RESUMEN INTRODUCCION A LA PSICOPEDAGOGIA

PARCIAL 2
Texto: Las promesas incumplidas de la inclusión. Capítulo 1
DE LA TIRANIA DE LA NORMALIDAD
A LAS PROMESAS DE FELICIDAD NEOLIBERAL
Vivimos una época en la que se nos ha impuesto el ser felices como exigencia. Los
niños deben demostrar permanentemente a los adultos que son felices, la felicidad de los
niños les hace suponer a los adultos que ellos están realizando bien su tarea, los adultos
no soportar que los niños muestren sufrimiento, porque eso podría ponerlos en cuestión.
El neoliberalismo nos inyecta el miedo a quedar excluidos, a que nuestros hijos queden
afuera de un sistema que tendría que hacer lugar a todos.
La fase neoliberal es el gobierno de las conductas, de las relaciones con los otros; es una
modalidad de tenencia, posesión y destrucción del otro sin miramientos.
Cada padre y cada madre son responsables de conseguir la ley que les asegure que su
hijo “se salvará” aunque sea al costo de discapacitarlo en su subjetividad para poder
capacitarlo en su educación.
El neoliberalismo amenaza con excluir a todos aquellos que no considera aptos para el
sistema. Se acepta la diversidad que pueda transformarse en objeto de consumo (a los
etiquetados se les puede ofrecer un merchandaising terapéutico escolar, incluso, en
algunos países las escuelas reciben subsidios por cada niño diagnosticado), se trata de
una alteridad consumible.
La sociedad del miedo y del odio se promueve mutuamente, sobre todo el odio al
diferente. Los padres tienen pánico de que sus hijos “caigan” del sistema.
El niño como enigma es intolerable: lo queremos transparente, lo queremos normal, lo
queremos feliz y poder mostrarlo en las redes. Estamos en una época de predominio de
las lógicas narcisistas. Lo extraño, lo desconocido, produce miedo.
LAS INFANCIAS Y SUS TIEMPOS
(Kohan, 2009) la infancia es un estado de atención, una forma de sensibilidad, una
manera de experimentar el mundo y de relacionarse con quienes lo habitamos. La
infancia es pregunta, es también una fuerza transformadora. La infancia no
necesariamente corresponde a una edad cronológica.
(Skliar) la infancia no es la niñez, no está determinada por la cronología del tiempo. Es
una experiencia singular entre un modo de cuerpo, un modo de lenguaje y un modo de
tiempo. No siempre puede coincidir con la niñez. Se trata de una relación particular con
un tiempo no cronológico, que se abre al devenir.
Se considera que educar la infancia es trabajar para que alguien deje de ser lo que es
para pasar a ser ese otro que la sociedad quiere que sea, al que le aplica sus ideales “por
su bien”. La infancia y su educación están relacionadas con el tiempo.
La infancia es experiencia, es acontecimiento constituido social y políticamente en cada
tiempo histórico. Se trata de múltiples infancias en función de las oportunidades que se
tengan. La infancia es alteridad radical que impide la repetición de la mismidad. Es
enigma.
Todos los estudiantes deberían seguir idéntico ritmo académico y llegar al mismo
tiempo a los mismos lugares (Terigi, 2010).
Lo distinto produce transformación. Los niños tienen que ser todos iguales, todos
igualmente felices y aprender en idénticos tiempos y modos.
Las sociedades modernas crean la escuela como es espacio molar fundado para cumplir
con ciertos modelos sociales.
LAS PROMESAS INCUMPLIDAS: ARRANCANDO EN JOMTIEN, PASANDO POR
SALAMANCA, LLEGANDO A INCHEON
Se refieren a la inclusión de las personas mas vulnerables y especialmente a aquellas
que necesitan otras estrategias para sostenerse en el sistema educativo y adquirir
conocimientos que les sirvan para sus vidas.
En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje, se planteaba con suma preocupación que mas de cien millones
de niños no tenían acceso a la enseñanza primaria y muchos no lograban adquirir los
conocimientos y capacidades esenciales (Jomtien, 1990).
La Declaración planteaba que lo que se requería para cumplir el objetivo de la
educación para todos era contar con una “visión ampliada que vaya más allá de los
recursos actuales, las estructuras, los planes de estudio y los sistemas tradicionales,
tomando como base lo mejor de las practicas en uso”. Esta visión posibilitaría
“universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad” (UNESCO, 1990). Era
preciso aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para
reducir las desigualdades. Las personas con discapacidades como “personas impedidas”
requerían especial atención y que se tomarían medidas particulares para garantizar la
igualdad de acceso a la educación.
En 1994, se reunieron representantes mundiales con el fin de promover la educación
para todos y examinar los cambios políticos necesarios para favorecer el enfoque de la
“educación integradora” que permitiera atender a todos los niños, sobre todo a aquellos
que tuvieran “necesidades educativas especiales” (UNESCO, 1994).
En este documento se señalaba la necesidad de garantizar que la educación de las
personas con discapacidad formara parte integrante del sistema educativo. Los
estudiantes con necesidades educativas especiales debían tener acceso a las escuelas
ordinarias que tendrían que “integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades”. Las escuelas ordinarias con orientación integradora
representan el medio mas eficaz para combatir actitudes discriminatorias. Los gobiernos
debían adoptar como política el principio de educación integrada, apoyar los programas
de enseñanza que facilitaran la educación de los niños con necesidades educativas
especiales y realizar cambios profundos en la formación de los profesores.
Las escuelas deben acoger a todos los niños. Deben acoger a los niños discapacitados,
bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas
o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o
ozonas desfavorecidos o marginados (UNESCO, 1994).
Las escuelas tendrían que funcionar como comunidades colectivas responsables del
éxito o fracaso de cada alumno, principalmente del de aquellos con necesidades
educativas especiales, todos los profesionales de la educación debían estar preparados
para propiciar los cambios necesarios.
En 2015, salió una nueva declaración “hacia una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. “una agenda de la educación
única, renovada, que sea integral, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás” y a
garantizar una educación inclusiva equitativa de calidad que promueva oportunidades de
aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2015).
La responsabilidad fundamental para que esto suceda corresponde a los gobiernos, que
deben asignar mas recursos para la educación.
Una de las metas principales para el 2030 seria eliminar la disparidad de genero y
“garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas mas vulnerables,
incluidas las personas con discapacidad” (UNESCO, 2015).
Los métodos de enseñanza y aprendizaje tendrán que adecuarse a las necesidades de
todos los educandos y ser impartidos por docentes formados que consideren la
perspectiva de género, sean inclusivos y cuenten con los recursos necesarios que
faciliten el aprendizaje.
Para lograr una educación inclusiva será indispensable transformar los sistemas
educativos, tal que puedan responder a la diversidad, lo que es clave para hacer realidad
una educación equitativa.
Muchos niños están expuestos a la violencia en las escuelas. Estos números se
intensifican cuando los niños tienen algún tipo de discapacidad.
La “educación para todos” fue pensada en términos de integración y luego viró a la
inclusión. Al inicio el acento estaba mas puesto en los déficits de los estudiantes y luego
se comenzó a interrogar que era lo que el sistema educativo tenia que modificar.
La mayoría de las escuelas, sobre todo en el ámbito privado, siguen considerando que
pueden “seleccionar” a sus estudiantes.
Es fundamental subrayar que las personas mas vulnerables precisan no solo que el
acceso esté garantizado, sino que existan distintas acciones, planes, y, sobre todo,
profesionales atentos a lo largo de todo el proceso educativo dispuestos a sostenerlos,
alojarlos, acompañarlos todas las veces que sea necesario (Pennac, 2009).
Pensar la inclusión como una forma de construir escuela, mundo, sociedad, en fin,
humanidad.
HABITAR LA INCLUSION
La inclusión es un proceso, una construcción colectiva permanente. Es necesario pensar
la educación como creadora de posibilidades diversas.
LA INCLUSION COMO ACONTECIMIENTO
Se trata de construir una escuela a la que todos accedan, como condición de base, pero
en la que puedan permanecer cumpliendo con los objetivos principales de la misma, que
son aprender en compañía de otros.

DEVENIRES RIZOMATICOS
En el pensamiento arbóreo hay un punto de origen, es una maquina binaria que
encapsula el pensamiento y lo dogmatiza. Funciona en torno a la homogeneidad.
El pensamiento rizomático es una noción botánica vinculada con la estructura de
algunas plantas que crecen horizontalmente. Es una metáfora utilizada para proponer
una producción horizontal y experiencias del conocimiento, alejado de la meritocracia y
el verticalismo.
Es un mapa que construye y es construido continuamente. La conexión es el primer
principio del modelo rizomático. Es propio de ese pensamiento crecer horizontalmente.
El segundo principio es la heterogeneidad.
En la “pedagogía rizomática” los conocimientos se elaboran interpretándose unos a
otros. El aula puede ser una oportunidad para hacer rizoma entre estudiantes, profesores,
padres, comunidad.
El Centro Educativo Isauro Arancibia tiene proyecto rizomático transformador. Brinda
educación a 300 niños, muchos de ellos en situación de calle. En la escuela hay un
centro de integración social, un jardín maternal al que asisten los hijos de las
estudiantes, talleres de artes y oficio y emprendimientos de economía social que son
fuente de trabajo de muchos estudiantes. Esta escuela se construye y reinventa a la
medida de cada sujeto pedagógico que la atraviesa. Es una experiencia colectiva de
educación popular donde los niños y el programa se arma en función de sus
necesidades.
“La escuela no es la calle”, la escuela no se va a meter con lo que ellos hagan fuera de la
misma.
La educación es siempre relacional, crea vínculos y produce subjetividades que se
construyen en esos encuentros y desencuentros. No se trata de lo que el sujeto ES de
antemano, sino de las subjetividades que se producen en esas relaciones,
El deseo del educador promueve el deseo de aprender del otro. Un aprendiz rizomático
se construye en y con las diferencias. Aprender es inventar algo que todavía no existe.
El aula arbórea ahoga, presiona, aplica reglas y normas preestablecidas, estandariza y
homogeniza, lo que reduce las posibilidades de pensar autónomamente.
Hablar de diferencias es hablar de creación, de como somos afectados por las
diferencias. Aprender se relaciona con producir diferencia, se trata de creación de
nuevos sentidos.
INCLUSION: DAR (NOS) TIEMPO
(Derrida, 1989) el pensamiento del don tiene que haber un sujeto con la intención de dar
a otro sujeto. Se subraya la intención de dar, no la de recibir. Alguien se desprende de
algo para que otro lo reciba, sin esperar nada a cambio.
(Ejemplo: niña con discapacidad auditiva de primer grado, acompañada de su maestra
de lenguaje de señas. Su compañera lanzo un pedido para estudiar como ella, todos se
enriquecieron de esa experiencia)
Educar es una forma de dar (el) tiempo, es la construcción de un vinculo atravesado por
la potencia de la experiencia. Don y deseo están unidos.
Dar la palabra para que cada uno tenga tiempo de expresarse. El tiempo del don no se
puede cronometrar, es tiempo subjetivo.
El don tiene y el acontecimiento tienen que ser imprevisibles, porque si fueran
programados, no podrían ser vividos como acontecimientos (Derrida, 1995). La
educación es un viaje del que se vuelve (trans)formado (Larrosa, 1996).
El don es una puesta que no tiene pago.
El juego marca, trabaja, hace manifiesta la unidad de las tres dimensiones del tiempo y
agrega una cuarta dimensión, el dar. No hay don sin vinculo.
El don da (el) tiempo. Allí donde hay don, hay tiempo.
CONVERSACIONES ACERCA DE LA INCLUSION:
DIALOGOS ACERCA DE LA OTREDAD
Un reparto de lo sensible fija un común repartido y partes exclusivas. Un reparto de
espacios, tiempos y formas de actividad que determina la manera misma en que un
común se ofrece a la participación y donde unos y otros tienen parte en ese reparto
(Ranciére, 2009).
Se trata de “crear lo común poniendo en común lo que no era común”, armar un común
político, que siempre es poner en común lo que antes era no-común (Ranciére, 2011).
(Ranciére, 1998) refieren al orden policial como el que define lo que cada quien puede
ser, decir y hacer, el que otorga una identidad y un lugar a cada uno y delimita que es la
normalidad y quienes quedarían incluidos y excluidos de ella.
El orden policial-pedagógico promueve la desigualdad. Los maestros explicadores, les
hacen creer a sus estudiantes que siempre necesitan alguien que les explique para poder
entender, les enseñan acerca de su propia incapacidad (Ranciére, 2003).
“conversar” es algo que hacemos en reunión, para lo cual es necesario un verdadero
encuentro que produzca cambios en todos los participantes de dicha conversación.
(Nietzsche, 2000) propone un educador que sea tranquilo y lea sin prisa.
El acto educativo/inclusivo puede ejercer su poder sobre el otro, disciplinar. O puede ser
un acto emancipatorio en tanto ayude al otro a construir sus propios saberes, respetando
sus modalidades.
Los perseguidores de la igualdad (o de la inclusión) padecen una rara pasión primitiva:
la desigualdad (o la exclusión).
La igualdad o la inclusión es preciso que estén como condición de base, una condición
para que la vida en las escuelas sea posible. Esto significa estar en permanente
cuestionamiento.
Educar es tener con quien conversar. Para esto, el otro tiene que ser un igual, otro al que
le supongo inteligencia y saberes, no un desigual al que tengo que igualar, sino un sujeto
con el que necesitamos construir los puentes para el encuentro.
Se trata de un “giro afectivo” como un antídoto contra la crueldad. Escuchar, mirar,
empatizar.
La inclusión es un trayecto que se construye en ese devenir y que involucra a todos los
actores: estados, políticas, institución, directivos, docentes, padres, niños, profesionales
de la salud, la educación y las ciencias sociales.
Hoy necesitamos construir las condiciones de educabilidad y no continuar suponiendo
que los niños que nos llegan a las escuelas vienen con esas bases armadas. Enseñar
también implica tener que generar las condiciones para hacerlo (Huergo y Martínez).
La escuela puede ser una oportunidad para construir otros destinos posibles (Kaplan,
2006). Es necesario tejer tramas de confianza. Sin ella, no hay entrega posible, los
procesos enseñanzas-aprendizajes no se instalan, porque para aprender tengo que
confiar en la guía del otro.
Pensar en compañía la situación educativa. Revisar las mutaciones que se producen,
promover experiencias transformadoras.
Capítulo 2
La inclusión educativa paso a ser en estos tiempos una forma de adjetivar a la escuela,
dándole un valor que parece no poseer en sí misma.
La escuela es inclusiva porque es escuela. Incluye a los que se acercan a tomarla,
habitarla y busca a los que por diversos motivos no llegan a ella.
“parasito epistemológico” hace referencia a la teorización sobre la inclusión educativa.
Se trata de un campo que no posee aun una estructura de conocimiento clara. Señala que
su ubicación se encuentra “en la educación o en lo inclusivo” (Ocampo González,
2018).
Es necesario intentar construir el objeto, una educación para estos tiempos que tenga
como propósito proteger, acompañar, educar y cuidar desde una perspectiva de
derechos, reinventando una escuela en movimiento. Un movimiento que nos lleve a
pensar como entendemos la educación y no la inclusión, proponiendo la creación de
espacios habitables, alojadores de los niños.
Entender la educación inclusiva propiciando la posibilidad de conceptualizar
nuevamente las practicas, los saberes, las intervenciones. Un saber que se permita
producir desarreglos, ajustes, modificaciones, que pueda cambiar los paradigmas
existentes cuando intentamos enunciar que se entiende cuando hablamos de educación.
Una invitación para que las cosas sucedan de otra manera.
A medida que se van produciendo estos cambios, las relaciones en juego tambien se van
modificando.
(Ocampo González, 2018) poder pensar en términos de creación de una nueva realidad
relacional, una espacialidad otra, jamás como sistema agregativo. Su conexión se
establece mediante la alteración de la gramática escolar, social, política y económica.
Espacios móviles, disponibles, que invitan a que nuevas formas de habitarlos sean
posibles.
(Ocampo González) “habrá que concebir la inclusión como una praxis social alterativa
mas que alternativa”. Alterativa, productora de cambios genuinos, de nuevas respuestas
a los problemas. Encontrar otras estrategias. Animarse a inventar nuevos caminos.
Hay algunos cambios en el paisaje áulico. Se observan mas docentes, los actores nuevos
de la educación, los integradores, los acompañantes personales no docentes (APND).
Integrantes nuevos de la escuela, a veces son parte de la organización y otras no. Este
personal, trabajan conjuntamente en el acompañamiento y planificación de las
actividades de los alumnos.
HABITAR LAS ESCUELAS
Habitar la escuela es pertenecer, ser parte. Habitar un territorio es reconocerlo, vivirlo,
marcarlo. Habitar es ir dejando marcas, huellas al andar.
Habitar un espacio es convivirlo, construirlo, entenderlo, comprenderlo.
En ocasiones, saliendo solo por no poder quedarse, porque el tiempo externo no
coincide con el propio. Y se sale, pero teniendo la intención de volver. Se sale solo o en
compañía.
Es emprender un camino donde el “mundo está a disposición de todos”. Sin apuro, sin
rotulo ni prejuicios.
Lo que esta disponible para ser habitado. Como los chicos en las aulas, estando como
pueden. A veces, parece que se alejan, que no están: se van, se distraen, no atienden.
Pero si el otro esta disponible y se ofrece, puede ser parte de ese co-estar.
Habitar un espacio escolar con decisión y elección, con posibilidad.
Habitar la escuela es entender que dice, como hablan sus prácticas. Comprender la
existencia de cada niño que forma parte de eso que está hablando, el forma parte de este
todo que habita y que los habita. Normas, practicas, espacios, condiciones de
permanencia confluyen en ese habitar, o, en ocasiones, deshabitar.
TOBY NO ENTENDIA LA FORMA DE ESTAR EN LA NUEVA ESCUELA
(Ejemplo: Toby, ocho años, niño tranquilo buscador de respuestas a las dudas. Le
resultaba difícil responder al ritmo de los compañeros. Le decían que haga solo, él decía
que no podía. Podía hacerlo solo, pero no se había anoticiado de su potencial. Creía que
el otro actuaria como posibilitador para que sus aprendizajes se construyan, “solo no”
decía. El trayecto escolar no es un trayecto en soledad. Es un camino en el que los que
estuvimos involucrados vamos dejando marcas. Toby se alfabetizó. Aprendía a sus
tiempos, que no resultaron ser lentos al decir de la escuela. Llegó a cuarto grado, logro
producir cambios y progresos en su aprendizaje. Las maestras le ofertaban tiempo a
solas con él. Se mudó. La nueva escuela notifico a los padres para recibir
acompañamiento de un maestro integrador. Toby llegó angustiado, eran otras formas de
habitar la escuela, los recorridos eran otros. Los acompañamientos no estaban
garantizados. Se había perdido un habitar en confianza, se interrumpió el proceso.
Parecía llegar a la escuela nueva sin historia).
Era necesario volver a la historia del niño, encontrar sentidos que nos ayudaran a
entender ese presente escolar para poder acompañarlo.
Cuando aparece un niño que no es el esperado, que no encaja en ese dispositivo previsto
por anticipado para que los aprendizajes en tiempo y forma se constituyan, en ocasiones
se va perdiendo la capacidad de espera, un tiempo necesario para que comience a
habitarse un nuevo espacio.
El pasado no es solo lo que ya pasó. El pasado se reactiva en el presente, adjetiva lo
actual en la trayectoria del niño. En la conjunción de esos tiempos, en las escuelas, se va
configurando este sujeto de la educación al que intentamos cuidar.
TRAYECTORIAS INTERRUMPIDAS, EXCLUSION EN MARCHA
(Ejemplo: Micaela, 15 años, embarazada sin control prenatal, decide hablarlo con la
profesora de lengua. Decide seguir el embarazo. Sus compañeras la incentivan, la
apoyan y la cuidan. La escuela es el lugar de mayor referencia y contención para ella.
Por indicación de la docente, Mica le solicita que le de un certificado de licencia por
maternidad patológica. La joven se queda aislada en su casa. Cursa un embarazo normal
y la situación se presenta como si fuera de riesgo).
Este relato describe trayectorias escolares interrumpidas, con jóvenes desamparadas. En
hechos como este, la escuela y el sistema de salud se desentienden.
Tanto la escuela como los profesionales de la salud en muchas oportunidades toman
decisiones cómodas o acomodadas que invisibilizan a las Micaelas, negándoles su
oportunidad de amparo dentro de un sistema que las cobije.
Entre las adolescentes que son madres o están cursando su primer embarazo, cuatro de
cada diez se encontraban asistiendo a la escuela. Mientras que las adolescentes sin hijos
ni embarazadas, nueve de cada diez asistían a la escuela.
El 58,1% de las adolescentes embarazadas o madres no estaban integradas al sistema
educativo durante el relevamiento.
EL ESTADO COMO GARANTE
Las instituciones educativas son expresión de una sociedad y de un tiempo.
Algunas instituciones producen marcas maravillosas de acompañamiento, en cambio,
otras dejan huellas imborrables, estigmatizantes de fracaso asegurado.
Cada institución promueve miradas, condiciones de evaluación, manifiesta un estilo de
ser y estar en ella.
(Lewkowicz, 2004) toma la idea de un estado-nación como garante, que va a asegurar la
operatividad de instituciones disciplinarias como la escuela.
La escuela tiene la necesidad de ser parte de un sistema más amplio, cada institución no
puede permanecer solitaria.
Se constituyó esta organización recibiendo niños vestidos con guardapolvo blanco, a la
escuela se le solicitaba borrar las diferencias entre sus alumnos.
(Volnovich, 2011) la escuela debía cumplir ese proyecto homogeneizador de los niños.
La ley es clara, la escuela es para todos. Las practicas sostenidas son la idea de lo igual,
lo esperado o esperable.
Es preciso dejar en claro que no podemos adjudicar la solución solo a docentes y
directores. Se requiere una política pública que vaya más allá del enunciado de las leyes
y se sitúe más aca del cortoplacismo político.
Las escuelas que siguen sosteniendo intervenciones fallidas, repetitivas, están
condenadas al fracaso y condenan al mismo a los niños que en ellas transcurren sus
trayectorias.
Esa idea de exclusión se pone de manifiesto dentro de la escuela o fuera de ella.
“Integración educativa”, “inclusión educativa”. Niños que asisten a clases dos horas por
día y deben retirarse de la escuela si la maestra no asiste. Ellos son reevaluados
anualmente para garantizar permanencia, deben sacar certificados de discapacidad para
que se puedan costear los gastos de los actores externos que la escuela solicita. Sin
mencionar el porcentaje de niños derivados al sistema de salud por reiterados fracasos
escolares o repitencias, aunque muchas veces el origen de estas problemáticas son
necesidades básicas insatisfechas, niños violentados, con derechos totalmente
vulnerados.
El Estado como garante no debería reducirse a un relato de buenas intenciones. Se trata
de una necesidad. En algunas zonas poblacionales es ya una urgencia.
El lugar tiene que estar garantizado. Es condición de pertenencia, entre todos los que
habitamos la comunidad pedagógica, los profesionales acompañantes iremos buscando
cual es el espacio mas adecuado para cada niño, las mejores maneras de acompañar sus
trayectorias escolares, desde un ámbito escolar propiciador de aprendizajes y rico en
experiencias. Es preciso acompañar a todos y a cada uno.
El objeto de trabajo de un equipo no es uno, ni fijo, ni inmovible, se amplía desde el
habitual “problema del alumno a un particular entramado subjetivo e institucional que
constituye muchos posibles objetos de trabajo. Por ese motivo, las unidades de análisis a
construir trascienden al “sujeto problema”. El desafío es el de dar lugar y visibilidad a
una trama de relaciones, espacios, tiempos, instancias institucionales, figuras y
dispositivos puestos en juego a la hora de sostener trayectorias.
Es priorizar el “entre todos” y “el cada uno” para ir comprendiendo lo que va
sucediendo en ese entramado escolar conformado por todos los actores involucrados.
La educación es una apuesta que requiere tiempo, espacio, compromiso. Es un proceso
que se recorre. Estos procesos se traducen en las formas de producir itinerarios
escolares, como cambios propios de cada niño, grupo, generación.
Estas construcciones que se dan muestran cuales son las condiciones de cada
institución. Un espacio de cultura plural, donde conviven lo común con lo diverso.
Asi se atienden las necesidades particulares, sin formatos agregativos diferenciados que
planteen la existencia de dos tipos de alumnos: los “comunes” y los “integrados”.
Entender la dimensión de la inclusión es proponer que las trayectorias sean
acompañadas visibilizando lo individual en una cercanía que me concierne y me
interpela en mi práctica.
La idea es ver, escuchar, entender las diferencias para saber como acercarnos mejor. La
idea no es sacar lo diferente ni tampoco dejarlo adentro y ponerlo al costado.
Serán estas las paradojas de la inclusión, entendiendo por paradoja lo contrario a la
opinión común. Una idea extraña, opuesta a lo que se considera verdadero en la opinión
general.

LA DIFERENCIA ENTRE ASISTIR A UN CLUB O A UNA ESCUELA

(Ejemplo: Juan, tiene APND, maestra integradora, necesitaba el apoyo de una
computadora suministrada por una ONG. Estaba en dirección. Juan está muy contento
decía la directora).
La inclusión de todos los niños es una apuesta, responde a una intención. Tiene el
aprendizaje como condición necesaria, lo que constituye el sentido de la escuela misma.
(Ejemplo: Julián, sala de 5 años, padres solicitaron “diagnostico completo”. La escuela
privada les pedía la presentación de un diagnostico antes del ingreso a la primaria. Niño
con muchos recursos psíquicos. La escuela no tenia problema en acompañar a Julián. El
niño paso a un proyecto de integración. Dejo de ser alumno regular para pasar a ser
alumno integrado).
En esa escuela se manejaban asi, los alumnos “normales” cursaba una trayectoria
común y los otros eran los “integrados”.
EL DEVENIR DE LO ETICO
Lo que es propio de la educación no es la moral sino la ética. La ética es un
acontecimiento, es la respuesta a la demanda del otro. La ética es una respuesta. Se da
antes y después del encuentro cara a cara con el otro, de un encuentro absolutamente
singular y único, en el que se puede llegar a existir.
La ética implica la presenta del otro y que responsabilidad asumo en relación con él.
La escuela como “acontecimiento ético”. Como acontecimiento maravilloso. Se asienta
en una relación de acogimiento y de hospitalidad donde el que ella es recibido, es
honrado como huésped y el que recibe, tanto como la institución, será honrado con lo
novedoso. Un encuentro donde el otro me convoca me importa.
LO POR-VENIR
(Aguilar Bustamante, 2014) el saber esta siempre atravesado de alguna manera por el
poder. Obediencia y desobediencia en el saber no deben entenderse como términos
opuestos, sino como momentos diferenciales en toda progresión en el curso del saber. El
poder se enmascara detrás de diversas nociones caras al saber institucional: neutralidad,
objetividad.
(Ejemplo: Nancy, maestra rural y directora, trabajaba en un lugar abandonado por los
gobiernos. La ley y su obligatoriedad no habían llegado a la región, estaba vigente pero
no llegaba).
LA ESCUELA PARA TODOS
Siempre intercambiando con otros, como condición necesaria, productora de procesos
de subjetivación y constitución psíquica, como condición necesaria para ser parte de un
entramado escolar en el que puedan convivir lo singular con lo diverso. Lo diverso de
todos y lo diverso de cada uno.
Precisamos trabajar en la calidad de los mismos, en la intención y en las formas de
como involucrarnos, llegando a una “delicadeza” en la construcción colectiva,
rompiendo con el binarismo incluido/excluido, atendiendo las dificultades no
especiales, especificas, animándonos a reinventar el vinculo educativo, desarmando la
idea de normalidad, entendiendo la pedagogía como una forma de acompañar,
comprendiendo que la educación es una apuesta, reinstalando la escuela como territorio
de apuesta y de confianza.
Estar a la escucha, estar disponible para entender las palabras del otro, las formas de
comunicar algo, un secreto, un susurro.
Entre palabras que logran aparecer, que se animan y esperan ser escuchadas por alguien.
Para poder confiar, para poder salvarse.
La escuela pode un cambio. Ya no mas todos iguales sentados en el aula mirando a la
docente en silencio o haciendo todos una misma tarea. Ya no mas niños por una hora en
la escuela, ni alumnas embarazadas fuera del sistema, ni pensar que la educación
inclusiva solo habla de algunos grupos étnicos, o de pobres, o de niños con
discapacidad, o niños trans.
La escuela como ganancia histórica es para todos los que van y a los que tambien
iremos a buscar. Los que ya pueden y a los que tenemos que darles otras formas para
que aprendan adentro. “La escuela son para todos”.
Texto: SKLIAR, LA CUESTION DE LAS DIFERENCIAS EN EDUCACION:
TENSIONES ENTRE INCLUSION Y ALTERIDAD
Los “diferentes”, haciendo alusión a todos aquellos que no pueden ser vistos, ni
pensados, ni sentidos, ni al fin educados, en virtud de esa curiosa y repetida percepción
de lo homogéneo.
La descripción que se hace del sujeto diferente jamás coincide con nadie, no hay allí
transparencia, sino prejuicio: los diferentes serian los incapaces a capacitar, los
incompletos a completar. La imagen de diferencialismo no es otra cosa que un dedo que
apunta directamente a lo que cree que falta.

LA LECTURA PEDAGOGICA DE LAS DIFERENCIAS

Diferencia expresa variedad entre cosas de una misma especie. La diferencia se ha
vuelto diversidad.
Diverso proviene de “opuesto”. Opuesto al “nosotros”, enemigo de la idea de igualdad y
de normalidad.
Esto es, haciendo de la diversidad un extraño y peligroso exceso de alteridad, de una
“alteridad fuera de la alteridad”, o bien, de una “alteridad todavía más allá de la
alteridad”.
Ocho ejemplos para diversidad: raza, sexo, generación, edad, genero, religión,
aprendizaje, lenguas, etc.
Hay tres tipos de institución en el sistema educativo: escuelas especiales, escuelas de
recuperación y escuelas regulares.
LA LECTURA LITERARIA DE LAS DIFERENCIAS
La diferencia no es un sujeto sino una relación.
(Ejemplo del vagabundo).
El vagabundo es el que siempre lleva las de perder, porque es el diferente: el diferente
para una mirada fija y obsesiva.
Como si el ser diferente fuera sinónimo de obra, de desperdicio. Como si el diferente no
pudiera vivir entre los hombres y debiera quitarse de la vista del mundo, como si fuera
imposible enseñarle algo al diferente.
Texto: INCLUSION Y EXCLUSION EDUCATIVA. “VOZ Y QUEBRANTO”.
CONICET
INCLUSION Y EXCLUSION EDUCATIVA. UNA PERSPECTIVA COMPARTIDA
Inclusión educativa hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto es,
cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero no lo agota en su
totalidad. Se refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los
alumnos, sentirse incluido, reconocido, tomado en consideración y valorado en sus
grupos de referencia. No puede perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor
riesgo que otros a la hora de vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia,
como pueden ser los niños con discapacidad, inmigrantes o hijos de inmigrantes. Lo
limitado y contradictorio de muchas de nuestras concepciones, practicas y valores
educativos. Su presencia en el marco de los contextos educativos que denominamos
ordinarios sea determinante para que estos puedan, si existe voluntad y determinación,
innovar sus prácticas en sintonía con los valores hacia la inclusión que con solemnidad
declaramos en textos, normas, declaraciones.
La inclusión educativa debe entenderse con igual fuerza como la preocupación por un
aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada
estudiante.
La vida escolar en la que todos los alumnos deben sentirse incluidos transcurre a través
de las actividades de enseñanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de ellas, y
porque la mejor contribución de la educación escolar a la inclusión social de cualquiera
es poder alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificación escolar posible.
Trabajar con la inclusión educativa es pensar en términos de las condiciones y procesos
que favorecen un aprendizaje con significado y sentido para todos y todas. Es pensar y
revisar hasta qué punto el currículo escolar se configura o no, como un proceso
facilitador del aprendizaje y el rendimiento de todos los alumnos.
Las barreras de distinto tipo y condición que establecidas por la tradición escolar y
reforzadas por determinadas culturas escolares, limitan la presencia, el aprendizaje o la
participación de algunos alumnos en condición de igualdad con sus iguales en los
centros escolares a los que acuden de no ser considerados alumnos vulnerables.
Las políticas para la inclusión educativa tendrían que ser políticas sistemáticas, que
afecten a todos los componentes de un sistema educativo.
Tenemos que pensar en la inclusión educativa con nombres y apellidos, aquí y ahora, en
lo que ocurre en nuestras aulas. Empezar por cambiar ese contexto cercano es la mejor
estrategia para avanzar hacia cambios más globales y sistemáticos.
Lo que cada comunidad educativa define y concreta en cada caso y cada día como
inclusión, en función de su contexto, de su historia, de su cultura escolar y de sus
múltiples condicionantes,
Esta empresa de intentar ser mas inclusivos en la vida escolar, de búsquedas y
compromisos singulares y honestos con valores democráticos y en función de las
propias circunstancias.
La inclusión debe verse como un proceso de reestructuración escolar relativo a la puesta
en marcha, de procesos de innovación y mejora que acerquen a los centros al objetivo
de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes de
su localidad, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia y a mejorar gracias a
esas mismas diferencias entre el alumnado.
La inclusión educativa no solo tiene que hacer, y hace suyos, los saberes, las
preocupaciones y las tareas investigadoras y practicas propias de quienes estudian los
procesos de cambio, eficacia y mejora en la educación escolar, aspira a darles sentido y
orientación, esto es dotarles de un para que no siempre han estado claro en el pasado de
estos movimientos.
Aspiramos a ofrecer al mismo tiempo una educación común para todos, pero tambien
bien adaptada a las diferentes necesidades t características de cada aprendiz, haciéndolo
en el marco de espacios y contextos comunes, pero sin renunciar a las ayudas o apoyos
singulares que algunos puedan necesitar.
La mejor forma de afrontar estas situaciones dilemáticas es creando las condiciones
escolares en las que el profesorado se sienta tranquilo y no amenazado para poder decir
“nose como resolver estos dilemas”, pero tambien con ganas para explorar alternativas
de acción que pudieran ayudar a superarlos.
Algunas cuestiones vinculadas a los procesos de inclusión. La primera que resulta
imprescindible enriquecer ese dialogo con la voz de los mas débiles, de los menos
escuchados y mas marginados, y que por ello y para ello es necesario recoger y
amplificar su voz. Es una poderosa estrategia de cambio que resulta muy útil a la vista
del creciente reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos activos y competentes
para saber y participar sobre todo aquello que afecta a sus vidas.
La mejor forma de nutrir esa esperanza y de encontrar modos y recursos para hacer
frente a la complejidad de la inclusión educativas es establecer amplias y solidas “redes
de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo” en el interior de los centros y
entre estos y su comunidad educativa y local.
Hay tres formas de analizar la emergencia de un nuevo concepto como puede ser el de
inclusión educativa:
a) Que tratan de comunicar aquellos que introducen el termino
b) Como se usa en comunicación
c) Cuál es la raíz de significado del mismo
La inclusión educativa se trata de algo distinto a los procesos de integración escolar.
Analizando como un asunto técnico que tiene que ver con unos pocos alumnos.
La inclusión educativa tiene que ser algo distinto.
La inclusión educativa no es la solución del problema, pero si la escuela renuncia a
intentarlo o se deja arrinconar a un papel secundario por efecto del “mercado”, entonces
solo cabe imaginar para muchos alumnos un futuro social de precariedad y
discriminación.
La emergencia del concepto de inclusión educativo encuentra su sentido en el
reconocimiento de que se trata de una dimensión critica del bienestar emocional de
todas las personas y de un valor social que alude a un derecho inalienable de la persona,
no sujeto a disquisiciones técnicas.
La inclusión educativa vendría a ser la tarea de promover cambios educativos
sistemáticos para llevar nuestros valores declarados a la acción.
Analizar de forma sistemática los contenidos y las formas de las culturas, las políticas y
las prácticas escolares que pueden ayudar a trasladar los valores inclusivos a la vida
cotidiana de los centros escolares.
El alfabetizarnos en valores es conocer mejor como se aprenden, enseñan o refuerzan
nuestros valores y nuestra ética profesional.
LEY DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS,
NIÑOS Y ADOLESCENTES
Sancionada un 28 de septiembre de 2005.
Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren
en el territorio de la republica argentina.
Aplicación obligatoria hasta los 18 años. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a ser oídos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten en todos los
ámbitos.
Su condición de sujeto de derecho.
El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en
cuenta.
El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y
cultural.
Su centro de vida. Lugar donde las niñas, niños y adolescentes transcurrieron sus
condiciones legitimas la mayor parte de su existencia.
Responsabilidad familiar. La familia es responsable en forma prioritaria de asegurar a
las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus derechos y
garantías.
Derecho a la vida. Tienen derecho a la vida, a su disfrute, protección y a la obtención de
una buena calidad de vida.
Derecho a la dignidad y a la integridad personal. Tienen derecho a la dignidad como
sujetos de derechos y de personas en desarrollo, a no ser sometidos a trato violento,
discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio, a no ser sometidos a ninguna forma
de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual,
secuestros o trafico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o
degradante.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica y
moral.
Los organismos del estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y
atención integral que promuevan la recuperación de todas las niñas, niños y
adolescentes.
Tienen derecho a la vida privada e intimidad de y en la vida familiar.
Derecho a la identidad. Tienen derecho a un nombre, a una nacionalidad, a su lengua de
origen, al conocimiento de quienes son sus padres, a la preservación de sus relaciones
familiares de conformidad con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a preservar su
identidad.
Los organismos del estado deben garantizar el vinculo y el contacto directo y
permanente con aquellos.
Derecho a la documentación. Tienen derecho a obtener los documentos públicos que
comprueben su identidad.
Derecho a la salud. Se debe garantizar el acceso a servicios de salud, programas de
asistencia integral, rehabilitación e integración, programas de atención, orientación y
asistencia dirigidos a su familia.
Toda institución de salud deberá atender prioritariamente a las niñas, niños y
adolescentes y mujeres embarazadas.
Tienen derecho a la atención integral de su salud, a recibir la asistencia medica
necesaria y a acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de
prevención, promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento
oportuno y recuperación de la salud.
Derecho a la educación. Tienen derecho a la educación publica y gratuita, atendiendo a
su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación
para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad y lengua de
origen.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y
garantías consagrados y reconocidos por esta ley.
Gratuidad de la educación. La educación pública será gratuita en todos los servicios
estatales, niveles y regímenes especiales.
Prohibición de discriminar por estado de embarazo, maternidad y paternidad.
Derecho a la libertad. Expresar su opinión en los ámbitos de su vida cotidiana, expresar
su opinión como usuarios de todos los servicios públicos.
Derecho al deporte y al juego recreativo.
Tienen derecho a ser respetados en su dignidad.
Tienen derecho a asociarse libremente con otras personas con fines sociales, culturales,
deportivos, recreativos, religiosos, políticos y laborales.
Derecho a la seguridad social, tienen derecho a obtener los beneficios de la seguridad
social.
Principio de igualdad y no discriminación. Se aplicara por igual a todas las niñas, niños
y adolescentes, sin discriminación alguna fundad en motivos raciales, de sexo, color,
edad, idioma, religión y creencias.