctico, que conforman
una oferta diversificada, que los equipos pueden escoger en función
de sus propios requerimientos, ya sea para la autoformación de las
educadoras de párvulos durante sus horas no lectivas, como para la
formación de todo el equipo del establecimiento en las tardes destinadas
para este efecto.
Esta estrategia se constituye en un aporte al fortalecimiento de las
prácticas del equipo y al desarrollo de su PEI en el establecimiento, lo que
redundará en una contribución al desarrollo y aprendizajes oportunos y
pertinentes en los niños y niñas, al trabajo en equipo y a la alianza con
las familias y la comunidad, tal como lo declara la Política de Calidad
Educativa.
En este módulo, se entregarán herramientas para que los equipos
que trabajan en los jardines infantiles y salas cuna de Integra, puedan
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incidir en la creación de contextos propicios para el desarrollo de
niños y niñas, a través del trabajo con los adultos que son parte de ese
contexto: las familias y las comunidades. Para ello se entregan una serie
de elementos teóricos a tener en cuenta en el trabajo con adultos, así
como herramientas prácticas de autoexploración, para el trabajo en
equipo y para la implementación de acciones dirigidas a las familias o a
las comunidades donde se insertan los centros educativos.
Este módulo es de autoformación profesional y puede ser trabajado de
forma individual o entre pares. Los contenidos se presentan didácticamente
para producir aprendizajes en forma de espiral. Encontrará este ícono
el que invita a responder o hacer ejercicios de reflexión en su cuaderno
personal.
Al final del módulo se encuentra una propuesta de taller grupal con una
estructura particular para facilitar el aprendizaje (Motivación, Rescate,
Aporte y Aplicación) que invita a trabajar de manera colectiva con el
equipo educativo del establecimiento durante las Tardes de Formación,
según las necesidades formativas o el interés del equipo. A partir de
esta instancia, se podrá realizar un aporte al proyecto curricular del
establecimiento.
 Serie de Módulos de Formación Continua

II. Objetivos del Módulo

Acorde a lo expuesto, en este módulo se pretende que se logren los siguientes objetivos:

Objetivo general
Conocer y familiarizarse con herramientas teóricas y prácticas
para el trabajo con adultos, que permita potenciar la generación
de contextos favorables para el desarrollo de niños y niñas desde
el espacio educativo.

Objetivos específicos
Al finalizar el trabajo con este Módulo de Autoformación, se espera que las educadoras puedan:

• Conocer los enfoques que están a la base del desarrollo
de estrategias, metodologías y prácticas de trabajo con
adultos.
• Reconocer sus fortalezas y debilidades para el trabajo con
adultos, y a partir de esto, utilizar como base sus recursos
para potenciar los aspectos más deficitarios.
• Valorar el trabajo con adultos para favorecer el desarrollo
de niños y niñas, definiendo posibles líneas de acción a
nivel de familias y de las comunidades.
• Conocer metodologías participativas para la planificación y
desarrollo de estrategias de trabajo con adultos (reuniones
de apoderados, reuniones de redes, procesos de formación
con padres, entrevistas, entre otras).

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 III. Marco Teórico Práctico
Las acciones que toda persona realiza, así como las decisiones que toma,
están altamente influidas por las propias ideas, emociones y creencias.
Quien es cada uno, la propia historia, las características personales, así
como los valores, juicios y prejuicios, están siempre presentes en cómo
las personas se relacionan con los demás. Por lo mismo, antes de iniciar
el recorrido por estas páginas es bueno detenerse a responder algunas
preguntas que ayuden a mirar-se en relación a las ideas y creencias
propias sobre el trabajo con adultos.

Recogiendo conocimientos previos:

¿Por qué es importante trabajar con los adultos en un contexto de educación parvularia?
¿Qué se acerca del trabajo con adultos?
¿Qué experiencias he tenido en este tema?
¿Cuáles son mis principales aprensiones/temores cuando pienso en trabajar con adultos?

Registre las reflexiones en su cuaderno personal

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De acuerdo con los principales avances científicos de las últimas décadas,
hoy se sabe que los primeros años de la vida son fundamentales
en la construcción de las bases para el desarrollo pleno de todo ser
humano. También se sabe con mayor certeza, que para que un niño o
niña pueda desarrollarse en plenitud requiere de un contexto propicio
que le entregue cuidado, cariño, protección y educación. Ese contexto
lo conforman de manera primaria las familias, en su multiplicidad de
formas, son los adultos a cargo de la crianza, de quienes se espera la
entrega de ese espacio de cuidado y formación para dar a niños y niñas
las posibilidades de crecer y desarrollarse en plenitud. Pero las familias no
son unidades aisladas, ellas están en contextos, que inciden en su actuar
y en las posibilidades de entregar un ambiente favorable para sus niños
y niñas. En ese sentido, no da lo mismo en qué contexto o comunidad se
desarrolla la vida de una familia, así como no da lo mismo en qué sociedad
se encuentra inserta esa comunidad, ya que el desarrollo de niños y niñas
está influido directamente por lo que hacen o dejan de hacer los adultos
a cargo, pero también lo está de manera indirecta, por lo que ocurre en
sus comunidades, sus comunas, su país.
Así también es sabido que el involucramiento activo de las familias en la
educación de sus hijos(as) incide en sus resultados de aprendizaje y en la
capacidad de adaptación de niños y niñas al nuevo contexto. Esto ocurre
por diversos motivos. En primer lugar, en la medida que los adultos de
ambos contextos (familia y jardín infantil y/o sala cuna) se conocen e
interactúan fluidamente, se generan confianzas y aumenta la posibilidad
de intercambiar información relevante acerca del niño(a), lo que puede
servir a la familia y al establecimiento educacional para responder
adecuadamente al proceso de desarrollo del niño(a). En segundo lugar,
Serie de Módulos de Formación Continua
cuando las familias saben qué aprenden los niños(as) en el jardín infantil
y se les orienta cómo promover el aprendizaje en el hogar, se favorece
la intencionalidad educativa en la interacción adulto-niño(a) en la vida
cotidiana. En tercer lugar, la valoración del niño(a) y su capacidad de
adaptación en el espacio educativo, es mejor si percibe que también
para su familia éste es un lugar confiable y valorado, y que hay relaciones
positivas entre los adultos de sus dos espacios más importantes. Y por
último, la participación de las familias puede favorecer una educación
de calidad dado que su involucramiento los hará ser agentes activos de
cambio cuando el servicio entregado no responda a los estándares de
calidad esperado. Es decir, las familias pueden desde su rol, ejercer una
presión favorable hacia las mejoras en la calidad de la educación que se
entrega en los jardines infantiles o centros educativos en general.
Considerando que el centro del quehacer pedagógico en Integra está
puesto en el desarrollo pleno de niños y niñas como sujetos de derecho,
y que ellos están insertos en contextos mediatos e inmediatos, surge la
necesidad de fortalecer la formación de las equipos educativos para
el trabajo con adultos de dichos contextos a fin de que, como parte de
su labor, puedan tener una relación activa, fluida y coordinada con las
familias y las comunidades donde están insertos los establecimientos
educativos.
La elaboración de este Módulo de Formación Continua, responde a lo
señalado en la Política de Calidad de Fundación Integra respecto de la
relevancia de mantener “una estrecha alianza con las familias a las
que se les reconoce en su diversidad y como los primeros educadores,
promoviendo su participación permanente en los procesos educativos,
9
 valorando y fortaleciendo sus competencias parentales para una crianza
amorosa y respetuosa de las necesidades y potencialidades de los niños
y niñas”. Así también se señala la importancia de mantener una estrecha
alianza con las comunidades “para desarrollar en conjunto iniciativas
diversas y pertinentes que enriquezcan el proceso educativo, contribuyendo
a la generación de entornos amorosos y respetuosos de las necesidades y
potencialidades de los niños y niñas” (Integra, 2016 p. 47).
Ambos propósitos de la Política se ven plasmados en el Componente
Familias y Comunidades Comprometidas con la Educación, en el cual se
incluye como uno de los ejes estratégicos la Promoción de Competencias
de los Equipos, específicamente para el trabajo con adultos.
En concordancia con lo anterior, en este módulo se entregarán
herramientas para que los equipos que trabajan en los jardines infantiles
1 Este material puede ser complementado con el material elaborado por el Área Familia y Comunidad de Fundación Integra consistente en tres cuadernillos para el desarrollo de Reuniones de Apoderados.
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y salas cuna, puedan incidir en la creación de contextos propicios para el
desarrollo de niños y niñas, a través del trabajo con los adultos que son
parte de ese contexto: las familias y las comunidades1.
Para ello se presentan una serie de elementos teóricos a tener en cuenta
en el trabajo con adultos, así como herramientas para la autoexploración
como para la implementación de acciones dirigidas a las familias o
bien al trabajo con adultos de las comunidades donde se insertan los
establecimientos educativos. La construcción de este módulo se basa en
el aprendizaje experiencial como aspecto clave del trabajo con adultos.
En ese sentido, la propuesta de taller que se presenta al final, es a la
vez una instancia de trabajo teórico-práctico para preparar a los equipos
educativos, y está diseñado como una sesión de trabajo cuyas actividades
pueden ser aplicadas en otras instancias como lo es el trabajo con grupos
de padres y madres, u otros adultos de la comunidad.

El trabajo con adultos, ya sea en el contexto de trabajar con las familias
de los niños y niñas que asisten a los jardines infantiles, o bien en el
trabajo con actores de la comunidad, requiere de ciertos conocimientos y
habilidades específicas para que se desarrolle de manera efectiva. En esta
sección del módulo de autoformación, se presentan algunos conceptos
claves que facilitarán el desarrollo e implementación de actividades con
adultos. Estos conceptos podrían categorizarse en tres grandes aspectos
a considerar en el trabajo con adultos:
1. Los adultos que rodean al niño(a) son su contexto primario y por
tanto, la influencia más relevante que tendrán en su crecimiento. En
otro nivel, las comunidades y contextos de desarrollo de los adultos
que rodean a un niño son también incidentes en el desarrollo infantil y
por lo tanto, es necesario tenerlos en cuenta e influirlos para que sean
contextos favorables para el desarrollo. Se considerará el enfoque
ecológico y los postulados de Francesco Tonucci para construir
comunidades más amigables para los niños y niñas, considerando que
es su aprendizaje y desarrollo pleno el principal objetivo del quehacer
de los equipos educativos al trabajar con adultos del contexto.
Serie de Módulos de Formación Continua
2. Todo trabajo con adultos, en un contexto donde se quiere promover
el cambio a través de la adquisición de nuevas miradas, conceptos y
conductas, podría considerarse un espacio de educación de adultos.
En este espacio, como en todo espacio educativo, es fundamental la
consideración de la experiencia previa y del aporte que el otro trae.
Al respecto se presentan algunas ideas sobre la educación de adultos
a través de los postulados de Paulo Freire, y la mirada del biólogo
Humberto Maturana acerca de la educación y la consideración del
“otro como legítimo otro”.
3. Por último, en el trabajo con adultos es necesario que el facilitador
tenga en cuenta aspectos que son de alguna manera diferentes al
trabajo con niños y adolescentes. Para eso se describen aspectos
propios de este tipo de trabajo y del rol del facilitador, como de
la preparación del espacio educativo. Así también se presentan
actividades en el taller que pueden ser usadas para el trabajo con
familias y con otros adultos de la comunidad.
11
 Enfoque ecológico-sistémico
La mirada evolutiva del desarrollo humano tiene una larga historia en las
ciencias que buscan estudiar y comprender el proceso de crecimiento
y desarrollo de una persona. Sin embargo, muchas de ellas veían al
niño(a) como un ser aislado de su contexto y pasivo en su proceso de
maduración. En algunos casos, se consideraba la interacción del niño(a)
con el ambiente, pero no necesariamente incluyendo la variabilidad
individual de la interacción con ese contexto.
actitud y emocionalidad con que ellos se harán cargo de la crianza de sus
hijos(as) al regresar a sus casas. En este sentido, el ambiente mediato
(trabajo padres) también incidirá en el desarrollo infantil pero de manera
indirecta.
Bronfenbrenner identifica cuatro niveles o contextos de desarrollo: el
microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema.

En respuesta a esto surge el año 1979 la propuesta llamada Ecología

del Desarrollo Humano o Teoría ecológica de sistemas de Urie
Bronfenbrenner ofreciendo una nueva forma de estudiar el desarrollo
humano dentro de sus contextos. Bronfenbrenner (1979), al igual que
otros psicólogos evolutivos, plantea que el desarrollo es producto de la
interacción del organismo humano con su ambiente, pero a diferencia de
otros modelos con tendencia a mirar sólo al individuo, este autor señala
que es importante focalizar la atención en lo que ocurre entre la persona
en desarrollo y sus entornos tanto mediatos como inmediatos.

La inclusión de ambientes mediatos también es una novedad que aporta

esta perspectiva teórica. Este autor considera que en el desarrollo
de toda persona no sólo influye lo que se vivencia de manera directa
(contexto directo), sino también hay una influencia de lo que ocurre en
contextos más amplios. Por ejemplo, el entorno de trabajo de los padres
o adultos a cargo aun cuando no afecta directamente al niño o niña,
sí incidirá en el estado de ánimo del adulto lo que a su vez afectará la

12

1°
Nivel
Microsistema
Nivel más próximo y cotidiano del ambiente. Se define como el
patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la
persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado,
con características físicas y materiales particulares. Es decir,
corresponde a los entornos donde la persona participa activamente:
familia, escuela o jardín infantil, grupo de pares y otros. En cada
microsistema lo que se debe tener en cuenta es lo que la persona
hace, las relaciones que mantiene y los roles y funciones que se
ponen en juego (Hernández, C. en Clemente y Hernández, 1996).
3°
Exosistema
Nivel
Es el tercer nivel del enfoque ecológico y está conformado por
los entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como
participante activo, pero en los cuales se producen hechos que
afectan a lo que ocurre en ese entorno. Algunos ejemplos en el caso
de niños y niñas podría ser el trabajo de los padres, pero también
pueden ser otros espacios de la comunidad o comuna que inciden
de manera directa en otros adultos que interactúan con el niño.
Serie de Módulos de Formación Continua
2°
Nivel
3° Nivel Mesosistema
Es el segundo nivel del ambiente ecológico y en éste se consideran
las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona
en desarrollo participa activamente. En el caso de un niño(a) en
desarrollo serían las relaciones entre la familia, la escuela o jardín
infantil y sus amigos del barrio. En el caso de un adulto sería entre la
familia, el trabajo y la vida social. También en este nivel importa poner
atención a las actividades, relaciones y roles que ejerce la persona. En
la medida que estos entornos se vinculan positivamente, aumenta
su capacidad de promover el desarrollo. Así también, se señala que
la transición entre un entorno conocido y uno desconocido debiera
hacerse en compañía de alguien conocido para favorecer la inserción,
en especial del niño, a un entorno nuevo. Junto con esto, se considera
que la diversidad y riqueza de nuevos entornos a los que accede
una persona constituyen, en principio, un factor favorable para el
desarrollo.
4°
Nivel Macrosistema
Es el nivel más externo del contexto que rodea a un niño y su
desarrollo. Consiste en el conjunto de creencias, valores, tradiciones,
leyes, políticas que caracterizan la cultura o subcultura de la persona
en desarrollo. Es un entorno global más que un contexto específico y
es donde se explica la homogeneidad entre los niveles anteriores. Por
ejemplo, la forma de actuar de una familia o de la interacción familia-
escuela en un país puede tener rasgos comunes, pero puede ser muy
diferente en otro país con características culturales diferentes.
13
 La pregunta que debieran hacerse quienes observan el desarrollo o
comportamiento de un niño(a) es cuáles son los efectos de la multiplicidad
de interrelaciones de contextos sobre él o ella, cómo podrían explicarse
ciertos comportamientos o cambios a partir del análisis del entorno y de
su interacción con las características propias del sujeto.

Al respecto es necesario tener en cuenta que para Bronfenbrenner (1979),

lo importante no es el ambiente real sino el ambiente percibido. Por
ejemplo, si una persona (adulta o niño) percibe los contextos educativos
como amenazantes, posiblemente actuará de manera más defensiva o
inhibida, pero no todas las personas tendrán la misma opinión (ni actitud)
hacia los espacios educativos.

Ejercicio práctico

Para aplicar este concepto puede dibujar el
esquema del enfoque ecológico y escribir en
cada uno de los niveles qué instituciones o
personas de su vida pondría en ellos. Recuerde
que es importante señalar en cada uno, cuáles
son sus interacciones (positivas y negativas), qué
roles cumple en cada uno de estos contextos,
cómo los percibe. Luego puede preguntarse
¿qué pasaría con mis prácticas, interacciones y
roles si se producen cambios en alguno de los
niveles más amplios?
En un siguiente momento, escoja a un niño o
niña del contexto educativo donde trabaja y
realice el mismo ejercicio describiendo en cada
nivel cómo es el contexto de ese niño o niña en
particular, cómo son sus relaciones, con quienes
comparte, qué influencias indirectas recibe, etc.
Toda esta información puede serle útil para
ampliar la mirada y entender de mejor manera
algunos de los comportamientos o actitudes de
ese niño o niña.

Registre las reflexiones en su cuaderno personal

14
 Serie de Módulos de Formación Continua

Rol de la comunidad en el desarrollo de niños y niñas:

generando cambios en el “mesosistema”
Si bien este módulo se focaliza en el trabajo con adultos, es el bienestar,
desarrollo y aprendizaje de niños y niñas el objetivo y principal motivo
de las acciones que se realicen con los adultos de las familias y las
comunidades. En este sentido la propuesta de Tonucci (2006) acerca de
las ciudades amigas de los niños, y como los adultos pueden hacer de
ellas un contexto favorable para su desarrollo, resulta interesante de
revisar como parte de la adquisición de herramientas para el trabajo con
adultos.

Francesco Tonucci (2006) apodado FRATO, pedagogo y dibujante italiano,

ha desarrollado un importante trabajo en torno a la visibilización de
los niños(as) y sus derechos en los establecimientos educativos y en
las ciudades. Su aporte en el trabajo con las comunidades desde el
centro educativo, puede ser una forma de incentivar que los contextos
comunitarios se vuelvan más amigables para niños y niñas.

Frato plantea que el modo como se han desarrollado las ciudades, ha sido
a través de un modelo que tiende a la fragmentación, existiendo espacios
diferentes para personas diferentes. Como consecuencia de esto, las
ciudades o barrios no promueven la interacción entre generaciones
o personas de mundos distintos. Con esto hace referencia tanto a la
segregación social de las ciudades, como a la diferenciación de espacios
que parecieran ser diseñados exclusivamente para adultos autovalentes,
o para niños(as) sin considerar por ejemplo a niños con necesidades

15
 especiales o adultos mayores como usuarios de los mismos lugares. Para
Frato, esto ocurriría como producto de un diseño de los espacios hecho
por adultos para adultos, con poca o nula consideración de la opinión de
los niños y niñas. Al respecto señala que:
Frente a esta realidad Frato propone una ciudad (comunidad, barrio)
“a la medida de los niños(as)”. Es decir, que niños y niñas sean el
parámetro para definir el diseño de la ciudad y de la comunidad. Para
eso, considera que no basta con hacer mejoras en las infraestructuras
que sean hechas por adultos “para niños”. Más bien, cree que los adultos
a cargo de diseñar la ciudad, los encargados de tomar las decisiones
acerca de los espacios públicos, debiesen bajar “sus ojos hasta la

“Estos espacios para los niños son todos iguales,

en todo el mundo, al menos en el occidental,
rigurosamente nivelados, a menudo cercados y
siempre dotados de toboganes, columpios y tiovivos
(….) Da la impresión que según los adultos a los
niños les gusta jugar en espacios llanos cuando en
realidad el espacio horizontal les impide esconderse
que es por cierto una parte importante del juego.
Pero el terreno plano no exige mucha vigilancia.
¡El niño debe jugar vigilado! Los adultos hemos
olvidado rápidamente que el juego está ligado al
placer y el placer se asocia mal con el control y la
vigilancia (…) Son los adultos quienes indican qué
juegos deben haber para los niños en estos espacios.
Las instalaciones están pensadas para actividades
repetitivas, triviales (…) como si el niño se asemejase
más a un hámster que a un explorador, a un
investigador o inventor” (Tonucci, 2006: p. 28).

16

altura de los niños, para no perder de vista a ninguno” (Tonucci, 2006:
p.38). En este sentido podría decirse que la invitación es a pensar en los
contextos –barrios, centros educativos, u otros– CON los niños y niñas
para que respondan verdaderamente a lo que ellos necesitan para su
desarrollo pleno.
Si alguien es capaz de contemplar las necesidades de los niños y niñas
no tendrá dificultad de considerar también las de los ancianos, o de los
discapacitados o de otras personas de la comunidad, generando espacios
diversos e inclusivos. Para Frato, “cuando la ciudad sea más apta para
los niños será más apta para todos” (Tonucci, 2006: p.39). Sin duda esta
es una interpelación para todos los adultos que rodean a los niños y
niñas y que construyen sus espacios físicos y también sus espacios socio-
emocionales.
Para ayudar en la construcción de estos contextos con la mirada de los
niños y niñas, Frato plantea seis desafíos:
Cada uno de estos desafíos planteados por Frato, puede transformarse en un objetivo para el trabajo de los jardines infantiles con las
comunidades donde están insertos, dependiendo de cada contexto.
Serie de Módulos de Formación Continua
1. Darle la palabra a niños y niñas, tomar en cuenta sus ideas,
propuestas, su mirada de los problemas que existen.
2. Pedir propuestas a los niños y niñas para resolver temas urbanos.
3. Sensibilizar a los adultos a “VER” a los niños, lo que es posible hacer
a través del trabajo con adultos desde el centro educativo.
4. Los niños se toman las calles. Ayudar a los adultos a dejarlos salir y
hacerlos crecer en autonomía: la primera característica de un buen
padre debería ser la de volverse cada día menos necesario para su
propio hijo.
5. Encontrar nuevos aliados de los niños: visibilizar las redes, vecinos,
policía, ancianos, juntas de vecinos, etc.
6. Generar con “otros” ideas para hacer las comunidades más amigables
con los niños.
17
 A partir de estos postulados, Frato promueve que los niños y niñas se
vuelvan a tomar la calle y los espacios públicos. Al respecto señala que
“en una época donde cada vez hay más conciencia del niño como sujeto
de derechos, los niños están más solos: cada vez más hijos únicos; cada
vez más encerrados en la casa; cada vez más “cuidados” por la televisión
u otra pantalla” (Tonucci, 2006: p.46). Para evitar esto, las comunidades
pueden ser agentes de cambio y favorecer los espacios seguros y
amigables para sus niños y niñas trabajando colaborativamente entre
vecinos, con la autoridad y con las organizaciones que existen en cada
contexto. Esto es parte de las tareas que desde el trabajo con adultos se
puede emprender de manera colectiva.

Contagiando una ciudad de niñez: Copiar este link para ver la conferencia TED de Kiran Sethi.
https://www.ted.com/talks/kiran_bir_sethi_teaches_kids_to_take_charge2

2 Link rescatado con fecha: 20 de junio de 2017

18

Los postulados de la educación de adultos como herramientas para el trabajo con familia y
comunidad
El trabajo con adultos, en situaciones donde se espera que ellos adquieran
nuevos conceptos, habilidades o comportamientos para la generación
de cambios, implica que se está en un contexto de trabajo de educación
de adultos. De acuerdo a la declaración de la Conferencia de Educación
para Todos realizada en Jomtien el año 1990, la educación se puede
entender como “el suministro de oportunidades de aprendizaje con
un propósito determinado y en forma organizada a través de distintos
medios, incluidas las escuelas y otras instituciones de educación, pero
sin limitarse a ellas”. De este modo se señala que “lo educativo” puede
ocurrir en múltiples contextos, poniendo el énfasis en la definición de
un propósito y la entrega de oportunidades para el aprendizaje, donde
quiera que ellos ocurran.
La educación en el contexto de adultos, históricamente ha tenido
propósitos compensatorios (nivelar falta de estudios formales) o
propósitos de desarrollo de las personas. Es en esta última corriente
que se incluyen todas las experiencias educativas en las cuales se busca
fomentar la adquisición de destrezas o habilidades para mejorar la calidad
de vida, entre ellas la Educación Popular y la Educación Permanente o
Continúa.
Serie de Módulos de Formación Continua
La educación popular surge como movimiento a fines de los años sesenta,
como alternativa crítica a la educación dominante, la cual es señalada
como reproductora del sistema social imperante, y por tanto sostenedora
de las injusticias sociales y de la marginación de grupos importantes de la
sociedad. En este sentido, la educación popular se instala en el ámbito de
la educación de adultos como una alternativa que propone revalorizar la
cultura popular, fomentar la participación y organización de los sectores
populares, y promover la toma de conciencia y liberación de los sectores
oprimidos de la sociedad. El principal exponente de esta corriente es el
educador brasilero Paulo Freire.
Freire (1990) plantea que la educación es un acto de toma de conciencia
(concienciación) y como tal es un proceso mediante el cual los seres
humanos participan críticamente en un acto transformador. Para ello
se requiere la inclusión de aspectos teóricos y también de lo práctico
(la realidad que requiere transformación). De esta manera, señala que
“no puede haber contexto teórico si no es en una unidad dialéctica con
el contexto concreto. En este contexto –en el que están los hechos– nos
encontramos también nosotros mismos” (Freire, 1984: p.42). De este
modo Freire refuerza la idea de que el verdadero aprendizaje surge de la
praxis, entendida como la síntesis entre la teoría y la práctica.
19
 “Precisamente, puesto que la conciencia sólo
se transforma a través de la praxis, el contexto
teórico no se puede reducir a un aséptico centro de
investigación. El círculo de cultura debe encontrar
modos, que le señalará en cada caso la realidad
local, de transformarse en un centro de acción
política” (Freire, 1990: p. 157).

Junto con esto, Freire (1990) destaca el aporte del diálogo y de la

construcción conjunta del aprendizaje entre los participantes de
un grupo (círculos de cultura). La educación desde su perspectiva,
no puede entenderse como una acción de unas personas sobre
otras, “nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo– los
hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Freire,
1997: p. 73) y a partir del compartir, a través de la comunicación,
la propia realidad de cada uno.

20
 Serie de Módulos de Formación Continua

Ejercicio

Responda a las siguientes preguntas antes

Desde esta visión, el rol del educador se ve modificado, pasando de una
de seguir adelante.
relación jerárquica de entrega de contenidos a una posición de facilitación
del aprendizaje colectivo a partir del diálogo. “Nuestro papel (educador/a
¿Cuál diría que es o son los principales aportes de Paulo Freire a la
o líder social) no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo o
educación de adultos?
intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra.
Tenemos que estar convencidos de que su visión de mundo, manifestada
¿Por qué cree que estos aportes son relevantes para su trabajo con
en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el
familias y comunidades?
que se constituye” (Freire, 1997: 116).
¿Ha tenido alguna vez una experiencia educativa como la que
Los aportes de Paulo Freire a la educación (y trabajo) con adultos
describe Paulo Freire? Si su respuesta es afirmativa, recuerde ¿cómo
perduran hasta el día de hoy, y han permitido relevar el rol activo del
era el rol del facilitador?
sujeto que participa del proceso de aprendizaje, no sólo como aprendiz,
sino como co-constructor del conocimiento, favoreciendo el contexto
¿Cómo fue su experiencia de aprendizaje en esa instancia?
grupal donde debe primar el diálogo y la consideración explícita de la
realidad en la que se inserta el proceso de aprendizaje.

Registre las reflexiones en su cuaderno personal

21
 El otro como legítimo otro:
la base para construir una mejor comunidad para niños y niñas
Desde otra corriente, pero con postulados semejantes para el contexto
educativo, Humberto Maturana, biólogo chileno, señala que “el educar se
constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto conviven con otro y
al convivir con el otro se transforman espontáneamente, de manera que
su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro
en el espacio de convivencia” (Maturana, 1995: p. 26).
Maturana señala que el educar ocurre todo el tiempo, y es un fenómeno
recíproco donde cada uno aprende del contexto y a la vez el contexto es
modificado por el propio aprendizaje. Al estar insertos en este proceso,
los educadores o quienes cumplen dicho rol de facilitar aprendizajes,
deben ser conscientes de sus creencias y modos de actuar, puesto que
“como vivamos, educaremos”.
El lenguaje y las emociones son parte clave del proceso de aprendizaje.
Maturana (1995) señala que somos seres emocionales, y que es esto
lo que nos distingue básicamente de otros seres vivos: la capacidad de
emocionarnos y actuar a partir de estas emociones. Las emociones, “son
disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de
acción en que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de
dominio de acción”, (Maturana, 1995: p. 15). El autor señala que cuando
vivimos desacuerdos que son de tipo lógico, éstos se corrigen fácilmente,
sin embargo los desacuerdos que dicen relación con diferencias en
las premisas fundamentales que cada uno tiene son los que pueden
22
potencialmente generar un quiebre entre dos o más personas. Esto se
explicaría por el hecho de que este tipo de desacuerdos trae consigo una
carga emocional importante, ya que es vivido por algunos como amenaza
existencial “ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar y
la coherencia racional de su existencia” (Maturana, 1995: p. 26).
Como contraposición Maturana plantea que las relaciones sociales
deben estar basadas en la emoción más fundamental que es el amor.
“El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que
nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo
otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor
amplían y estabilizan la convivencia, las interacciones recurrentes
en la agresión interfieren y rompen la convivencia” (Maturana, 1995:
p 21). Para Maturana, el amor es la emoción que funda lo social y que
implica necesariamente la aceptación del otro, pues sin esto no hay una
verdadera relación social. La aceptación mutua es condición básica para
la colaboración; sin ella se producen la separación y destrucción.
Las implicancias de estos postulados para la práctica del trabajo educativo
con adultos (y también con niños) son enormes. Aceptar que cada
persona tiene su propia y legítima visión de la realidad, es una invitación a
abrir la mirada y acoger la diversidad que trae cada sujeto a un contexto
educativo, haciéndolo parte activa de su proceso y no sólo un recipiente
de nueva información. Es también una interpelación a escuchar y dar
 Serie de Módulos de Formación Continua

Ejercicio individual

espacios para que en el lenguaje se construya la realidad común; e invita

a acercarnos al otro con empatía para promover una relación social en
el amor, es decir, una relación de colaboración y no de competencia.
Aceptar al “otro como legítimo otro” implica aceptar su diferencia, y
la posibilidad de que co-existan puntos de vista diferentes, lo que no
implica una amenaza o negación de la propia visión, sino que puede ser
una mirada complementaria que enriquezca la propia.
En el trabajo con adultos es posible que ocurran situaciones donde hay
discusión y planteamientos opuestos de ideas. Acoger las diferencias para
que no se interpreten como una “negación del otro” requiere al menos
dos reglas de comunicación para tener en cuenta:
Primera regla: no negar o descalificar lo dicho por otro. Es decir, es
importante que los participantes de una conversación no partan su
argumentación diciendo “Lo que dice Perico es equivocado” o “Lo que
dijo María no es verdad”, etcétera3.
No existe una sola realidad, sino que ésta se va configurando en
la suma e integración de diversos puntos de vista. Responda las
preguntas que se presentan luego de observar las siguientes
imágenes: ¿qué veo en cada una?
Comparta su percepción con otros y compare lo que ve con lo que
ven los demás: ¿quién tiene la razón? ¿hay una sola verdad?
Este ejercicio puede hacerse en forma individual, pero también
puede ser usado para trabajar con familias en reuniones de
apoderados para trabajar la capacidad de ponerse en el punto de
vista del otro.

Segunda regla: emitir las opiniones desde el yo, lo que significa hablar de
lo que cada uno piensa y siente, idealmente partiendo la frase con “En
mi opinión….” Estas dos reglas ayudan a enmarcar cada intervención en
la opinión legítima de cada uno, sin descalificar la del otro, aun cuando
puedan ser opiniones opuestas.
Registre las reflexiones en su cuaderno personal

3 Para profundizar en habilidades de trabajo con adultos, revisar material de apoyo equipos educativos. Área Familia y Comunidad. 2016.

23
 Aprendizaje en adultos
¿Es diferente la forma de aprender de los adultos que la de los niños?
¿Por qué es necesario prepararse de otra manera para el trabajo con
adultos?. Un primer aspecto importante de considerar es que si bien
las instancias de trabajo con adultos no corresponden concretamente a
espacios de educación formal, sí constituyen espacios donde se espera
generar aprendizajes de diversos tipos. En este contexto se entiende
que el aprendizaje es un proceso que ocurre de manera permanente
durante la vida y que implica la adquisición e integración de nuevos
conocimientos, habilidades y/o comportamientos. El aprendizaje ocurre
debido al intercambio permanente con el contexto que le rodea. “El
sujeto cambia por influencia del medio, éste influye al medio que a su
vez también se modifica, lo que presenta nuevos desafíos al sujeto y por
tanto nueva necesidad de modificación para adaptarse” (Undurraga,
2013: p. 21).

De acuerdo a Undurraga (2013), existen diversas posturas respecto de

si hay o no hay diferencias en relación a cómo aprenden los niños y
cómo aprenden los adultos. Algunos autores consideran que el proceso
es básicamente el mismo, pero que las diferencias estarían dadas
por variables que afectan la situación de aprendizaje tales como las
características sociales, psicológicas, situacionales y de desarrollo de los

24
 Serie de Módulos de Formación Continua

adultos. Knowles (citado en Undurraga, 2013) distingue así la pedagogía
de la Andragogía, concepto utilizado cuando se habla de educación de
adultos, y plantea seis aspectos que las distinguiría:
i. Los adultos necesitan saber para qué aprender (sentido del aprendizaje)
antes de involucrarse en la tarea de aprender.
De este modo, si bien los mecanismos para aprender pueden ser
semejantes entre adultos y niños, el trabajo con adultos debe considerar
otras variables en el diseño e implementación de las iniciativas dirigidas
a ellos para entregar experiencias verdaderamente significativas y
pertinentes.

ii. Los adultos son responsables de sus propias decisiones lo que implica
que ejercen un aprendizaje más bien autodirigido.

iii. Los adultos se incorporan a la situación de aprendizaje con mayor Ejercicio

cantidad de experiencias que un niño, lo que en un sentido limita la
adquisición de nuevos contenidos o habilidades, dado que lo previo
estructura el modo de funcionamiento de una manera ya definida.
Hagamos una pausa: Antes de continuar avanzando en estos
iv. Los adultos están más disponibles a aprender aquellas cosas que les contenidos, escriba las ideas más relevantes que quisiera transmitir
servirán para enfrentar mejor las situaciones de la vida real, y que a otra persona acerca del trabajo con adultos.
consideren útiles en el rol que les compete.

v. Su foco en la vida práctica y en la productividad, hace que los

aprendizajes sean incorporados mejor cuando son aplicables y Registre las reflexiones en su cuaderno personal
aplicados a la vida real.

vi. En general, los adultos se mueven más por motivaciones internas, las
que pueden estar asociadas a mejorar aspectos de la propia vida o de
la comunidad, pero deben estar instaladas en el sí mismo.

25
 Rol del facilitador
En el contexto de educación de adultos, y más aún en el tipo de trabajo
que se espera realicen los equipos educativos con las familias y otros
agentes de la comunidad, la relación que se establezca no debiera
ser de alumno-educador como en un contexto de educación formal.
Siguiendo con los postulados freirianos, lo que se espera de quien
lidera el trabajo con adultos es que establezca una relación menos
jerárquica donde su rol esté en facilitar una conversación grupal que
favorezca el logro de los objetivos planteados, en base al aporte de
todos los participantes.
El rol de facilitador implica entre otras cosas:
• Ayudar al que aprende a descubrir nuevos significados
y relaciones dentro de los conocimientos, habilidades y
actitudes que las personas traen de su historia previa.
• Permitir al que aprende desarrollar sus propias
percepciones y relaciones entre diferentes contenidos.
• Reforzar y retroalimentar al que aprende en un diálogo
permanente, usando la reflexión, síntesis y parafraseo,
evitando los juicios y evaluaciones.
• Dar tiempo y dedicación a crear un ambiente favorable
y relaciones de confianza ya que en ellas se basa la
construcción de un buen trabajo grupal, espacio esencial
para el aprendizaje colectivo.
26
El rol de facilitador de un grupo puede requerir que por momentos la
persona que dirige la actividad también asuma un rol más directivo.
Por ejemplo, al iniciar las actividades es necesario enmarcar el contexto
y presentar los objetivos preliminares del trabajo. Lo mismo, al cerrar
la actividad donde es necesario que realice un cierre y establezca los
principales acuerdos a partir de la conversación sostenida. También es
necesario un estilo más directivo cuando se requiere transmitir cierta
información o contenidos que se han definido como relevantes de
entregar para el logro de los objetivos.
Por último, el facilitador también por momentos puede tener un rol más
bien colaborativo. En éste, el conductor del trabajo se plantea en una
relación de “co-aprendices en el descubrimiento y creación de significados,
valores, habilidades y estrategias compartidas” (Undurraga, 2007: p.
164). Esto implica que se establece una relación totalmente horizontal,
donde se negocian contenidos y objetivos, lo que a la larga permite la
generación de una “comunidad de aprendizaje”. Implica un mayor tiempo
de trabajo puesto que el grupo debe generar su propia organización,
requiere alto nivel de autonomía de los participantes y es muy favorable
cuando lo que se quiere es fortalecer los sentimientos de pertenencia y
afiliación. Al igual que lo señalado anteriormente, este estilo puede ser
combinado con los otros dos por parte de quien conduce, utilizándolo en
algún momento de la reunión, por ejemplo en un trabajo grupal donde se
puede participar junto con los demás asistentes.

Ejercicio personal
Cada persona tiende a ocupar uno u otro estilo de manera
predominante. Esto suele notarse en cualquier interacción grupal
que tenga cada uno. Es importante saber cuál es ese estilo y por
tanto, los invitamos a pensar un momento en cómo se ubican
frente a un grupo: ¿tiendo a asumir el liderazgo o más bien me
dejo dirigir?, ¿soy más bien directiva o más bien tiendo a hacer
preguntas y escuchar?
Como se señalara antes, no hay un estilo mejor que otro, sólo que
cada uno de ellos puede ser más apropiado en diferentes momentos
de la tarea. Si tiendo a ser directiva, debo preocuparme de dar
espacio para la reflexión, la escucha y para que se recoja la opinión
de todos. Si tiendo a un estilo más de facilitadora o colaboradora,
debo tener en cuenta que se requiere de mí: poner cierta estructura
para el trabajo, que se vayan cumpliendo los tiempos y los objetivos,
y que al cierre pueda hacer una síntesis de los contenidos más
importantes.
Registre las reflexiones en su cuaderno personal
Serie de Módulos de Formación Continua
Entre las tareas que debe realizar un facilitador de grupo en contexto de
trabajo con adultos, destacan las siguientes:
1. Crear un ambiente distendido, no amenazante y de colaboración.
2. Usar canales diferentes para entregar la información.
3. Dar un sentido claro y pertinente al grupo, de la tarea que se quiere
realizar.
4. Proponer tareas que sean suficientemente desafiantes, diversas y
activas para mantener la atención. Aportar algo nuevo.
5. Usar el aprendizaje experiencial y aplicado, ejemplificando
los contenidos con los comentarios realizados por los mismos
participantes.
27
 El triángulo pedagógico de Houssaye
El triángulo pedagógico de Houssaye (Undurraga, 2007), es un modelo
explicativo de las variables que intervienen en una situación de trabajo
con adultos, en general orientado a contextos de aprendizaje formal,
pero que son aspectos necesarios de considerar en cualquier situación
de trabajo con adultos donde se espera que se produzca un aprendizaje o
cambio. El triángulo describe los ejes en que se mueven los tres principales
componentes de cualquier situación de aprendizaje: el “sujeto que
aprende” (adulto participante), el “sujeto que enseña” (facilitador que
convoca o lidera) y el objeto a aprender (el contenido de la reunión o
encuentro), junto con el contexto en que ocurre esta interacción.

Una variación de este esquema es el que presenta Ruth Cohn (2004)4

específicamente pensando en el trabajo grupal. En esta variación señala
que los vértices del triángulo que debieran considerarse en el desarrollo
de una actividad grupal son: el tema, el individuo y la dinámica grupal,
todo lo cual ocurre en un contexto determinado. Para efectos de este
trabajo se utilizará el triángulo de Houssaye considerando que la dinámica
grupal es parte del contexto.

4 Citado en Romero, Sabine (S/F) Material de trabajo elaborado para Fundación Integra en el contexto del programa Sembrando Vitalidad en la Infancia

28
 Serie de Módulos de Formación Continua

Triángulo de Houssaye Triángulo Metodológico de Cohn

Factores relativos al adulto que aprende Estructura de metodología grupal

Tema/tarea
Variables
Socioafectivas
Variables Variables
Biológicas AA Cognitivas
conocimiento OA
estilo de
aprendizaje
Contexto

Relación Estrategia
Pedagógica Aprendizaje

Variables
Socioafectivas

Variables
AE Estrategias OA
Instruccionales
Biológicas conocimiento OA
estilo de
enseñanza
Variables
Cognitivas
Individuo Grupo
Contexto Institucional

Contexto Sociocultural

Factores relativas a la situación de aprendizaje

A continuación se describen los principales componentes del triángulo pedagógico de Houssaye.

29
 Variables del adulto que aprende
En este contexto de trabajo con adultos, se considerará al “adulto que
aprende” como los adultos participantes de la actividad o convocados,
con quienes se quiere trabajar un tema o desarrollar un propósito
compartido.
Respecto del adulto que “aprende” se describen al menos cuatro variables
que es necesario tener en cuenta: biológicas, socioafectivas, cognitivas
y contextuales.
En relación a las variables biológicas, se incluyen en esta dimensión todos
los aspectos relacionados con las capacidades sensoriales, la plasticidad
neuronal (en declive con los años) y la presencia de estrés y ansiedad.
Esto último es especialmente importante de considerar, ya que el estrés
y la ansiedad son estados que disminuyen la apertura al aprendizaje y a
acoger nuevas experiencias. Por lo mismo, es necesario que el facilitador
genere un clima positivo, no amenazante y enfatice que el aporte de
todos los puntos de vista es válido y que cuando se planteen preguntas,
señale que se quiere recoger la opinión de todos y que no hay respuestas
correctas prestablecidas.
Entre las variables socioafectivas se consideran el autoconcepto, la
autoestima, la motivación, el ciclo vital y la relación con otros del entorno.
Tanto el autoconcepto como la motivación son variables que se sabe
inciden altamente en el aprendizaje de toda persona. Junto con esto, la
30
motivación será un factor muy importante en la participación inicial de
los adultos en cualquier trabajo al que sean convocados, y luego en que
se sostenga su participación, si el trabajo implica un compromiso de más
largo plazo.
Es por esto que para un trabajo efectivo con adultos es clave que exista
un objetivo claro y que la convocatoria sea en torno a un tema que sea
significativo para ellos. Así también es importante cómo se desarrolle
el trabajo en la reunión para que su motivación se mantenga alta y se
sostenga el compromiso con el objetivo planteado y su participación.
También importará, en especial en el trabajo con agentes comunitarios,
el rol que cada participante cumpla en el contexto local y la relación que
tengan con otros actores de la comunidad. Es necesario informarse previo
a la realización de una reunión con actores de la comunidad, cuál es el rol
que juega cada uno, qué tipo de relación existe entre ellos, quiénes son
los líderes formales y quienes también ejercen un liderazgo no-formal
pero que se constituyen como agentes importantes para el cambio.
Otro aspecto relacionado con los adultos participantes tiene que ver
con las variables de tipo cognitivas. De ellas, la más relevante para la
organización del trabajo es que existen diversos estilos cognitivos o de
aproximación al aprendizaje. Es por esto, que para la organización del
trabajo con adultos es bueno incorporar actividades de diversa naturaleza
 Serie de Módulos de Formación Continua

que aborden el contenido a tratar. Por ejemplo, el uso de videos, el material

impreso, las actividades de conversación en grupos pequeños, etc.

Por último, es necesario considerar variables de contexto del adulto. Entre

estas se incluyen las creencias, valores y actitudes que son consideradas
positivas y negativas dentro del contexto social de los actores participantes
(lo que en el esquema de Bronfenbrenner sería el macrosistema).

Variables del facilitador

Otro aspecto fundamental para el desarrollo de trabajo con adultos, dice
relación con las variables propias de quien dirige o lidera la actividad,
lo cual es de alguna manera el foco de este módulo de autoformación.
Así como importa conocer las variables que se ponen en juego en el
contexto y desde los adultos participantes, es clave conocer las propias
habilidades y actitudes que favorecen o dificultan el desempeño en una
situación de trabajo con adultos. Aquellos aspectos que se reconozcan
como fortalezas, son los puntos de partida, los pilares, sobre los cuales
se debe apoyar todo facilitador para ejercer su rol. Estos puntos fuertes
también servirán para apoyarse en la mejora de los aspectos que le son
más difíciles o considera como limitaciones.

Por lo tanto, un primer paso es saber cuáles son esas fortalezas y

debilidades.

31
 Ejercicio personal

Característica Fortaleza Debilidad ¿Cuándo he podido

(1) Revise esta lista de características marcando si cree tener o
actuar diferente?
no esa característica y si las considera favorables o no para el
Autoestima baja
trabajo con adultos.
Autoestima alta
Introvertida(o)
(2) Chequee con una persona de confianza si lo que ve de sí misma Extrovertida(o)
es también lo que ven los demás de Ud. como fortalezas o Capacidad de escucha
debilidades.
Empática(o)
Asertiva(o)

(3) Elija dos o tres de los aspectos más débiles que necesita Conversador(a)
fortalecer para el trabajo con adultos y piense cuándo no ha Inteligente
tenido esas características, en qué situaciones o contextos ha Creativa(o)
podido vencer esas limitaciones. Visualizar esos momentos Flexible
le permitirá reconocer qué necesita hacer o modificar de su Rigurosa(o)
contexto para favorecer que aparezcan esas características
Acelerada(o)
que habitualmente pueden estar menos a la vista.
Confiada(o)
Con liderazgo
Preocupada(o)
Segura(o) de mí
Tímida(o)
Registre las reflexiones en su cuaderno personal Sociable

32

Dentro de las características personales de quien lidera un trabajo con
adultos importan las mismas variables que del adulto que participa en la
actividad, es decir: biológicas, cognitivas, socioafectivas y contextuales.
Entre ellas, es importante destacar la incidencia que tiene en el rol
del facilitador su autoconcepto, el nivel de estrés que le provoca la
situación y el manejo del contenido a trabajar. Estas tres variables
están muy relacionadas entre sí. En la medida que una persona tiene
un autoconcepto menor respecto de sus capacidades para liderar un
grupo de manera efectiva, mayor será su nivel de estrés en la situación
de trabajo con adultos. Ambos aspectos pueden afectar negativamente
su desempeño, generando un círculo vicioso donde la percepción de no
haberlo hecho bien, puede reforzar su autoconcepto negativo.
En relación a las variables de tipo cognitivo, una característica que se
asocia con mejores resultados en el trabajo con adultos es la flexibilidad.
Aun cuando el facilitador prepare con rigurosidad los contenidos, los
materiales y otros aspectos que son de su responsabilidad, en el trabajo
siempre es posible que surjan situaciones no previstas que deban
abordarse. Por ejemplo, si llegan más o menos personas de las que se
tenían consideradas, lo que puede requerir un cambio en la metodología
planificada; si a partir de la reflexión inicial el grupo incorpora un nuevo
objetivo para la reunión; si surge algún conflicto que es necesario abordar
antes de entrar en el tema central; entre otros posibles ejemplos en
los cuales el facilitador deberá hacer adecuaciones a su planificación,
recurriendo a sus conocimientos y experiencias previas para salir adelante
con éxito.
Serie de Módulos de Formación Continua
En esta misma línea, para el trabajo con adultos se destacan tres
actitudes tomadas de las corrientes humanistas de la psicología que son
claves para entablar un buen contacto con los participantes en un grupo:
autenticidad, aceptación incondicional y comprensión empática.
La autenticidad se refiere a la posibilidad del facilitador de mostrarse
tal cual es en cuanto persona, tener un actuar natural en la situación
de trabajo con adultos y no quedarse sólo fijo en su rol de liderazgo. Es
desde la autenticidad que también el facilitador podrá usar el sentido
del humor cuando sea posible, y podrá decir “no sé” asumiendo que no
necesariamente tendrá todas las respuestas a las preguntas que se le
hagan.
La aceptación incondicional está relacionada al concepto de Maturana
señalado anteriormente, relativo a la consideración del “otro como
legítimo otro”, es decir, con la posibilidad de que otro piense diferente
y eso tenga cabida dentro del marco de una discusión basada en la
colaboración y el respeto mutuo. Aceptar incondicionalmente no es lo
mismo que estar de acuerdo. Se puede tener una opinión diferente sin
descalificar la de otro.
La comprensión empática se refiere a la capacidad de ponerse en el lugar
de otro e intentar entender desde donde el otro dice lo que dice o siente
lo que siente. Para que exista comprensión empática debe existir también
escucha activa, es decir un escuchar atento focalizado en el que habla,
interactuando de manera no verbal con esa persona para reflejarle que
está siendo escuchado. La escucha activa es algo que no sólo el facilitador
debiera realizar sino que es algo importante de promover como práctica
grupal de todos los participantes.
33
 Factores relacionados con el objeto de aprendizaje
Por último, un aspecto relevante a considerar en la organización de
cualquier trabajo con adultos tiene que ver con la planificación de las
reuniones o instancias de trabajo conjunto y la definición de los objetivos
y de los contenidos. Como se señalara anteriormente, la motivación
juega un rol central en la convocatoria y adherencia de los participantes
cuando se trata de adultos. En este sentido, la definición del objetivo y del
tema a desarrollar es clave.
Un primer paso es definir un objetivo de trabajo, el “para qué” de la
convocatoria. Es esperable que el foco central de este trabajo con adultos
desde el Jardín Infantil esté puesto en el bienestar, desarrollo y aprendizaje
de niños y niñas. Pero para materializar esa gran meta es necesario definir
objetivos relacionados con ciertos ámbitos de esa meta que se consideran
poco abordados y que son abordables por el equipo educativo. Para esto
es importante el trabajo reflexivo conjunto del equipo educativo en torno
a la realidad de los niños y niñas con que trabajan, sus contextos familiares
y comunitarios y su relación con el proyecto educativo Institucional, lo
que permitirá entender mejor las necesidades existentes. ¿Qué acciones
se pueden emprender desde el jardín Infantil para favorecer el desarrollo
de los niños y niñas en sus contextos? ¿será visibilizar entre los adultos de
la comunidad a los niños y niñas como sujetos de derecho?, ¿queremos
promover algún tema? ¿esperamos sensibilizar a las autoridades locales?
¿queremos fortalecer alguna habilidad en los adultos de las familias o las
comunidades, o tal vez generar un plan de trabajo por la infancia en la
comunidad?
En algunos casos es posible que se parta con un objetivo, pero que
dependiendo de la motivación de los participantes, éste se transforme
y amplíe. En cualquier caso, se sugiere que el objetivo sea acordado
de manera conjunta con el equipo del establecimiento educativo, a fin
34
de que todas y todos quienes ahí trabajan estén coordinados y sumen
acciones hacia un mismo objetivo de trabajo.
Para definir un objetivo en conjunto se puede usar como base el esquema
de Bronfenbrenner, aplicando la pregunta ¿Qué necesita un niño o niña
para su pleno desarrollo de parte de…….? Completando la respuesta para
cada nivel: Familia, barrio, comuna, organizaciones sociales, Estado. Si
el ejercicio se profundiza en los niveles de familia, barrio y comuna es
posible detectar aspectos que no están siendo satisfactorios y donde es
posible realizar alguna acción desde el jardín infantil.
Luego viene la selección de un tema específico. Por ejemplo, en el caso de
que el objetivo sea sensibilizar a las comunidades acerca de los niños como
sujetos de derechos, se puede poner un foco especial en la prevención del
maltrato infantil, en la educación, el derecho al juego u otro. En el caso
del trabajo con las familias, puede ser útil realizar un ejercicio previo a la
convocatoria a una reunión en la que se pregunte a todas las familias qué
es lo que quisieran lograr respecto de la crianza o educación de sus hijos o
hijas y en qué temas les interesaría recibir más información o apoyo. Esto
puede hacerse a través de una comunicación impresa, o con un buzón o
diario mural en la entrada del establecimiento educacional o, en el caso
de las modalidades no convencionales, en los espacios donde se realizan
las actividades. La información recogida permitirá tener una mirada más
amplia de los intereses de las familias, co-construyendo con ellas desde
el inicio el trabajo a realizar.
También es importante considerar todos los canales de comunicación
entre el jardín y los adultos, por ejemplo considerar que los centros de
padres, organizados o no de manera formal, pueden ser un recurso muy
importante para recoger intereses y motivación de las familias.

En el caso del trabajo con otros adultos de la comunidad, es posible que
la motivación o tema se defina de otra manera. Por ejemplo, en cada
comuna existe (o debiera existir) una mesa comunal de trabajo de Chile
Crece Contigo, donde participan diferentes organizaciones vinculadas
a la primera infancia. Si usted como representante de su jardín infantil
participa en ellas, puede usar ese espacio para definir acciones conjuntas
y temáticas de interés común que sería importante abordar con la
comunidad. También es posible iniciar este trabajo en conversaciones con
líderes naturales de la comunidad, que sean aliados estratégicos para el
desarrollo del trabajo con otros actores. Lo importante es llegar a definir
un tema que sea relevante para las comunidades y que implique una
mejora en el contexto para generar espacios de desarrollo más amigables
y protectores de los niños y niñas5.
Una vez definidos el objetivo y el tema, se puede trazar un cronograma de
acciones que permitan alcanzar la meta propuesta. Esto debería implicar
una serie de acciones que pueden ser distribuidas entre diferentes
personas en el establecimiento educativo. Por ejemplo:
Ejercicio
¿Qué otras acciones cree que se deben realizar antes de la reunión con adultos de la comunidad o con las familias?
Enumérelas y considere quién de su centro educativo podría asumir la tarea.
5 En la sesión de taller se proponen dos actividades orientadas a la definición de objetivos, temas o prioridades a trabajar en el contexto del trabajo con comunidades y familias.
Serie de Módulos de Formación Continua
1. Definición de actores claves de la comunidad que se deben
convocar.
2. Definición de aliados estratégicos en la comunidad. A diferencia
de los actores claves a ser convocados a la reunión, los aliados
estratégicos deben ser actores de la comunidad que también sean
convocantes del trabajo. Estos pueden ser algunos apoderados,
dirigentes sociales u otros que ejerzan un liderazgo en la comunidad
y puedan apoyar la convocatoria y el trabajo posterior.
3. Definir un lugar, fecha y horario para la reunión en conjunto con
aliados estratégicos.
4. Elaborar una estrategia de convocatoria.
5. Preparar la reunión misma.
6. Definir un presupuesto para materiales, café u otros.
Registre las reflexiones
en su cuaderno personal
35
 Preparación del Encuentro

Una vez definido quien preparará y liderará la reunión con adultos de la comunidad o las familias,
es necesario realizar una adecuada preparación de ella. Uno de los aspectos que genera mayor
ansiedad en estas instancias es la posibilidad de no saber contestar ciertas preguntas, o no manejar
el tema de manera adecuada.

• Para disminuir la ansiedad al respecto, es importante que la persona a cargo de la reunión

prepare los contenidos, y ensaye si es posible, la parte donde debe hacer su presentación o
donde es más importante la entrega de contenidos.

• Recuerde que parte de los contenidos deben ser generados a partir de los conocimientos
y reflexiones de los propios participantes, por lo tanto es necesario que los mensajes más
relevantes de entregar sean cortos, precisos, y que al cierre de la reunión se entregue una
síntesis integrando estos mensajes con los contenidos que traigan los propios asistentes.

• Si es posible, pida ayuda a otra compañera y practique con ella algunas partes claves como
el inicio o cierre de la reunión. Elabore algún material de apoyo que le dé confianza para el
manejo de los contenidos como tarjetas, presentación en Power Point, etc6. Lo importante
es que pueda enfrentar la situación lo más preparada posible, disminuyendo así posibles
imprevistos.

• Para la planificación de los tiempos y partes de la reunión se sugiere revisar el material de

Fundación Integra, llamado “Reuniones de Apoderados. Encuentro con Familias 2017”. En éste
se presentan propuestas para estructurar una reunión que puede ser adaptada a las familias
como también para adultos de la comunidad. También puede utilizar las mismas actividades
que se incluyen en el Taller de Equipo que se presenta en la siguiente sección.

Registre las reflexiones en su cuaderno personal

6 Más adelante se entregan algunas otras recomendaciones para el diseño de la reunión que pueden ser de utilidad.

36
 Serie de Módulos de Formación Continua

Otro aspecto muy importante para el desarrollo de este trabajo es la

definición de la metodología y las actividades a utilizar. Para el trabajo con
adultos, se recomienda siempre el uso de una metodología participativa
implementada a través del uso de diferentes actividades que favorezcan
el involucramiento activo de cada participante.

Metodologías Participativas
Existen diversas estrategias para el desarrollo de una actividad de grupo
donde se espera lograr cambios o generar aprendizajes. Para quienes
ejercen en el mundo de la educación parvularia, resulta natural que
esto se realice mediante procesos donde los niños y niñas son sujetos
activos de su aprendizaje, donde el juego y la experiencia directa con la
realidad son el modo de trabajo principal. Sin embargo, en otros niveles
educativos no siempre es así, y se tiende a recurrir en mayor medida a
modelos tradicionales de entrega de contenidos donde quienes están en
situación de aprendizaje reciben contenidos de un docente o instructor,
y juegan un rol más bien pasivo. Esto también puede ocurrir en el trabajo
con adultos desde el contexto educativo, por ejemplo en las reuniones de
padres, y es algo que es importante revisar y modificar.

Tal como se señalara previamente, parte del legado de la educación

popular ha sido la transformación del modo de aproximarse a los adultos
en contextos de aprendizaje, incorporando las técnicas participativas como
un elemento fundamental del trabajo en este contexto. Las metodologías
participativas tienen como principio fundamental, que quien aprende
es protagonista activo de su aprendizaje. En este sentido, ellas están

37
 diseñadas para que el foco sea quien aprende y no quien enseña o lidera
el proceso, promoviendo la co-construcción del conocimiento a través del
aporte que cada integrante pueda hacer en el proceso (Coppens y Van de
Velde, 2005).
Aplicar técnicas o actividades que promuevan la participación activa de
los adultos, no debe ser un fin en sí mismo, sino un medio para lograr un
determinado objetivo. Existen una multiplicidad de este tipo de técnicas
que se diferencian por lo que se espera lograr con ellas. Así se pueden
encontrar técnicas para romper el hielo en un grupo, para presentación
de participantes, para planificar procesos, para trabajar diferentes temas,
entre otros. La mayoría de estas técnicas tienen un carácter lúdico, y
pueden ayudar a mantener en alto la motivación y el clima positivo del
grupo.
Para elegir cada una de estas técnicas se propone considerar lo siguiente:
• Las características del grupo y sus intereses particulares.
• Los objetivos que se pretenden lograr (cada momento de una reunión
puede tener un objetivo diferente, por ejemplo: relajar el ambiente,
presentación de participantes, etc.).
• Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.
Si se tienen en cuenta estos tres aspectos es muy probable que la
aplicación de actividades propias de las metodologías participativas sean
útiles para el logro de los objetivos de su trabajo con adultos.

Si bien se promueve para el trabajo con adultos el uso de este tipo de
metodología, no se debe abusar de ellas o aplicar sin un sentido claro. Se
pueden intercalar momentos de actividades lúdicas, con otras actividades
participativas de discusión, como también algunos momentos más
expositivos.
Si bien a lo largo de este módulo se presentan algunas actividades para
fomentar la participación del grupo, para una mayor variedad de ellas
puede consultar los materiales de Integra para el trabajo con Familias y
Comunidad y también en:

Técnicas Participativas para la Educación Popular

https://docenteslibresmdq.files.wordpress.com/.../cide-tecnicas-participativas-para-la-educacion-popular-ilustradas.pdf

Manual de Metodologías Participativas

www.redcimas.org/wordpress/wp-content/uploads/2012/09/manual_2010.pdf7

7 Links rescatado con fecha: 20 de junio de 2017.

38

Entrevista con familias
Otra instancia de trabajo con las familias en
el centro educativo es la reunión individual
con uno o ambos padres o apoderados de
un niño(a). Esta es una práctica que muchas
veces es más efectiva que las reuniones
grupales, cuando se quiere generar acuerdos
y compromisos de trabajo relacionados con
el bienestar, desarrollo y/o aprendizaje de
los niños(as). Por otra parte, para las familias
puede ser una situación más “amenazante”,
pues muchas veces estas reuniones o
entrevistas se producen a raíz de problemas
que puedan presentar los niños. En ese
sentido, instalar las entrevistas como práctica
habitual para retroalimentar a las familias
acerca del desarrollo y aprendizaje de los
niños(as), y no sólo a raíz de conflictos, puede
ser una muy buena estrategia de trabajo con
las familias.
En el caso de las entrevistas con las familias,
y considerando que para ellas puede ser
una situación incómoda, es especialmente
importante poner atención a la preparación
y manejo de ella. Todos los contenidos
presentados antes en relación al trabajo
con adultos son igualmente válidos en
este contexto, pero se podrían destacar los
siguientes aspectos claves a tener en cuenta:
Serie de Módulos de Formación Continua
• La entrevista debe tener un foco relevante para la vida de la familia: la familia asiste a la
entrevista en tanto considera que es bueno para el desarrollo y aprendizaje del niño(a), y que
en ese espacio podrá aprender algo más de su hijo(a) que le sea útil para su tarea de crianza.
Así, en la entrevista es importante entregar información acerca de cómo se desempeña el
niño(a) en ese contexto, cuáles son las cualidades por las que se destaca, cómo es su relación
con los pares, entre otros temas. En la medida que es necesario plantear un aspecto más
problemático es bueno hacerlo después de mencionar los recursos del niño(a), y se debe
tener mucho cuidado con el uso del lenguaje. Al respecto se sugiere que la presentación del
problema se haga en función de una propuesta de crear una estrategia colaborativa entre la
familia y el jardín infantil para poder apoyar al niño en superar esa dificultad.
• Es importante valorar y considerar la experiencia de las familias: aun cuando desde el jardín
infantil exista una opinión formada del niño(a) y de soluciones a determinados problemas,
SIEMPRE es necesario partir por preguntar cómo ve la familia al niño(a), que avances en
su desarrollo y aprendizaje han visto, si hay temas que les preocupen y cómo abordan las
situaciones difíciles en la casa, como pataletas, instalación de hábitos, etc. Procure realizar
buenas preguntas y evitar largas intervenciones de su parte.
• Ser empático y promover la colaboración: acoger la visión que tienen las familias sobre el
niño(a), escuchar activamente y procurar no enjuiciar son actitudes clave para lograr “sintonizar”
con ellos. Sólo una vez sintonizados será posible ofrecer alternativas, colaborar para producir
cambios, etc. Una actitud confrontacional, muy crítica o enjuiciadora, sólo producirá en el otro
una actitud defensiva que puede manifestarse en agresión o retirada.
• Usar ejemplos aplicados a la vida práctica: para consolidar aprendizajes siempre será útil
acudir a ejemplos de la vida práctica. Si se acuerda realizar ciertos cambios de actitud o
conducta, pregunte a la familia cómo lo haría en situaciones concretas de la vida cotidiana. Así
podrá ver si hay una comprensión real del mensaje que se quiso transmitir y de los acuerdos
a los que se llegó.
39
 Estructura de la entrevista:
1. Busque un lugar privado y lo más silencioso posible para realizar
la entrevista. Un café y galletas siempre pueden hacer más cálida
la recepción de las familias.
2. Parta la reunión presentándose (en especial si es la primera vez
que se reúnen) y pidiendo que ellos se presenten.
3. Señale sus objetivos o expectativas para esta reunión y pregunte
si ellos tienen alguno.
4. Pregunte a la familia como han visto al niño(a) el último tiempo,
si ha habido cambios importantes en la familia o hechos que
consideren importante informar. Pregunte también acerca de la
evolución del desarrollo y el comportamiento del niño en la casa,
etc. Si es primera entrevista, indague en aspectos del desarrollo,
relación con pares, hábitos alimenticios, de sueño, uso de tiempo
libre y exposición a pantallas, manejo de pataletas y estilo de
resolución de conflictos, entre otros.
40
5. Señale aspectos relevantes del desarrollo y aprendizaje del
niño(a) enfatizando los recursos y avances.
6. Abordar con la familia los aspectos más complejos o
preocupaciones desde el jardín infantil de manera empática
y desde una postura colaborativa. Pida el punto de vista de
ellos acerca de este tema. En esta etapa de la reunión es
importante que queden claro las tres ideas fuerza que usted
quiera transmitirles. Busque con ellos como podrían abordar las
problemáticas de manera conjunta y busque llegar a acuerdos
acerca de estos temas, definiendo acciones a seguir por cada
una de las partes.
7. Agradezca siempre la asistencia y lea los acuerdos escritos en
la pauta de entrevista para que sean firmados por la familia.
También es recomendable abrir otros canales de comunicación
con las familias para consultas o seguimiento de estos acuerdos
(correo electrónico por ejemplo).
 Serie de Módulos de Formación Continua

Completar al
momento de la
Pauta para organizar entrevista: entrevista

Fecha y lugar donde se realiza la entrevista Completar

previamente
Nombre del niño(a)
Completar al
Nombre del entrevistado y relación con el niño(a) momento de la
Antecedentes familiares relevantes (Nombre de entrevista
quienes viven con el niño(a)

Antecedentes relevantes de la historia, salud,

Completar
desarrollo del niño. Cambios relevantes en el último previamente
tiempo que se tengan registrados
Completar
Objetivo de la reunión previamente

Tres mensajes clave que quiere transmitir a las Completar

previamente
familias
Completar
Acuerdos y pasos a seguir al final de la
reunión

41
42
 Serie de Módulos de Formación Continua

IV. Taller Grupal

43
 1. Motivación

Este taller está diseñado pensando en que sea al mismo tiempo un espacio
de aprendizaje de contenidos y herramientas para el equipo educativo,
pero que a su vez sea una réplica de lo que cada uno de ellos(as) debiera
realizar. En ese sentido se trabajará todo el tiempo considerando que es
una instancia de discusión y reflexión para el equipo, pero también de
aprendizaje por modelamiento. Debido a esto, es importante ir aplicando
los mismos conceptos que se van a entregar, por ejemplo se debe
preparar el ambiente, bajar la ansiedad de los participantes señalando
que no es una situación de evaluación; el líder debiera asumir una
postura de facilitador, promoviendo la conversación grupal y rescatando
los aprendizaje desde los mismos participantes, aplicando lo aprendido
a la vida real. Y por último, las actividades que se realicen son también
aquellas que las educadoras podrán aplicar en otras instancias de trabajo
con adultos. En ese sentido podrán vivenciar en este espacio aquello que
luego facilitarán en la conducción de otros grupos.

Al iniciar el trabajo con el equipo educativo, se sugiere presentar el

propósito de esta actividad, su estructura y contenidos, y preguntar
cuáles son las expectativas de cada uno respecto de este espacio y por
qué creen que este trabajo puede ser importante para su labor.

Se sugiere repartir dos tarjetas a cada participantes, una para que escriba
expectativas y otra para que escriba por qué este tema es importante
para su trabajo. Luego instale en el lugar dos papelógrafos (uno para
expectativas y otro para la relevancia de este trabajo) donde se peguen
estas tarjetas. De este modo será posible que el grupo y el facilitador
tomen la “temperatura inicial” de lo que espera el grupo. Realice una
síntesis, agrupando por categorías ambas dimensiones si es posible. Estos
papelógrafos serán útiles al cierre de la actividad para la evaluación final.

44
 2. Rescate
Aplicando los principios de la educación de adultos, es importante partir
la actividad rescatando las vivencias personales de las participantes. Para
ello se propone el siguiente ejercicio:
Invite a las participantes a cerrar los ojos, respirar profundo y relajarse.
Pídales que recuerden alguna situación en que les haya tocado liderar un
taller, reunión o alguna actividad con adultos. Ayúdelas a situarse en esa
escena con indicaciones como:
• Recuerde cómo se sentía antes, qué preocupaciones o temores tenía.
• ¿Qué se imaginaba que era lo peor que podía pasar?
• Recuerde cómo se preparó.
• ¿Cómo resultó ese trabajo?
• ¿Qué salió bien, qué cree que falló?
• Piense en sus propios recursos, ¿cómo ellos le ayudaron a enfrentar la
situación?
• ¿Qué aspectos dificultaron ese trabajo?
Poco a poco pídales que vayan abriendo los ojos. Invítelas a compartir en
pareja la situación que vino a sus mentes, focalizando su conversación en
las dificultades y los recursos personales que pudieron visualizar. En el
caso de que una persona no haya tenido la experiencia, invítela a situarse
en cómo se imagina que sería, pensando en el futuro. Entregue a cada
pareja un set de tarjetas o post it de dos colores. En uno de ellos deberán
escribir las dificultades que emergieron y en otro color los recursos.
Luego estos papeles o tarjetas se deberán pegar en un papel o pizarra
para que queden a la vista.
Como líder de este taller, realice un resumen de las principales dificultades
y los recursos que aparecieron en este trabajo sin identificarlos en relación
a alguna persona en particular.
Luego invite a que alguna de las participantes puedan aportar para
enriquecer el aprendizaje de esta parte del trabajo. ¿Qué les llama la
atención?, ¿qué agregarían a una u otra categoría?
Cierre esta parte, destacando la importancia de este taller para adquirir
herramientas para el trabajo con adultos. Destaque aspectos como:
Hay en cada una(o) más recursos de lo que
probablemente cree.
Los temores previos usualmente provienen de alguna
inseguridad relacionada con nuestra historia previa,
pero están en nuestra mente y podemos aprender a
manejarlos.
Una forma de manejar la ansiedad es prepararse bien,
para sentirse más competente en el tema y en el
manejo de grupos.
Destacar la importancia del trabajo con adultos desde
los documentos de Integra y lo que se espera del
trabajo que ellas realizan con familias y la comunidad.
45
 3. Aporte 4. Aplicación

Prepare una presentación con algunos aspectos claves de este documento Usualmente son dos los aspectos más complejos a la hora de realizar un
para destacar los contenidos más importantes en relación al trabajo con trabajo con adultos:
adultos. Puede utilizar como base algún concepto marcado en negrita en
el texto.
A. Definir un tema relevante para las familias y/o la
comunidad.

B. Manejar o faclitar la discusión grupal.

Para esto se proponen dos actividades que pueden ser aplicadas en este
taller, de acuerdo a lo que la coordinadora defina como lo más importante
de esta actividad.

46
A. Definir un tema relevante para las familias y/o la comunidad
A fin de definir los temas que son más importantes de trabajar para
un grupo de adultos, es necesario considerar su opinión y experiencia
previa. Con las familias, esto es posible de captar a través de diferentes
acciones simples tales como: instalar un diario mural en la entrada del
jardín o modalidad no convencional, con papeles donde ellos puedan
escribir temas de su interés; pasar una encuesta en la primera reunión
de apoderados con un listado de temas posibles de trabajar o alguna
otra técnica de este tipo.
En el caso del trabajo con la comunidad, esto puede ser algo más
complejo de definir. Por una parte, es posible contar con información
de temas relevantes a partir de otras instancias de coordinación en
que se participe desde el centro. Sin embargo, si esto no es así, se
sugiere la siguiente dinámica para definir un tema relevante para la
comunidad, siempre considerando que el foco debiera ser mejorar
la calidad de vida de los niños y niñas para el pleno ejercicio de sus
derechos.
Primera actividad para definir tema:
Se separa el grupo en subgrupos, de manera que cada uno de ellos
quede conformado por 3 a 5 personas. Cada grupo deberá realizar un
listado de cinco prioridades para mejorar la calidad de vida de los niños
y niñas de la comunidad. Para eso tendrán 10 minutos de discusión.
Pasado ese tiempo, el grupo debe pasar su lista a otro grupo y recibir la
de otro de los grupos. Cada grupo tendrá 10 minutos más para revisar
la lista de cinco prioridades y dejarla en tres prioridades. Al cabo de
los 10 minutos, nuevamente pasará su lista a otro grupo, y recibirá una
nueva lista. Tendrá otra vez 10 minutos para revisar esa lista y definir
UNA prioridad. Al finalizar este tiempo, cada grupo deberá exponer
la prioridad escogida y se realizará una lista de prioridades a trabajar
en la pizarra, agrupando las que sean semejantes. Una vez definida la
lista se dará un tiempo de argumentación para que cada persona que
desee pueda explicar por qué defiende una de esas prioridades como
la más relevante. Es importante que la prioridad que se escoja sea
algo en lo que la comunidad, trabajando organizadamente, pueda ver
logros y cambios. Lo ideal es llegar a un número de tres prioridades,
las que pueden ser ordenadas de acuerdo a la importancia. Luego de
esto debiera desarrollarse una actividad relacionada con planificación
y organización de los pasos a seguir para lograr los cambios que se
requiere realizar lo cual puede ser el tema de la siguiente reunión.
Segunda actividad para definir tema:
Se divide el grupo en subgrupos de 3 a 5 integrantes. En cada grupo se
da la instrucción de definir un tema a trabajar en la comunidad, para
mejorar la calidad de vida de niños y niñas y garantizar el ejercicio
de sus derechos. Cada grupo tendrá 15 a 20 minutos para definir un
tema de consenso, luego de lo cual deberán generar una “estrategia
de marketing” es decir, una forma de presentación al grupo completo
que les permita “vender” su idea asegurando que sea ésta la escogida
por todos. Al cabo de 30 a 40 minutos de trabajo en subgrupos,
éstos deberán presentar sus propuestas en un plenario. Pueden usar
estrategias audiovisuales o materiales para realizar afiches u otros. Al
final de la ronda de presentaciones se puede hacer una votación y así
definir las tres prioridades más relevantes a trabajar en las siguientes
sesiones.
47
 B. Manejar o facilitar la discusión grupal

Facilitar, manejar la discusión grupal puede ser una de las tareas más
desafiantes en el trabajo con adultos, y por lo mismo es lo que muchas
veces genera más ansiedad en quienes tienen menos experiencia.
Para eso suele ser útil realizar actividades que permitan “ensayar”
cómo arreglárselas en diversas situaciones posibles. En este caso,
lo más útil es realizar una actividad de Juego de Roles. La escena
del juego será una reunión con un tema cualquiera a definir por la
coordinadora del taller. Se repartirán algunas tarjetas al azar con roles
con los que la facilitadora se deberá enfrentar. Las tarjetas no deben
ser compartidas. Sólo quien las recibe las puede leer, salvo aquella a la
que le toca el rol de facilitadora. Además deberán haber algunos roles
de observador para que puedan ayudar al análisis de la situación al
finalizar. Las tarjetas o papeles serán los siguientes:
Luego de repartidas las tarjetas, se da inicio a la reunión. Se sugiere
que cada escena tenga una duración de 5 a 10 minutos. Luego de eso
se debe detener la escena y analizar lo ocurrido. Para eso la conductora
del taller deberá preguntar a la facilitadora cómo está, qué ha sido lo
más difícil, cómo se ha sentido frente a los diferentes “personajes” de
su reunión. Posteriomente los observadores podrán opinar y dar algunas
sugerencias para el manejo de ciertas situaciones difíciles. Luego de este
corte de análisis, se puede rotar el rol de facilitadora para que otra de las
participantes lo asuma.
Dependiendo del tiempo que se tenga, se sugiere hacer uno o dos cortes
de análisis y luego un cierre.

Facilitadora Se toma la Descalifica la

palabra opinión del otro

Sabelotodo.
Mira el celular Siempre tiene la Descalifica la
todo el rato respuesta para opinión del otro
todo y habla
con autoridad

El negativo.
Pregunta de No le encuentra El que conversa
otro tema sentido a lo que para el lado
nada que ver están haciendo todo el rato

48
 5. Cierre

Para el cierre se propone la siguiente actividad. Ejercicio complementario

La Mochila Historia de seis ciegos y un elefante: este es un ejercicio adicional que se

puede usar en la sesión de grupo (con familias o adultos de la comunidad)
Los participantes deben ubicarse en parejas. Las parejas se sientan frente y releva la importancia de considerar que para construir la realidad se
a frente tocando sus rodillas. La facilitadora pide que cierren los ojos y se pueden tener puntos de vista diferentes y es necesario integrarlos para
imaginen que van a emprender un viaje, pero es un viaje donde deben dar una visión más global del tema. Se sugiere leer el texto y realizar un
llevar lo esencial para sobrevivir unos días. Para eso cada una va llevando análisis colectivo respecto al trabajo en red, o bien respecto a las miradas
una mochila donde van sus objetos de valor, sus recursos, sus experiencias diversas de un caso.
previas. Cada una deberá pensar un momento para identificar qué es lo
que llevaría en esta mochila para su viaje. Luego se les invita a pensar
en la persona que tienen enfrente y a regalarles algo que lleven en su
http://www.caminsdecreixement.com/blog-videos-
mochila, que les haya servido en la vida, y que creen que la otra persona
gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular.html7
necesita para salir adelante en este viaje.
Video
Luego les pide que abran los ojos y por turnos cada una le diga a la otra
https://www.youtube.com/watch?v=ZJoi3_uZCc48
qué le regalaría y por qué.

Por último, realice un cierre final donde recuerde los aspectos más
importantes para el trabajo con adultos, y donde rescate los recursos que
ha podido ver en este grupo para emprender este “viaje”. Invite a todas a
trabajar en equipo y pedir ayuda cuando lo requieran.

7 Link rescatado con fecha: 11 de julio de 2017

8 Link rescatado con fecha: 11 de julio de 2017

49

V. Referencias Bibliográficas
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en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Editorial Paidos.
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ción de Educación.
• Integra (2015). Política de Calidad Educativa. Santiago de Chile.
50
Serie de Módulos de Formación Continua
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• Undurraga, C. (2013). ¿Cómo Aprenden los Adultos? Santiago: Ediciones
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• Undurraga, C. y Araya, E. (1991). Ser padres. Compartiendo la Experiencia.
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