BLOQUE 8

Módulo 26. Terapia del Lenguaje en

Accidente Cerebral Vascular (ACV).

OBJETIVOS

- La profundización en los fundamentos teóricos y de aplicación

práctica del Accidente Cerebro Vascular (ACV).

- El conocimiento de las alteraciones de la comunicación y del lenguaje

provocados o asociados a lesiones cerebrales.

- El análisis de las diversas técnicas y estrategias necesarias para

actuar con afectados del ACV en pro de la solución de
problemáticas que se pueden dar, sobre todo en el área del
lenguaje.

- El esbozo y clarificación de los procesos y medidas que estas técnicas

tienen para la intervención logopédica, que ayude a entender los
procesos de rehabilitación de las dificultades del lenguaje tras un
ACV.
 EVALUACIÓN
1. Qué es el Accidente Cerebro Vascular.

Se utilizan tanto las denominaciones de accidente vascular cerebral (AVC) o

accidente cerebro vascular (ACV), como las más imprecisas de ictus
(afectación aguda) o apoplejía (parálisis aguda), que han sido sancionadas
por la práctica, tanto en español como en inglés, en el que se emplea el
término stroke (“golpe”). La denominación de accidente cerebro vascular
(ACV o ACVA), ictus cerebral, apoplejía (del griego ἀποπληξία, /apoplēxia/).

En el año 400 aC, Hipócrates expresó el concepto de "apoplejía" para

referirse a los episodios de adormecimiento y anestesia. Es una enfermedad
cerebro vascular, caracterizada por una brusca interrupción del flujo
sanguíneo al cerebro y que origina una serie de síntomas variables en
función del área cerebral afectada.

Lo que diferencia el ACV de otros conceptos similares es la consideración de

ser un episodio agudo y la afectación de las funciones del SNC.

2. Qué cuadro Clínico o síntomas presenta el Accidente Cerebro

Vascular.
Numerosos cuadros de ACV de baja intensidad y duración pasan
desapercibidos por lo anodino de la sintomatología: parestesias, debilidad
de un grupo muscular poco específico (su actividad es suplida por otros
grupos musculares), episodios amnésicos breves, pequeña desorientación,
etc. Estos síntomas menores son los más frecuentes, teniendo una gran
importancia, porque ponen “avisan” de la patología subyacente de una
forma precoz.

Los síntomas de un accidente cerebrovascular son muy variados en función

del área cerebral afectada. Desde síntomas puramente sensoriales a los
puramente motores, pasando por los síntomas sensitivo-motores. Los más
frecuentemente diagnosticados son los siguientes:

 Pérdida de fuerza en un brazo o una pierna, o parálisis en la cara.

  Dificultad al caminar, pérdida de equilibrio o de coordinación.
 Dolor de cabeza brusco, intenso e inusual, casi siempre acompañado
de otros síntomas.

 Pérdida de la visión en uno o ambos ojos.

 Alteración del lenguaje, que será más o menos intensa

dependiendo del área afectada y que en mayor o menor medida va a
estar relacionada con el resto de síntomas, ya que la parálisis facial
condicionará la pronunciación; la coordinación afectará igualmente a
la comunicación; la pérdida de visión también va alterar la
normalidad de su comunicación… Cuando resulta dañada un área del
cerebro que participa en el procesamiento del lenguaje se produce
una afasia, que es el síntoma más frecuente en la patología del
lenguaje en ACV.

3. Tras una lesión cerebral, el "efecto de decir en el

interlocutor", suele ocurrir que ante la dificultad para
comprender lo que dice quien presenta la alteración
comunicativa, la familia suele asumir diversas actitudes.
Expóngalas.

En cuanto al "efecto de decir en el interlocutor", suele ocurrir que ante la

dificultad para comprender lo que dice quien presenta la alteración
comunicativa, la familia suele asumir diversas actitudes, entre ellas:

 El "adivinar" las necesidades y entonces anticiparse a satisfacerlas,

con lo cual se limita la posibilidad de expresión y de búsqueda de
estrategias para comunicarse.

 Aceptar cualquier expresión, sin retroalimentación posterior, con lo

cual no se provee estimulación que favorezca en mejorar lo
expresado para que realmente pueda ser comprendido por el
interlocutor y

 Aceptar como cierta una expresión poco coherente, con lo que se

obstaculiza el que establezca relaciones entre lo real y lo que él ha
 expresado, para lograr de esta manera un mayor grado de
comprensión del entorno y ubicación en las esferas personal, espacial
y temporal.

Por otra parte, lo que la familia y quienes rodean a la persona que presenta
alteración en la comunicación le dicen genera un "efecto del decir en el
interlocutor" y es de suma importancia estar atentos a ello, en tanto que
pueden favorecer o entorpecer el proceso de rehabilitación.

4. En qué consisten –brevemente- las afasias extrasilviana.

Existe un número de síndromes afásicos en los cuales la repetición es

normal o relativamente normal, y cuya patología se encuentra por fuera del
área perisilviana del hemisferio izquierdo. El área implicada se localiza en la
zona vascular entre los territorios de las arterias cerebral media y cerebral
anterior o posterior. Estrictamente, no se trata de afasias transcorticales
sino simplemente extrasilvianas.

5. En la evaluación del lenguaje, para hacer los resultados más

válidos y significativos, qué se recomienda al examinador.
Expóngalo.

Para hacer los resultados de evaluación más válidos y significativos, Hoper

y Johnson recomiendan al examinador:

 Dar las instrucciones varias veces, lentamente si es necesario, y en

un nivel de sonido adecuado.
 Dejar tiempo para una conversación informal durante la evaluación.
 Recordar al paciente continuamente cuál es el propósito de cada
tarea y el propósito de la evaluación en general.
 Controlar su comportamiento no verbal, que puede causar estrés o
presión por el tiempo en el paciente.
 Empatizar con una escucha activa cuando el paciente le esté
revelando información personal.

El examen del lenguaje supone una observación cuidadosa de sus

características (por ejemplo, desviaciones fonéticas, presencia de
parafasias, agramatismo, etc.), como psicométricos (utilización de pruebas
estandarizadas y normalizadas).

6. Describa las Etapas de la Recuperación.

Se han distinguido dos estadios diferentes durante la recuperación después

de algún tipo de daño cerebral:

1. Etapa 1 (recuperación temprana): Después de cualquier accidente

cerebral, ocurren una serie de procesos neurofisiológicos que podrían
explicar la rápida recuperación que inicialmente se observa. Tales procesos
incluyen la disminución del edema, la desaparición de las posibles
hemorragias y la disminución del efecto de diasquisis.

2. Etapa 2 (recuperación tardía): Se supone que existen dos factores

responsables para la recuperación observada en una etapa tardía:

a) Reaprendizaje del lenguaje.

b) Reorganización del lenguaje en el cerebro.

La recuperación temprana se inicia inmediatamente después del ACV.

7. Exponga brevemente los factores que influyen sobre la recuperación.

Diversos factores influyen sobre la posible recuperación de funciones

perdidas como consecuencia de daño cerebral. Algunas de ellos, sin
embargo, podrían considerarse más importantes que otros:

1. Extensión y localización de la lesión. Ha sido posible demostrar la

existencia de una correlación negativa entre tamaño y localización de la
lesión con su recuperación. Lesiones extensas dejan pocas habilidades
residuales que permitan fundamentar la recuperación posterior. Esta
correlación ha sido especialmente evidente con relación a la recuperación de
 la fluidez del lenguaje.

2. Edad. La edad y en consecuencia en nivel de maduración biológica, ha

sido considerada siempre como un factor crítico en el aprendizaje, e
igualmente en el reaprendizaje después de alguna patología cerebral. Las
lesiones cerebrales en niños presentan una mejor recuperación mejor que
en adultos, y éstas a su vez son de mejor pronóstico que en ancianos.

Etiología. No existe ninguna duda sobre la importancia de la etiología en la recuperación de

funciones después de algún daño cerebral. En general, los traumatismos y las hemorragias
presentan la mejor recuperación.

Factores temporales. Los accidentes de instalación súbita se asocian con defectos mayores
que los accidentes de instalación lenta. Esto punto de vista ha sido ampliamente fundamentado
y demostrado clínica y experimentalmente por Stein. Von Monakov propuso el principio de
diasquisis para explicar los efectos pronunciados del daño cerebral súbito. La diasquisis
implica que el daño agudo al sistema nervioso funcionalmente depriva las áreas adyacentes
(también distantes) al sitio del daño de la inervación procedente del área patológica.

Tiempo desde el accidente. Se ha sugerido que una de las variables

fundamentales en el nivel de recuperación se refiere al tiempo que transcurre
desde el accidente hasta el inicio del proceso de rehabilitación. Si el paciente
permanece demasiado tiempo inactivo, el pronóstico de recuperación en general
disminuye.

8. Enumere las Metas de la Rehabilitación.

La terapia del lenguaje tiene múltiples metas:

1. Mantener al paciente verbalmente activo.

2. Re-aprender el lenguaje.
3. Suministrar estrategias para mejorar el lenguaje.
4. Enseñar a la familia a comunicarse con el paciente.
5. Dar apoyo psicológico al paciente.

Como en cualquier forma de rehabilitación, el principio más importante de

la rehabilitación de las afasias es mantener al paciente activo. Si el paciente
se aísla, no se comunica, etc., la recuperación que se puede esperar de su
lenguaje es mínima.

Si el paciente está continuamente expuesto a estímulos verbales, trata de

comunicarse, etc., podemos esperar que su lenguaje mejore.
La estimulación mantenida es principio más básico en la recuperación de
cualquier función.

9. Es posible desarrollar una comunicación más efectiva con el

paciente si se siguen ciertos principios sencillos, que es fácil
enseñar a la familia. Cuáles son.

Es posible desarrollar una comunicación más efectiva con el paciente si se

siguen ciertos principios sencillos, que es fácil enseñar a la familia:

 Simplificar el lenguaje a través del uso de oraciones cortas y sin

complicaciones.

 Repetir el contenido de las palabras o señalar palabras claves para

aclarar el significado de la oración, según sea necesario.

 Mantener un tipo de conversación natural y apropiada para el

paciente.

 Minimizar al máximo las distracciones, como por ejemplo el ruido de

una radio, siempre que sea posible.

 Incluir a la persona con afasia en las conversaciones.

 Preguntar y valorar la opinión de la persona con afasia,

especialmente con respecto a los asuntos familiares.

 Estimular cualquier tipo de comunicación, ya sea hablada, gestual,

señalando o dibujando.

 Evitar corregir el habla del individuo.

  Permitirle a la persona con afasia todo el tiempo que necesite para
conversar.

10. Describas las conclusiones que se esgrimen con respecto a la

terapia del lenguaje en caso de afasia en ACV.

Darley señala nueve conclusiones con respecto a la terapia del lenguaje en

caso de afasia en ACV:

1.- La terapia intensiva ejerce un efecto positivo sobre la

recuperación.

2.- Entre más temprano se instale la terapia, mejores serán sus

resultados.

3.- Cuanto más joven es el paciente, mejores los resultados que se

pueden esperar.

4.- Los resultados obtenidos dependen siempre de la etiología del

daño.

5.- Los déficits menores tienen una evolución más favorable,

6.- Se pueden esperar mejores resultados si el paciente se encuentra

libre de complicaciones asociadas.

7.- La motivación del paciente, su crítica, y otros factores personales,

influyen sobre los resultados.

8.- Ningún factor produce por si solo una influencia negativa

suficiente para desistir de la terapia.

9.- El valor de la terapia no se limita a los progresos del paciente en

el área deficitaria; influye también sobre sus actitudes, valores y
relaciones sociales en general.
 Módulo 27. Intervención en
Discapacidad Motórica.

OBJETIVOS

- Introducirnos en el conocimiento de las discapacidades motóricas y

profundizar en su etiología y clasificación.

- Abordar la integración escolar de los discapacitados motóricos

partiendo del análisis de las barreras existentes, la escolarización de
los mismos y el papel de las familias en el proceso integrador.

- Profundizar en las estrategias de intervención educativa con niños y

niñas con discapacidades motóricas, estudiando diferentes niveles y
ámbitos de actuación.

- Conocer las distintas técnicas y sistemas alternativos y aumentativos

de comunicación y sus posibilidades de uso con personas con
discapacidad motórica.
 EVALUACIÓN
1. Qué son las discapacidades motóricas. Esgrime una
clasificación básica al respecto.

Las discapacidades motoras afectan a un grupo heterogéneo de personas

que pueden oscilar en un continuo desde una lesión física o genética a un
daño en el sistema nervioso central.

Visto lo anterior y atendiendo a los criterios en la clasificación de las

discapacidades motóricas, tenemos que destacar el siguiente esquema
organizador:

Atendiendo al tipo de afección cerebral.

Podemos clasificarlos en:

 Trastornos motóricos con afectación cerebral: parálisis

cerebral.

 Trastornos motóricos sin afectación cerebral: espina bífida,

etc.

Según la intensidad de la afectación:

 Leve: permite una autonomía prácticamente total, con capacidad

para la marcha y el habla.

 Moderada: presenta dificultades en la marcha y en el habla, y

puede precisar algún tipo de ayuda o asistencia.

 Grave: suele implicar autonomía casi nula, con incapacidad para

la marcha y afectación severa en el habla.

Según la zona del cuerpo afectada:

  Monoplejia o monoparesia: un único miembro, inferior o
superior, se ve afectado.

 Hemiplejia o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades

laterales del cuerpo (izquierda o derecha).

 Paraplejia o paraparesia: afecta a los miembros inferiores.

 Tetraplejia o tetraparesia: afecta a todos los miembros, tanto

inferiores como superiores.

Según la afectación del tono muscular:

 La espasticidad nos indica la existencia de lesión en el sistema

piramidal, este sistema se encarga de los movimientos
voluntarios, y su alteración se manifiesta por la pérdida de éstos y
aumento del tono muscular, manifestándose este último en el
esfuerzo excesivo que debe realizar para ejecutar algún
movimiento.

 El atetoide o la atetosis se caracteriza por la presencia de

movimientos irregulares, lentos y espontáneos. Se localizan sólo
en las extremidades o se extienden a todo el cuerpo. Los
movimientos son de tipo espasmódico e incontrolado.

 La ataxia se define como un trastorno de la coordinación y de la

estática. Se observa una importante inestabilidad en el equilibrio,
con mal control de la cabeza, del tronco y de la raíz de los
miembros. Se mueve lentamente y con cuidado por miedo a la
pérdida del equilibrio.

2. Qué tipo de discapacidades motóricas sin afectación se

pueden dar y qué características presentan cada una de ellas.

La espina bífida es uno de los integrantes de un grupo de enfermedades

crónicas de nacimientos llamadas defectos del tubo neural. A manudo
llamada “espina abierta”, afecta a la columna vertebral y a veces a la
medula espinal. El tubo neural es la estructura embriónica que se convierte
en el cerebro y en la medula.
Cuando se forma inicialmente la espina dorsal en el embrión, se encuentra
abierta, pero normalmente se cierra antes del día 29 después de la
concepción. En la espina bífida, la espina dorsal nunca se cierra
completamente.

La espina bífida también puede ocurrir como parte de un síndrome,

juntamente con otros defectos de nacimiento. En este caso, los patrones de
herencia pueden diferir de los de la espina bífida aislada.

Una manera de prevenir la espina bífida esta relacionada con la dieta de la

madre, especialmente la cantidad de ácido fólico de vitamina B que
consume, puede influir sobre el riesgo de espina bífida. En 1992, el Servicio
de Salud Publica de los EE.UU., recomendó que las mujeres en edad de
procrear consumieran 400microgramos de ácido fólico por día. Se ha

demostrado que esta cantidad de ácido fólico reduce el riesgo de espina

bífida entre un 50 y un 70 por ciento.

Hay tres tipos de espina bífida:

 oculta. En este tipo generalmente asintomático de espina bífida

existe una pequeña hendidura en uno o más de los pequeños huesos
(las vértebras) que forman la columna vertebral. Por lo general. La
medula espinal y los nervios son normales, y la mayoría de los
individuos que tiene este tipo de espina bífida no tienen problema
alguno. Su localización mas frecuente es la lumbosacra. Puede
manifestarse solo radiologicamente y no se visualiza casi nunca
superficialmente, solo cuando se asocia a alteraciones cutáneas como
un pequeño mechón de pelos o un hoyuelo que puede encontrarse
sobre la zona afectada. La medula Espinal y los nervios son
generalmente normales sin que existan síntomas neurológicos.

 Meningocele. En este tipo de espina bífida, el más raro, hay un

quiste o protuberancia que consiste en que las membranas que
envuelven la medula espinal se asuman a través de la parte abierta
de la columna. El quiste, que puede ser de tamaño variable, se puede
intervenir mediante cirugía, permitiendo así un desarrollo con
menores secuelas que el mielomeningocele.
  Mielomeningocele. En este tipo, el más grave, el que sostiene
raíces nerviosas de la medula espinal y a menudo también la medula
espinal en si. En otros casos, puede no haber quiste alguno, sino solo
una sección completamente expuesta de la medula espinal y los
nervios. Puede haber pérdida del líquido cerebroespinal. Los bebes
con este tipo de espina bífida tienen un alto riesgo de infección hasta
que se les cierran las vértebras mediante cirugía, si bien el
tratamiento con antibióticos puede ofrecerles protección temporaria.
A pesar de la cirugía, por lo general queda un cierto grado de
parálisis en las piernas y de problemas de incontinencia de la vejiga y
los intestinos.

3. Qué factores dificultan el aprendizaje en discapacidades

motóricas en la identificación de las necesidades educativas
especiales.

El análisis de los factores que dificultan el aprendizaje del alumno nos va

ayudar a atender sus necesidades educativas especiales y a conocerlos
mejor. Estos factores son:

Movilidad: Los alumnos con discapacidad motórica están afectados en su

movilidad, por tanto la escuela debe conocer el modo en que se desplaza y
las posibilidades de movimiento del alumno para facilitarle la entrada al
centro y el acceso al currículo.

Entre los aspectos a tener en cuenta para favorecer la movilidad del alumno
en el centro y el acceso al currículo podemos citar:

 Eliminación de barreras arquitectónicas: rampas, ascensores,

elevadores, scalamobil, oruga, etc.

 Adaptación de cuartos de baño: barras de sujeción, reductores de

W.C, estabilizadores de W.C, camillas, grifos monomandos, etc.

 Adaptación del mobiliario escolar: silla con taco separador, respaldo,

mesa con escotadura, reposapiés, atril, mobiliario ergonómico, etc.

 Adaptaciones del material escolar: materiales manipulables, pizarras

 férricas, materiales imantados, imprentillas, adaptadores de lápices,
tijeras adaptadas, ayudas técnicas a la Comunicación escrita
(maquinas de escribir, ordenadores, etc.), señalizadores (licornios).

Comunicación: Algunos alumnos con discapacidades motóricas tienen

graves problemas par establecer la Comunicación a través del lenguaje oral,
ya que los movimientos orofaciales están gravemente afectados. Además en

algunos casos el déficit cognitivo asociado dificulta la comprensión del

mismo. Por ellos en algunos casos será necesario establecer un sistema
alternativo a la Comunicación oral que permita al niño establecer una
relación con el medio para hacer llagar a los demás sus necesidades y
sentimientos.

La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos

con discapacidad motórica va a permitir que el centro de respuesta a las
mismas a través de la provisión de recursos que estos necesiten.

En la mayoría de los casos, a no ser que exista una discapacidad asociada

los alumnos con discapacidad motórica van a precisar adaptaciones de
acceso al currículo, más que de los elementos básicos del mismo.

4. ¿Cómo se organiza la respuesta educativa? Indique los

aspectos básicos en las adaptaciones de acceso al currículum.

La respuesta educativa se organizara en los tres niveles ya mencionados

(Centro, Aula, Individual), si bien, como ya se ha indicado en el epígrafe
anterior, las adaptaciones que precisan estos alumnos son de acceso al
currículo y desde esta perspectiva se ira analizando los criterios que
permitan organizar dicha respuesta en los tres niveles.

Los alumnos con discapacidad motórica, en la mayoría de los casos,

necesitar de numerosas modificaciones en el acceso al currículo ordinario.
Estos alumnos tienen a veces desde, dificultades de acceso al centro, hasta
incapacidad para el uso de lápices y otros materiales escolares.

Las modificaciones en el acceso al currículo que estos alumnos precisen

 van a depender del diagnostico que hayamos realizado de sus
posibilidades de movilidad, sed estación, Comunicación, etc. En líneas
generales podrán precisar:

Adaptaciones de los elementos materiales: En estas adaptaciones hemos de

tener en cuenta las posibilidades de desplazamiento, sedestación, de
manipulación y de Comunicación del alumno para poder adaptar la escuela a sus
necesidades educativas especiales.

5. Qué aspectos diferenciales en el desarrollo podemos

destacar en distrofia muscular. Describa los rasgos mas
acusados.

De los diferentes estudios acerca del niño con distrofia muscular se desprende
que los rasgos mas acusados son los siguientes:

 Ambivalencia en la toma de conciencia de la minusvalía, pasando

súbitamente de la aceptación de los límites que impone, a la negación
de sus consecuencias futuras. Esta ambivalencia se manifiesta en una
gran labilidad emocional.

 Descentración para la percepción de los sentimientos y necesidades

de los demás, unidas paradójicamente a una actitud competitiva.

 Ansiedad, que se traduce en inseguridad, especialmente en

situaciones de grupo en que se requiere la cooperación.

 Agresividad, no siempre manifiesta, reflejada en actitudes negativas.

 Dependencia y pasividad, que hay que relacionar con la falta de

autonomía, y que se manifiesta en falta de iniciativa, dependencia
afectiva, etc.

 Repliegue sobre si mismo; mutismo oposicional, provocado por la

ansiedad, la desconfianza y la inseguridad.

 Refugio excesivo en la fantasía, como fuente de satisfacción u salida

de tensiones interiores.
 6. Qué discapacidades asociadas comúnmente a la espina bífida
podemos citar. Expóngalas brevemente.

La espina bífida es uno de los integrantes de un grupo de enfermedades

crónicas de nacimientos llamadas defectos del tubo neural. A manudo
llamada “espina abierta”, afecta a la columna vertebral y a veces a la
medula espinal. El tubo neural es la estructura embriónica que se convierte
en el cerebro y en la medula.

Cuando se forma inicialmente la espina dorsal en el embrión, se encuentra

abierta, pero normalmente se cierra antes del día 29 después de la
concepción. En la espina bífida, la espina dorsal nunca se cierra
completamente.

Hay tres tipos de espina bífida:

 oculta. En este tipo generalmente asintomático de espina bífida

existe una pequeña hendidura en uno o más de los pequeños huesos
(las vértebras) que forman la columna vertebral. Por lo general. La
medula espinal y los nervios son normales, y la mayoría de los
individuos que tiene este tipo de espina bífida no tienen problema
alguno. Su localización mas frecuente es la lumbosacra. Puede
manifestarse solo radiologicamente y no se visualiza casi nunca
superficialmente, solo cuando se asocia a alteraciones cutáneas como
un pequeño mechón de pelos o un hoyuelo que puede encontrarse
sobre la zona afectada. La medula Espinal y los nervios son
generalmente normales sin que existan síntomas neurológicos.

 Meningocele. En este tipo de espina bífida, el más raro, hay un

quiste o protuberancia que consiste en que las membranas que
envuelven la medula espinal se asuman a través de la parte abierta
de la columna. El quiste, que puede ser de tamaño variable, se puede
intervenir mediante cirugía, permitiendo así un desarrollo con
menores secuelas que el mielomeningocele.

 Mielomeningocele. En este tipo, el más grave, el que sostiene

 raíces nerviosas de la medula espinal y a menudo también la medula
espinal en si. En otros casos, puede no haber quiste alguno, sino solo
una sección completamente expuesta de la medula espinal y los
nervios. Puede haber pérdida del líquido cerebroespinal. Los bebes
con este tipo de espina bífida tienen un alto riesgo de infección hasta
que se les cierran las vértebras mediante cirugía, si bien el
tratamiento con antibióticos puede ofrecerles protección temporaria.
A pesar de la cirugía, por lo general queda un cierto grado de
parálisis en las piernas y de problemas de incontinencia de la vejiga y
los intestinos.

7. ¿Qué son las adaptaciones en los elementos básicos del

currículo? Indica y describe las consideraciones más
relevantes en la aplicación al caso de las discapacidades
motóricas.

A continuación vamos a describir de la clasificación general una

discapacidad motórica, perteneciente a cada uno de los grupos de esta,
atendiendo a su incidencia a nivel escolar.

Mal formaciones congénitas:

 Artrogriposis: Enfermedad congénita caracterizada por un desarrollo

deficiente de la musculatura esquelética asociada a contractura
simétrica y múltiple de las articulaciones. Esta enfermedad no es
progresiva, la mayoría de los autores opinan que el origen de la
limitación de la motilidad articular no esta en las articulaciones en si,
sino en las estructuras blandas que las rodean, principalmente en los
músculos. Las causas no se conocen. Como todas las enfermedades
no progresivas, tiene cierta tendencia a mejorar al menos en la
función a lo largo de la vida. No conlleva déficit cognitivo.

Afecciones congénitas sistemáticas o generalizadas del esqueleto:

Acondroplasia: Es un trastorno genético del crecimiento óseo que es evidente desde el

nacimiento. La palabra acondroplasia proviene del griego y significa “sin formación
cartilaginosa”. Las personas con acondroplasia, si tienen cartílagos, lo que sucede es que
durante el desarrollo fetal la conversión de los cartílagos en hueso es muy lenta. Esto hace que
los huesos no se desarrollen de forma adecuada, sobre todo los huesos largos (fémur, humero,
tibia, etc.).

Osteocondrosis:

 Enfermedad de Perthes: Suele darse entre los 4 y 8 años. Consiste en

la necrosis del núcleo de ostificación de la cabeza del fémur por falta
de aporte sanguíneo a su epífisis (extremo de huesos largos, en este
caso: fémur), con los consiguientes dolores y problemas en la
deambulación. Es mas frecuente en varones.

Afecciones articulares.

Artritis reumática infantil-juvenil: Su aparición suele darse entre el primer y el cuarto año de
vida, o entre los 9 y los 14 años, respectivamente. Afecta generalmente a una o dos
articulaciones, localizándose preferentemente en las muñecas, rodillas, tobillos, dedos, con
síntomas de hinchazón, rigidez y calor.
Módulo 28. Intervención en Discapacidad
Auditiva

OBJETIVOS

- La adquisición de los fundamentos teóricos básicos en torno a las

discapacidades auditivas y el conocimiento de la audición.

- El análisis de los diversos ámbitos y elementos que nos hace

comprender el desarrollo de los niños y niñas con estas
discapacidades.

- El esbozo y clarificación de las herramientas, estrategias y recursos

que se utilizan para la integración e intervención con niños y niñas
con discapacidades auditivas.
 EVALUACIÓN
1. Indique lo más relevante del proceso de la audición.

Inicialmente, es necesario que se produzcan las ondas sonoras que

constituyen una energía mecánica. Esta energía será canalizada por el
pabellón auricular hacia el conducto auditivo externo (CAE). Las ondas
sonoras chocan con la membrana del tímpano, haciéndola vibrar y
provocando el movimiento en la cadena de huesecillos.

En el oído medio esta energía se transmite con un efecto de

amplificación mecánica a través de dos mecanismos:

 Diferencia de superficie entre la membrana timpánica y la oval.

 Efecto amplificador de la palanca de 2.º grado que constituye la

cadena osicular. De tal manera que un estímulo «x» que llega a
la membrana timpánica, puede llegar entre 13 y 17 veces más
potente al oído interno.

Para que el sistema amplificador del oído medio funcione correctamente es

necesaria su integridad y que exista una presión atmosférica similar a
ambos lados de la membrana timpánica, es decir, tanto en el oído medio
como en el externo.

En el caso de que un estímulo pudiera dañar al oído interno, existe un

mecanismo protector en el oído medio que consigue la disminución de la
intensidad del estímulo sonoro mediante la rigidez de la cadena de
huesecillos.

Las ondas provocadas por la cadena de huesecillos movilizan los líquidos del
oído interno que estimulan las células ciliadas localizadas en el interior de la
cóclea (órgano de Corti) produciendo la transformación de energía mecánica
en energía eléctrica.

Posteriormente, el estímulo se transmite a través del VIII par craneal hasta

la región temporo-occipital de la corteza cerebral donde se generará la
memoria auditiva.

Esta energía sonora, desde antes del nacimiento, va favoreciendo el

desarrollo de la vía auditiva, generando una memoria auditiva que permitirá
iniciar el proceso del lenguaje, basado en la repetición de los sonidos
recibidos.

Esta plasticidad es mayor cuanto menor es la mielinización de la vía neural,

y a partir de los 6 años gran parte de la misma está ya mielinizada, esto
explica que el pronóstico de las personas que rehabilitan su audición en las
edades más tempranas sea mejor.

2. Presenta la clasificación de la discapacidad auditiva, teniendo

en cuenta el criterio del Grado de pérdida auditiva.

Existe una diferencia fundamental entre los sujetos que sufren la

discapacidad auditiva antes de la adquisición de la lengua oral (sordera
prelocutiva) o después de adquirir el lenguaje oral (sordera postlocutiva).
Ejemplos evidentes del primer caso serian niños que sufren una sordera
congénita mientras que los segundos serian aquellos casos de personas que
sufren una lesión auditiva por traumatismo, enfermedad vírica etc.

A) sordera prelocutiva: antes de los 3 años de edad, aunque

debemos regirnos por el nivel lingüístico alcanzado, dada la
variabilidad existente entre los sujetos.

B) Postlocutiva: Después de los 3-4 años, aunque debemos

regirnos por el nivel lingüístico alcanzado, dada la variabilidad
 existente entre los sujetos.

Esta clasificación, cuyos límites son algo difusos es de máxima importancia

en educación de cara al pronóstico.

Las sordera prelocutivas, aunque en cada caso dependerán del desarrollo

lingüístico alcanzado hasta el momento temprano de la pérdida auditiva, si
son profundas ponen en serio peligro el desarrollo lingüístico y cognitivo del
sujeto, entendiendo que cuanto mas tardío sea el momento de la pérdida
auditiva la magnitud de los problemas en relación con el desarrollo
lingüístico y cognitivo será menor.

3. Qué son y en qué consisten las Pruebas subjetivas.

Son aquellas en las que necesitamos la colaboración de la persona

examinada para saber cuánto oye. Su grado de fiabilidad depende del grado
de colaboración del sujeto examinado.
Audiometría conductual: Se emplea en niños pequeños utilizando reflejos
condicionados.

«Peep-show»: Utiliza juguetes o instrumentos de frecuencia conocida a

determinada intensidad para evaluar frecuencialmente el oído de los niños.
Se trata de generar una actividad visual tras la emisión de un tono a
frecuencia e intensidad conocidas, de tal manera que cuando el niño
escucha, rápidamente espera el comienzo de la actividad; en caso contrario,
no relaciona ambas situaciones. Precisa personal especialmente entrenado.
Audiometría tonal liminar: Los estímulos son sonidos con una frecuencia e
intensidad determinadas. Esta audiometría se puede realizar tanto por vía
aérea (a través del CAE, utilizando la vía auditiva natural), como por vía
ósea (estimulan directamente el oído interno). El sujeto responde cuando
oye, es muy fiable y puede realizarse a partir de los 4 años.
 4. Realice una breve descripción del desarrollo lingüístico
diferencial del niño sordo, tomando como parámetro
referencial el desarrollo de los niños normo-oyentes basado
en diversos estudios sobre el desarrollo lingüístico del niño
sordo.

En primer lugar vamos a realizar una breve descripción del desarrollo

lingüístico diferencial del niño sordo, tomando como parámetro referencial
el desarrollo de los niños normo-oyentes basado en diversos estudios sobre
el desarrollo lingüístico del niño sordo:

La vocalización de los bebés sordos y oyentes son parecidas

hasta los 9 meses, pero a partir de esa edad las vocalizaciones de
los niños sordos difieren tanto en cantidad de producción como en
variedad, ya que dichas vocalizaciones tienden a disminuir incluso
hasta desaparecer, a causa de la falta de retroalimentación auditiva
y refuerzos ambientales, cayendo así el niño en un mutismo
absoluto.

 El niño sordo pasará en la adquisición del lenguaje oral por las

mismas fases que el oyente aunque se desarrollará de forma más
lenta. En cuanto a las estructuras sintácticas son frecuentemente
incorrectas, la capacidad de tratar estructuras complejas es limitada
incluso a los 18 años, lo cual contrasta con los resultados obtenidos
por los oyentes, los cuales la dominan a los 8 años.

 Estas limitaciones se reflejan en las omisiones de los elementos

lingüísticos, con menos carga de significado (plurales, preposiciones,
conjunciones, pronombres) u alteraciones en elementos de la oración
(plurales, tiempos verbales, género).

 Otro dato importante a tratar es la inteligibilidad del habla, tanto por

sus incorrecciones sintácticas como por distorsiones en pronunciación
de sonidos y alteraciones en la entonación, tono, ritmo, tiempo, etc.
  La comprensión del lenguaje oral por parte del niño sordo se realiza
fundamentalmente por vía visual a través de la lectura labio- facial
LLF, la cual debe ser complementada con otros métodos, ya que el
proceso de comprensión del lenguaje por medio de la LLF es mucho
mas complicado que por vía auditiva, entre otras causas porque:

A) Algunos de estos movimientos son polivalentes (p, m, b).

B) Algunos fonemas no tienen movimientos visibles (k, g, r).
C) Algunos fonemas son poco diferenciados (e, i).

Procederé ahora a un análisis exhaustivo del desarrollo lingüístico del niño

sordo, teniendo en cuenta las siguientes precisiones:

5. La adquisición y desarrollo del lenguaje de signos mantiene

importantes paralelismos con el desarrollo del lenguaje oral,
cuando se da un interlocutor signante. Estas semejanzas
pueden resumirse en los varios puntos. Expóngalos.

Estas semejanzas pueden resumirse en los puntos siguientes:

1. Como en el niño oyente, el niño sordo expuesto a la lengua de signos

se encuentra en una posición extremadamente favorable de baño
lingüístico en la medida en que, como las madres oyentes, las
madres de sordos que practican la lengua de signos no están tan
preocupadas por enseñar la lengua como por comunicar con el niño.

2. En los inicios de la adquisición del lenguaje de signos los niños sordos

no respetan todos los parámetros formacionales de los signos,
produciéndolos en posiciones distintas o configurándolos
deficitariamente se destaca la semejanza entre estas
producciones signadas inmaduras y el baby talk.
 3. Los niños sordos, al igual que los oyentes, se inician en el desarrollo
lingüístico produciendo emisiones holofrásticas. Se observa, hacia
los 15 meses, emisiones compuestas por un solo signo cuyo
significado puede interpretarse como una frase.

4. se puede observar que, al igual que los niños oyentes, los niños
sordos, en los inicios, adquieren signos concretos y los utilizan para
referirse a clases, extendiendo así su significado, fenómeno definido
con el término sobreextensión en los estudios del desarrollo
evolutivo del lenguaje.

5. Respecto a las frases de dos signos reflejan que la secuencia en la

que emergen las relaciones semánticas de las frases de dos
signos es, aproximadamente, la misma que en las frases de dos
palabras.

6. En cuanto al incremento en la longitud de los enunciados, se

encuentran que existen proporciones comparables entre la
adquisición de la lengua de signos por parte de los niños sordos y el
desarrollo lingüístico de los niños oyentes.

7. En el desarrollo sintáctico, se observa que los niños sordos realizan

generalizaciones de las reglas gramaticales de forma similar a lo
que ocurre en el desarrollo normal del lenguaje oral. Se observaba
que los niños sordos que adquieren el ASL atraviesan, en el
desarrollo de la estructura de negación, etapas similares a las de los
niños oyentes ingleses.

Pese a reconocer que la lengua de signos posee un estatus de lengua

natural completa, todavía quedan muchas incógnitas sobre su aportación a
la solución de dos grandes discapacidades del sujeto sordo: su desarrollo
lento, y a veces incompleto, de la lengua oral y la adquisición de la lectura
eficaz.
 6. Describa los aspectos diferenciales en cuanto al estudio
comparativo del desarrollo morfosintáctico entre niños
oyentes y niños sordos prelinguales.

Los aspectos diferenciales en cuanto al estudio comparativo del desarrollo

morfosintáctico entre niños oyentes y niños sordos prelinguales son cuatro:

1. El conjunto de los estudios muestra un importante déficit del

desarrollo gramatical en los niños sordos, catalogado de retraso para
ciertos autores y de comportamiento o desarrollo desviado para
otros, siempre en comparación con los oyentes de la misma edad.

2. Las palabras función son poco perceptibles a través del habla, bien
porque se sitúan a finales de palabra, bien porque se trata de
palabras poco acentuadas, breves y poco portadores de significación.
El retraso, diferencia gramatical, o ambos, de los sordos es
especialmente significativo para esta clase de palabras.

3. El ambiente lingüístico de sordos en un medio oralista no está

motivado por las intenciones comunicativas del entorno, como en el
niño oyente, sino más bien por las intenciones pedagógicas y
didácticas de los padres dirigidas a “ enseñar la lengua “ al sordo.
Interacciones madre-niño sordo en contextos comunicativos
plenamente funcionales, así como exposición permanente a un
modelo lingüístico completo a través de sistemas complementarios,
parecen ser dos buenas variables a tener en cuenta.

4. En el momento de la entrada en la escuela preescolar o primaria, los

sordos no disponen del mismo bagaje lingüístico que los oyentes.
Mientras que estos últimos han adquirido el sistema morfosintáctico
de la lengua a la cual han sido expuestos en edades preescolares, los
sordos abordan el aprendizaje de la lectura y la escritura con una
experiencia muy restringida.
 7. En qué consiste el método verbotonal.

Es una aplicación concreta basada en la rehabilitación del sordo. los

verbotonalistas insisten en el entrenamiento audio-fono-articulatorio,
explotando, de un lado, la percepción de los componentes acústicos graves
de la palabra y, de otro, utilizando la percepción vibrotáctil como
complemento de la audición, y todo ello a través de los aparatos SUVAG
(amplificadores, modificadores, o ambos, de señales acústicas).

El método verbotonal se ha convertido en el punto de referencia de los

métodos orales puros.

Fundamentándose en la fonología, pone el énfasis en la percepción auditiva

del habla, advirtiendo que es un proceso lento en el tiempo, pues requiere
que se vayan formando categorizaciones y representaciones mentales de
los distintos sonidos de la lengua, mediante un proceso de complejidad
creciente realizado en un marco referencial de lenguaje funcional.

8. Enumere las condiciones óptimas para el aprendizaje de la

lengua oral.

Para Silvestre (1998) las condiciones óptimas para el aprendizaje de la

lengua oral serían:

1. Implicación familiar. Es importante favorecer un intercambio fluido

del niño sordo con el entorno para que este se encuentre en un
continuo “baño lingüístico” oral.
2. Atención educativa temprana.
3. Adaptación correcta del audífono y reeducación auditiva temprana.
4. Adquisición de la LLF.
5. Desarrollo comunicativo y cognoscitivo: la normalidad en el desarrollo
psíquico es una condición óptima para el aprendizaje del lenguaje
oral del alumno sordo.
 9. Realice un resumen breve sobre los diferentes tipos y
definiciones de Audífonos.

Son aparatos electrónicamente muy complejos que ayudan a percibir los

sonidos del entorno y del habla, amplificando selectivamente cada una de
las frecuencias, sin superar determinadas intensidades para evitar malestar
(umbral del dolor) en las personas que padecen pérdidas auditivas.

Retroauriculares.

Constan de una carcasa donde están colocados los componentes electrónicos, el

micrófono, el amplificador y el altavoz.

Intracanales.

Son audífonos que se colocan dentro del canal auditivo externo y no son
compatibles con los sistemas de frecuencia modulada.

Audífono de bolsillo.

Es una pequeña petaca que contiene los componentes electrónicos y que, en

su parte exterior, permite un fácil acceso a los diferentes conmutadores para
puesta en marcha, cambios de intensidad, etc.

Prótesis ósea o diadema.

En los casos en los que es imposible adaptar un audífono por vía aérea, se
utiliza este tipo de prótesis, compuesta por una petaca donde se encuentran
el interruptor marcha-paro, el potenciómetro, el conmutador M-T y el
interruptor para la eliminación de ruidos; finalmente, y conectado a esta
petaca, es necesario un vibrador que situaremos sobre el hueso mastoides
(colocado en una diadema para su sujeción) que transmitirá el sonido a
través de la vía ósea.
 10. Qué son los Implantes de tronco cerebral (ABI).

Se trata de unos dispositivos similares en su concepción a los implantes

cocleares, pero que estimulan mediante una placa de electrodos el núcleo
coclear en el tronco cerebral. Están indicados únicamente en pacientes a los
que, por cirugía, se han tenido que eliminar o han perdido ambos nervios
auditivos y no puede ser portadores de un implante coclear, en particular
las Neurofibromatosis tipo II. Aunque también se plantean en algunos casos
muy particulares, como agenesia del nervio coclear o algunas osificaciones
masivas que impiden una implantación tradicional. Los resultados
audiológicos son peores que los de los implantes cocleares.
 Módulo 29. Técnicas logopédicas
en Discapacidad Intelectual.

OBJETIVOS

- La adquisición de los fundamentos claves en torno a la discapacidad intelectual y

sus repercusiones.

- El análisis de los trastornos del neurodesarrollo que cursan con discapacidad

intelectual, así como el conocimiento del desarrollo evolutivo.

- Describir aquellos aspectos que más frecuentemente afectan a la psicomotricidad del

niño.

- El acceso al diseño y desarrollo de programas de intervención temprana en

discapacidades intelectuales, partiendo del conocimiento exhaustivo de la evaluación
neuropsicológica previa, como clave de estudio.

- Profundizar en el estudio del lenguaje en discapacidad intelectual y el estudio de las

técnicas de implantación del lenguaje.
 EVALUACIÓN
1. Indique lo más importante sobre el Concepto de trastorno del
neurodesarrollo.

La Atención Temprana (AT) es un campo de trabajo e investigación que ha

ido evolucionando en los últimos cincuenta años, durante los cuales se han
producido cambios tanto en su definición como en la forma de actuación,
progresando desde una visión exclusivamente centrada en el niño a una
visión que tiene en cuenta, además, a la familia y a los distintos contextos
del desarrollo.

No existe una única definición ni una única nomenclatura para referirse a

este tipo de intervenciones destinadas a la población infantil, que por
diferentes causas sufren problemas en su desarrollo, pudiendo encontrar
otros términos para referirse a la misma, como Estimulación Precoz,
Intervención Oportuna o Atención Temprana.

Buceta (2011) establece una definición integradora que tiene como base la
consideración de la AT como una técnica que se muestra eficaz en los
primeros años, que engloba al niño en su totalidad y que tiene como
objetivo la adaptación de éste a su entorno: “La intervención oportuna
puede ser concebida como una técnica que, situándose frente al niño y su
patología, pretende optimizar en el curso de los primeros años, el desarrollo
de las potencialidades del sistema nervioso, suministrándole estímulos
mediante los que se pretende avivar funciones ya existentes y conseguir
unas bases afectivas adecuadas para fijar lo que el niño aprende y lograr
hábitos de autonomía y capacidades de adaptación al medio” (Buceta,
2011, pág. 7). Así, siguiendo esta definición, con la AT se pretende lograr
no sólo el desarrollo de las potencialidades del niño, sino que pretende
también una integración en cuanto a persona, en el ambiente familiar y
social (Buceta, 2011).
 2. En qué cinco dimensiones se desglosa el funcionamiento
intelectual y adaptativo.

El funcionamiento intelectual y adaptativo, de acuerdo con la última revisión

de la AAMR, se desglosa en cinco dimensiones:

 Habilidades intelectuales.

 Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

 Participación, interacciones y roles sociales.

 Salud (física, mental, etiología).

 Contexto social (ambiente, cultura, oportunidades).

Esta versión añade, respecto a las anteriores, las dimensiones de la

participación y del contexto social. Con ello se enfatizan las claves para la
evaluación diagnóstica y para la determinación de los apoyos que requiere
el individuo afectado. Se definen los apoyos como: recursos y estrategias
que persiguen promover el desarrollo, la educación, los intereses, y el

bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento

individual necesario.

3. Señale los niveles de retraso mental definidos según el CI, y

defina las características para cada uno de los niveles.
RM leve Comprende a alrededor del 85% de los individuos con RM.
Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación y
son difíciles de identificar durante los primeros cinco años de
vida. Habitualmente adquieren habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonomía mínima, aunque requieren
una supervisión, sobre todo en situaciones difíciles o
complejas. Con un buen apoyo pueden desarrollar una vida
autónoma, útil y satisfactoria.
RM Constituye alrededor del 10% de toda la población con RM.
moderado Adquieren habilidades de comunicación durante los primeros
años. Pueden desarrollar una actividad laboral tutelada y, con
supervisión moderada, pueden atender el cuidado personal.
Bajo tutelaje o supervisión logran una adaptación a
la vida en comunidad.
RM grave Incluye al 3-4% de las personas con RM. En los primeros años
apenas adquieren un lenguaje comunicativo. Durante la edad
escolar desarrollan un lenguaje elemental y adquieren
habilidades básicas de cuidado personal. Si no existen
discapacidades asociadas (epilepsia grave, trastorno motor,
problemas conductuales importantes), es posible una
adaptación a un entorno social, aunque siempre con un
soporte.
RM profundo Corresponde a aproximadamente el 1-2% de personas con
RM. Casi siempre se identifica una enfermedad neurológica. A
partir de los primeros años se observa una sintomatología
grave, generalmente con manifestaciones motoras y
sensoriales añadidas al RM. Requieren siempre un entorno
muy estructurado y una supervisión constante.

4. Exponga las características del desarrollo evolutivo en el

Síndrome de X-frágil.

Es un trastorno del neurodesarrollo que, junto al SD, puede ser detectado a

través de un estudio directo de ADN en un feto en desarrollo. Está
considerado el causante de la discapacidad mental más frecuente, teniendo
un carácter hereditario.

Características del desarrollo evolutivo:

Desarrollo psicomotor:

El retraso psicomotor es el primer signo de alarma, aparte de otras

anomalías en el desarrollo del niño.

A nivel sensorial, los niños con SXF presentan trastornos en la percepción

que provienen de anomalías de los órganos sensoriales como la vista
(estrabismo,…) y el oído (otitis recurrentes,…), así como por anomalías en
la integración cerebral.

Ayres (1964) hace referencia a que en el 90% de los casos se puede

observar el rechazo táctil. Otros autores como Hagerman y Silverman

Desarrollo cognitivo:

A su vez, el retraso mental puede ser un rasgo central de este síndrome. A

la hora de planificar el proceso de intervención se debería evaluar el grado
de intensidad de la afectación, dadas las múltiples variables observadas
entre los casos analizados en la literatura especializada.

Aunque el grado de severidad aumenta con la edad, se ha descrito que las

niñas presentan mejor desarrollo del habla, de la memoria y de la lectura,
mientras que tienen dificultades a la hora de utilizar la información de una
forma compleja.

Desarrollo del lenguaje:

El lenguaje está afectado y, conforme a Barrio del Campo y cols, ausente en

el 90% de los casos. Presentan retraso en el inicio del habla expresiva,
siendo menor que la comprensión verbal.

Desarrollo social:

Con respecto a las características conductuales, existen una serie de

investigaciones actuales que observan similitudes entre el SXF y el perfil
neuropsicológico y conductual del déficit de atención e hiperactividad y
también de autismo en el SXF, aunque poseen una etiología precisa y un
pronóstico diferentes.

5. Qué características clínicas tiene el Síndrome de Potter.

El síndrome de Potter se refiere a un grupo de hallazgos asociados con una

falta de líquido amniótico e insuficiencia renal en un feto.

Fue descrito por primera vez por la doctora Potter en 1946, quien tras
estudiar 12.000 autopsias en el Hospital Lying-Inn de Chicago, encontró 50
fetos y lactantes sin uréteres y riñones bilaterales.
Cuando publicó sus primeros 20 casos en ese año, señaló que todos
mostraban una característica especial: un conjunto de hallazgos asociados a
insuficiencia renal en el feto y a la ausencia de líquido amniótico,
denominada oligohidramnios.

El síndrome de Potter presenta diferentes grados de afectación, y su

pronóstico va a ser diferente dependiendo de cada enfermedad y de los
síntomas que aparezcan en ella, aunque en el síndrome de Potter original,
el fallecimiento del niño va a producirse poco después del nacimiento, ya
que la agenesia renal bilateral y los pulmones hipoplásicos son
incompatibles con la vida. Se puede dar el caso de sujetos con algunas
características de este síndrome que no presenten hipoplasia pulmonar,
cuya supervivencia es posible.

6. Describa las características generales comunes sobre el

lenguaje en los discapacitados intelectuales.

El área del lenguaje ha sido descrita generalmente como la que presenta un

mayor retraso en los niños con SD, sobre todo en los aspectos expresivos,
en comparación con los niveles globales de desarrollo. Es decir, los niños
con SD, pese a un adecuado desarrollo cognitivo, tienen evidentes
problemas de lenguaje ya desde el principio. Durante el periodo de
adquisición inicial del lenguaje, existe una estrecha relación entre el
desarrollo cognitivo y el lingüístico de los niños con SD hasta los 20 meses.
No obstante, esta relación se va a ir desvaneciendo a medida que su
progreso en una variedad de habilidades cognitivas no se corresponde con
los avances en el dominio del lenguaje, esencialmente en cuanto a su
desarrollo gramatical.

El desarrollo prelingüístico de los niños con SD es muy parecido al de los

niños sin SD, si bien aquéllos vocalizan mucho menos. Se observa que los
niños con SD emiten significativamente menos vocalizaciones que los niños
sin SD durante los primeros 3 meses de vida. Luego, hay un aumento
rápido en las emisiones entre el cuarto y sexto mes. No se han encontrado
diferencias significativas en la aparición del silabeo.
 7. Haga un resumen con lo más importante sobre las técnicas de
implantación del lenguaje en discapacidad intelectual.

Hay una serie de estrategias de enseñanza que utilizan los profesionales

con las personas con retraso mental profundo, las cuales son aplicables
para implantar el lenguaje en estas personas y que han resultado eficaces.

Cómo administrar los sucesos consecuentes:

En la intervención del profesorado, después de la aparición de la conducta

del alumno se da una respuesta consecuente con dicha conducta; estas
respuestas, llamadas consecuencias instruccionales, provocan el incremento
o disminución en la aparición de la conducta.

Las consecuencias instruccionales pueden ser de dos tipos:

 Reforzamos las respuestas del alumno que se consideran

correctas o apropiadas y que deben continuar.

 Se corrige al alumno cuando sus respuestas son

equivocadas o inapropiadas.

La administración de refuerzos.

Para que una conducta determinada continúe presentándose es necesario que sea reforzada
convenientemente. Los reforzadores son individuales y específicos de situaciones determinadas,
pudiendo funcionar con un alumno en un ambiente y siendo ineficaces para otro alumno o para
otra situación diferente.

La corrección de errores.

Aunque la enseñanza se organiza para prevenir los errores, éstos a menudo

son inevitables. Algunas pautas que pueden ser útiles son:

 Corregir los errores, inmediatamente después de la

respuesta o interrumpiendo la respuesta incorrecta.

 Proporcionar al alumno otra oportunidad de responder

correctamente, con ayuda si es necesario.

 Usar procedimientos de corrección que sean lo más

cercanos posibles a aquellos que el alumno encontrará en
su ambiente natural.
Cómo administrar los sucesos antecedentes.

Todos los estímulos que provocan que el alumno responda correctamente

como son las instrucciones verbales, disposición de materiales, etc. se
denominan antecedentes. Junto con los consecuentes y la forma y la
función de la respuesta en sí misma, son esenciales en el aprendizaje.

Hay una serie de elementos clave en la selección, organización y

administración de los antecedentes.
 Módulo 30. Intervención en
Hiperactividad y Lenguaje (TDAH)

OBJETIVOS

- La profundización en las consideraciones básicas sobre la hiperactividad:

definición, historia, sintomatología, etc.

- El análisis de los problemas asociados a la hiperactividad que nos haga

comprender algunos de los comportamientos de estos niños y niñas, y
poder actuar adecuadamente en cada caso.

- El esbozo y descripción de las diversas implicaciones y orientaciones tanto

a nivel de diagnóstico como de intervención que de la hiperactividad se
deriva y que como profesionales debemos abordar desde una perspectiva
amplia.
 EVALUACIÓN
EN QUÉ CONSISTEN LAS DEFICIENCIAS ATENCIONALES.
EXPONGA LO MÁS RELEVANTE SOBRE ESTE SÍNTOMA
FUNDAMENTAL DEL TDAH.

La capacidad para eliminar estímulos irrelevantes y resistir la distracción

aumenta progresivamente con la edad. La investigación centrada en los
procesos atencionales concluye que estas habilidades progresan con el curso
evolutivo y que, en el caso de los niños hiperactivos, este desarrollo se
produciría con una mayor lentitud.

Se sabe que hacia los dos años, los niños pueden estar atentos a una
actividad, sin supervisión directa del adulto, aproximadamente 7 minutos, a
los 3 años 9 minutos, a los 4 unos 13 minutos y hacia los 5 años 15 minutos.
En el sistema educativo a los escolares de primer curso de primaria se les
exige ya que permanezcan trabajando en una tarea casi durante 1 hora.

Esta exigencia no puede cumplirla el niño hiperactivo, el cual experimenta ya

desde la infancia temprana dificultades significativas para resistir los
estímulos distractorios y centrarse en sus trabajos.

LAS EXPLICACIONES SOBRE SU ETIOLOGÍA NECESARIAMENTE

HACEN REFERENCIA A UN AMPLIO ESPECTRO DE FACTORES
CAUSALES TANTO ORGÁNICOS COMO PSICOSOCIALES. EN UN
AFÁN DE SÍNTESIS, LAS INVESTIGACIONES QUE HAN ABORDADO
ESTE PROBLEMA PODRÍAN ENMARCARSE DENTRO DE TRES
MODELOS FUNDAMENTALES. EXPONGA LO MÁS RELEVANTE.

El TDAH constituye una entidad clínica compleja, por los que las explicaciones
 sobre su etiología necesariamente hacen referencia a un amplio espectro de
factores causales tanto orgánicos como psicosociales. En un afán de
síntesis, las investigaciones que han abordado este problema podrían
enmarcarse dentro de tres modelos fundamentales:

 El modelo médico defiende la existencia de factores etimológicos orgánicos

a la base del síndrome,… Desde este planteamiento la hiperactividad
constituye un trastorno neuro evolutivo y crónico que tiene un origen
constitucional, destacándose en su etiología los factores biológicos de
riesgos relativos al periodo prenatal, perinatal y postnatal.

 El modelo psicopedagógico considera que el TDAH es un comportamiento

aprendido y provocado directamente por el sistema social (familia o
escuela) con el que el niño interactúa y es asumido predominantemente
por psicólogos y pedagogos.

 El modelo interaccionista, más ecléctico, explica la hiperactividad como

producto de la interacción entre el ambiente y las condiciones físicas y
psicológicas del sujeto, conjugando así factores biológicos y ambientales.

Miranda Casas (1999) realizó una revisión crítica que recoge los enfoques
clínicos, evolutivos, psicobiológicos y ambientales-familiares que puede haber
a la base de este síndrome, gran parte resumidos a continuación, en los
siguientes subpuntos:

EN EL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL, PRESENTA LO MÁS

RELEVANTE SOBRE LA DIFERENCIACIÓN DEL TDAH
ESPECÍFICAMENTE CON EL TRASTORNO OPOSICIONISTA
DESAFIANTE (TOD).

Trastorno oposicionista desafiante (TOD).

Los niños con este trastorno se caracterizan fundamentalmente por:

 Su continuo desafío y hostilidad ante todas las paresotas o cosas

que representan la autoridad.
 Su falta de cooperación con los demás.

 Su espíritu rencoroso y vengativo.

 Su actitud de culpar a los demás de sus errores y mala conducta.

 Sus constantes enfados, discusiones con adultos, incumplimiento de

las reglas e intentos deliberados de hacer daño a la gente.

 Su lenguaje mal hablado e irritante.

La mayoría de los niños presentan actitudes desafiantes y falta de

cooperación, sobre todo a la edad de 2 o 3 años y al comienzo de la
adolescencia o en situaciones de estrés, pero es la intensidad y persistencia
de los síntomas, así como la interferencia en la vida familiar, social y
académica, lo que caracteriza este trastorno.

A diferencia de los niños con TDAH, que no tienen mala intención y

solamente producen “daños colaterales “, los niños TOD sí provocan daños
deliberadamente.

Por el momento no se conoce la causa de este trastorno.

EN QUÉ CONSISTE LAS PRUEBAS FUNCIONALES DE

NEUROIMAGEN, Y QUÉ PUEDEN APORTAR EN RELACIÓN AL TDAH.

Algunas pruebas electrofisiológicas y de neuroimagen pueden ayudar a

confirmar la sospecha diagnóstica clínica. Aunque como ya sabemos el
diagnóstico de TDAH es fundamentalmente clínico, en ocasiones de duda
pueden recurrirse apruebas que lo refuercen.

Muchas de estas pruebas han sido utilizadas en el terreno experimental y han

aportado bastante al mejor conocimiento del trastorno, pero todavía no se
realizan de forma rutinaria en la práctica clínica y no se encuentran al alcance
de todos.

EN QUÉ CONSISTE LA ESTRATEGIA O TÉCNICA DEL AISLAMIENTO

(TIME-OUT), INDICA OBJETIVOS Y TODO LO MÁS RELEVANTE
QUE CONSIDERES AL RESPECTO.
El aislamiento es una técnica muy eficaz para tratar los comportamientos de
desobediencia, de oposicionismo o de agresividad. Consiste en enviar al niño
a un lugar aislado durante unos minutos, inmediatamente después de un
comportamiento incorrecto socialmente. Cumple varios objetivos:

 Suprime la atención que puede estar motivando el mal comportamiento de

un niño.

 Detiene el conflicto.

 Reduce la posibilidad de que el comportamiento empeore.

 Da al niño la oportunidad de que el niño se tranquilice.

Las revisiones sobre la utilización de diferentes técnicas de modificación de

conducta para el tratamiento del TDAH han mostrado su efectividad para
mejorar tanto los síntomas primarios (inatención, impulsividad,
hiperactividad) como secundarios (agresividad, oposicionismo) del trastorno.
La mayoría de los estudios muestran mejoras significativas en las
estimaciones de los padres y de los profesores sobre el comportamiento de
los niños hiperactivos que siguieron un tratamiento conductual, aunque sólo
en raras ocasiones se hayan conseguido un funcionamiento dentro de la
normalidad en las variables dependientes utilizadas. No obstante la
valoración de la eficacia de los programas de intervención requiere un
análisis individualizado debido a la variación entre sujetos en las respuestas
individuales al tratamiento.

QUÉ OFRECE EL PROGRAMA ME MOTIVA Y QUE

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DESTACARÍAS.

Diseñado para aumentar la capacitad de la memoria operativa en niños/as y

adultos con dificultades de atención y concentración. Está especialmente
indicado para niño/as con TDAH, ya que se trata de un programa muy
pautado y rutinario.

Ofrece un sistema de recompensas para aumentar la motivación durante el

entrenamiento.

Se estructura de manera que la formación se realice cinco días a la semana

durante cinco semanas.

Incluye ejercicios tanto viso-espaciales como viso-auditivos y, son los

mismos durante todo el proceso de recuperación, pero el nivel de dificultad
va aumentando a medida que el niño/a va recordando más elementos. Antes
de comenzar se realiza una prueba de nivel para que el programa sepa en
qué nivel se encuentra el niño/a. Si sólo es capaz de recordar tres elementos,
empezará por tres e irá aumentando. El grado de dificultad de los ejercicios
se ajusta automáticamente a la capacidad del niño/a.

Para la máxima eficacia del entrenamiento con MeMotiva, es fundamental

realizarlo de forma regular y sistemática. Para lograr esto, es recomendable
utilizar la libreta de seguimiento. La libreta ofrece consejos que ayudan a
mantener la estructura durante toda la formación. El cuaderno se divide en
dos partes, una dedicada al niño, y otra al administrador que podría ser uno
de los padres o un profesional (logopeda, psicóloga, maestra, profesora, por
ejemplo).

MeMotiva Junior: Está dirigido a niños/as de entre 5 y 11 años y no

requiere que el niño sepa leer.

MeMotiva Senior: dirigido principalmente a estudiantes de entre 10 y 18

años y adultos.

Ambos se basan en dos principios fundamentales: en primer lugar, la

realización de ejercicios de forma regular durante un largo período de tiempo
y, en segundo lugar, el grado de dificultad de los ejercicios se adapta a las
necesidades individuales.

QUÉ FINALIDAD TIENE EL PROGRAMA ENFÓCATE.

 REALICE UN RESUMEN ESQUEMÁTICO SOBRE LOS SÍNTOMAS ACADÉMICOS
MÁS FRECUENTES DEL ÁREA DE LECTOESCRITURA Y LENGUAJE ASOCIADOS AL
TDAH

No es preciso llevarlo a cabo con más de tres sesiones a la semana, pudiendo ser
suficientes dos sesiones.

El tiempo de duración del mismo es muy variable, pero se estima un tiempo

mínimo de tres-cuatro meses y un máximo de nueve.

El tiempo de cada sesión de entrenamiento en focalización de la atención es

variable, dependiendo de la edad del niño/a; para los más pequeños, de 4 a 5
años, no debe ser superior a los 10 minutos; para los de 6 a 8 años, de 15 a
20 minutos y, para los demás, de 30 minutos con un descanso de cinco
minutos cada 15. En cualquier caso, el entrenador deberá ajustar los tiempos a
las características del caso.

Facilita a los Profesores de Apoyo, Psicopedagogos, Rehabilitadores, etc..., el

entrenamiento a los escolares mediante un material sencillo, estructurado y
flexible en su aplicación.

Se encuentra estructurado en forma de dificultad creciente, de modo que

pueda diseñarse un programa de trabajo individualizado, empleando
"moldeamiento".

Contiene 211 fichas de trabajo, de uso múltiple, lo que lo convierte realmente en

un conjunto de más de 500. La hipótesis de trabajo del Programa es la siguiente:
“Si se propone al niño con dificultades atencionales la ejecución de tareas
simples y breves, en condiciones de incentivo material y social, esto es: que el
niño pueda anticipar que su dedicación cuidadosa a la ejecución de la tarea que
se le propone, le proporcionará a corto plazo una satisfacción material
(recompensa) y social (elogios, reconocimiento de su trabajo o esfuerzo),
entonces, el niño empleará todos sus recursos para ejecutar dicha tarea”.
 Módulo 31. Intervención en Autismo

OBJETIVOS

- La adquisición de la fundamentación básica del autismo y consideraciones

esenciales sobre los objetos y aspectos funcionales necesarios desde el
punto de vista psicoeducativo.

- El análisis de los diversos ámbitos y elementos válidos que nos ofrecen

información para poder actuar adecuadamente en cada caso.

- El análisis y clarificación de los diferentes programas y la intervención

psicoeducativa en autismo.
 EVALUACIÓN
1. DESCRIBA UNA DEFINICIÓN PROPIA DEL CONCEPTO DE
AUTISMO CON LAS CONCEPTUALIZACIONES QUE SE EXPONEN
O CUALQUIER OTRA QUE PUEDA OBTENER EN OTRAS FUENTES
DE INFORMACIÓN.

Trastorno psicológico que se caracteriza por la intensa concentración de

una persona en su propio mundo interior y la progresiva pérdida de
contacto con la realidad exterior.

SIGUIENDO A RUTTER, ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

PRESENTAN LOS AUTISTAS?

Entre los síntomas pueden incluirse:

 Habla: por ejemplo, mutismo, retraso en la aparición, sintaxis y

articulación inmaduras, inflexiones moduladas pero inmaduras.
  Lenguaje-cognición: por ejemplo, capacidad simbólica ausente o
limitada, buen desarrollo de capacidades cognitivas específicas como
la memoria mecánica y las relaciones viso-espaciales sin que se
desarrollen, en cambio, los términos abstractos, los conceptos ni el
razonamiento; ecolalia inmediata o demorada con intención
comunicativo o sin ella, empleo ilógico de conceptos, neologismos.

 Comunicación no verbal.- por ejemplo, ausencia o desarrollo

retrasado de gestos apropiados, disociación entre los gestos y el
lenguaje, y no dotación de significado simbólico a los gestos.

Esboza las consideraciones de la definición de la Asociación

Americana de Psiquiatría.
El trastorno autista se convierte en el único diagnóstico posible de la
actual categoría diagnóstica TGD y pasa a llamarse Trastorno del Espectro
de Autismo. Por tanto, la propuesta supone eliminar el resto de categorías
diagnósticas (Síndrome de Asperger y TGD-NE, entre otras) como entidades
independientes, además de sacar explícitamente el Síndrome de Rett de los
actuales TGD. El cambio de nombre trata de enfatizar la dimensionalidad del
trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para
establecer límites precisos entre los subgrupos.

Los criterios diagnósticos cambian respecto al Trastorno Autista. Se

propone fusionar las alteraciones sociales y comunicativas, manteniéndose
el criterio referido a la rigidez mental y comportamental.

Los criterios propuestos son:

1. Dificultades clínicamente significativas y persistentes en la

comunicación social, que se manifiesta en todos los
síntomas siguientes:

a. Marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la

interacción.
 b. Ausencia de reciprocidad social.

c. Dificultades para desarrollar y mantener relaciones con iguales

apropiadas para el nivel de desarrollo.

2. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades

e intereses, que se manifiestan en, por al menos dos de los
siguientes síntomas:

a. Conductas estereotipadas motoras o verbales, o comportamientos

sensoriales inusuales.

b. Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento

ritualistas.

c. Intereses restringidos.

3. Los síntomas deben estar presenten en la infancia

temprana (aunque pueden no manifestarse por completo
hasta que las demandas del entorno excedan sus
capacidades).

Se deben cumplir los criterios 1, 2 y 3.

El diagnóstico se completará especificando algunas características de la

presentación clínica (severidad, competencia verbal...) y características
asociadas (presencia de trastornos genéticos asociados, discapacidad
intelectual, epilepsia...).

Qué aspectos más relevantes se dan en las alteraciones del

lenguaje en autistas.

En la mayoría de los casos, la primera sospecha que tienen los padres de

que su hijo tiene algún problema surge cuando detectan que el niño nos
muestra un desarrollo adecuado del lenguaje. No es de extrañar que con
frecuencia sean los especialistas del área del lenguaje (logopedas,
audiólogos, psicólogos del lenguaje, etc) los primeros en atender las
demandas de los padres de los niños autistas, que aún no llegan a
comprender el alcance del problema que muestra su hijo.

La comunicación intencional, activa y espontánea, que suele desarrollar el

niño sin trastorno desde los 8-9 meses se ve muy perturbada o limitada en
los niños autistas. La falta de sonrisa social, mirada a las personas, gestos y
vocalizaciones comunicativas son varias de las características más evidentes
de su conducta. Estas dificultades se hacen aún más patentes a partir del
año y medio o dos años de edad, en la que los niños sin autismo hacen
progresos muy rápidos en la adquisición del lenguaje y las conductas
simbólicas.

Los niños autistas que llegan a hablar lo hacen de forma característica, con
unos patrones lingüísticos cualitativamente diferentes de los niños sin
autismo y de los niños con otros trastornos del habla. Además, un alto
porcentaje de autistas que se estima entre un 28 y 61%, no adquiere el
lenguaje expresivo nunca. De esta población, sólo un 5% presenta una
capacidad intelectual suficiente para adquirir el lenguaje, aunque con déficit
muy grave de comprensión y mutismo.

Qué es y en qué consiste el Inventario de Espectro Autista

(IDEA). Describa las consideraciones más relevantes.

Ángel Rivière (que nos dejó hace unos años), aportó un concepto más
amplio, el de Trastornos del Espectro Autista (TEA). Tanto TEA como TGD
hacen referencia a trastornos neuroevolutivos que pueden presentar
alteraciones en la tríada. El concepto de TEA, aunque ya es utilizado por
una gran mayoría de profesionales del autismo en España y fuera, se sigue
investigando y ampliando en la actualidad.

Espectro Autista, como se ha apuntado, es la consideración del autismo

como un continuo de diferentes dimensiones y no una categoría única. Este
 concepto permite conocer las características comunes y diferentes; da
unidad al cuadro de autismo y a la diversidad de síntomas. Este concepto
nos ayuda a entender que cuando hablamos de trastornos profundos del
desarrollo empleamos términos comunes para referirnos a personas muy
diferentes.

Dimensión Social.

1. Trastorno de las Relaciones sociales.

1.1 Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relación con

adultos o iguales.

1.2 Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales.

1.3 Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones

más como respuesta que a iniciativa propia.

1.4 Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad
para comprender sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de
soledad.

Qué aspectos tenemos que tener en cuenta en el análisis de las

características de la intervención psicoeducativa en autismo.

En el análisis de las características generales de la intervención educativa

en autismo infantil tenemos que tener en cuenta:

¿Qué enseñar?: La Psicología del desarrollo del niño sin discapacidad es

hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio,
descriptivo y explicativo, de cómo el niño sin afectación va construyendo,
en interacción con las demás personas, su conocimiento social es un tema
de obligado conocimiento para quien tenga que planificar la intervención
educativa de alumnos con autismo.
¿Cómo enseñar?: La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la
tecnología conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales,
sigue siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La
necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de
enseñanza es algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender.

¿Para qué enseñar?: La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en

cualquier contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo
personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.

El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora

de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas
sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.

En los métodos globales, qué perspectivas y principios generales

de tratamiento del autismo podemos tener en cuenta. En general
-en cualquier programa de intervención- ¿qué áreas deben
contemplarse? Expóngalas.

Las perspectivas más actuales de tratamiento del autismo se basan en unos

principios generales de tratamiento psicoeducativo, que son:

 Plantear objetivos funcionales, no sólo para el presente del

niño sino también para etapas de su vida futura.
 Diseñar un número razonable de objetivos
 Realizar evaluaciones objetivas de los sujetos
 Enseñar en contextos lo más naturales y variados posibles
 Estructurar al máximo los procesos de aprendizaje, eliminando
los estímulos superfluos y proporcionando las ayudas
necesarias para mejorar el rendimiento
 Elegir el tipo de centro de tratamiento en función de las
características particulares del mismo y del sujeto
 Trabajo conjunto con la familia.

En general, cualquier programa de intervención debe contemplar las

siguientes áreas:
a) Relaciones interpersonales.

El objetivo inicial consiste en conseguir que la persona con autismo

asocie la presencia del adulto con estímulos agradables, de manera que
progresivamente vaya aceptando la compañía regular del terapeuta.

Se puede lograr con juegos físicos primario. Según el programa

desarrollado por el equipo del hospital Brettoneaux (1955), denominado
“Terapias de intercambio y desarrollo”, los principios básicos han de ser:
tranquilidad, disponibilidad y reciprocidad.

b) Comunicación.

Se busca sobre todo desarrollar la iniciativa del niño, primando la

expresión espontánea sobre la mera repetición.
El trabajo se centra en los aspectos pragmáticos del lenguaje, es decir,
los comunicativos.

c) Atención e imitación.

d) Estructuración de las tareas, para contrarrestar:

- Déficit intelectual
- Déficit de motivación
- Baja persistencia en la realización de tareas
- Conductas interferentes
 Módulo 32. Parálisis Cerebral y
Logopedia

OBJETIVOS

- La profundización en las consideraciones básicas sobre los objetos y

aspectos que forman parte de los fundamentos básicos desde el
punto de vista psicoeducativo.

- El análisis de los diversos ámbitos y elementos válidos que nos

ofrecen información para poder actuar adecuadamente en cada caso.

- El esbozo y clarificación de las herramientas, estrategias y recursos

que se utilizan en parálisis cerebral, con la adquisición de las
orientaciones precisas al respecto.
 EVALUACIÓN
1. En qué consiste la parálisis cerebral. Qué causas se describen
al respecto.

La parálisis cerebral es un trastorno persistente del movimiento y de la postura, causado por

una lesión no evolutiva del sistema nervioso central (SNC) durante el período temprano del
desarrollo cerebral, limitado en general a los tres primeros años de vida.

Las lesiones que se producen en un cerebro en desarrollo, ya sea en el feto

o en el recién nacido, pueden dar lugar a problemas diferentes,
dependiendo de la estructura y función del cerebro en el momento de la
lesión.

Los efectos de la lesión cerebral en niños prematuros también suelen ser

diferentes de los efectos en los niños nacidos a término, ya que el niño
prematuro presenta el riesgo de tener un retraso en la mielinización debido
a los efectos de la hemorragia hipóxica-isquémica o hemorragia
intracraneal.

Existen diferentes factores etiológicos que pueden dar lugar a una parálisis
cerebral. Podemos decir que hay tres períodos en función de la etapa de la
lesión, y dentro de cada período se distinguen diferentes causas.

I. PERÍODO PRENATAL:

 Enfermedades infecciosas de la madre en el primer trimestre de

gestación: rubéola, hepatitis vírica, sarampión, etc.

II. PERÍODO NATAL O PERINATAL:

Las causas perinatales son las más conocidas, y su incidencia está en

descenso. La causa más conocida es la anoxia neonatal por traumatismos
físico directo durante el parto producidos por las maniobras de extracción
inadecuadas y todas las distocias que puedan producir sufrimiento fetal.
III. PERÍODO POSTNATAL:
Las infecciones (sobre todo por meningitis o sepsis), las intoxicaciones y los
traumatismos son las causas de lesión más importantes en este período.

2. ENUMERA LA CLASIFICACIÓN BÁSICA QUE SE DA EN LA

PARÁLISIS CEREBRAL, ATENDIENDO A LOS DIFERENTES
CRITERIOS.
I. CLASIFICACIÓN TOPOGRÁFICA:

Existe una clasificación de la parálisis cerebral en función de la extensión de

la lesión, también denominada clasificación topográfica. Esta clasificación
define mejor las posibilidades y pronóstico del niño:

 Hemiplejia: La afectación se limita a un hemicuerpo. Las alteraciones

motrices suelen ser más evidentes en el miembro superior.

 Diplejia: Es la afectación de las 4 extremidades, con predominio de las

extremidades inferiores.

 Tetraplejía: Es la afectación global, incluidos el tronco y las 4

extremidades, con predominio de la afectación de las extremidades
superiores.

 Triplejia: Indica afectación de 3 miembros. Esta afectación es poco

frecuente, ya que la extremidad no afectada, aunque suele ser funcional,
también suele estas afectada pero con menor intensidad. En muchos
casos se trata de una tetraplejía con menor afectación de un miembro o
una diplejía con hemiparesia.

 Monoplejia: Presupone la afectación de un miembro pero, al igual que la

triplejia, no se da de manera pura ya que también suele haber
afectación con menor intensidad, de alguna otra extremidad.
 3. QUÉ PROBLEMAS O TRASTORNOS ASOCIADOS SE SUELEN DAR
EN LOS CASOS DE PARÁLISIS CEREBRAL.

Un aspecto del desarrollo motor es la excesiva actividad muscular

innecesaria que acompaña a una actividad motriz inmadura y que
tradicionalmente ha sido denominada movimientos asociados y
movimientos en espejo. Clínicamente, la relación entre movimientos
asociados y espasticidad se conoce como reacciones asociadas,
observándose un aumento del tono muscular en otras partes del cuerpo que
suelen acompañar al movimiento voluntario o intencional.

En la infancia, los movimientos asociados y en espejo son particularmente

evidentes en la manipulación, aunque también suelen aparecer con otros
movimientos como parte de la adquisición gradual del control motor. Por
ejemplo, cuando el niño presiona un objeto con una mano también aparece
un movimiento de apretar en la otra mano.

En el niño con parálisis cerebral los movimientos y reacciones asociadas

aparecen con más frecuencia debido a la incapacidad de fraccionar el
movimiento, a la falta de habilidad en una actividad motriz particular, a las
fuerzas de movimiento dependiente, a la incapacidad de inhibir los
músculos que son innecesarios en una actividad muscular, etc.

4. Qué alteraciones comunes se describen en torno a la parálisis

cerebral.

Todos los individuos con parálisis cerebral tienen unas características

comunes que hacen sospechar que la padecen. A continuación se exponen
los rasgos comunes de la parálisis cerebral, con el fin de reconocer si un
niño presenta esta patología:

Independientemente del área de lesión involucrada, los niños con parálisis

cerebral presentan características comunes, como tono muscular anormal,
alteración del control motor selectivo, reacciones asociadas, alteración de la
alineación musculoesquelética, alteración del control postural y del
equilibrio, y fuerza muscular inapropiada.

I. TONO MUSCULAR ANORMAL:

El tono muscular anormal puede alterar el control del movimiento con

problemas en la coordinación y secuencia del movimiento, ya sea para la
función de las actividades diarias o en la marcha.

II. ALTERACIÓN DEL CONTROL MOTOR SELECTIVO:

Los niños con parálisis cerebral se mueven en patrones más o menos

predecibles según el tipo de trastorno, la extensión de la afectación o si han
tenido o no la experiencia de movimiento. La selección, secuencia y tiempo
de la actividad de los grupos musculares influyen en la forma del
movimiento, pero es importante anotar cómo se mueve el niño, tanto en
patrones de movimiento anormal como normal. Algunos niños pueden
moverse en unos niveles bajos de desarrollo y mostrar sólo movimientos
anormales cuando están de pie y andan.
III. REACCIONES ASOCIADAS:

Un aspecto del desarrollo motor es la excesiva actividad muscular

innecesaria que acompaña a una actividad motriz inmadura y que
tradicionalmente ha sido denominada movimientos asociados y
movimientos en espejo. Clínicamente, la relación entre movimientos
asociados y espasticidad se conoce como reacciones asociadas,
observándose un aumento del tono muscular en otras partes del cuerpo que
suelen acompañar al movimiento voluntario o intencional.
IV. ALTERACIONES EN EL ALINEAMIENTO MUSCULOESQUELÉTICO:

Las anormalidades en la alineación son los principales indicios que

contribuyes a las alteraciones del control motor. El alineamiento del cuerpo
se refiere a la disposición de los diferentes segmentos del cuerpo con
respecto a otros segmentos y con respecto a la gravedad y a la base de
soporte. El soporte del peso en contra de la gravedad se refiere a la
distribución del peso del cuerpo en relación con la anticipación del
movimiento. El alineamiento es fundamental para la conducta motriz
humana y sus anormalidades deben ser observadas tanto en situación de
 reposo como en situación de interacción ya que la alineación del cuerpo
puede variar notablemente.

5. Describa básicamente los principales problemas motores de

expresión que se dan y que acontecen en dificultades en el
lenguaje y la comunicación.

En la PC frecuentemente están alterados los aspectos motores relacionados

con el lenguaje expresivo. Los problemas más frecuentes son:

Alteraciones de la mímica facial:

La familia informa que el niño sonría poco, que muestra siempre la misma
expresión facial o que su respuesta a los diferentes estímulos de los
familiares, en especial los lingüísticos, es muy escasa.

Se puede hablar de una mímica de la cara inexpresiva, lenta, o por el

contrario gestos bruscos, asimétricos o fijaciones faciales en una misma
posición.

Las alteraciones de la mímica facial aparecen con ocasión de una actividad

motriz voluntaria y en particular del lenguaje.

Alteraciones del tono muscular y de la actividad postural

general que dificultan la emisión vocal:

Puede haber patrones reflejos del cuerpo en lugar de movimientos

diferenciados. Los movimientos asociados pueden aparecer en el momento
de intentar hablar.

Muchas veces les resulta imposible hacer movimientos diferenciados sólo

del sistema fonoarticulatorio y por ello reaccionan con movimientos
incontrolados o bloqueos de determinadas partes del cuerpo o de todo él,
que dificultan la emisión de voz y la articulación.

Alteraciones de la emisión vocal:

 Se manifiestan por intensidad o bloqueos a causa de espasmos, debilidad o
incoordinación de los órganos de la respiración y de la voz.

Alteraciones de la fluencia del lenguaje y en la prosodia:

Lenguaje fragmentado, pausas no adecuadas, alteraciones en la entonación,

melodía y ritmo a causa de una respiración superficial o mal coordinada,
espasmos del diafragma o dificultades de coordinación de movimientos.

6. Qué necesidades educativas presentan las personas con

parálisis cerebral y qué orientaciones son precisas desde el
punto de vista de la intervención a estas personas.

En esta unidad, es válido todo lo comentado en las necesidades educativas

de las discapacidades motóricas en general.

Como posibles soluciones que mejoran la calidad de vida en el entorno

escolar están las rampas antideslizantes, los ascensores, los elevadores de
escaleras, las plataformas elevadoras y las barras fijas, que situadas en
puntos estratégicos facilitan autonomía a los alumnos y alumnas con
marcha inestable.

El desplazamiento.

Las dificultades para el desplazamiento varían en grado, desde los casos en

que la movilidad es nula hasta aquellos en que el desplazamiento se da a
través de algún tipo de ayuda, como por ejemplo, una silla de ruedas. Las
barreras arquitectónicas son, por tanto, la principal dificultad y un potente
factor de marginación.

La manipulación.

La escritura es una de las actividades para la que más dificultades

encuentran los niños y niñas con discapacidad motora. Se pueden utilizar
las siguientes ayudas:
  Adaptadores en los lápices y bolígrafos que mejoran la adherencia y
presión.

 Férulas posturales en las manos y muñequeras lastradas cuando no

hay control de las muñecas.

 El uso de ordenadores o máquinas de escribir puede ser una solución

para el problema de la escritura, pero también requieren ayudas
como teclados adaptados, licornios, ratones adaptados...

 Otros útiles escolares de utilidad son las tijeras adaptadas, hules

antideslizantes, sacapuntas fijados a la mesa, tableros magnéticos…

 Colocar pivotes de distintos tamaños y grosores en puzzles, juegos…

 Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.

El control postural.

Una buena postura corporal es importante para prevenir malformaciones

óseas, evitar cansancio muscular, mejorar la percepción y realizar lo más
eficazmente posible las tareas escolares. Para esta tarea es conveniente
contar con algún tipo de asesoramiento médico.

Algunos elementos que facilitan el control postural son:

 Mesas y sillas adaptadas.

 Sillas con apoyacabezas, separador de piernas, reposapiés y

elementos de cinchaje.

 Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para acoplar al

inodoro, etc.

La comunicación.

La comunicación, sobre todo en los alumnos y alumnas con parálisis

cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de
comunicación aumentativos o alternativos.
 7. ESBOZA BREVEMENTE LAS IDEAS MÁS RELEVANTES DE CADA
UNO DE LOS DIFERENTES TRATAMIENTOS NECESARIOS QUE
SE DESCRIBEN.

Fisioterapia.

La figura del fisioterapeuta es muy importante en el equipo que atiende a

los niños con PC. Para abordar este tratamiento, es necesario realizar una
valoración del comportamiento motor del paciente para determinar en qué
punto se ha bloqueado su desarrollo motor. Uno de los tratamientos más
utilizados en esta área es el método de Bobath que se basa en el modelo de
desarrollo normal. Se trata de proporcionar al niño una experiencia
sensoriomotriz normal del movimiento para que al incorporarlos a las
actividades de la vida diaria, logren su automatización y producción
espontánea.

Función motriz y vida cotidiana del niño/a.

Se ha de determinar en cada caso qué posiciones reducen los movimientos

reflejos y facilitan el movimiento voluntario.

En términos generales, en el niño pequeño se fomentan la actividad

bilateral, por lo que requiere una estabilidad de la línea media, para facilitar
el uso de ambas manos. En el niño hemipléjico se pueden utilizar juguetes
grandes que requieran emplear las dos manos. El puño cerrado de la mano
espástica no debe abrirse a la fuerza, pues se contraerá más, con el peligro
de lesionar la articulación. La colocación del niño sobre una cuña o rulo
facilitará el apoyo de las manos para jugar y también el control cefálico.

La atención en el hogar.

La buena atención en el hogar es un factor importante y esencial para el

tratamiento, pero no un sustituto del mismo. Es conveniente que con la
mayor prontitud posible, se imparta a los padres ideas para mejorar el
 manejo diario del niño. Las sesiones realizadas por el profesional son
necesarias, pero serían inútiles si el niño permaneciera el resto del tiempo
en posiciones anormales.

Adaptaciones.

Es necesario utilizar distintos tipos de recursos: adaptaciones físicas

estáticas para ayudar a mantener una correcta posición, o adaptaciones
dinámicas para favorecer el desplazamiento.

 Adaptaciones estáticas: una cuña o rulo pueden ayudar a mantener la

espalda recta y facilitar la extensión de los brazos hacia delante, el
asiento triangular para el niño que no se sostiene solo le proporciona
una base sólida y le permite apoyar los hombros y la cabeza. Al niño
mayor se le puede sentar en una silla adaptada con una mesa
recortada frente a él.

Tratamiento ortopédico.

Pueden estar indicadas férulas (extensoras de las rodillas, para

mantener las caderas en abducción, para mantener el pie a 90º) y en
otros casos la cirugía ortopédica. En casos extremos se utiliza la
cirugía paliativa para evitar las luxaciones dolorosas.

Tratamiento farmacológico.

El la PC espástica se utiliza el diacepam, pero presenta efectos

secundarios negativos. Otro método más reciente es la aplicación de
la toxina botulínica A que se está empleando en la PC espástica para
conseguir una mejoría transitoria y sin efectos secundarios.

Los pacientes con PC discinética el mayor problema son los

movimientos involuntarios. Se utiliza la L-Dopa en pacientes con
tetraplejia discinética ante la posibilidad de que se trate de una
distonía con fluctuación diurna y se ha notado resultados
satisfactorios.

Tratamiento neuroquirúrgico.

Desde hace varios años se está ensayando distintas técnicas

quirúrgicas para combatir la espasticidad. La más reciente es la
rizotomía posterior selectiva.

Tratamiento logopédico.

El tratamiento de los problemas motores del lenguaje en la Pc se

realizará dentro de un contexto global de diagnóstico e intervención
en el que participarán numerosos especialistas. El enfoque el
tratamiento de logopedia puede ofrecer pequeñas variaciones, según
que tratamiento se enmarque.
 Módulo 33. Intervención logopédica en
Alzheimer

OBJETIVOS

- Identificar los aspectos más relevantes que caracterizan la

enfermedad de Alzheimer.

- El acercamiento a las bases del lenguaje y sus características y

sintomatología en la enfermedad de Alzheimer.

- Lograr el conocimiento y habilidades para una correcta intervención

logopédica, teniendo en cuenta las áreas de atención, los objetivos,
metodología, valoración, objetivos, etc.
 EVALUACIÓN
1. INDIQUE LOS SIGNOS Y SÍNTOMAS HABITUALES DE LA
ENFERMEDAD DE ALZHEIMER.

Cuando hablamos de signos nos referimos a lo que el médico puede

observar (problemas en el habla, etc.), los síntomas son efectos que ha de
detectar el paciente (por ejemplo el dolor de cabeza).

Los criterios para el diagnóstico son:

A. La presencia de múltiples déficit cognitivos que se manifiesta por:

1. Deterioro de la memoria (incapacidad para aprender nueva

información o recordar la aprendida).

2. Una o más de las siguientes alteraciones:

a) Afasia (alteración del lenguaje).

b) Apraxia (deterioro de la capacidad para llevar a cabo

actividades motoras a pesar de que la función motora está
intacta).

c) Agnosia (fallo en el reconocimiento o identificación de

objetos a pesar de que la función sensorial está intacta).

d) Alteración de la ejecución (por ejemplo, planificación,

organización, secuenciación y abstracción).

B. Los déficit cognitivos en cada uno de los criterios A1 y A2 provocan un

deterioro significativo de la actividad laboral o social.

C. El curso se caracteriza por un inicio gradual y un deterioro cognitivo

continuo.

Los signos y síntomas habituales de la enfermedad de Alzheimer según

William Molloy y Paul Caldwell son:
 Pérdida de la memoria, especialmente de los recuerdos recientes.
  Incapacidad para aprender, procesar nueva información.

 Dificultades de lenguaje.

 Problemas para realizar operaciones sencillas de cálculo.

 Falta de criterio y disminución en la capacidad de razonamiento, ello

conduce al abandono personal y a la falta de atención.

 Desorientación espacial: facilidad para extraviarse, tendencia a evitar

desplazamientos, incapacidad para conducir.

 Cambios en la conducta: trastornos del sueño, alucinaciones y delirios,

alteraciones en los niveles de actividad, agresividad y modificaciones
del estado de ánimo.

Casi todos los casos de la enfermedad de Alzhéimer empiezan de forma

similar, progresan a través del mismo declive gradual y finalizan con una
fase terminal muy parecida. Naturalmente, cada individuo es diferente y no
existen dos casos exactamente iguales, pero la mayoría de las personas que
padecen la enfermedad tienen los mismos problemas.

2. DE QUÉ DIFERENTES MANERAS LAS LESIONES EN LOS

LÓBULOS OCCIPITALES PERTURBAN LA INFORMACIÓN
VISUAL.

Las lesiones en los lóbulos occipitales perturban la información visual de dos

maneras diferentes:

1. Alteración de las áreas primarias (visión básica): la consecuencia

principal son las lesiones de campos visuales.

2. Alteración de las áreas secundarias que se encargan de la percepción

visual compleja. Cuando la degeneración cerebral afecta estas áreas, el
paciente con Alzhéimer puede tener cualquiera de las siguientes
limitaciones:

 Prosopoagnosia: alteración grave de la percepción de las caras.

 Igualmente ocurre con los objetos de la vida cotidiana (reloj, silla,
peine), los enfermos más graves no podrán reconocerlos.

 Los lóbulos occipital y parietal se encargan de la lectura de palabras

por ideogramas, función que se suele mantener hasta el final de la
fase moderada de la enfermedad.

 Agnosia simultánea: imposibilidad de percibir dos objetos

simultáneamente. Por eso, cuando se le pide al paciente que escriba
su nombre, las letras están unas encima de otras formando un
garabato apretado. Esto es debido a que no puede percibir a la vez la
punta del lápiz y lo que está escribiendo. Lo mismo ocurre cuando se
le pide que dibuje un círculo, no será capaz de cerrarlo o será
defectuoso. Encontrará mucha dificultad en realizar una línea
alrededor de un círculo dado. Cuando el paciente tiene dañados los
lóbulos parietales y los occipitales, no será capaz de realizar una copia
de una palabra o frase, ya que lo hace encima de la muestra.

 Otros defectos por lesión de los lóbulos occipitales son: al paciente le

cuesta insertar bolas en una cuerda, al echar agua de la jarra a un
vaso la derrama, le cuesta puntear dibujos siguiendo la línea con
punzón…

Resumiremos de forma esquemática los síntomas derivados de la

enfermedad de Alzhéimer clasificándolos en etapas:
La enfermedad de alzhéimer se divide en tres etapas con el fin de ayudar a
entender los cambios que ocurren según avanza esta enfermedad: inicial,
intermedia y avanzada. La evolución de los signos y síntomas difieren de
una persona a otra y cada etapa se desarrolla gradualmente a lo largo de
varios años.

3. EXPONGA DE FORMA ESQUEMÁTICA LOS SÍNTOMAS

DERIVADOS DE LA ENFERMEDAD DE ALZHÉIMER EN LA ETAPA
INTERMEDIA.

Resumiremos de forma esquemática los síntomas derivados de la

enfermedad de Alzhéimer clasificándolos en etapas:
La enfermedad de alzhéimer se divide en tres etapas con el fin de ayudar a
entender los cambios que ocurren según avanza esta enfermedad: inicial,
intermedia y avanzada. La evolución de los signos y síntomas difieren de
una persona a otra y cada etapa se desarrolla gradualmente a lo largo de
varios años.

a) Etapa inicial:

 Duración aproximada de 2 a 5 años.

 Deterioro paulatino de la memoria.

 Percepción espacial y temporal disminuida.

 Pérdida de la capacidad para manejar dinero.

 Disminución de la concentración.

 Fatiga cada vez más notoria.

 Cambios de humor.

 Síntomas de depresión.

 Pérdida de iniciativa.

 Falta de interés o apatía, alejamiento de las relaciones sociales.

 Ansiedad, inquietud y estado de agitación.

 El lenguaje, las habilidades motoras y la percepción se conservan.

 Conserva la capacidad para mantener una conversación.

 Utiliza normalmente los aspectos sociales de la comunicación (gestos,

entonación, expresión y actitudes).

 Tendencia a perder las cosas.

 Errores de juicio, dificultad para tomar decisiones apropiadas.

 Cada vez es más difícil cocinar o ir de compras.

b) Etapa intermedia:

 Duración de 2 a 10 años.

 Conductas problemáticas.

 Ira, suspicacia, reacciones desproporcionadas, paranoia.

 Deambulación o vagabundeo.

 Repetición de las mismas preguntas o frases.

 Síndrome del atardecer: agitación o inquietud cuando cae la tarde.

 Descuido en la higiene.

 Incontinencia.

 Acumulación y ocultamiento de sus pertenencias.

 Conducta sexual inapropiada.

 Comportamiento violento.

 Necesidad de que le ayuden para vestirse, bañarse, tomar

medicamentos, cepillarse los dientes y hacer sus necesidades, etc.

 Dificultad para la expresión y comprensión verbales.

 Problemas espaciales.

 Pérdida de la capacidad de leer, escribir y sacar cuentas.

 Pérdida de la coordinación.

 Necesita atención o supervisión las 24 horas del día.

 En ocasiones no reconoce a amigos y familiares.

 Aparición de rasgos de tipo psicótico. Inquietud ante las imágenes que

pasan por su mente.

 Represión de emociones.
  Mayor dependencia respecto al cuidador.

 Las aficiones pierden su valor.

 Obsesiones, realización de actos preservativos. Vagabundeo.

 Pérdida del pensamiento abstracto y la habilidades para el cálculo.

 Cierto grado de Parkinson.

 Aparición de problemas de disfasia, apraxia y agnosia.

Afasia: dificultad en el lenguaje, confunde unas palabras y expresiones con

otras.

Apraxia: dificultades que presenta el paciente para llevar a cabo funciones

ya aprendidas. Ejemplos: vestirse, utilizar los cubiertos para comer, etc.

Agnosia: pérdida de la capacidad para poder reconocer a las personas con

las que convive.

c) Etapa avanzada:

 Amplia y marcada afectación de todas y cada una de las facultades

intelectuales.

 Profunda apatía.

 Pérdida de respuesta al dolor, de las capacidades automáticas

cotidianas adquiridas.

 Incontinencia urinaria y fecal.

 Incapacidad para comunicarse, reconocer personas, lugares y cosas.

 No le es posible participar en su cuidado personal.

 Pierde la capacidad de caminar, de sonreír.

 Es posible que se le contraigan los músculos.

 Puede perder la capacidad de tragar.

  Es posible que se presenten convulsiones.

 Pérdida de peso.

 Pasa la mayor parte del tiempo durmiendo.

 Puede mostrar la necesidad de chupar cosas.

4. RESUMA E INDIQUE LO QUE CONSIDERES MÁS

SIGNIFICATIVO DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE
ORAL EN LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER.

Al principio los cambios pueden ser muy sutiles. Uno de los primeros que
se produce es la incapacidad para encontrar la palabra adecuada, una
enfermedad denominada anomia (del latín y que significa “sin nombre”),
que se cree que es un fenómeno relacionado con la memoria.

En el lenguaje oral expresivo, los lóbulos parietales y temporales, se

encargan de seleccionar las palabras. El enfermo de Alzhéimer encontrará
gran dificultad para definir objetos e incluso para nombrarlos, (“esto es un
tenedor”), apareciendo anomia debido a esta imposibilidad para seleccionar.

En lugar de decir “taza de café”, la persona podría decir “aquello para poner
café” o, en vez de “llave”, podría decir “el abre puertas” o, en vez de
“cepillo de dientes”, diría “limpiador de dientes”.

A menudo, en las primeras fases, los enfermos todavía son capaces de

explicar lo que están queriendo decir, de comunicar un concepto sin
emplear la palabra específica, que es una técnica denominada circunloquio
(literalmente, “hablando alrededor de”). Es el mismo truco que muchas
veces empleamos cuando aprendemos una segunda lengua, es posible que
desconozcamos la palabra precisa para designar algo en esa lengua
extranjera, pero tenemos los suficientes conocimientos como para describir
lo que queremos decir, de forma que el significado se hace obvio.

Según parece, al principio la anomia se da únicamente con objetos que la

persona no ve o no utiliza con frecuencia, sin embargo, posteriormente, se
da con objetos habituales.

Cometer errores simples es habitual, especialmente en palabras que suenan

parecido, y así “plato de jamón” se puede convertir en “plato de jabón”. La
agrupación de palabras por categorías queda afectada, debido a que para
realizarla es preciso “rearchivar” los grupos de objetos en la mente y ello
requiere un cierto grado de razonamiento, que a menudo se pierde en una
fase temprana de la enfermedad.

5. EN QUÉ SE BASA EL COMPONENTE VOLITIVO.

Existe cierta pérdida de valores e intereses particulares desde el inicio de

la enfermedad de alzhéimer, luego, ausencia total de los mismos.

En momentos de confusión hay que guiarles, previo conocimiento a través

de una fuente indirecta (familia), por medio de entrevistas de qué
actividades han sido significativas (valores) y cuáles le han producido
satisfacción.

No presentan planes de futuro, no expresan deseos ni intenciones. Se

convierten en seres abúlicos, llega un momento en el que solo buscan
 satisfacer sus necesidades básicas. Han podido tener una historia vital
anterior muy rica.

Aparece el sentimiento de incompetencia en los casos en los que existe

conciencia de enfermedad y además verifican resultados. “No sé qué me
pasa, que no me sale”, “no, lo hago mal”…Estos pacientes son más
susceptibles de reacciones catastróficas.

6. QUÉ INCLUYE EL TRATAMIENTO DEL LOGOPEDA EN LA

ENFERMEDAD DE ALZHEIMER.

El tratamiento del logopeda incluye:

 Estimular las funciones neuropsicológicas ya deterioradas con

actividades con poco grado de dificultad, dependiendo de su estado.
No darle actividades que no pueda realizar, ya que pueden sentirse
frustrados, sentimiento muy frecuente al principio de la enfermedad.

 Estimular funciones neuropsicológicas no deterioradas, pero que se

pueden afectar en un enfermo de alzhéimer con el paso del tiempo.

7. ESQUEMATICE LOS OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN

LOGOPÉDICA EN ENFERMOS DE ALZHEIMER (EA).

Objetivos generales:

Mantener y mejorar:

 las habilidades comunicativas.

 la compresión oral.

 la comprensión escrita.

 la expresión oral.

 la expresión escrita.
  el cálculo.

 el acto articulatorio.

 el acto respiratorio.

Objetivos específicos:

Mantener o corregir:

 una respiración funcional y correcta.

Ejercitar:

 el lenguaje automático.

 la expresión oral.

 la comprensión oral.

 la fluidez verbal.

 la lectura y la escritura.

 la capacidad de repetición.

 la respiración nasal.
  la inspiración nasal.

 la capacidad respiratoria en volumen.

 una respiración baja, costo-abdominal.

 el tiempo de espiración.

 una buena coordinación fonorespiratoria.

 la capacidad respiratoria.

 los órganos articulatorios.

8. INDIQUE LAS ÁREAS EN LAS QUE TRABAJAREMOS LA

ATENCIÓN LOGOPÉDICA CON EA.

 Respiración: nasal/costo-diafragmática, amplitud del tiempo de soplo,

controlación del soplo, coordinación fonorespiratoria y
fonoarticulatoria, capacidad respiratoria.

 Articulación/praxias: praxiasoringuofaciales, musculatura facial,

cavidad bucal y órganos articulatorios.

 Comprensión oral: percepción auditiva y comprensión.

 Comprensión escrita: trabajaremos el razonamiento por medio de

diferentes campos semánticos.

 Expresión oral: fluidez verbal y habilidad comunicativa.

 Expresión escrita: grafía, trazo, horizontalidad, omisiones,

sustituciones, etc.

 Razonamiento: a partir de los campos semánticos.

 Concepto numérico y cálculo: reconocimiento de numerales ordinales y

cardinales, combinaciones, operaciones mentales, etc.
En la enfermedad de Alzheimer diferenciamos tres etapas, por lo que
distinguiremos distintos tipos de objetivos para cada uno de estos procesos
evolutivos, teniendo en cuenta las características personales y adecuando
los objetivos planteados.
 Módulo 34. Los Sistemas
Alternativos o Aumentativos de
Comunicación (SAAC)

OBJETIVOS

- Identificar los factores más importantes que intervienen en el

desarrollo del lenguaje desde una perspectiva eminentemente
funcional.

- Analizar el papel del contexto familiar y escolar en el que se

desenvuelve el niño a fin de prevenir y estimular su lenguaje de una
manera eficaz.

- Lograr el conocimiento y habilidades necesarios a fin de diseñar

programas de intervención preventiva ajustados a las características
de sujetos o grupos de sujetos concretos.

- Adoptar una postura reflexiva y crítica en relación a los conocimientos

adquiridos que posibilite una actuación coherente y fundamentada en
la aplicación práctica de dichos conocimientos.
 EVALUACIÓN
1. QUÉ SON LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS O AUMENTATIVOS DE
COMUNICACIÓN. QUÉ CARACTERÍSTICAS ESENCIALES
PRESENTAN.

El desarrollo de los Sistemas Alternativos o Aumentativos de Comunicación

(en adelante SAAC) ha abierto una gran puerta hacía la comunicación para
aquellos que por diversas dificultades se veían privados de un lenguaje oral.

Hasta que se comenzó a experimentar con los sistemas alternativos de

comunicación, muchos niños y adultos se veían incapacitados para
compartir sus experiencias y emociones, siendo recluidos y excluidos de la
sociedad en distintas instituciones. Muchos de los esfuerzos de intervención
con este grupo de personas iban dirigidos hacia la rehabilitación del
lenguaje oral, gastando mucha energía y recursos en un esfuerzo poco
fructífero y una gran frustración por parte de los pacientes.

Actualmente, a través de los enfoques de intervención ecológica, los

esfuerzos se dirigen a comprender a la persona que se tiene delante,
brindándoles los apoyos necesarios para superar su dificultad. Sin embargo,
hay que ser realista en los planteamientos de objetivos y pronóstico.

El grupo de personas a las que van dirigidos los sistemas de comunicación

alternativos son muy heterogéneos y con dificultades muy diferentes, por lo
que los recursos son también muy distintos. No es lo mismo tener una
dificultad sensorial, como puede ser la deficiencia auditiva, a tener una
dificultad más bien pragmática del lenguaje, como se da en el autismo. Así
mismo, a pesar de las generalidades existentes dentro de una misma
categoría diagnóstica, por ejemplo en el autismo, las variaciones
interindividuales son tan amplias, que hay que adaptar los propios sistemas
de comunicación adecuados al autismo para resolver las necesidades
prácticas de cada usuario.
 2. QUÉ ES EL CUED-SPEECH O PALABRA COMPLEMENTADA.
PRESENTA LAS CONSIDERACIONES MÁS RELEVANTES.

El CUED-SPEECH o PALABRA COMPLEMENTADA es un sistema de apoyo

manual a la lectura labial para facilitar la comprensión de los mensajes
hablados.

Este sistema se desarrolló dentro de corrientes oralistas que se basan en la

lectura labial para desarrollar la comprensión de los mensajes orales.
Además debe complementarse con vocalizaciones para la emisión oral.

Este sistema surge de la necesidad de apoyar visualmente aquellos fonemas

que en su articulación son prácticamente iguales, ya sea porque comparten
el punto de articulación o el modo; con el fin de facilitar la lectura labial.

Antes de adentrarnos en el cued-speech, es necesario tener en cuenta

algunas consideraciones sobre la lectura labial.

3. QUÉ ES LA COMUNICACIÓN BIMODAL. PRESENTA LAS

CONSIDERACIONES MÁS RELEVANTES.

El sistema Bimodal se puede considerar tanto aumentativo como

alternativo. El término Bimodal lo introdujo Schelesinger en 1978, haciendo
referencia a las dos vías empleadas en esta comunicación: la vía oral-
auditiva y la visual-gestual. El mensaje se expresa en dos modalidades al
mismo tiempo, pero la lengua base, la que marca el orden de la frase y la
que determina la sintaxis de las producciones, es la lengua oral.

Es importante no confundir bimodal con bilingüismo. Con el primer término

nos referimos a la característica de ciertos intercambios comunicativos
basados en una lengua (la oral), aunque empleando dos modalidades
diferentes de expresión (vocal y gestual). Por el contrario, cuando aludimos
a bilingüismo hacemos referencia a la utilización de dos lenguas diferentes
con distintas reglas gramaticales y, por tanto, imposibles de ser expresadas
de forma simultánea.

El sistema Bimodal surge en los años ’70 en EE.UU. Su objetivo era mejorar
los intercambios comunicativos entre sordos y oyentes. Además, intentaba
enseñar lenguaje oral a los deficientes auditivos a través de las ayudas
visuo-gestuales.

Existen varios sistemas de bimodal y todos ellos tienen en común las dos
modalidades de expresión. Las diferencias residen en:

a) Las características de los signos empleados.

b) Grado de ajuste de los signos y el habla.

4. EN QUÉ CONSISTE EL SISTEMA PICTOGRÁFICO DE

COMUNICACIÓN (SPC). CÓMO SE ORGANIZA. QUÉ VENTAJAS E
INCONVENIENTES PRESENTA.

El SPC es un sistema creado por Roxanna Mayer Johnson (1980), en el que

diseño 300 dibujos que representaban un vocabulario cotidiano para una
comunicación básica. Su objetivo era facilitar la comunicación en los niños
con un bajo nivel cognitivo o con dificultades motoras.

Actualmente, este vocabulario se ha ampliado a 3.000 símbolos. La

intención de este sistema es ofrecer un sistema muy representativo, con el
menor nivel de abstracción posible que permitiera la comunicación.

El SPC se basa en 5 principios:

1. Representan conceptos comunes para la comunicación cotidiana.

2. Deben presentar sencillez en sus diseños.
3. La representatividad del diseño debe permitir su universalidad.
4. Debe existir una discriminación suficiente entre símbolos.
5. Es importante ofrecer un soporte que puede reproducirse con facilidad,
abaratando costes y facilitando la preparación de tableros de comunicación.

Las palabras siempre deben ir escritas debajo del dibujo o símbolo.

Actualmente podemos encontrar distintos símbolos en el SPC:

 Símbolos pictográficos: son un dibujo simple y realista de aquello

a lo que representan.
 Símbolos ideográficos: el abecedario y los números.
 Palabras que no tienen símbolo.

5. DEFINA AMPLIAMENTE EL PROGRAMA DE COMUNICACIÓN

TOTAL. QUÉ ELEMENTOS LO COMPONEN. QUÉ INSTRUCCIONES
BÁSICAS HA DE TENERSE EN CUENTA.
El Programa de Comunicación Total de Schaeffer y colaboradores ha sido de
gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos
niños autistas. Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral
niños que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo y, por otra,
ha proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a
muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingüísticas hacían
inaccesible por completo el lenguaje oral.

El objetivo más destacable es fomentar una producción espontánea por

parte del niño no verbal. Este sistema resalta especialmente los aspectos
expresivos y subrayan la importancia de que la persona no verbal
comprenda de forma genuina el efecto de la producción de los signos:
conseguir cosas con palabras, en este caso son signos.

Ya desde la introducción del programa se señala que el objetivo no es

provocar imitación sino producir lenguaje de forma espontánea. Se prevé
que ofrecer al niño no verbal un habla signada va a tener como
consecuencia que él producirá primero signos y quizás, posteriormente,
habla signada e incluso habla, cuando se desvanezca el signo.
 El programa diseñado por Schaeffer y colaboradores se basa en una
instrucción sistemática, rigurosa e intensiva, de manera que se asegura una
misma estrategia de enseñanza validada previamente, que es progresiva y
secuenciada, en la cual los pasos están predeterminados pero se
administran en función del progreso de los avances comunicativos. Además,
este procedimiento, para ser eficaz, debe ser enseñado de forma individual
e intensiva.

ELEMENTOS FORMALES DEL PROGRAMA:

El único requisito de su método es la intención de acción, la realización de

un acto-conducta con la finalidad del logro de un deseo. Es decir que el niño
desee algo que le impulse a realizar alguna acción para obtenerlo.
Aprovechando esta intención de acción se puede lograr que aparezca la
intención comunicativa en niños que anteriormente no lo poseían.

Se debe instruir al niño en dos aspectos:

 La enseñanza del signo correspondiente para pedir ese objeto

deseado.

 La enseñanza de una función pragmática. Esto es, se enseña a

realizar una acción específica (el signo) dirigida a una persona y con
la intención de que éste le proporcione el objeto o acción deseados.

A pesar de esta doble enseñanza, en los aspectos teóricos del programa, el

signo como soporte pierde protagonismo y pasa a ser un instrumento, que
puede ser modificado en base a los niveles del sujeto. Esto quiere decir que
los signos pueden ser modificados para mayor facilidad de los usuarios y
que el énfasis se pone en la intención comunicativa y no tanto en la
realización correcta del signo.

Una de las características básicas del programa de comunicación tota, es la

capacidad que le damos al niño a través de los signos, de usarlos para
regular el mundo de las personas.
 Su objetivo, es la enseñanza de funciones lingüísticas y no de vocabulario
predeterminado.

DESARROLLO DE LA ESPONTANEIDAD EN EL USO DE LOS SIGNOS:

Para favorecer la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el

Programa sigue ocho pasos:

 Empezando por la "Expresión de los deseos". Enseñar al niño a

expresar sus deseos de objetos y actividades:

 Se centra en los deseos personales, intereses y

conocimiento del niño.

 Enseña al niño que a través del lenguaje puede lograr sus

propios deseos personales.

 Ello enseña al niño una verdadera función lingüística, la

Expresión de los deseos.

 Ayuda al profesor a individualizar la enseñanza.

 Módulo 36. El Papel de la
Musicoterapia en logopedia.

OBJETIVOS

La adquisición de los fundamentos básicos de la musicoterapia y su

relevancia en las intervenciones.

El análisis de los ámbitos de aplicación de la musicoterapia, centrándonos

en lo que aporta a la logopedia.

El conocimiento de los modelos teóricos que la sustentan como estrategia

terapéutica y el análisis y estudio de un caso concreto práctico de la
aplicación de la musicoterapia a un trastorno del lenguaje, y con ello la
demostración de la eficacia de su utilización en el campo logopédico.
 EVALUACIÓN
1. QUÉ ES LA MUSICOTERAPIA.

La Musicoterapia es el uso de la música y/o sus elementos musicales

(sonido, ritmo, melodía y armonía) realizada por un musicoterapeuta
cualificado con un paciente o grupo, en un proceso creado para facilitar,
promover la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la
expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos relevantes, para
así satisfacer las necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y
cognitivas. La Musicoterapia tiene como fin desarrollar potenciales y/o
restaurar las funciones del individuo de manera tal que éste pueda logara
una mejor integración intra prevención, rehabilitación y tratamiento.

2. QUÉ ÁMBITOS DE APLICACIÓN TIENE O PUEDE TENER LA MUSICOTERAPIA.

La Musicoterapia es el uso de la música y/o sus elementos musicales

(sonido, ritmo, melodía y armonía) realizada por un musicoterapeuta
cualificado con un paciente o grupo, en un proceso creado para facilitar,
promover la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la
expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos relevantes, para
así satisfacer las necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y
cognitivas.

La Musicoterapia tiene como fin desarrollar potenciales y/o restaurar las

funciones del individuo de manera tal que éste pueda logara una mejor
integración intra prevención, rehabilitación y tratamiento.

3. EXPONGA LO MÁS RELEVANTE Y COMPLETA EL MODELO NORDOFF-ROBINS.

 La psicología humanista es una orientación psicológica, adhiriendo a ésta el
valor de las personas. El enfoque comportamental y experimental son muy
limitados para comprender al ser humano.

Observa que el hombre:

 Suplanta la suma de sus partes y funciones parciales.

 Tiene su existencia en un contexto humano, expresando su
naturaleza en la interrelación son sus semejantes, condicionando sus
actos.
 Es consciente de forma continua, pero no todos los niveles de su
conciencia son accesibles.
 Tiene capacidad de elección, por lo que no es un espectador, sino un
participante de su vivencia.

13
  Tiene intenciones, sobre las que construye su identidad.

El método NORDOFF-ROBINS se basa en la improvisación para buscar

contactos y comunicación individualizada que emplea para reflejar el aquí y
ahora de una personas, generando intercambios musicales.

Requiere la intervención de un pianista y un asistente. La primera sesión es

siempre una toma de contacto para valorar las respuestas, reflejando y
apoyando todas sus intervenciones de forma musical. Es necesario que el
musicoterapeuta domine el lenguaje musical y distintos instrumentos y
recursos.

La técnica es:

 Exploratoria: descubrir las posibilidades y limitaciones del niño.

 Consistente: mantener el contacto creado, así sentirá el apoyo.

 Flexible: dar cabida a todas las posibilidades de respuesta y potenciar

y desarrollar las nuevas que puedan surgir.

Fases del proceso, cada cual tiene sus objetivos concretos:

 Contacto exploratorio: conocerle y observar cómo se manifiesta la

patología. Determinar las habilidades de comunicación y capacidades
potenciales. Establecer el enfoque y música adecuados.
 Desarrollo integrativo: la música se personaliza y se elabora la
capacidad de respuesta, al intensificar la relación, desarrollar la
comunicación y paliar sus carencias.
 Comunicación y actualización personal: mayor nivel de comunicación,
relación, autoorganización, conciencia, confianza...

4. LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE, DESDE LA PERSPECTIVA DE

 LA MUSICOTERAPIA, POSEEN MUCHAS PROBABILIDADES DE
RECUPERACIÓN QUE ENCIERRAN ALGUNOS DIFERENTES
EJERCICIOS, ¿QUE SE CENTRAN EN?
Los Trastornos del Lenguaje, desde la perspectiva de la Musicoterapia,
poseen muchas probabilidades de recuperación que encierran los diferentes
ejercicios que se centran en:

 Una correcta articulación, puesto que los problemas que presentan

estos niños de sustituciones, omisiones, adiciones, distorsiones de
sonidos, etc., podrían ser superados.
  Una adecuada vivencia del tiempo y el ritmo, ya que las dificultades
de tiempo de emisión de las palabras y un ritmo y acentuación
correctos, son problemas usuales.

 Una idónea emisión y educación de la voz.- Suelen presentarse

anormalidades en la altura, intensidad o cualidad de la voz. El
descontrol del aire o la falta de ritmo, podrían ser reeducados hasta
donde las posibilidades lo permitan.

 La simbolización y las dificultades de formulación, comprensión y

expresión de los significados, podrían ser superadas a través de la
estructura musical, el canto y otras actividades musicales.

Algunos de los objetivos que se pretenden desde la Musicoterapia en el

Trastorno específico del lenguaje son:

 Motivar al paciente mediante una actividad fácil de disfrutar al utilizar

el habla y el lenguaje.
 Proveer un ambiente agradable para el carácter repetitivo de
ejercicios para mejorar la articulación.
 Mejorar el control sobre los mecanismos de respiración y fonación.
 Enseñar estrategias y patrones de comunicación.
 Elevar la autoestima.
 Reforzar el aprendizaje de conceptos preacadémicos y académicos.
 Trabajar en el área de la percepción auditiva.

Desde el punto de vista de la Musicoterapia, los trastornos del lenguaje

presentan bastantes posibilidades de recuperación o mejora. Algunas de la
actividades rítmico – musicales propuestas para ellos son los juegos con
parámetros musicales, la realización de ejercicios rítmico – musicales, juego
de eco, discriminación de sonidos y ruido, etc.
5. INDIQUE LOS OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN DESDE LA
MUSICOTERAPIA EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE.

Los objetivos que se pretenden con el ritmo y movimiento son:

Estimular y desarrollar la adquisición de destrezas sensorio motrices

de agilidad, equilibrio y coordinación corporal necesarias para una
maduración motora y rítmica.
Desarrollo auditivo rítmico y vivencia corporal del ritmo escuchado.
Estimular y desarrollar el conocimiento de las nociones rítmico –
espaciales en relación con el espacio total y espacio parcial.

Conseguir mediante la orientación espacial el descubrimiento de la

literalidad, los segmentos y ejes corporales y el papel que estos
juegan en la relación espacio – ritmo.
Lograr unas actitudes que se manifiesten en el logro de unas
destrezas: uso de grafías, etc. Desarrollo de la locución mediante el
ritmo oral.
Desarrollar la interiorización de periodos de tiempo para una toma de
conciencia de las nociones temporales básicas: velocidad, duración,
simultaneidad y sucesión.
Simbolización e interpretación de las estructuras temporales
mediante lectura y escritura.
Reeducación de las coordinaciones y sentido rítmico, como premisa
para el aprendizaje de la lecto – escritura.
Reeducación del ritmo total del niño como fundamento de la terapia
de los defectos de la voz.
 Módulo 37. Rehabilitación en
Laringectomías

OBJETIVOS

La fundamentación básica de los aspectos generales de la laringectomía.

Introducirnos en los tipos de laringectomías y las formas de hablar en las

mismas y en la laringectomía total, tanto con prótesis, como sin prótesis.

La descripción de las fases de rehabilitación en estos pacientes, teniendo en

cuenta la iniciación, la adquisición, afianzamiento y la valoración del método
y/o Evaluación.
 EVALUACIÓN
1. REALICE UN ESQUEMA DE LOS TIPOS DE CÁNCER DE LARINGE.

Hipofaríngeo (15%):

 Comprende la epiglotis hasta el borde superior del cartílago cricoides,

parte posterior del cricoides y las paredes laterales.
 Síntomas: presenta leves problemas al tragar y al oír, por eso se
detecta tarde.
 Pronóstico: tiene muchas probabilidades de reproducirse porque puede
llegar a los ganglios linfáticos. Solamente el 40% sobreviven.

Endolaríngeo (30%):

 Pronóstico: mejor que el anterior ya que el tumor va a estar dentro de

la laringe tardando más en reproducirse.

Existen tres tipos de cáncer según el lugar de localización:

Cáncer Supraglótico (10%-15%):

 Afecta a: la epiglotis, las bandas y cuerdas vocales,

músculos y ligamentos de esa zona y X par craneal.
  Cuando se produce metástasis el cáncer se extiende
hacia arriba y lateralmente, por ello se extirpa también
ésta zona para evitar que se extienda.
 Síntomas: es un cáncer más agresivo, dependiendo del
tamaño presentará más o menos problemas al tragar. No
presenta disfonía.

Cáncer Glótico (80% - 85%):

 Afecta a: las bandas, las cuerdas vocales, la glotis y al

Nervio Recurrente.
 Síntomas: presenta una gran disfonía. Puede llegar a
producir apnea o asfixia.
 Pronóstico: es el que mejor pronóstico tiene.

Cáncer Subglótico:

 Afecta: cuerdas vocales y se extiende hasta la subglotis.

 Síntoma: disminución de entrada de aire.
 Pronóstico: el 65% de las personas con éste tipo de
tumor tienen peor pronóstico.

2. DESCRIBA LOS TIPOS DE LARINGECTOMÍAS PARCIALES.

Cordectomías:

Es el caso más frecuente, se realiza cuando hay una neoplasia (tumor

maligno en las cuerdas vocales) y puede ser unilateral o bilateral. Se
extirpa la musculatura, el cartílago tiroides y la/las cuerda/as vocal
lesionada/as. Después de la operación la zona que han extirpado genera
una cicatriz que va a intentar suplir la función de la cuerda vocal.

Cordectomías unilaterales:

Extirpación de una cuerda vocal. Su rehabilitación será más fácil que en las
bilaterales. Los aritenoides ayudan con su movimiento (tirando de las
bandas ventriculares o falsas cuerdas) a esa cicatriz, realizando la función
de la cuerda vocal.

Cordectomías bilaterales:

Se extirpan las dos cuerdas vocales y la regeneración depende del tejido

que quede. La voz es más ronca, soplada (voz de bandas). Cuando hay un
problema para hablar tras haber realizado cordectomías o un problema en
las vías respiratorias se abre un apósito traqueos toma y se coloca una
cánula parlante.

Supraglóticas:

Se extirpa todo lo que hay por encima de los repliegues vocales vaciando el
vestíbulo laríngeo y lo de alrededor para evitar una reproducción. Se suele
realizar por la existencia de un cáncer grave ya que se propaga
rápidamente debido a la cantidad de metástasis. Pueden presentar
problemas de deglución, de resonancia, respiración...

La rehabilitación mejorará la calidad de la voz ya que no la pierde

totalmente.

3. PRESENTE EL ESQUEMA DE LA FORMA DE HABLAR EN

LARINGECTOMIZADOS SIN PRÓTESIS.

Prótesis externas.

Tubo dentro de la boca: tener especial cuidado con el tubo porque al estar
introducido en la boca puede producir una incorrecta articulación en el
sujeto, se puede llenar de saliva...Actualmente es una de las técnicas
menos empleadas.
Prótesis internas.

El implante fonatorio o prótesis interna es colocado por el cirujano al mismo

tiempo que la intervención de la laringectomía total o más adelante, tras
ésta intervención. La voz con este tipo de prótesis se denomina voz
traqueoesofágica.

4. Exponga las consideraciones más significativas en pautas de

comunicación para familiares.

 En primer lugar, recuerde que el laringectomizado no está mas sordo

que antes, por lo que no es necesario que le hable más alto.

 El operado comprende correctamente.

 Deben de ser pacientes a al hora de comunicarse con él, y darle su

tiempo de respuesta.

 Eliminar esas formas tan peculiares que tiene de hablar con ellos y que
son ineficaces como por ejemplo el hablarles más alto, más cerca,
acercar el oído a su boca, articular exageradamente.

 Que no le dejen aislado en las conversaciones.

 Estar atentos a sus labios para facilitar el entendimiento en la

conversación.

 No finja haber entendido lo que le ha dicho, simplemente pídale que lo

repita.

 No le sobreprotejan, pues influye negativamente en su recuperación y

tratamiento.

 Animen al operado a utilizar la voz susurrada en vez de escribir.

 Es aconsejable que ustedes estén implicados en el tratamiento, conocer

con exactitud lo que le han hecho al paciente, los objetivos del
tratamiento logopédico…
 5. EN QUÉ CONSISTE LA FASE DE AFIANZAMIENTO Y QUÉ OBJETIVO TIENE.

En esta tercera etapa, se trabaja para la mejora y el uso de la voz erigmofónica.

El objetivo es que pierda el miedo a usar la voz erigmofónica, que la automatice

como medio de comunicación.

Ejercicios:

 Variación de la toma de toma aire:

Se comienza con grupos de dos o tres palabras:

- 1 palabra por toma de aire (se empieza por repetición).

- 2 palabras por una toma de aire (hay que evitar el silabeo).

 Variación palabra / frase:

- Dos grupos de palabras separadas por una pausa, lo que hacemos es

añadir más palabras en una toma de aire.

 Ejercicios de pronunciación (ejercicios de perfeccionamiento):

- Para realizarlos es necesario que comprenda y realice perfectamente los

ejercicios anteriores. En caso de no ser así, que parta las frases y haga
más tomas de aire.

- Lectura.

- Nos debemos de asegurar que utilice la erigmofonía fuera de las

sesiones
 Módulo 38. Rehabilitación en
Implante Coclear

OBJETIVOS

El análisis de las consideraciones generales y conceptuales sobre el

implante coclear.

El análisis del perfil de la persona implantada coclear teniendo en cuenta

sus criterios de selección.

Introducirnos en los criterios de evaluación diagnóstica en los elementos

tanto auditivos, como del habla y el lenguaje.

La adquisición de conocimiento sobre la intervención y la rehabilitación de

los implantes cocleares y la integración.
 EVALUACIÓN
1. QUÉ ES EL IMPLANTE COCLEAR.

Un implante coclear es un pequeño dispositivo electrónico que ayuda a las

personas a escuchar y puede ser utilizado por personas sordas o que tengan
muchas dificultades para escuchar. El implante no es lo mismo que un
audífono dado que se implanta quirúrgicamente y funciona de una manera
distinta

El Implante Coclear es un transductor que transforma las señales acústicas

en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales
eléctricas son procesadas a través de las diferentes partes de que consta el
Implante Coclear, las cuales se dividen en Externas e Internas.

2. CUÁNDO SE REALIZÓ EL PRIMER IMPLANTE COCLEAR Y PARA QUÉ.

El primer implante coclear fue realizado por Djurno y Eyries en Francia en

1957.

Ellos insertaron un único hilo de cobre dentro de la cóclea de un varón de

50 años totalmente sordo, logrando éste percibir el ritmo del lenguaje.

En 1961 W. House realizó sus dos primeras implantaciones colocando un

electrodo de oro en la escala timpánica. Posteriormente en 1968, llevó a
cabo otros implantes, empleando esta vez un sistema de seis electrodos
que había sido elaborado por su colaborador J. Urban. El éxito obtenido en
estos casos constituyó un empuje decisivo para el desarrollo de los
implantes cocleares.

Otros grupos en San Francisco (Schindler, Merzenich y Michaelson), Francia

(Chouard), Alemania (Banfai) y Austria (Burian), iniciaron protocolos
clínicos con implantes cocleares en la década de los 70. En Australia, G.M.
Clark, de la Universidad de Melbourne, comenzó en 1967 una serie de
trabajos de investigación sobre la fisiología de la estimulación eléctrica del
nervio coclear en animales. En 1978 y 1979 practicó sus dos primeras
implantaciones con un prototipo multicanal intracoclear, obteniendo
resultados altamente esperanzadores.

Actualmente, después de una experiencia que supera los 70.000 implantes

cocleares en el mundo, se puede considerar esta técnica como no
experimental, habiendo quedado demostrada su eficacia en el tratamiento
de la hipoacusia profunda.

3. CÓMO FUNCIONA UN IMPLANTE COCLEAR.

En un oído normal, los sonidos, son trasmitidos a través del aire, haciendo
que el tímpano y los huesecillos vibren. Esto envía una onda vibratoria a la
cóclea. Estas ondas son convertidas luego por la cóclea en señales
eléctricas, que son enviadas a lo largo del nervio auditivo hasta el cerebro.

A una persona sorda no le funciona el oído interno y el implante coclear

intenta remplazar su funcionamiento, trasformando la energía mecánica,
sonido, en energía eléctrica, que luego puede ser usada para estimular el
nervio coclear (el nervio de la audición), enviando señales “sonoras” al
cerebro.

Los implantes cocleares permiten a las personas sordas recibir y procesar

sonidos y lenguajes, hasta cierto punto, son dispositivos que permiten a
estas personas oír.

Sin embargo, es importante entender que no restablecen la audición

normal; son herramientas que permiten procesar los sonidos y el lenguaje
de entrada y trasmitirlos al cerebro.

4. QUÉ PERMITEN LAS RESPUESTAS OBTENIDAS CON LOS AUDIÓMETROS.

1. Conocer el umbral de audición, entendiendo como tal el mínimo

 nivel auditivo en el que se observa una respuesta a los estímulos en
más del 50% de las veces. Se expresa cuantitativamente en
decibelios. Como consecuencia, se valora la audición en normal o
hipoacusia: leve, moderada, severa o profunda y cofosis.

2. Topodiagnóstico, localizando el origen de la pérdida si existe y

clasificándola en: transmisiva, neurosensorial, mixta...

3. Orientación terapéutica: consejo médico, quirúrgico y/o protésico.

4. Valoración evolutiva.

5. Peritajes medicolegales e incapacidades.

5. CÓMO ES LA INTERVENCIÓN PARA LA REALIZACIÓN DEL IMPLANTE

COCLEAR.

La intervención se realiza bajo anestesia general; sus riesgos son los

propios de toda intervención quirúrgica efectuada a nivel del oído medio y
del interno; es decir, prácticamente nulos y que se reducen a los intrínsecos
de entrar en cualquier quirófano.

La duración aproximada de la operación es de 2-3 horas.

Exige un período de hospitalización de alrededor de 48 horas, exento por lo

general de molestias importantes. La recuperación post-operatoria dura
normalmente entre 3 y 5 semanas, es decir hasta que se ha producido la
cicatrización completa.

A partir de este momento se acoplan las porciones externas del Implante y

ya se puede proceder a la abertura de canales. Este proceso significa que se
excitan los electrodos y se empieza a enviar información sonora. Cada
electrodo es regulado independientemente.
 6. DESCRIBA LAS VENTAJAS DE LOS IMPLANTES COCLEARES, Y

TAMBIÉN QUÉ INCONVENIENTES PUEDEN PRESENTAR.

Al principio cuando las partes externas son colocadas y programadas, la
recepción del sonido se oye de modo metalizado y con mucha falta de
discriminación de los sonidos y el habla, pero a medida que se van
acoplando los electrodos al oído la discriminación es mayor, hasta el punto
de llegar a discriminar un 98% de los sonidos y el habla claramente.
Permitiendo así:

 La Audición de sonidos cotidianos:

Prácticamente todos los usuarios pueden oír una mayor

cantidad de sonidos ambientales. Esto les ayuda a mantenerse
en contacto con el entorno. También tiene una ventaja
importante en términos de seguridad, ya que permite escuchar
el tráfico, las sirenas, las alarmas, etc.

 La audición y comprensión del lenguaje:

Prácticamente todos los usuarios pueden escuchar los sonidos del lenguaje a
través del implante coclear. Habitualmente pasa cierto tiempo antes de que
comiencen a comprender estos sonidos, especialmente en el caso de los niños o
niñas. El poder escuchar el lenguaje puede ser de gran ayuda para las personas
que leen los labios y facilita en gran medida la comunicación cotidiana a la
mayoría de los usuarios.

7. INDIQUE LO MÁS RELEVANTE DEL CANAL PARA LA

DECODIFICACIÓN, EN NIÑOS/AS IMPLANTADOS.

La mayoría de las niñas y niños implantados tempranamente pueden utilizar

el canal auditivo para adquirir el lenguaje, empleando la visión como
complemento. Por lo tanto, si pueden acceder a los sonidos del habla a
través del implante coclear no requieren de entrenamiento formal en lectura
labial; las habilidades para la misma las desarrollan de forma espontánea.

Algunas niñas y niños implantados durante los primeros años de vida

consiguen una capacidad auditiva tan extraordinaria, que hasta pueden
mantener conversaciones telefónicas aún con personas desconocidas.

Ciertas niñas y niños que son considerados candidatos a recibir un implante

coclear dependen estrictamente del canal visual para la decodificación, dado
que no tienen acceso a ninguna clase de información sonora acerca del
habla. Estos niños desarrollan habilidades para la lectura labial y aprenden
a decodificar el lenguaje visualmente en el periodo previo al implante.

Otros niños y niñas pueden tomar alguna información acústica con el

equipamiento convencional favoreciendo la recepción de información, pero
dependen de la suma de la visión y la audición para la comprensión del
lenguaje.

8. CÓMO ES EL RITMO DE CRECIMIENTO DEL LENGUAJE EN

NIÑOS/AS CON IMPLANTE COCLEAR.

Las distintas investigaciones muestran que el ritmo de progreso en la

adquisición del lenguaje de los niños implantados en los primeros años de
vida puede tener en promedio, un ritmo por lo menos equivalente al de los
niños con audición normal. Contando con esta información, es esperable ver
el mismo ritmo de crecimiento en un niño equipado con audífonos en la
etapa de evaluación diagnóstica.

En condiciones ideales de amplificación y estimulación, si la evolución es

favorable pero lenta, se debe sospechar que el niño puede funcionar mejor
con un implante coclear.

Es fundamental comparar la edad de lenguaje del niño con su edad auditiva

y no con su edad cronológica. Si por ejemplo, el niño fue adecuadamente
equipado con audífonos a los 11 meses, sería esperable a los 24 meses que
cuente con un lenguaje comprensivo y expresivo similar al de un niño de
aproximadamente 13 meses.

Debe haber una coherencia entre las observaciones realizadas en la

audición, el habla y el lenguaje del niño, siempre y cuando el niño no tenga
otra patología asociada.

La falta de desarrollo del lenguaje debe coincidir con una voz emitida con
esfuerzo laríngeo, si variaciones prosódicas, emisiones indefinida con
sonidos escasamente diferenciados y una respuesta auditiva muy pobre.

Por el contrario, un progreso lento o desfasado en algunas áreas del

lenguaje como un mayor crecimiento lexical que morfosintáctico y
fonológico, debería tener correspondencia con una respuesta auditiva
manifiesta pero no consistente, dependiente de la distancia y de la acústica
del ambiente.

9. QUÉ ES EL CONTRASTE ACÚSTICO.

El grado de acceso a los diferentes rasgos acústicos de los sonidos va a

depender de la programación del dispositivo que el niño utilice, de la
activación completa de todos los electrodos del implante, del rango
frecuencial para el habla disponible y de la reserva neuronal, pero sobre
todo del tipo de pistas acústicas que aprenda a extraer de las señales
sonoras que recibe.

Los estímulos pueden ser acústicamente diferentes o similares.

 Diferente. Los estímulos utilizados tienen grandes diferencias

suprasegmentales y/o segmentales. Un ejemplo para identificación de
palabras aisladas sería el conjunto: “vestido-manzana-burbuja”.
  Similar. Los estímulos que se utilizan se diferencian sólo por algún
rasgo acústico. Por ejemplo, para la discriminación de palabras podría
tratarse del “pala-bala”.

El contraste acústico de los estímulos va a graduarse según el desarrollo de

la percepción auditiva del habla de cada niño/a y conforme a su evolución.

Diferente y similar deben entenderse como conceptos opuestos pero no en

relación directa y estricta con determinados rasgos, debido a que cada
niño/a aprende a procesar la información de los sonidos del habla de una
manera particular. En este sentido, dos estímulos que son muy diferentes
para un niño pueden ser muy similares para otro en diferentes momentos
del tratamiento.

10. INDIQUE LAS SUB-ETAPAS Y LOS OBJETIVOS GENERALES

DEL EL NIVEL II DE LA REHABILITACIÓN DEL IMPLANTE

COCLEAR.

Por lo tanto el nivel II de la rehabilitación del implante coclear, se distribuye

en las siguientes sub-etapas:

1.- Discriminación de frases interrogativas y exclamativas

2.- Identificar distintos sonidos
3.- Identificar palabras de diferente longitud
4.- Identificar frases de diferente longitud
5.- Identificar frases contrastadas frecuencialmente.
6.- Discriminación de vocales
7.- Discriminación de vocales en frases.

> Siendo los objetivos generales a cumplir:

a.- Identificar palabras, frases de más longitud
b.- Identificar palabras, frases contrastadas frecuencialmente.
c.- Identificar variaciones de la entonación.
 Módulo 39. Los PECS y su
aplicación

OBJETIVOS

El estudio concreto del sistema de Comunicación PECS como recursos para

utilizarse en la intervención.

El conocimiento exhaustivo de las diferentes fases de aplicación del PECS

para una correcta consecución de las metas y objetivas planteadas.

La reflexión sobre los resultados que el PECS nos puede proporcionar en

nuestras diarias intervenciones.
 EVALUACIÓN
1. CÓMO SE ENSEÑA EL PECS.

El PECS empieza con la enseñanza de habilidades comunicativas funcionales

para el niño con déficits socio-comunicativos. Los niños pequeños con
autismo no son muy influenciados por las consecuencias sociales. Por lo
tanto, es imperativo que el entrenamiento de la comunicación empiece con
actos funcionales que lleven al niño al contacto con las consecuencias.

Generalmente los niños en desarrollo aprenden en forma simultánea a

hacer comentarios o un pedido a temprana edad. Lo que es significativo, sin
embargo, es que los niños desarrollan cada una de estas habilidades por
razones distintas. Los comentarios son aprendidos y mantenidos por las
consecuencias sociales. Pedir sin embargo, es algo que se aprende y
mantiene a través de las consecuencias tangibles.

Para los alumnos con autismo, las consecuencias de tipo social no son tan
poderosas como las consecuencias tangibles. Consecuentemente, pedir es la
primera función que el PECS enfoca. Así durante las primeras horas del
entrenamiento, cuando se está enseñando a pedir, las consecuencias
tangibles van juntas con las de tipo social y a medida que éstas últimas se
vuelven más eficaces en el mantenimiento de la conducta, se introducen
más funciones comunicativas con base social.

¿COMO SE ENSEÑA EL PECS?

Durante todo el entrenamiento con el PECS, se utiliza una variedad de

técnicas conductuales de enseñanza. Esto significa que se da una
consideración cuidadosa tanto en las instigaciones ayudas que se brindan
antes de una conducta o respuesta esperada tenga lugar, así como a las
consecuencias sociales y/o tangibles que siguen a la conducta. Tales
técnicas incluyen el encadenamiento hacia atrás, el moldeamiento, la
instigación anticipada, la instigación demorada, y el desvanecimiento de
instigadores físicos.
 2. EXPONGA LO MÁS RELEVANTE DE FORMA RESUMIDA DE LA
FASE I: CÓMO COMUNICARSE.

El objetivo final que pretendemos es al ver un objeto preferido, el alumno

recogerá una imagen del objeto, alcanzará al receptor comunicativo y
dejará la imagen en la mano del entrenador.

Los niños con un desarrollo típico, aprenden la naturaleza de la

comunicación a la temprana edad de seis meses, cuando empiezan rutinas
interactivas con sus padres. Estas rutinas no implican palabras propiamente
dichas, sino que conllevan un acercamiento a una acción dirigida a un
receptor y un resultado. El bebé aprende que la acción que realiza resulta
en algo deseado solo a través de su audiencia.

En la fase I, se le enseña al niño la naturaleza de la comunicación -

aprenderá a acercarse a otra persona- dirigir una acción como dar una
imagen y recibir un resultado deseado, es decir el objeto demandado. De la
misma forma que los niños con desarrollo típico no usan palabras erales,
durante este periodo inicial del aprendizaje, los alumnos de PECS, no
elegirán todavía una imagen en concreto. En su lugar, utilizan una única
imagen que el profesor les proporciona.
Al niño no hay que instruirle en la discriminación de símbolos o imágenes
antes de aprender los elementos básicos de la comunicación.

Mientras que el desarrollo típico de la comunicación implica resultados que

son tanto tangibles como sociales, los niños a los que se enseñará PECS
aprenderán primero a comunicarse por las recompensas tangibles (comidas,
juguetes, etc.) ya que estas son los reforzadores más efectivos.

3. CUÁL ES EL OBJETIVO FINAL DE LA DISCRIMINACIÓN DE IMÁGENES.

El objetivo final que pretendemos es al ver un objeto preferido, el alumno

recogerá una imagen del objeto, alcanzará al receptor comunicativo y
dejará la imagen en la mano del entrenador.

Los niños con un desarrollo típico, aprenden la naturaleza de la

comunicación a la temprana edad de seis meses, cuando empiezan rutinas
interactivas con sus padres. Estas rutinas no implican palabras propiamente
dichas, sino que conllevan un acercamiento a una acción dirigida a un
receptor y un resultado. El bebé aprende que la acción que realiza resulta
en algo deseado solo a través de su audiencia.

En la fase I, se le enseña al niño la naturaleza de la comunicación -

aprenderá a acercarse a otra persona- dirigir una acción como dar una
imagen y recibir un resultado deseado, es decir el objeto demandado. De la
misma forma que los niños con desarrollo típico no usan palabras erales,
durante este periodo inicial del aprendizaje, los alumnos de PECS, no
elegirán todavía una imagen en concreto. En su lugar, utilizan una única
imagen que el profesor les proporciona.
Al niño no hay que instruirle en la discriminación de símbolos o imágenes
antes de aprender los elementos básicos de la comunicación.

4. DE LA FASE, COMENTAR. INDIQUE LA DIFERENCIA ENTRE

COMENTAR Y PEDIR SEÑALE LOS ASPECTOS A CONSIDERAR.

La diferencia entre comentar y pedir tiene dos aspectos a considerar.

 Comentar ocurre en respuesta de algún acontecimiento interesante o

algo que ocurre en el entorno, mientras que pedir ocurre en
respuesta a una necesidad o deseo del hablante.
 Comentar resulta en un reforzamiento social y pedir tiene resultados
tangibles o directos.

5. EN EL ENTORNO DE ENTRENAMIENTO ESTRUCTURADO DE LA

FASE VI, DESCRIBA LOS PASOS MÁS RELEVANTES, CON SUS
CONSIDERACIONES PRINCIPALES.

Tendremos disponible el libro de comunicación, el icono quiero y las

imágenes de varios objetos familiares. Tendremos disponibles objetos o
fotografías que correspondan a estas imágenes del libro de comunicación.
Estos objetos deberían ser aquellos con los que el niño estuviera
familiarizado, pero no los objetos que sean los más reforzadores.

1.Se necesitan dos educadores para iniciar el aprendizaje.

2.En esta fase no se utilizan ayudas verbales.

3.Presentamos una imagen cada vez.

4. No realizamos todo el entrenamiento en una única sesión, lo

organizamos al menos 30- 40 oportunidades a lo largo del día para que
el alumno pueda pedir.

5.Usamos diferentes tipos de reforzadores (comida, juguetes etc.)

6. Modificamos el símbolo/imagen para ajustarnos a las habilidades

motrices del alumno.
 Módulo 40. El Programa de
Comunicación Total

OBJETIVOS

La introducción y estudio de los antecedentes y criterios conceptuales sobre

el programa de Comunicación Total, analizando tanto sus orígenes como
objetivos, destinatarios, funciones y fases, entre otras consideraciones
relevantes,

Introducirnos en los distintos fundamentos necesarios para abordar la

ejecución del programa de comunicación total con garantías, de cara a una
intervención eficaz.

La descripción y adquisición de conocimiento sobre aquellos aspectos que

determinan los factores que tenemos que tener en cuenta de cara a la
implementación del programa y del papel de los profesionales y padres, al
respecto.
 EVALUACIÓN
1. DESCRIBA LO MÁS SIGNIFICATIVO SOBRE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA.

Según Sotillo, M. y Riviere, A. (1997): “El objetivo más destacable (y el más

destacado por los autores) es fomentar la producción espontánea por parte
del niño no verbal. Este sistema resalta especialmente los aspectos
expresivos (frente a otros programas que enfatizan elementos de
comprensión) y subraya la importancia de que la persona no verbal
comprenda de forma genuina el efecto de la producción de signos;
conseguir/ obtener “cosas” con palabras, en este caso, a través de signos.”

Ya desde la introducción del programa se señala que el objetivo no es

provocar la imitación sino producir el lenguaje de forma espontánea. Se
prevé que ofrecer al niño no verbal habla signada va a tener como
consecuencia que él producirá primero los signos y quizás, posteriormente,
habla signada e incluso habla ( al desvanecerse el signo). Este aspecto es
especialmente destacable porque ninguno de los Sistemas Alternativos o
aumentativos de comunicación va a impedir la producción oral.

El programa de comunicación Total de Benson Schaeffer es un lenguaje de

signos y está dirigido a niños verbales y no verbales con graves alteraciones
del lenguaje, ya sean niños con trastornos profundos del desarrollo o
deficiencia mental severa o profunda. El sistema es considerado como un
instrumento facilitador de conductas comunicativas y no como un fin en sí
mismo.
10
El programa se centra en el Habla signada, junto con el entrenamiento de
estrategias instrumentales simples, estrategias de anticipación, localización
de objetivos y pautas interactivas y de juego.

El programa se crea con los siguientes objetivos:

a) Posibilitar el uso espontáneo de signos en niños con graves

alteraciones del lenguaje.

b) Inducir al niño a que se mueva desde la emisión espontánea de

signos hasta el habla signada espontánea, es decir, produciendo
a la vez signos y palabras y de ahí, al lenguaje verbal
espontáneo.

c) Poner de manifiesto la similitud existente entre la emisión

espontánea de signos en niños no verbales y el habla espontánea
en niños que utilizan el lenguaje oral.

Así pues, la meta de la enseñanza del Habla signada es el lenguaje hablado

espontáneo, el habla signada espontánea o lenguaje de signos espontáneo,
con este orden de preferencia. El programa especifica la técnica para su
enseñanza, el contenido de la misma y su estructura secuencial; es decir,
tiene un procedimiento específico de enseñanza.

2. ENUMERE LOS DESTINATARIOS DEL PROGRAMA QUE SON POSIBLES.

El programa de Habla signada de Benson Schaeffer va dirigido a niños no

verbales, verbales y verbales con alteraciones del lenguaje y/o la
comunicación. Schaeffer (1980) indica que es apropiado para personas con
retraso mental grave, severo, autistas, niños afásicos sin habla y personas
con problemas moderados y severos de lenguaje.

El Sistema de Comunicación Total se puede utilizar con:

 Personas que no indican deseos de manera constante a los

demás.
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 Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con
fiabilidad su intencionalidad.

12

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  Personas disfásicas cuyo lenguaje oral es una “jerga”.

 Personas afásicas sin lenguaje.

 Personas con trastornos del desarrollo o autismo sin

comunicación y/o lenguaje.

 Personas con trastornos del desarrollo o autismo con un lenguaje

ecolálico.

 Personas que pueden conseguir el código oral y que, dependiendo

de la evolución del tratamiento podrá llevarse a cabo el
desvanecimiento de la utilización de signos.

 Personas que necesitan los dos códigos simultáneamente para

optimizar su lenguaje espontáneo.

 Personas con código oral que mejoran la estructuración

gramatical mediante la utilización simultánea de dos códigos.

 Personas que no van a acceder a ningún código, pero a los que el

uso de este procedimiento les servirá para favorecer la
comprensión lingüística.

3. INDIQUE LOS COMPONENTES DEL SISTEMA DE

COMUNICACIÓN TOTAL DE BENSON SCHAEFFER.

El programa de comunicación Total de Benson Schaeffer es un lenguaje de

signos y está dirigido a niños verbales y no verbales con graves alteraciones
del lenguaje, ya sean niños con trastornos profundos del desarrollo o
deficiencia mental severa o profunda. El sistema es considerado como un
instrumento facilitador de conductas comunicativas y no como un fin en sí
mismo.
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El programa se centra en el Habla signada, junto con el entrenamiento de
estrategias instrumentales simples, estrategias de anticipación, localización
de objetivos y pautas interactivas y de juego.

El programa se crea con los siguientes objetivos:

a) Posibilitar el uso espontáneo de signos en niños con graves

alteraciones del lenguaje.

b) Inducir al niño a que se mueva desde la emisión espontánea de

signos hasta el habla signada espontánea, es decir, produciendo
a la vez signos y palabras y de ahí, al lenguaje verbal
espontáneo.

c) Poner de manifiesto la similitud existente entre la emisión

espontánea de signos en niños no verbales y el habla espontánea
en niños que utilizan el lenguaje oral.

Así pues, la meta de la enseñanza del Habla signada es el lenguaje hablado

espontáneo, el habla signada espontánea o lenguaje de signos espontáneo,
con este orden de preferencia. El programa especifica la técnica para su
enseñanza, el contenido de la misma y su estructura secuencial; es decir,
tiene un procedimiento específico de enseñanza.

4. EL OBJETIVO FINAL DE LA ENSEÑANZA DE SIGNOS DENTRO

DEL SISTEMA DE COMUNICACIÓN TOTAL ES LA
ESPONTANEIDAD EN LA UTILIZACIÓN DE ESTOS SIGNOS.
SCHEAFFER INDICA OCHO PASOS EN SU PROGRAMA PARA
POSIBILITAR AL MÁXIMO LA CONSECUCIÓN DE DICHO
OBJETIVO, CUÁLES SON.

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1º. Empezar con la expresión de deseos.

Esto fomenta la espontaneidad al centrarse en deseos personales, intereses

y conocimientos del niño. Enseña al niño que, a través del lenguaje puede
lograr lo que desea y permite al profesor individualizar la enseñanza,
además de enseñar una de las funciones lingüísticas de las que hablaba
Halliday.

2º. No dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo

De lo contrario, el niño puede aprender a imitar al profesor en vez de actuar

por sí mismo; imitaría el lenguaje, pero lo no entendería. Los signos han de
ser enseñados por moldeamiento, no por imitación, al menos al principio.
Asimismo, se evita al niño sentirse oprimido por el acatamiento y el no uso
del lenguaje que una enseñanza fuertemente basada en la imitación-
recepción puede provocar.

Schaeffer y Cols., recomiendan que los signos sean enseñados por

moldeamiento antes de introducir las ayudas imitativas y que las ayudas
imitativas totales sean reducidas a ayudas imitativas parciales tanto como
sea posible. Las ayudas imitativas parciales implican activamente a la
persona obligándole a reconstruir los signos completos. Las conductas
imitativas completas pueden inhibir la comunicación espontánea.

Se recomienda comenzar por la enseñanza exclusiva del lenguaje expresivo

para pasar posteriormente, cuando ya se hayan incluido funciones
lingüísticas complejas, al lenguaje receptivo.

3º. Usar la “espera estructurada”.

Después de enseñar al niño a signar los objetos y actividades deseadas a

través del moldeamiento, se deben quitar las ayudas una por una y esperar
a que el niño produzca un signo más complejo por sí mismo. El
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 moldeamiento proporciona a la persona una información completa, la
espera estructurada se usa para que produzca el signo completo por sí
mismo.

4º. Fomentar la autocorrección.

Repetir las expresiones que el niño hace con frases, la reconstrucción de las
expresiones utilizadas o los cambios de tema en medio de la conversación
constituyen modos de autocorrección y alentar en esa costumbre le enseña
un aspecto importante de la espontaneidad.

5º. Evitar la asociación de la comunicación con el castigo.

El castigo a errores de comunicación condiciona el temor al lenguaje,

desorganiza el procesamiento de conceptos lingüísticos complejos y, por
tanto, baja el potencial del niño.

6º. Proveer la información básica.

Por ejemplo, si el niño no puede responder a la pregunta ¿Qué quieres? ,

podemos darle información indirecta si hacemos la pregunta ¿Quieres…?.
Esto fomenta el aprendizaje incidental del lenguaje.

7º. Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisición.

Ya que el objetivo de la enseñanza es la comunicación espontánea, es

importante recompensar a la persona por el uso espontáneo de signos, y de
incluir explícitamente la espontaneidad como uno de los criterios de
adquisición de los mismos.

Premiar la espontaneidad incrementa la probabilidad de que la persona siga

signando espontáneamente. No se puede considerar un signo como
adquirido hasta que la persona no lo use en situaciones fuera de la situación
de aprendizaje inicial y en ausencia del objeto o la acción al que se refiere.

8º. Enseñar el español signado utilizando la Comunicación Total.

Las directrices de Schaeffer se aplican a la enseñanza del inglés, sin

embargo, un método de enseñanza similar puede desarrollarse en
18

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castellano. Así, el español signado es un sistema de signos que
sigue la estructura del español hablado; sigue el mismo orden
de palabras, especificando un signo para la mayoría de las
palabras y existen signos para palabras funcionales.

5. EN QUE CONSISTE LA FUNCIÓN DE LA ENSEÑANZA

DE LA INDAGACIÓN. EXPONGA LO MÁS
IMPORTANTE AL RESPECTO.

Esta función es enseñada al niño después de que domine la

función anterior. Con esta función pretendemos que el niño
aprenda a responder preguntas acerca del lugar que ocupan las
cosas, las formas, los colores, ausencia de objetos y personas….
Es decir, le enseñaremos el lenguaje/ signos para obtener
información, y a desarrollar los usos sociales del lenguaje, más
allá de la” expresión de deseos”.

La enseñanza de los signos se realiza de la misma forma que en

las funciones anteriores. Primero se le enseñara al niño la
búsqueda de objetos escondidos, búsqueda de gente, búsqueda
de fotos. Después se le enseñará la localización de objetos,
personas… así como colores, formas, tamaños… El niño deberá
responder a preguntas como: “¿Cómo es la pelota?”, “¿Dónde
está la pelota?”.

Los pasos a seguir para la enseñanza de esta cuarta función son

los mismos que para la enseñanza de la función tercera:

a. Uso expresivo de los signos.

b. Comprensión receptiva de los signos.

c. Distinción entre el uso expresivo y la

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 comprensión receptiva de los signos.

6. ENUMERE Y DESCRIBA LOS FACTORES QUE

DEBEMOS TENER EN CUENTA DURANTE LA
IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA.

Durante el desarrollo del Programa de Comunicación Total,

debemos tener en cuenta una serie de factores que deben estar
presentes en cada una de las sesiones de entrenamiento:

 Cada vez que el niño hace un signo, aunque este haya sido
totalmente moldeado por el terapeuta, se debe dar el objeto,
alimento o actividad deseados por el niño, así como
reforzarlo verbalmente y con caricias, utilizando para ello la
comunicación simultánea.

 Es importante señalar que el terapeuta no otorga refuerzo

por el signo hasta después de darle el objeto de deseo. Un
error frecuente es reforzar socialmente antes de darle lo
pedido a través de un signo.

 Los signos se enseñan uno a uno, enseñando así mismo, la

discriminación entre un signo y el enseñado anteriormente.

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