Vayan a este vinculo y vean lo que hay sobre el trabajo de estrategias

http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-
educativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa.shtml

ACA LES MANDO DOS TEXTOS QUE ENCONTRE EN INTERNET SOBRE LAS
ESTRATEGIAS
EL DESAFÍO DE EVALUAR Y COMPENSAR EN EL NIVEL SUPERIOR

Posibles reflexiones para los docentes respecto de Evaluación y
Compensación:
La Educación en el nivel Superior implica una organización especial cuya característica
primordial es asegurar la distribución de conocimientos socialmente convalidados
respecto de un área y un espacio específico del saber académico y del conocimiento
científico, pero con el propósito de formar docentes.
Ello implica que ha de brindar a los alumnos la adquisición de competencias para
insertarse como profesionales en los ámbitos educativos llevando un bagaje de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan " saber,
saber hacer. ser con conciencia y convivir" en el espacio de la educación general
básica o polimodal, democráticamente preparados para la convivencia social
cooperativa y solidaria que se ponga en acción concertando acuerdos institucionales
(P.E.I.) y curriculares (P.C.I.), así como la formación de valores universales de
respeto por el otro, por la vida y por la libertad, valores que también se convierten en
contenidos a enseñar y que, tal como lo decían nuestros abuelas, (y como en la
actualidad se ha demostrado en innumerables investigaciones científicas), se da muy
fuertemente a través del modelaje:
sea la presencia de un docente que evidencia cotidianamente su deseo, su
vocación, su pasión por enseñar, porque está convencido que la Sociedad en
su conjunto, solamente puede transformarse a mediano y largo plazo a partir
de la educación.
De hecho, cada profesorado, como
institución educativa, debiera convertirse en una "institución que aprende", en un
espacio de trabajo y construcción grupal e individual para alumnos y docentes; en un
centro de recursos que hábilmente gestionados y planificados posibilitarán apropiarse
de los contenidos curriculares vigentes.
Para que esta apropiación sea eficiente y eficaz es esencial que los instrumentos de
planificación y evaluación resulten pertinentes para optimizar las potencialidades
enseñantes y aprendientes desde un P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional), que de
alguna manera se transfiere a los proyectos de cada espacio y cada perspectiva
curricular.
Por ello, a partir de los nuevos diseños curriculares de Superior y de la documentación
respecto de las formas de evaluación vigentes (Resolución nº
7.360 /99) se hace imprescindible compartir criterios pedagógicos que consideren las
relaciones imprescindibles entre el diseño y el desarrollo curricular sobre todo a partir
de la evaluación que realizamos.
Dicha evaluación implica un proceso dinámico de auto- evaluación, co-evaluación
con los pares y los propios alumnos para la revisión de
estrategias de enseñanza, de selección de contenidos, de aprendizajes logrados y el
aprovechamiento de todos los recursos y posibilidades que la Institución nos brinda.
!ensar así implica revisar en primera instancia qué se entiende por EVALUAR,
y quiénes están inmersos en el juicio de valor que se expresa, cuando se
decide la promoción y acreditación de los alumnos.
El proceso de evaluar atraviesa los procesos de enseñanza y de aprendizaje
de manera tal, que si se analizara y modificara en profundidad la idea de
evaluar se modificarían sustancialmente los procesos de intervención de los
docentes. (Camillioni Alicia).
Resulta esencial que revisemos participativamente un plan de evaluación que no
resulte contradictorio con la idea de enseñar y aprender que sustentamos desde el
proyecto educativo institucional a la cual pertenecemos.
La autoevaluación, la co-evaluación institucionales en relación con las competencias de
los alumnos a partir de un diagnóstico de situación inicial que permita reconocer los
problemas y origine el P.E.I., indicará si realmente existió una certera relación entre
las metas del proyecto institucional y las necesidades y posibilidades que presenta la
comunidad educativa que atendemos.
!LAN DE EVALUACIÓN
Fundamentación:
Cuando evaluamos al alumno necesariamente nos estamos evaluando como docentes,
estamos revisando qué estrategias debemos modificar para que los alumnos
"compensen" aquellos contenidos no construidos en el momento oportuno, cuáles
fueron las debilidades y los obstaculizadores que impidieron despertarles el interés
por aprender. Y si estos obstaculizadores provienen de niveles anteriores, las
decisiones institucionales permitirán "compensar" situaciones de carencia, no para
desaprobar o desestimar al alumno sino para plantearse situaciones de compensación.
Revisar estos aspectos que hacen a la enseñanza y a los propios procesos de
evaluación y de compensación que preveremos, INTENTA estar evaluando la
evaluación, lo que implicará un proceso metadidáctico y metaevaluativo.
Para lograr una verdadera evaluación en proceso y formativa (lo que no quita que
también realicemos cortes para breves evaluaciones sumativas), deberemos observar
aspectos referidos a lo actitudinal, tanto desde la postura enseñante como desde la de
los alumnos, puesto que la enseñanza de valores, actitudes y hábitos suele darse con
más fuerza desde la acción de modelaje: cuando el aula se convierte en un
espacio flexible y dinámico, de trabajo grupal, de exposiciones abiertas a la
pregunta y al diálogo en el cual se fomenta la autonomía al mismo tiempo que
el respeto por los otros y por la diversidad, sin perder de vista en ningún
momento la calidad académica de los conocimientos que se brindan, podemos
decir que se "compensan " los aprendizajes deficitarios desde el primer día.
La Evaluación es una tarea institucional: una tarea compartida.
Si consideramos, tal como se hace en el debate pedagógico didáctico
contemporáneo, que el proceso de EVALUAR atraviesa toda propuesta de enseñanza
y de aprendizaje, será necesario revisar qué entendemos por evaluar y de qué manera
este concepto ha sufrido transformaciones en todos los ámbitos sociales y
especialmente en el ámbito educativo.
abida cuenta que evaluar implica el proceso de enseñanza tanto como de
aprendizaje y los objetos de conocimiento que circulan en el aula, es una oportunidad
para intentar la posibilidad de los docentes de repensar estrategias de evaluación, lo
que implica necesariamente revisar sus formas de intervención y de diseño didáctico
como tarea institucional.
El propósito es discutir y revisar qué, para qué y cómo evaluamos, de
qué manera los resultados y los procesos que evaluamos permiten nuestra
propia evaluación, la co evaluación y la metaevaluación (evaluación de la
evaluación).
e De qué manera la evaluación puede convertirse en una herramienta para
modificar la realidad y mejorarla, o solamente es un instrumento de constatación
que después no se utiliza para resolver situaciones de desaprendizaje.
e En qué medida las operaciones del pensamiento se ponen en juego en la
evaluación o solamente nos permiten confirmar información imposible de posibilitar
la resolución de situaciones problematizadoras.
e De qué manera se consideran y atienden las etapas evaluativas y sus diferentes
modalidades: diagnóstica, sumativa, formativa, acreditativa, holística,
normativa, idiográfica y otras.
El trabajo de evaluación implica además la construcción de instrumentos
diferentes, algunos cuantitativos, otros cualitativos, pero acordes al objeto de
conocimiento a evaluar y a los propósitos que se plantea el docente.
La autoevaluación y la coevaluación son indispensables en el nivel superior, así
como las múltiples oportunidades en las cuales el hecho de la meta-evaluación
(evaluar la evaluación), se hace imprescindible en la tarea cotidiana.
Conocer además las formas de evaluación macro y micro, así como los criterios de
confiabilidad, validez, posibilidad y utilidad de los instrumentos de evaluación permite el
análisis de las expectativas de logro programadas tanto como de las competencias que se
ponen en juego en el aprendizaje de los sujetos.
ibliografía:

LITWIN,Edith: CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS. (1997). PAIDÓS
EDUCADOR. BUENOS AIRES.
e Alastuey, Silvia Margarita " Grupos operativos y técnicas participativas"
Editorial Siemens Ocampo. Buenos Aires.
e Alastuey, Silvia Margarita " Aula taller: Técnicas de estudio y expresión". Edición
de la autora. Buenos Aires.
e Bertoni A., Poggi M. y Teobaldo M. "Evaluación: nuevos significados para una
práctica compleja¨ Editorial Kapelusz.-1997
e Camilloni, A. "La evaluación como una operación de construcción y de
comunicación de un juicio de valor". Editorial Novedades Educativas. 1995
e Camillioni, Alicia; Celman Susana; Litwin Edith; Palou de Maté Maríau del
Carmen. "La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo".
(1998) Paidós.
e Ontoria, A.: "Mapas conceptuales" (una técnica para aprender). Edic. Narcea,
1994.
e Resnick, L. y Klopfer L. "Curriculum y cognición" Aique 1996
e Seminario Nacional: "Evaluación de proyectos escolares innovadores en el marco
de un programa nacional.-Construcción de criterios e instrumentos¨ Bs. As. 1995
e Textos de actualidad en revistas y periódicos .-
e Vargas y Vargas Laura- Bustillos Graciela " Técnicas participativas para la
Educación Popular". Tomos I y II Editorial umanitas Buenos Aires.
!ropósitos:
"ue los docentes puedan:
e revisar sus estrategias de evaluación, lo que implica necesariamente repensar
sus formas de intervención y de diseño didáctico como tarea institucional.
e reflexionar sobre las teorías de enseñanza y de aprendizaje que subyacen a toda
práctica evaluativa.
e desmitificar el concepto de evaluación.
e reconstruir el concepto de compensación.
e analizar la conducta humana del sujeto que aprende desde una perspectiva integral
que considere la relación entre las competencias adquiridas y las expectativas de
logro enunciadas.
e habituarse a la auto, co y meta evaluación como formas comprometidas de
trabajo docente.
!NGÁMNS EN LA TAREA DE DISEÑAR JUNTS SITUACINES
!RLEMATIZADRAS QUE SE CNVIERTAN EN UN RET CGNITIV... EN
UN DESAFÍ AL !ENSAMIENT, QUE GENEREN !LACER EN LA TAREA GRU!AL
E INDIVIDUAL... Y EVALUEMS Y AUTEVALUÉMNS, !ARA SERVAR QUÉ
SUCEDE EN ESAS CIRCUNSTANCIAS.
Material elaborado por Silvia M. Alastuey.
!sicopedagoga.
!rofesora en Ciencias de la Educación.
!ostgrado en !sicología del Aprendizaje.
Directora del nivel terciario del Colegio Modelo Lomas.
elgrano 55 .- Lomas de Zamora.-
bra en la iblioteca del Colegio Modelo Lomas, Nivel Terciario el documento
completo impreso y en diskette, para consulta de profesores de todos los
niveles y alumnos de superior.
Flores 138 Temperley (1834)
asilvia@ciudad.com.ar

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación
alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del
contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha
evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y
completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
O Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de
comparar a los estudiantes entre sí.
O Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
O Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias
culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y
veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a
la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la
habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de
respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y,
no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de
pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las
evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en
las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una
integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros
contextos.
Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para
entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
O Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de
problemas y de construcción de significado.
O Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto
final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir
aprendizaje.
O Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
O No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de
trabajo en equipo.
O Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la
vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
O Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente
las herramientas de aprendizaje.
O Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
O Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como
"cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información
sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a
diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del
desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, ) estas
últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para Ia evaIuación deI desempeño:
O Mapas Mentales.
O Solución de problemas.
O Método de casos.
O Proyectos.
O Diario.
O Debate.
O Ensayos.
O Técnica de la Pregunta.
O Portafolios.
Técnicas para Ia
EvaIuación deI
Desempeño
Contenido Conceptual
Contenido
Procedimental
Actitudes y
Valores
Habilidades del
Pensamiento
Técnicas
auxiIiares
Hechos y
datos
Principios y
conceptos
Mapas Mentales X X X

X Lista de
Cotejo
Solución de Problemas X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Método de casos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Proyectos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Diario X X X X X Entrevista
Debate X X X X X Lista de
Cotejo
Rúbricas
Técnica de la Pregunta X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Ensayos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos
Portafolios X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los
conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros
métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta
o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de
Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente
evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.
En una tarea de ejecución se puede evaluar:
O El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
O El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el
resultado de un experimento. El producto para su e valuación puede ser comparado con
ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos
(evaluación externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de
conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes
para lograr la meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño
que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades
especificas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede
examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento
apoyado en la evidencia experimental.
Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y
se deben desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son:
O Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
O Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva.
O Hacer preguntas importantes.
O Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
O Elegir problemas interesantes.
O Diseñar buenos experimentos.
O Tener una comprensión profunda de teorías.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren habilidades
similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las
pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorización de hechos y
conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no
representan muchas de las habilidades requeridas de un buen científico.
La evaluación del desempeño esta íntimamente relacionada con la educación basada en
competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene
información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según
Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en
cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
O Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simultáneamente
se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer
el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para
hacer mas objetiva la evaluación.
O Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas
escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas,
dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área especifica de
conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte
del docente:
O La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.
O Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
O Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de
desempeño.
O Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con
otros alumnos.
O Fomentar la auto-evaluación.
Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: mapas mentales, solución de
problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, técnica de la
pregunta.
1 Mapas MentaIes
Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del
significado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas
maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en
que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su
evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta
cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo),
alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una
de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o
conceptos asociados a él.
De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas
direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra
conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles
jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de
gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos
y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas,
que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece
el recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que
tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además,
se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la información
asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la
naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificación
de cómo se están realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo
de cierto tiempo .


En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en
el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la
elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde só10 se observa
un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de
características .

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una
serie de pasos para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no
aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes
categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:
O Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y
conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el
mapa producto al final (evaluación formativa).
O Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los
estudiantes que usen solamente esa información.
O Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir
en la elaboración de su mapa.
O Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para
que el evaluado los llene.
O Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
O Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere
pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad
especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
Recomendaciones para Ia eIaboración de mapas mentaIes:
O Ordenar la información de lo mas general a lo mas especifico.
O Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro,
círculo u oval.
O Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
O Recordar que no hay respuestas correctas.
O Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es
importante pedir:
O Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un
tema.
O Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
O Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento
(buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.
O Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y,
crear un mapa final.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo,
enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas
que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
O ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
O ¿Las ligas son aceptables?
O ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
O ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,
O ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y
repartir la calificación total entre:
O La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
O Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos
utilizados.
O La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
O Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
O El uso de ejemplos.
La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la
construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea
cognitiva que requiere entrenamiento.
Ventajas:
O Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
O Demuestran la organización de ideas.
O Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
O Son útiles par ala evaluación formativa.
Desventajas:
O Consume tiempo para aplicarla.
O Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.
2 SoIución de ProbIemas
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar
problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al
contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen
dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.
Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer
preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden
servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar:
¿Qué es lo que hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes
puedo descomponer la situación para conocer la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas
están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no funciona?, ¿cuáles son
todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas, este problema?, ¿qué
sé yo sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil?, etc.
Para Rodríguez Dieguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que
consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que
se da una de las siguientes condiciones:
O El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado
anteriormente en situación de aprendizaje.
O La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o
de principios, aprendidos o no previamente.
O El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
ransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades)
importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como
ÌDE3AL:
O Ìdentificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de
problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de
problemas.
O Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas
personas nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin
embargo, puede haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como
consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
O Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en
este tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar
alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más
adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.
Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar
este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a las 8 de la
mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a las 6 a.m. del día de mañana.
Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos más para tomar
un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La estrategia aquí es empezar por
considerar la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué
contamos, cuántas cosas hay que hacer, etc.
Usar mnemotecnias para recordar información.
Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
O Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el
pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos
perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
O Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención en
las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las
estrategias utilizadas en la solución del problema.
La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema.
Éste puede ser:
O Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes
datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".
O No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga
qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física".
3 Método de casos
Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de
problemas es el Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una
situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes
están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres,
personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento del problema
puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a
seguir en la resolución de un caso, que como se puede observar concuerdan con los señalados en
párrafos anteriores, sólo que de una manera más descriptiva y enfocados al método de casos:
O Ìdentificación, selección y planteamiento del problema.
O úsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
O Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados).
O Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común),
cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
O Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
O Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
O Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se
desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de
pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los
conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante
mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone en
práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios
específicos que serán considerados en la revisión del escrito, como pueden ser: características de
la carátula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografía, etc.
La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una
discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica más adelante).
La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método de
discusión de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y
debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante
tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus
compañeros, además, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para
llegar a dichas opiniones y conclusiones.
La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser utilizada
para resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los alumnos que
ofrezcan su propio método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa
manera, después, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro.
Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la
forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas
de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta
obtenida, sin embargo, destacando que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado,
más que la solución, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando
intentamos solucionar determinado conflicto.
Recomendaciones para Ia eIaboración:
El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que
esté involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por quien
lo redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a ala
empresa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
O Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones
que se plantean.
O Planteamiento del problema.
O Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
O Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada,
comparación con la solución planteada en el punto anterior.
Ventajas:
O Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y
representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones
para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
O El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.
O Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes
escritos.
O Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
O Requieren una planificación cuidadosa.
O El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.
4 Proyectos
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte
de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para
asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones
para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y
relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales
que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos y
ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La
habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y
organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del
proyecto.
EjempIo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que
describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de
jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.
instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar
especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.
Se puede evaIuar en dos niveIes:
O La calidad de su presentación oral.
O La calidad del producto.
O La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de
los principios y mecanismos.
O Claridad de la presentación.
EI producto puede ser evaIuado en términos de:
O Economía del diseño.
O Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
O Estética.
O Creatividad.
O Control o estabilidad del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios
establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
De acuerdo a aker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
O Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en
la ejecución del proyecto.
O Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes
en el área.
O Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
O Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del
proyecto.
O Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que
estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de
evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los
estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un
problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador
de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite
dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que
difícilmente puede ser lograda dentro del aula.
Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración:
O Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más
importantes del curso.
O Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
O Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
O Establecer claramente las condiciones para la realización.
O Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Ventajas:
O Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
O Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
O Estimula la motivación intrínseca.
O Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
O En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y
trabajo en equipo.
Desventajas:
O Consume tiempo el realizarlo.
O No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
O Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso.
O Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
5 Diario
El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de
plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o
actividades.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al
ir adquiriendo más datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final
de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que
sucederá durante un tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de
irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la
dinámica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio
progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de
dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognición).
El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboración
del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro
punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les
parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor
sobre el uso de dichas técnicas.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluación, sin embargo, puede
ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que
serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio
especifico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo
aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder,
durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de
cada sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario.
EjempIo:
Diario pare la clase de Literatura:
Día _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________
Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar a
cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un
análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de
solución de un problema, etc.
Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):
O Elaborar el objetivo del diario.
O Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.
Ventajas:
O Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de
habilidades.
O Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.
O Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
O Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc.).
Desventajas:
O Nivel de exhaustividad de la información presentada.
O Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.
6 Debate
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes
maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un
tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un
alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe
continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes
pare poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar
pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo
solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro
de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros,
respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.
El maestro en estos caves guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los
alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le
permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un
alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve
temeroso, angustiado, etc.
EjempIo:
ajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ÌTESM:
Objetivo: Ìnvestigar las características de una cultura Mesoaméricana y resumir lo más importante
en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres,
etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las
culturas indígenas Mesoaméricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura".
Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.
Recomendaciones para Ia eIaboración:
O Definir objetivo del debate con la mayor información posible.
O Definir el tema del debate.
O Ofrecer recursos materiales
Ventajas:
O Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
O Observar capacidad de atención de los compañeros.
O Útil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desventajas:
O Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores.
O Fácilmente el grupo se puede salir de control.
También, la discusión puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas más
complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades
como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia,
esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.
7 Ensayos
Como se mencionó en el Capitulo 1, los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los
cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de
una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios
mínimos de elaboración. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con
anterioridad deberán considerarse en este apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la
metodología holística o la metodología analítica.
O El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la
respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto.
O Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un
ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se
asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del
ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la
inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y edemas deberá
considerar el que se citen ejemplos.
Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya Ì de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay
que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.
O El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben
ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada
elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y
estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera
impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas al respecto.
O Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la
atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.
O De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la
posibilidad de influencia en el puntaje. Ìdealmente las respuestas deben ir en diferentes
hojas, identificadas con un numero (ej. matrícula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Ìmplica que al menos dos
expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
EjempIo:
Tema: la conquista de Mesoamérica
Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Ìmperio Mexica, en la
época contemporánea a la Conquista.
Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los
misioneros.
Recomendaciones para Ia eIaboración:
O Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
O Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la
evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que
se espera que haga.
O Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la
pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área pare mejorar
las preguntas. También ayudara a la revisión uniforme de las preguntas.
Ventajas:
O Fomentan la capacidad creativa.
O Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.
O Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
O Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se
evaluarían.
O La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.
Desventajas:
O Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las
respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión.
8 Técnica de Ia pregunta
La técnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluación cumple un papel
importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre
conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a
corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la
información que el alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare
requerir l a descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos
seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los
aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un
problema o en la toma de decisiones.
Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro
lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una
evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información
e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:
O Completar El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud fue
O Contar¿Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo?
O Definir el concepto de predicado.
O Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...
O Ìdentificar¿De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?
O Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas
O Comparar¿Cuál es la diferencia entre el estado físico sólido y el liquido?
O Nombrar¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes?
O Observar¿Qué cambios hay de una situación a otra?
O Recitar¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección?
O Seleccionar ¿En la lista de palabras, cuales son las que están mal escritas?
El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la información que los alumnos
recopilaron a través de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con
el mismo significado:
O Analizar ¿Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
O Clasificar ¿Cual animal es un arácnido?
O Comparar¿Cual es el mes con mas precipitación fluvial?
O Experimentar¿Cómo podrías estimar el numero de robles en este bosque?
O Agrupar ¿Cuales son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras?
O Deducir¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color?
O Organizar¿Cuales son los componentes de la integridad científica?
O Ordenar
O Secuencia¿Cual es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?
O Sintetizar ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas
allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación
reciente o hipotética" (1998,57), incluye los siguientes verbos:
O Aplicar un principio¿Cual es la fuerza total actuando en el objeto C?
O Evaluar¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este problema?
O Pronosticar¿Qué pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?
O Generalizar¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a militares?
O Formular hipótesis¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra?
O Ìmaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?
O Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
O Predecir ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?
Recomendaciones:
Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el
instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende.
artholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las
preguntas con efectividad:
O Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.
O Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a
contestar la pregunta.
O Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
O Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
O Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
O Ìdentificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
O Al iniciar la técnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
O Tener un colaborador que de retroalimentación al profesor sobre la técnica.
Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120)
O Desarrolla destrezas de pensamiento.
O Estimula la participación y da retroalimentación.
O Promueve y centra la atención del alumno.
O Usa el dialogo Socrático.
O Repasa el material aprendido.
O Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
O Se determina el progreso del alumno.
O Estimula la autoevaluación.
Desventajas:
O Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
O Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitara el
llevar una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez pare
algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo
deliberado de practicar la técnica de la pregunta.
La práctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado
el diálogo y ofrecer retroalimentación, esto ultimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro.
Para enfatizar, la práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,
ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y
desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento
abstracto.
Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de
éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales
surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:
EIaboración mentaI que IIeva a cabo eI que responde: es de suma importancia distinguir entre
las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un
proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar pistas al
docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde,
las preguntas pueden ser de memorización o de generación. En el primer caso se requiere
reproducir información presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo
con lo que se exige.
Producto-respuesta que Ia pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que
responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe
llevar a cabo. Esta ultima puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe
poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta
afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas o las de elaboración de
respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión.
Pistas que Ia pregunta incIuye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta
esperada. Por ejemplo:
O Palabras como: cuando, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
O Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales
como: "como otro" 0 "algo mas", etc.
O Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la
respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc.
O Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva
hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien
responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse
engañosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo,
agregar al final de la pregunta "¿verdad?".
9 PortafoIio
El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del
proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los
estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa
(intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de
conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación,
co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación
del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.
De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas
características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y
logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la selección de los
contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos pare juzgar sus méritos y de la
evidencia de la auto reflexión.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un
propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros
ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.
De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la evaluación
de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del
niño, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeño en general.
Recomendaciones para su eIaboración: (Medina y Verdejo, 1999):
O Determinar el propósito.
O Seleccionar el contenido y la estructura.
O Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
O Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
O Comunicar los resultados a los estudiantes.
Ventajas:
O Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
O Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
O Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
O Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
O Los maestros pueden examinar sus destrezas.
O Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
O Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
O Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje.
O Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
O Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos.
O Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
O Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado.
O Proveen una estructura de larga duración.
O Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.
Desventajas:
O Consume tiempo del maestro y del estudiante.
O Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
O Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
O La generalización de los resultados es limitada.
O Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que
sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
O Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los
maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes
diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger
lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera
correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa
y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí
mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una
evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el
aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe
incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede
incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena
evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en
las practicas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la participación de los
estudiantes en su propio aprendizaje.
9.1 Componentes deI PortafoIio
Propósito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión
de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué
preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe
hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado
en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres?
Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos
de evidencias pueden ser:
O Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos.
O Realizados por iniciativa propia.
O Reproducciones: Ìncluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación
de o algún experto en el área.
O Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas,
por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso
formativo del estudiante.
O Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio
incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el
portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por
peque80s informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de
la evaluación, tales como:
O Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus
concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A
qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?
O Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden
observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?
O Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas.
¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu
comprensión?
O Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad
para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o
pensaste? ¿Qué mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información
requieres para apoyar las que realizaste?
O Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué mas sabes
de mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?
9.2 ¿Qué impIica Ia eIaboración de un portafoIio?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una
herramienta de evaluación:
O Tener tiempo para evaluar.
O Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
O Diseñar evaluación por rúbricas.
9.3 Tipos de portafoIios
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
O Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej.
mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los
ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
O Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a
que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de
solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por
artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y
pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha
requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos
resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.
O Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede
contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes
a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones,
etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
9.4 EI portafoIio en Ios niveIes preescoIar y básico
En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener
un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las
observaciones sistemáticas y los exámenes regulares.
Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación se fija mas en los éxitos que en los fracasos,
ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y oadfood (1992) mencionan que las experiencias
permiten al niño obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora la comunicación de
sus evaluaciones hacia otros.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos, libros
que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando,
etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.
Durante la observación sistemática, los péquenos deben ser observados cuando juegan solos, en
grupos péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La
observación debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.
Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en
orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del
niño. La evaluación bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta
evaluación debe indicar el progreso hacia una mete de desempeño estándar que sea consistente
con la currícula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados pare comparar a
unos niños con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso, siempre
y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Ìnvolucrar al niño
en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivación y
responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta
tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de
los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este análisis.
Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:
O Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo
o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, numero de
paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.
O Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Ìncapacidad
pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y
malo a la vez (en diferentes aspectos).
O No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o
habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo
ven como un fracaso moral.
O Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es
importante pare ellos.
O Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por
lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es
importante:
O Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a
que sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas
pare impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.
O No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observar otros trabajos
con el propósito de aprender.
O Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
O Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.
La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como
al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, é1 mismo empieza a evaluar su desempeño
desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio.
Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste
menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación
se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios:
EjempIo de criterios de evaIuación:
Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una
justificación).
Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del
contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por
hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos
a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente
apoyadas por hechos referenciados).
Las técnicas de evaluación que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solución de problemas,
método de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolios), se
caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a través de un producto, se
puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se
enfrentara en el mundo fuera del aula.
REFERENCIA:
lanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojósa Kleen "Evaluación del aprendizaje.Alternativas y
nuevos desarrollos". México: Editorial Trillas 2000.

La Evaluación en el !roceso Enseñanza-Aprendizaje Desde la
!erspectiva del Alumno
El Caso de la Carrera de Psicología en la FES Zaragoza/UNAM.
Fausto Tomás !inelo Ávila
*

Resumen: Para transformar la educación superior en México, es necesario
innovar la enseñanza y el aprendizaje. Modificar estos procesos en su
concepción y sus acciones no es suficiente si no se modifica a su vez la
evaluación, por tanto el cambio en la misma es inherente a la transformación y
para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos. Se diseñó y aplicó un
cuestionario de opinión respecto a la evaluación del aprendizaje a 785
estudiantes de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores,
Zaragoza de la UNAM, con la finalidad de caracterizar la evaluación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en las actividades instruccionales,
obteniéndose la validez de constructo y confiabilidad del instrumento, mediante
un análisis factorial y el coeficiente alpha de Cronbach. El diagnóstico de las
respuestas a los cuestionarios fue desde una perspectiva cuantitativa. !alabras
clave: evaluación del aprendizaje, investigación aplicada, estudiantes,
opiniones, educación superior.

Introducción
El tema de la opinión -o actitud- de los estudiantes hacia la evaluación
resulta cuando menos innovador, pues apenas existe bibliografía sobre
el mismo, al tiempo que es de sumo interés tanto para profesores como
para alumnos. Unos y otros se beneficiarán si se ponen al descubierto
las concepciones latentes y los pensamientos implícitos, determinadas
actitudes y experiencias fruto de la cultura profesional, cierto currículo
oculto sobre el poder expresado en la evaluación y, sobre todo, desde la
perspectiva modular aplicada en la carrera de Psicología de la FES
Zaragoza.
Profesores y alumnos han aceptado determinadas reglas o pautas
marcadas por la cultura evaluativa del momento y del lugar. El alumno
sabe muy bien que no todos los profesores se fijan en las mismas cosas
ni corrigen de igual modo, ni con igual exigencia. Existe una cultura
sobre la evaluación (de la Torre 1998).
La formación de los estudiantes requiere de condiciones para el
aprendizaje que permitan el dominio de los conocimientos involucrados,
de tal forma que sus aspiraciones no se reduzcan a superar barreras
para lograr los criterios mínimos de acreditación, aun cuando le
impliquen un gran esfuerzo, particularmente cuando este esfuerzo no
coincide con el logro de aprendizajes significativos, sino que se traduce
en una carrera de obstáculos o pruebas de resistencia.
Profesores y alumnos pueden verse involucrados en actividades de alta
calidad académica, en las que confluyen sus intereses, habilidades y
situaciones particulares. La identificación de limitaciones y deficiencias
en el aprendizaje no debe dar lugar a que simplemente se les califique
como malos estudiantes o malos docentes. Más bien debe orientarse
hacia el planteamiento de alternativas que les permitan realizar una
enseñanza y un aprendizaje de excelencia.
Edith Litwin (1998), construye una serie de implicaciones para la
evaluación que orientan o señalan las dificultades que se generan
cuando se evalúa. Instala a la evaluación como un conocimiento que se
construye en una institución en la que las prácticas cobran sentido
político y en donde los espacios de reflexión tienen un sentido
privilegiado.
Manifiesta que en el acto de evaluar preocupa el reconocimiento de los
límites, autolímites, e imposiciones en el conocer, las prácticas que se
configuran en desmedro de la autoestima y la organización de la misma
como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de
elaborar y explicitar los criterios que utilizamos en las prácticas
evaluativas, reconocer nuestros límites como docentes (en tanto
configuramos en nuestras clases una auténtica labor de construcción del
conocimiento y proponer formas y propuestas que contemplen la
diversidad de las expresiones del saber.
Existen miles de páginas sobre modelos y estrategias de evaluación, su
conceptualización, experiencias innovadoras de evaluación, instrumentos
y recursos sobre la evaluación de programas, centros y profesores,
evaluación curricular y desde luego, la referida al rendimiento del
alumno.
Revisión de la literatura
A pesar de contar con una extensa literatura al respecto, apenas existen
referencias relativas a las actitudes u opiniones hacia la evaluación, la
base de datos ERIC/AE (Full Text Internet Library-Student Evaluation);
en las distintas revistas de evaluación en inglés que se revisaron desde
1995 a la fecha: Assessment and evaluation in iger Education,
Assessment in Education, Studies in Educational Evaluation, Journal of
Educational Measurement, los 7 volúmenes del Practical Assessment,
Research & Evaluation, ponen de manifiesto la complejidad conceptual,
instrumental y aplicativa de la evaluación educativa.
Pero al tiempo evidencian un vacío significativo:¿cuáles son las
percepciones subyacentes en la evaluación escolar? ¿Cuáles son los
efectos educativos, curriculares y didácticos de estas actitudes?
Así pues, para transformar la educación superior en México, es necesario
innovar en la enseñanza y en el aprendizaje. Modificar estos procesos en
su concepción y sus acciones, no es suficiente si no se modifica a su vez
la evaluación, por tanto el cambio en la misma es inherente a la
transformación y para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos.
No obstante, en algunos ámbitos sobre todo los relacionados con las
ciencias sociales en general, empieza a surgir la inquietud de conocer las
circunstancias más cercanas a la experiencia típica de cualquier persona
que esté conectada con los sistemas educativos, esto es, el conocimiento
de la escuela, salones de clase, quehaceres dentro del salón de clase,
formas de proceder de los profesores, funcionamiento de la organización
educativa y de otros factores como la vinculación con la producción y la
vinculación con la cultura.
México ha podido tener acceso en los últimos cinco años a la posibilidad
de enriquecer su conocimiento sobre los alumnos. Es posible considerar
que pasamos de un ámbito donde nada más nos comparábamos
nosotros mismos a un ámbito donde nos podemos comparar con los
mejores desarrollos existentes en el mundo, y tener por tanto, una
visión mucho más crítica y mucho más rica de nuestra realidad (Zorrilla
2000).
Dentro de este contexto, se puede considerar que se ha avanzado de
manera significativa, en el sentido de que llegamos ya ubicar a los
estudiantes como el foco central al que debe hacer referencia toda
actividad en una institución, y con mayor razón en una institución de
educación superior. Si bien los estudiantes de educación superior
constituyen el sector en el que se ha centrado el mayor número de las
investigaciones sobre el tema de los jóvenes y la educación, gran parte
de ellas se refieren a los alumnos más en su carácter de objeto de
estudio, que como interlocutores, como sujetos, que expresen sus
opiniones y consideraciones sobre su situación como tales (Carvajal
1993).
Como pone de relieve Gallagher (1994), durante los últimos años se ha
modificado la concepción de la función de los alumnos, pasando de
considerarse receptores pasivos de información a aprendices que toman
decisiones -decision makers- sobre qué y cómo aprenden. En el caso
de nuestra investigación nos hemos centrado, inicialmente, en las
situaciones de examen. Somos conscientes de que los exámenes
constituyen únicamente un elemento de la evaluación sumativa, y de
que existen otras -y quizás mejores- opciones para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes universitarios y sobre todo, en el sistema
de enseñanza modular -trabajos, ejercicios prácticos, portafolios...-,
pero también es cierto que los exámenes aún son el medio más utilizado
-y en muchas ocasiones el único- en las aulas universitarias. Este hecho
lo ponen de manifiesto Gros y Romañá 1995 (referido por Pérez 2000)
en un estudio realizado sobre qué implica ser profesor en la universidad,
cuando constatan que siguen siendo los exámenes los que determinan la
calificación de los estudiantes de la universidad.
No es nuestro objetivo estudiar con profundidad las razones de este
hecho, pero constatarlo nos ha conducido a centrar nuestro trabajo en
construir, validar y confiabilizar un instrumento que nos permita analizar
la percepción que exhiben los estudiantes universitarios ante la
evaluación escolar como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estudios empíricos no publicados, realizados en México, indican que el
culto al conocimiento ha hecho presa también de la evaluación.
Aproximadamente el 90% de los exámenes universitarios pulsan
conocimientos de los alumnos referidos al «estándar» que aparece en un
libro o en sus apuntes. El porcentaje incluye exámenes cuyo contenido
son problemas, pues en ellos lo que se pide es repetición mecánica de
procedimientos o rutinas de cálculo. En síntesis, los exámenes exigen
conocimientos obtenidos y manejados sin reflexionar, conocimientos
incomprendidos, meramente memorísticos (rote learned) (Rugarcía
1998).
Por muchos años, el fin principal de la educación fue la formación de
estudiantes con conocimientos en un dominio. Construir un conocimiento
básico fue el núcleo central. Recientes descubrimientos han cambiado
esta meta. El énfasis ahora, es el de producir conocimientos elevados a
nivel individual, la resolución de problemas bajo presión, destrezas
profesionales y un aprendizaje manifiesto, por ejemplo, el aprendizaje
en contextos de la vida real (Dochy 2001).
Por lo tanto, es necesaria una propuesta apropiada para la evaluación y
la enseñanza. La enseñanza tradicional considera a los estudiantes como
recipientes pasivos de información. La memorización del contenido,
expuesta por el profesor, ha sido el principal objetivo del proceso
institucional. La enseñanza y el aprendizaje son procesos individuales
con el profesor enfrente de la audiencia, un conglomerado de
estudiantes (Segers, Dochy y De Corte 1999; Dochy y Mc Dowell 1997).
El enfoque de evaluación que acompaña a esta aproximación de la
enseñanza, sólo se concentra en la examinación del conocimiento
elemental, supuestamente adquirido por medio del ejercicio tedioso y la
experiencia práctica; ensayos y repeticiones de lo que fue enseñado en
clases o en el libro de texto. Bajo estas circunstancias las pruebas, en
especial las de elección múltiple, falso y verdadero o correlación, han
sido las herramientas comunes para la evaluación (Birenbaum 1996).
Como una oposición al enfoque tradicional, la evaluación y enseñanza
moderna enfatizan la importancia de la adquisición cognitiva particular,
metacognición y las competencias sociales (Dochy y Moerkerke 1997;
Segers 1999). Este enfoque en la evaluación es a veces llamada una
«cultura de la evaluación» (Wolf et al. 1991: Kinasser et al. 1993; citado
por Dochy 2001).
!lanteamiento del problema
El interés por investigar en torno a la evaluación del aprendizaje escolar,
tiene como punto de partida el compromiso como docente y psicólogo
educativo en la instrumentación de estrategias que permitan ir más allá
de la asignación de calificaciones.
La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones universitarias constituyen uno de los componentes
fundamentales de su funcionamiento, puesto que proporciona
información que permite valorar la calidad de los procesos educativos
que se llevan a cabo y de los resultados de los mismos.
La evaluación del aprendizaje que realizan los estudiantes nos parece
una variable especialmente relevante, por lo que, sin subestimar la
importancia de las demás, hemos centrado en ella nuestra
investigación
1
. La opinión de los estudiantes es probablemente, el mejor
camino para reunir los datos con respecto a la evaluación del
aprendizaje, aunque dándole la validez y confiabilidad que permita su
reconocimiento en el campo educativo.
Los motivos que nos conducen a profundizar en el estudio de esta
dimensión son los siguientes:
1º. La falta de coherencia entre los criterios de evaluación de diferentes
asignaturas de un mismo contenido, la ausencia de criterios objetivos y
generales de evaluación y el desajuste entre los contenidos impartidos y
los niveles exigidos.
2º. La existencia de investigaciones que demuestran cómo el sistema de
evaluación que utilizan los profesores para valorar el aprendizaje de los
alumnos afecta la calidad de dicho aprendizaje. Se ha llegado a
considerar que las interacciones para mejorar los procedimientos de
aprendizaje de los alumnos, deberían empezar por cambiar los sistemas
de evaluación (Elton y Laurillard 1979; Marton, ounsell y Entwistle
1984; Biggs 1993, 1996 a, citado por Pérez y Cols. 2000).
3º. La constatación de la existencia de diferentes modelos de evaluación,
centrados exclusivamente en los criterios que aplica cada profesor
(Mateo 2000).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, hemos centrado el
objeto de estudio de nuestra investigación en la caracterización de la
evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva
de los estudiantes universitarios.
Interrogantes de investigación
Las interrogantes de la investigación que se proponen son los siguientes:
¿Cuál es la opinión de los estudiantes con respecto a la evaluación de su
aprendizaje?
¿Está el proceso de la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la
Psicología enmarcado exclusivamente en supuestos empiropositivistas
2
?
¿Cuáles son las prioridades de transformación en el proceso evaluativo
antes mencionado?
bjetivos
Diseñar un cuestionario de opinión de los alumnos respecto a la
evaluación del aprendizaje que permita incorporarlo a una estrategia
más amplia de evaluación, vinculada al marco de referencia del Plan de
Estudios y actividades instruccionales de la carrera.
Obtener la validez de constructo o factorial y la confiabilidad o
consistencia interna del cuestionario de opinión.
Hipótesis:
La opinión de los estudiantes con respecto a la evaluación de su
aprendizaje, revela que no existe una estrecha relación entre la función
que se le atribuye a la evaluación y las actividades e instrumentos
empleados por el profesor.
La mayoría de los alumnos de la carrera de psicología de la FES
Zaragoza, abordan la evaluación desde un contexto empiropositivista.
Los reactivos del cuestionario explican la opinión de los estudiantes
sobre la evaluación del aprendizaje en las diferentes actividades
instruccionales de la carrera de Psicología de la FES Zaragoza.
Metodología:
a) Los Sujetos
Se aplicó el «uestionario sobre la evaluación del aprendizaje» a 785
estudiantes de la Carrera de Psicología de la FES Zaragoza durante el
semestre 2002/01. Su intervalo de edades fue de 18-23 años.
b) Diseño de investigación.
Se recurrió a una investigación no experimental o ex post-facto, siendo
el estudio de tipo transeccional descriptivo; denominados en las ciencias
sociales y del comportamiento diseños muestrales. Con base a la
construcción de una escala tipo Likert que permite clasificar y medir
propiedades de individuos, grupos u objetos.
c) Instrumentación y materiales
Se eligió la escala Likert para la elaboración del «uestionario sobre la
evaluación del aprendizaje» (Palacios y Pinelo, 1994).
c.1) Descripción de la técnica: El método o técnica de escalamiento para
medir las variables de interés, se aboca, principalmente a la medición de
actitudes.
Consiste en un conjunto de reactivos presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de las personas
a las que se les administra. Se presenta cada afirmación y se le pide a la
persona que externe su opinión eligiendo uno de los cuatro o cinco
puntos de la escala.
La denominación de «variable» es equivalente a los factores,
dimensiones o categorías, mientras que se toman como indicadores las
respuestas que da la persona a un conjunto de proposiciones. En sentido
estricto, los indicadores son las respuestas dadas, mientras que las
opciones usadas para obtener esas respuestas constituyen los reactivos
o ítems de la escala (Abaroa y García, 1995).
ernández y Morales (1994) hacen notar que las escalas de actitudes,
aunque no correspondan a un nivel de medición de intervalo se acercan
a este nivel y suela tratárseles como si fueran medidas de intervalo,
asimismo, añaden que si bien la escala Likert es en estricto sentido una
escala ordinal, es común que se trabaje con ella como si fuera de
intervalo.
c.2) Dimensiones del cuestionario de opinión:
Dimensión I. Evaluación tradicional y características de los exámenes
escritos.
Dimensión II. Estrategias en la evaluación.
Dimensión III. Participación en la evaluación.
Dimensión IV. Valor de la calificación.
Dimensión V. Autoevaluación
Estas categorías atienden al manejo de la evaluación del aprendizaje de
los sistemas escolarizados, particularmente en la Carrera de Psicología
de la FES Zaragoza.
Con estas categorías se construyeron los enunciados a fin de explorar la
opinión de alumnos/as con relación a cinco alternativas: Muy de
acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo y
Muy en desacuerdo. El número de enunciados varió en razón de las
posibilidades de exploración de cada una. El «uestionario sobre la
evaluación del aprendizaje» comprendió un total de 44 reactivos.
d) Procedimiento de aplicación.
La aplicación del «uestionario sobre la evaluación del aprendizaje» se
llevó a cabo en las aulas designadas a la Carrera de Psicología en la FES
Zaragoza, y durante la realización de Clase Teórica, con una capacidad
promedio de 60 estudiantes. A los profesores/as previamente se les
informó y solicitó su cooperación y anuencia para disponer de 30 a 40
minutos a fin de aplicar el cuestionario. A los alumnos/as se les solicitó
que anotarán el grupo, sección y fecha en el espacio correspondiente,
garantizándose el anonimato de su respuesta. Las instrucciones que se
dieron se encontraban contenidas en el formato de presentación, las
cuales se leyeron y explicaron solicitando que, en caso de duda,
formularan su pregunta al aplicador.
e) Resultados.
Primeramente, se agruparon los reactivos que se interrelacionaban en
categorías o dimensiones, derivados de un análisis lógico-teórico del
sistema de evaluación considerado eficaz o conveniente. Las
dimensiones del «uestionario sobre la evaluación del aprendizaje», se
respaldó por medio de la validez de contenido y de constructo.
Después del diseño, piloteo y aplicación del «uestionario sobre la
evaluación del aprendizaje», se procedió al empleo de técnicas de
análisis empírico. Los resultados obtenidos se exponen de la siguiente
forma:
e.1) Confiabilidad del cuestionario: Mediante el oeficiente Alpha de
ronbach que produce valores entre 0 y 1, se determinó el nivel de
consistencia interna de los componentes del cuestionario a la vez que el
grado en que éstos miden el constructo o constructos que se estarán
investigando. De los 44 reactivos originales, sólo se consideraron 31
reactivos para su análisis, ya que los demás no tenían un peso
estadístico significativo para la confiabilidad. Así, se obtuvo un
coeficiente alpha .7379 para ese número de reactivos. De ahí se deduce
que el instrumento utilizado es confiable.
e.2) Validez del cuestionario: Se presentan los resultados derivados del
análisis factorial para probar la dimensionalidad de las valoraciones
obtenidas.
Para examinar la validez de constructo, construcción interna del
instrumento «uestionario sobre la evaluación del aprendizaje» y
determinar si los factores empíricos confirman los elementos que el
instrumento se propuso medir, recurriremos al método estadístico
denominado Análisis Factorial con Rotación Varimax.
e.3) Análisis factorial de los ítems del cuestionario
El estudio de la agrupación de los ítems del cuestionario en dimensiones
con la totalidad de los datos, se llevó a cabo a través del análisis
factorial (AFAC). Elegimos el método de análisis de los componentes
principales con la normalización de Kaiser por considerarlo adaptado a
nuestras necesidades.
Seguidamente presentamos los valores asociados a los factores
retenidos para el análisis. Incluimos también la referencia del porcentaje
acumulado de varianza explicada por la consideración sucesiva de los
factores (Tabla 1).
Nos encontramos con un primer factor que explica el 10,1% de la
varianza asociada a la matriz de correlaciones entre las variables del
cuestionario. Los 5 factores retenidos explican el 31% de la varianza.
Ambos datos (la varianza explicada por el primer factor y la varianza
explicada por el conjunto de los primeros factores) resultan ser
perfectamente asumibles en el contexto de este tipo de estudios; no es
fácil encontrar, al estudiar los datos resultantes de la aplicación de este
tipo de cuestionarios, que tan reducido número de factores den cuenta
de ese porcentaje de varianza cuando se incluye ese número de
variables.
Por esta razón, las comunalidades «explicadas» de cada una de las
variables (la suma de los cuadrados de la correlación de cada variable
con el conjunto de los factores retenidos), que exponemos en la Tabla 2,
pueden considerarse, en términos generales satisfactorios. En la Tabla 3
presentamos la matriz factorial reducida (para los factores extraídos),
rotada (ortogonalmente) y simplificada (se han eliminado las cargas
factoriales inferiores a 0,35).
A la vista de la tabla anterior, procedimos a la extracción de la relación
ordenada de los ítems que saturaron cada factor con cargas factoriales
superiores a los 0,25, lo que nos permitirá ofrecer una explicación
suficiente, más clarificada y parsimoniosa (Tabla 4).
Considerando globalmente los contenidos a los que hacen referencia los
ítems vinculados con cada uno de los factores, en la Tabla 5 aparecen
las saturaciones y el texto.
Discusión y conclusiones
Dada la importancia conferida a los exámenes como medio para evaluar
el aprendizaje del alumno, éstos tienden a considerar al examen como el
más adecuado para poder manifestar lo aprendido en un curso específico
o para que el profesor obtenga las evidencias y decidir su acreditación o
no, viéndose reflejado en el agrupamiento del factor I: evaluación
tradicional. También, confirma que la tendencia actual se centra en
orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de
los alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para
la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos y a valorar la
enseñanza en tanto en cuanto conlleva la consecución de resultados
(Eisler 2000, citado por Mateo 2000). Además. La obtención de
calificaciones altas es de extraordinaria importancia para el alumno,
pues ello significará alcanzar el reconocimiento y una conceptualización
elevada por parte del profesor, de sus compañeros y de manera más
amplia, de sus padres y de la misma sociedad.
Asimismo, los/as estudiantes consideran necesario utilizar diferentes
instrumentos para evaluar sus conocimientos. Por ejemplo, en la carrera
de psicología de las FES Z podemos afirmar que una de las actividades
mas recurridas es el Servicio, tarea realizada en las clínicas
multidisciplinarias localizadas en la periferia de esta institución. Este
asunto es de especial interés en lo referente a los componentes
investigativos y de la práctica laboral del currículum, consustancial a la
educación superior. La obtención para la evaluación presenta cierto
sesgo que privilegia las clases y las pruebas y exámenes que se efectúan
en el aula, más que al trabajo de los/as estudiantes en las clínicas donde
realizan tareas propias de la profesión y de la investigación.
Por otro lado, los alumnos/as ven a la participación como un elemento
clave en la evaluación de su aprendizaje. Inferimos que se debe al
trabajo modular realizado en la carrera, mismo que deriva de los
modelos alternativos en educación. Para ello, el Plan de Estudios de la
Carrera de Psicología «.propone como una de las metas curriculares, la
integración de todas las actividades académicas en un sistema de
instrucción modular» (1979, p. 24) Así, se definen las habilidades
necesarias para abordar los diversos niveles de análisis de los contenidos
de aprendizaje y se especifican las actividades instruccionales para
lograrlo. Las actividades son teóricas (Clase, Seminario y Sesión
Bibliográfica), y prácticas (de Laboratorio y de Servicio).
En resumen, como menciona González (2000), la multiplicidad de
factores que intervienen en las decisiones sobre cómo llevar a efectos la
evaluación, con qué instrumentos y procedimientos, explica el carácter
relativo de los mismos y la insistencia de que no existen medios
instrumentales que tengan un valor universal; esto es, que se ajusten a
todas las finalidades, aspectos y circunstancias. A esto debe añadirse
que el proceso evaluativo es, sobre todo, un proceso generador de
cultura evaluativo. La evaluación consiste en un proceso de construcción
de valores que han de ser asumidos e integrados en la cultura de la
persona, del colectivo y de la institución. De esta manera se optimizan
las acciones de la realidad evaluada para favorecer el cambio en
profundidad (Mateo 2000).
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sobre los alumnos. Universidad de Colima.

*
Profesor de Tiempo Completo de la Carrera de Psicología en el área educativa
de la FES Zaragoza de la UNAM. Maestro en Enseñanza Superior por la
Universidad La Salle y candidato a Doctor en Educación por esa misma
universidad.
1
Algunas de éstas, siguiendo el estudio realizado por ernández Pina (1997)
son los objetivos de la institución, el rendimiento del profesorado, los
programas académicos, los servicios, la gerencia, la financiación y las relaciones
externas.
2
El empiropositivismo, se puede caracterizar por asumir la existencia de
verdades absolutas e inmodificables.

 24347,1,8 .42

97,-,48

90...9.:..8 3897:203948 0..43 0/:.3.

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