La evaluación

¿Qué, cómo y cuándo evaluamos? Estos interrogantes nos proponen repensar

nuestras prácticas de evaluación habituales.
¿Qué evaluar?
Responder esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué
queremos que los alumnos comprendan y, en segundo, acerca de qué
pretendemos que hagan con el conocimiento adquirido. Recordemos que el
aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de
la experiencia educativa que les propusimos, por ello los objetivos brindan
criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que
esperábamos que obtuvieran? Hacer públicos y explicitar estos criterios nos
posibilita poner en discusión qué se considera un buen trabajo. Asimismo, ayuda
a establecer una comunicación más democrática con los alumnos y los orienta
en sus procesos de aprendizaje.
¿Cómo evaluar?
La elección del instrumento adecuado constituye una de las decisiones más
importantes para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación y, por ello,
su construcción debe ser coherente con las habilidades cognitivas que
buscamos desarrollar, los objetivos que nos hemos formulado y las situaciones
de aprendizaje que propongamos. En este sentido, a partir de la Resolución Nº
84 del Consejo Federal de Educación, los Lineamientos políticos y estratégicos
de la educación secundaria obligatoria nos dan un marco para la definición de
los instrumentos de evaluación al proponer una revisión integral en torno a la
evaluación:

Revisar integralmente la problemática de la evaluación

43. Es necesario poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la exigencia en los procesos
de enseñanza, desde una perspectiva política. La evaluación no puede constituir, por principio, una
herramienta de expulsión/exclusión del sistema. Existen claras evidencias de que el “fracaso escolar” no
constituye un problema estrictamente individual de quienes no manifiestan los signos de éxito académico
tipificados, y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no depende en exclusividad de razones
extra escolares, como la procedencia social.
44. Para ello resulta necesario diseñar formas de evaluación que, en articulación con las experiencias
formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los procesos reflexivos y críticos, superando el carácter
selectivo que le imprime a la escuela actual.
45. Se requiere, entonces, producir un saber pedagógico que permita delinear alternativas de evaluación
que den cuenta de los aprendizajes alcanzados, pero al mismo tiempo de las condiciones y calidad de la
enseñanza, y sus propios efectos.
46. Alcanzar la exigencia en los procesos de enseñanza desde una política educativa inclusiva, significa
poner el centro en el cuidado de los jóvenes y poner a su disposición lo mejor que la escuela puede dar,
crear condiciones para que los estudiantes expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen,
encauzar y trabajar sobre aquello que aún no han logrado consolidar como aprendizajes. Bajar la exigencia
podría significar, a la luz de la interpretación de adolescentes y jóvenes, no pensar en ellos, no esperar
nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades.
47. Este delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, requiere pensar en las oportunidades y
modalidades de acreditación de los saberes, que no pueden ir en ningún caso desvinculadas de la calidad
que han alcanzado los procesos de enseñanza. En esa perspectiva, la evaluación debe dar cuenta de los
procesos de apropiación de saberes de los alumnos y logros alcanzados hasta un cierto momento del
tiempo, y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus errores y
aciertos, la necesidad de rectificar o ratificar ciertos rumbos, y sus efectos.
 48. Para ello, urge revisar los dispositivos de evaluación generalizados, orientando estos procesos hacia
la producción académica por parte de los alumnos y estableciendo pautas de trabajo con los alumnos
sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso
compartido de enriquecimiento permanente y revisión crítica de los procesos de enseñanza (CFE, 2009).

Desde las TIC...

En este sentido, las TIC impactan en la producción de “un saber pedagógico
que permita delinear alternativas de evaluación que den cuenta de los
aprendizajes alcanzados, pero al mismo tiempo de las condiciones y calidad de
la enseñanza, y sus propios efectos” (CFE, 2009).
Como dijimos, debemos pensar los lineamientos atravesados por la integración
de las TIC. De esta manera, cuando se propone que “la evaluación debe dar
cuenta de los procesos de apropiación de saberes de los alumnos y logros
alcanzados hasta un cierto momento del tiempo, y también de las condiciones
en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus errores y aciertos, la
necesidad de rectificar o ratificar ciertos rumbos, y sus efectos” (CFE, 2009) o la
urgencia de “revisar los dispositivos de evaluación generalizados, orientando
estos procesos hacia la producción académica por parte de los alumnos y
estableciendo pautas de trabajo con los alumnos sobre niveles crecientes de
responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso
compartido de enriquecimiento permanente y revisión crítica de los procesos
de enseñanza” (CFE, 2009), debemos poder vincularlos con estrategias de
evaluación que contemplen trabajos en entornos virtuales, foros, carpetas
compartidas y/o redes sociales; trabajos en los que se utilicen los innumerables
recursos de registro de las netbooks, la posibilidad de crear audiovisuales,
presentaciones multimedia; o actividades que impliquen organizar trabajos
colaborativas a través de Internet. Si tomamos la decisión de que las TIC formen
parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de nuestras clases,
debemos ser conscientes de que estamos decidiendo también que formen
parte del proceso de evaluación.

¿Cuándo evaluar?
Para comenzar, es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y
procesos. Ni las propuestas ni los sentidos serán los mismos si vamos en una u otra
dirección, pero ninguno de los tipos de propuestas debe perder de vista que el
norte debe estar en promover una evaluación formativa que brinde información
sobre los progresos y dificultades que encuentran los alumnos durante el
proceso de aprendizaje. En este sentido, resulta importante tener en cuenta la
necesidad de evaluar tanto las actividades parciales que se desarrollan en la
secuencia como el trabajo final que se propone como cierre. Algunos ejemplos
de instrumentos que se pueden proponer para diversificar las situaciones de
evaluación:
 la presentación oral de lo realizado;
 la realización de registros conjuntos en torno a experimentos;
 portafolios (para diversos registros personales –metacognitivos– de un
proceso);
 el trabajo con la retroalimentación del público en general (post en un
blog, comentarios en un foro,) después de una publicación web;
 El registro audiovisual.
También es valioso, tanto para la evaluación de procesos como de resultados,
incluir otras perspectivas además de la del docente, tales como la de los
alumnos –a través de la autoevaluación y de la coevaluación–, la mirada de
otros miembros de la comunidad escolar, etc. Sumar la mirada de los alumnos
requiere que pongamos en acción un trabajo pedagógico que les enseñe a
tomar conciencia de sus avances y dificultades, reconocer los aportes propios
y ajenos de modo de promover en el aula una cultura de la responsabilidad
compartida por los aprendizajes de todos. Para ello será necesario generar
espacios para poner en discusión los criterios y puntos de vista sobre qué y cómo
se evaluará.
En nuestra disciplina, cuando trabajamos la producción grupal, también se
puede aprovechar distintas herramientas del campo tecnológico, desde la
grabación de los ensayos para analizar el proceso de construcción de un
arreglo hasta el trabajo de análisis colaborativo de versiones de una misma obra
para establecer las posibles decisiones que se deben tomar para la
construcción de un arreglo propio. Podríamos plantear trabajos colaborativos
por etapas, en los que distintos aspectos de la composición de una obra sean
hechos por diferentes alumnos: uno selecciona los materiales sonoros en función
de ciertas características del sonido (cortos, largos, tónicos, no tónicos, por
ejemplo); luego otro debe componer una primera sección que se caracterice
por un determinado comportamiento de los materiales (por ejemplo, que
predominen los sonidos largos con apariciones esporádicas fortísimo de sonidos
cortos no tónicos); y por último, otro compañero deberá componer una
segunda sección contrastante en función de las características de la primera
sección. Este tipo de trabajo permite ir evaluando el proceso de cada alumno
en cada etapa ya que se puede objetivar qué es lo que comprende a partir del
análisis sobre lo dado y la puesta en práctica en la producción.

¿Cómo diseñamos los instrumentos de evaluación?

Observamos las secuencias de Música y TIC.
Ejemplo:

Objetivos Que los alumnos puedan:

 Producir e interpretar secuencias rítmicas dentro de un contexto métrico
determinado.
 Conocer y producir variaciones a partir de las posibilidades métricas de pulso
estable (densidad cronométrica) y pulso inestable (aceleración-
desaceleración).
 Producir arreglos rítmicos y vocales en contextos texturales de figura y fondo.
Potenciar sus aprendizajes musicales mediante el uso de herramientas TIC dentro
y fuera de la clase.

Evaluación final
CONSIGNA:
1. Componer de manera individual una pequeña obra musical utilizando la netbook y los
programas trabajados en clase (Chronos y Audacity).
2. Podrán utilizar uno o varios de los recursos tecnológicos que permiten esos programas.
3. Podrán grabar sus propios sonidos, ritmos, líneas melódicas y loops o extraerlos de música
ya grabada.
 4. La obra compuesta deberá suceder en dos planos texturales: una configuración en plano
principal y una o varias configuraciones en un plano secundario. Dicho plano secundario se
podrá construir con uno o varios loops superpuestos.
5. Cada alumno deberá ponerle nombre a su composición.
6. El trabajo terminado deberá presentarse dentro de los siguientes 15 días a partir de que fue
dada la consigna.
7. Los trabajos terminados o los avances de dichos trabajos deberán ser subidos a la carpeta
compartida del grupo de alumnos en Google Drive o Dropbox.

Se destinará un tiempo de la clase previa a la fecha de entrega, a modo de tutoría, para que el
profesor o los alumnos entre sí vayan exponiendo sus logros y dificultades frente al trabajo que
deben realizar

La propuesta del docente, en línea con la idea de una evaluación formativa,

propone un trabajo en el que los alumnos deberán poner en práctica algunas
cuestiones que se vienen trabajando en la clase. Como dijimos, es un trabajo
que tiene la doble finalidad de trabajar los contenidos al mismo tiempo que
permite evaluar qué es lo que los alumnos están comprendiendo del tema. En
este sentido, la decisión del docente de proponer un trabajo en dúos no es
menor ya que permite que los alumnos construyan juntos apoyándose en su
compañero. A su vez, el docente propone su rol como guía recorriendo los
grupos en función de las demandas cognitivas que se vayan presentando. Es
importante la instancia posterior en la que los alumnos explican las decisiones
tomadas en función de la consigna y se favorece la retroalimentación a partir
de las apreciaciones del docente y sus compañeros. Como se menciona en la
secuencia en este punto, “es fundamental el recorrido previo que hizo el
docente para detectar los trabajos que sirvan para problematizar o mostrar
resoluciones específicas en función de las búsquedas de los alumnos”.